جلد دوم راه و رسم طلبگی

مؤلف

ص: 3

انتشارات ولاء منتظر(عج)

قم، خیابان شهداء (صفائیه)، کوچه 37 (سپاه)،

فرعی پنجم، پلاک 104؛ تلفکس: 7749458 (0251) www.v-montazar.com info@v-montazar.com

کلیه حقوق برای ناشر محفوظ است

مرکز پخش انحصاری:

قم، خیابان آیت الله مرعشی نجفی(رحمه الله علیه) (ارم)، روبروی پاساژ قدس، ساختمان کوثر، انتشارات سوره مهر (مؤسسه رحماء)؛

ص: 4

6 و 7839402 (0251) - 09192511036

ص: 5

دفتر 2. کلیات.. 100

دفتر 3. بررسی های عمومی.. 100

دفتر 4. نظام آموزشی.. 100

دفتر 5. نظام اداری روحانیت.. 101

دفتر 6. نهادها و مراکز (بررسی های عمومی، مراکز آموزشی و پژوهشی) 101

دفتر 7. ردیه و دفاعیه. 101

دفتر 8. مناسبات جهانی روحانیت.. 101

دفتر 9. آسیب شناسی روحانیت.. 101

دفتر 10. هنر. 101

دفتر 11. پژوهش های تطبیقی.. 101

دفتر 12. هویت جامعۀ روحانیت.. 101

دفتر 13. پراکندگی جغرافیایی حوزه ها و روحانیت.. 102

دفتر 14. مبارزات سیاسی.. 102

دفتر 15. سیاست.. 102

دفتر 16. فعالیت ها و خدمات اجتماعی.. 103

دفتر 17. فعالیت فرهنگی.. 103

دفتر 18. انطباق اسلام با مقتضیات جدید. 104

دفتر 19. مرجعیت.. 104

دفتر 20. نخبگان روحانیت.. 105

دفتر 21. مناسبات و روابط.. 105

دفتر 22. رهبری جنبش ها و نهضت ها. 105

دفتر 23. مناسبات روحانیت و حکومت ها. 105

دفتر 24. هویت جامعه روحانیت.. 106

برای مطالعۀ بیشتر. 107

منابع و مآخذ. 111

ص:8

السَّیْرِ إِلَّا بُعْداً؛(1)

کسی که بدون بصیرت عمل کند، مانند کسی است که در بی راهه می رود. هرچه سریع تر حرکت کند دورتر میگردد».

امام علی؟,؟ نیز به کمیل فرمودند:

«یا کمیل ما من حرکة إلا و أنت محتاج فیها إلی معرفة؛

کمیل! هیچ حرکت و رفتاری نیست مگر آن که تو در آن نیاز به معرفت داری».

در کنار بصیرت در دین، بصیرت اجتماعی و سیاسی، بصیرت در زندگی فردی، و بصیرت صنفی یعنی بصیرت در ایفای نقش اجتماعی از لوازم حرکت یک طلبه در این مسیر دشوار است.

«اللَّهُمَّ اجْعَلِ النُّورَ فِی بَصَرِی وَ الْبَصِیرَةَ فِی دِینِی».(2)

«الامامُ الصّادِقُ علیه السلام : کانَ عَمّنا العَبّاسُ نافِذُ البَصیرَة، صَلِبُ الایمانِ».(3)

<قُلْ هذِهِ سَبیلی أَدْعُوا إِلَی اللّهِ عَلی بَصیرَةٍ أَنَا وَ مَنِ اتَّبَعَنی>.(4)

برای تبیین نیاز به بصیرت راه طولانی در پیش نداریم. به دلیل عقلانی و تجربی نیز می توان نیاز به بصیرت را نشان داد. همه ما وقتی وارد محیط جدیدی می شویم تلاش می کنیم که دید کامل و اطلاعات جامعی از آن به دست آوریم که در استفاده بهینه از آن محیط موفق تر باشیم. احتمالاً همه ما زمانی که برای اول بار به مدرسه علمیه وارد شدیم در جستجوی امکانات مدرسه، مراکز

ص: 10

اداری، جهت قبله، محل کتابخانه، نمازخانه، پارکینگ، حمام و...، زمانی را صرف کرده ایم و اکنون از صرف آن زمان نیز خرسندیم. با این که نهایت استقرار ما در آن مدرسه بیش از چند سال نیست.

طلبه ای که به حوزه علمیه آمده در فضای جدیدی پانهاده که سال ها در آن استقرار خواهد داشت و آینده شخصیتی خود بلکه آخرت و ابدیت خود را بدان رقم خواهد زد. بی شک طلبه برای حیات حوزوی خود نیاز به بصیرت دارد. یعنی همان دید کامل و اطلاعات جامع را نه تنها در مورد فضای مادی و داخلی مدرسه علمیه بلکه برای کل حوزه باید به دست آورد تا بهره او از حوزه کامل تر شود.

تفاوت شهید مطهری رح با برخی از دیگر علما، به همین بصیرت بازگشت دارد. به خوبی مشهود است که کارکرد اجتماعی شهید مطهری رح بسیار بیش از دیگران بوده و نقش موثری که وی در جامعه ایفا کرده با آنچه که از دیگران دیده می شود قابل مقایسه نیست.

بصیرت به معنای چشمِ باز داشتن، و از بالا نگاه کردن است. وقتی صحنه ای را از بالا نگاه می کنیم اشراف و احاطه ما بسیار بیش از زمانی است که از درون به آن می پردازیم. وقتی وارد شهری می شویم آسان ترین راه برای آشنایی با آن شهرتهیۀ نقشۀ آن شهر است، نه گشت وگذار لذت بخش در آن. تهیۀ نقشۀ شهر، نگاه به شهر از بالا، از چشم یک پرنده یا از داخل یک هواپیما، یعنی صَرف نظر از جزئیات و پرداختن به روابط و نسب کلان. در مقابل، گشت و گذار در شهر عبارت است از دقت در جزئیات که انرژی و زمان فراوانی می طلبد و در نهایت نیز معلوم نیست ما را در جریان کامل کلیات و تجسم درست نقشۀ

ص: 11

هوایی قرار دهد بلکه گاهی حیرت نیز می آفریند.

امام علی علیه السلام به حارث بن حوط فرمود:

«یا حَارِثُ إِنَّکَ نَظَرْتَ تَحْتَکَ وَ لَمْ تَنْظُرْ فَوْقَکَ فَحِرْتَ؛(1)

ای حارث تو به زیر پایت نگاه کرده ای و بالا را ندیدهای، لذا حیران و سرگردان شده ای».

برای ایمنی از این حیرت و سرگردانی نیاز به بصیرت داریم. کسی که با بصیرت پیش می رود از کار اندک خود بهره فراوان می گیرد اما کسی که بدون بصیرت حرکت می کند ممکن است مانند حیوان عصاری پس از ساعت ها بل سال ها حرکت و تلاش در جای اول خود مانده باشد!

بصیرت به معنای دائم به هدف نظر داشتن، اولویت ها را شناختن، راه ها را دیدن، نقشه کلان را پیش رو نهادن، و حرکت از روی شناخت است و تنها به معنای «به کار خوب مشغول بودن» نیست. زیرا چه بسا کارهای خوبی که ما را از کارهای خوب تر بازدارد و به سرانجام روشنی نرساند.

ایجاد بصیرت صنفی، انگیزه سازی برای حضور فعال،کارآمد و مستمر طلبه در این راه و توان افزایی برای برداشتن بار سنگین این مسئولیت، وظیفه دغدغه مندان و مربیانی است که قدر و سهم این نیروهای مخلص را در آینده تمدن اسلامی می دانند و چشم امید به حضور این گرامیان در صحنه رخداد های خطیر پیش از ظهور دارند.

آشنایی طلبه با تعریف و هویت صنفی خود، بی تردید مهم ترین مصداق بصیرت است و از حیرت در مقام عمل و بی راهه پیمایی

ص: 12

جلوگیری می کند؛ در طلبه انگیزۀ اقدام و احساس ارزشمندی و افتخار و عزت می آفریند و از سرشکستگی و واماندگی و احساس بیهودگی و بی مصرفی رهایی می بخشد و قطب نمای حرکت او در تصمیم ها و انتخاب های کوچک و بزرگ می شود.

شاید طلبه هایی را دیده باشیم که پس از سال ها تحصیل پرنشاط و تلاش فراوان علمی، به کارهایی مانند فعالیت های خدماتی، ویراستاری و کارمندی روی آورده اند. کارهایی که با رسالت اصیل حوزه های علمیه و با حجم تحصیل و تلاش طلبه در دوره رشد تناسب ندارد و امتداد آرمان این نهاد، به شمار نمی رود. این رخداد نامبارک، برخاسته از عدم بصیرت صنفی و فراموشی هویت یا غفلت از آن است. بحران تصمیم گیری و نازل بودن سطح انتخاب در میان طلاب، ناشی از همین کاستی و مولود عدم تثبیت هویت در ساختار روانی آنان است.

این دغدغه که آیا طلبه بهره اجتماعی درخوری خواهد داشت و ثمره ممتازی بر وجود او مترتب خواهد شد و این شبهه که آیا این همه درس و بحث و تحصیل و تلاش با خدماتی که در آینده بر دوش طلبه نهاده می شود و از او انتظار می رود تناسب دارد یا نه و این اندیشه که در شرایط موجود جامعه بستر کدام خدمت بزرگ اجتماعی برای طلبه فراهم است و... همه از مقوله نظر به هویت صنفی طلبه است.

طلاب علوم دینی باید روشمند و عالمانه با آینده صنفی خود آشنا گردند تا از این مشکلات فاحش رهایی یابند. مناسب تر آن است تا سرمایه فراوانی که حوزه، صرف تربیت نیروهای خود کرده و اندوخته فراوانی که طلبه در دوره رشد و تحصیل خود، فراهم آورده

ص: 13

صَرف آرمان و رسالت حوزه شود و به کارهای نازلی که از غیرطلبه نیز برمی آید صرف نگردد. یعنی لازم است طلبه در دوره طلبگی چنان مراقبت شود که از کارکردهای رسمی حوزه فاصله نگیرد.

این دفتر تلاشی ابتدایی برای ترسیم هویت صنفی طلبه و نقش اجتماعی او است و امید آن دارد که با حسن عنایت صاحب نظران تکمیل و ترمیم گردد.

نیز بیان می کند.

بنابراین هویت صنفی طلبه از طرفی مایه امتیاز طلبه از غیر طلبه است و از طرفی مایه اشتراک طلبه ها با یک دیگر. در بیان هویت طلبه باید امور و اوصافی ذکر شود که اختصاص به طلبه دارد و طلبه را از سایر اصناف اجتماعی ممتاز می گرداند و موجب می شود مصداق طلبه از غیر طلبه به خوبی بازشناخته شود.

طلبه دارای یک هویت و خود فردی و نیز دارای یک هویت و خود صنفی است، یعنی یک شخصیت حقیقی فردی و یک شخصیت حقوقی و صنفی دارد. به همین جهت همان گونه که موظف به خودشناسی، خودآگاهی و خودسازی فردی است موظف به خودشناسی، خودآگاهی و خودسازی صنفی است. همان گونه که به عنوان یک انسان باید از ظرفیت ها، دارایی ها، فرصت ها، نیازها، استعدادها، بایسته ها، وظایف و کاستی های خود اطلاع داشته باشد به عنوان یک طلبه -یعنی به عنوان یکی از اعضای این گروه همکار- باید تصورات خود را از ظرفیت ها، دارایی ها، فرصت ها، نیازها، استعدادها، بایسته ها، وظایف و کاستی های حوزه و روحانیت اصلاح کند و به خودسازی صنفی بپردازد یعنی خود را برای انجام وظیفه در این صنف اجتماعی آماده سازد. همان گونه که به عنوان یک انسان به موفقیت و کمال انسانی خود می اندیشد به عنوان یک طلبه باید به موفقیت و کمال صنفی خود نیز توجه داشته باشد. بدین ترتیب باید دو آرمان را به موازات هم دنبال کند؛ آرمان فردی و آرمان صنفی.

برنامه ریزی برای یک شخص متوقف بر شناخت آن شخص است. برنامه ریزی برای یک صنف نیز در گرو شناخت آن صنف است. آشنایی با هویت یک گروه اجتماعی (راننده، کارمند، کاسب، طلبه)

ص: 15

دورنمای وظایف الهی و بخش عمده ای از برنامۀ شبانه روزی او را روشن می گرداند. وقتی می گوییم «فلان کس راننده است.» دورنمای فعالیت های او را به نحو کلی می توان حدس زد. یک «کارمند» عمدۀ زمان مفید و توان خود را به کار در اداره می پردازد. طلبه نیز عمدۀ وقت مفید و توان خود را به «طلبگی» باید بپردازد. اما پرسش اساسی این است که «طلبگی» چه معنایی دارد؟

اگر در هویت طلبه کاوشی عمیق تر نماییم، دستور کار ووظایف او را به روشنی درمی یابیم.

میدان خدمت حضور یابد و فرمان تاریخی پیامبر اکرم صلی الله علیه واله به دانش آموزی تا پای گور را اطاعت کند. بنابراین مراد از هویت صنفی طلبه همان هویت صنفی روحانی است و میان این دو تفاوتی جز به اعتبار وجود ندارد.

عالمان دین نام گرفته اند:

عالمان دین وارثان و جانشینان پیامبران هستند(1) ومتناظر با مسئولیت های سه گانۀ پیامبران سه تکلیف بزرگ بر عهده دارند. آیه 122 سورۀ توبه به این سه تکلیف اشاره دارد.

<وَ ماکانَ المُؤمِنونَ لِینفِروا کافَّةً، فَلَولا نَفَرَ مِن کلِ فِرقَةٍ مِنهُم طائِفَةٌ لِیتَفَقَّهوا فی الّدینِ وَ لِینذِروا قَومَهُم إِذا رَجَعوا إِلَیهِم لَعَلَّهُم یحذَرونَ؛

و شایسته نیست مؤمنان همگی کوچ کنند. پس چرا از هر فرقه ای از آنان دسته ای کوچ نمی کنند تا آگاهی عمیق در دین پیدا کنند و قوم خود را -وقتی به سوی آنان بازگشتند- بیم دهند؟ باشد که آنان (از کیفر الهی) بترسند>.

در این آیه که پس از آیات جهاد نازل شده، گروه معینی از مؤمنان از حکم وجوب جهاد و حرکت به سوی جبهه جنگ استثنا شده اند تا این سه هدف را پی گیرند.

1. فهم عمیق دین و دریافت پیام وحی از منابع دینی. (لیتفقهوا)(2)

2. بازگشت به میان مردم، انذار و هشدار آن ها و ابلاغ پیام دین. (لینذروا)

3. تلاش برای تحقق آرمان های دینی. (هدفمند بودن تبلیغ و

ص: 18

امید اثرگذاری آن اشاره به این وظیفه دارد؛ لعلهم یحذرون)(1)

تحصیل ادبیات عربی که زبان منابع دین است، آشنایی با قواعد مفاهمۀ عرفی در علم اصول فقه، علوم قرآنی، علوم حدیث، تفسیر، بررسی منابع روایی، پژوهش به هدف کشف نظر دین در موضوعی خاص و... همه تلاش هایی است که در راستای فهم عمیق دین صورت می گیرد. ایجاد کتابخانه و نمایشگاه، تولید نرم افزارهای علوم اسلامی، کتابنامه ها، فهرست ها، معاجم و... گرچه گامی مستقیم درراه تفقه به شمار نمی رود امّا به کاروان فهم دین کمک می کند و مسیر حرکت این کاروان را هموارتر یا کوتاه تر می سازد.

ص: 19

سخنرانی، تدریس، تألیف کتاب، ترجمۀ متون دینی، تولید نرم افزارهای کاربردی، تشکیل مراکز فرهنگی، و... تلاش هایی است که درجهت هدف دوّم (تبلیغ دین) صورت می گیرد. سازمان روحانیت برای تبلیغ دین باید از هر گونه ابزار مفید و شیوه های کارساز و دانش هایی که از لوازم تحقق این اهداف است بهره گیرد. پاره ای از علوم و معارف نظیر فنون بلاغت و اصول نگارش در راستای همین هدف به سیستم آموزشی حوزه ها راه یافته است. این رویه در باره علوم و مهارت های دیگر نیز باید اعمال شود.

تلاش برای ایجاد حکومت اسلامی و اداره آن بر طبق اسلام و ولایت اجتماعی، قضاوت و دادرسی، رهبری و مدیریت جریان های علمی و فرهنگی و سیاسی در راستای اهداف دین، ایجاد زمینه های تحقق تمدّن اسلامی، اجرای حدود شرعی، طراحی مدل های دینی در علوم انسانی، بسترسازی برای اجرای احکام الهی و تحقق اهداف مکتب و... تلاش هایی است که در دایرۀ وظیفه سوم قراردارد. مراد از اجرای دین تنها اجرای احکام دین توسط فرد نیست. زیرا پای بندی به احکام دین وظیفۀ همۀ مسلمانان است و اختصاصی به طلبه ندارد. بلکه مراد از آن برنامه سازی و تلاش منضبط برای اجرای دین در سطح کلان جامعه و تمهید مقدماتی (مانند تشکیل ساختار ها، تدوین قوانین وقواعد و...) است که موجب تسهیل و گسترش رفتار دینی و انگیزه سازی برای دینی زیستن و اسلامی ماندن گردد.(1)

ص: 20

رسالت های حوزه وظایف انبیاء

1. فهم دین تفقه

نبوت

2. تبلیغ دین(1) انذار

رسالت

3. اجرای دین حذر مردم امامت(2)

علاوه بر این ها دفاع از دین و مرزبانی اعتقادی، حراست از چارچوب و اصول و احکام دین، زدودن خرافه ها، انحرافات و پیرایه های موهوم از آن نیز وظیفه روحانیت است.

ص: 21

پیامبر اسلام صلی الله علیه و اله فرمودند:

«إذا ظَهَرَتِ البِدَعُ فی اُمَّتی فَلیظهِرُ العالِمُ عِلمَهُ فَمَن لَم یفعَل فَعَلَیهِ لَعنَةُ اللهِ؛(1)

هرگاه انحرافات و بدعت ها در میان امت من ظاهر شد، بر دانشمندان (دین) است که علم خود را آشکار کنند و هر کس چنین نکند، لعنت خدا بر او باد».

حوزه های علمیه برای استمرار حیات خود، باید به تربیت نیروهایی که این رسالت ها را بر دوش گیرند بپردازند و در یک نظام تعلیمی و تربیتی کارآمد این عناصر گران قدر را پرورش دهند.

بر طبق تعالیم اسلام، روحانیت سِمَت و مقامی نیست که در سایه آن روحانیون امتیازات مادی کسب کنند یا حرفه ای که نظیر حرفه های دیگر یک دسته آن را پیشه و وسیله امرار معاش خود قرار دهند. روحانیت در اسلام به معنی آراسته بودن به فضیلت علم و تقوا و مجهز بودن برای انجام یک سلسله وظایف اجتماعی دینی و واجبات کفایی است. بی آن که علم و تقوا سرمایه دنیاطلبی گردد.(2) شجره نامۀ صنفی روحانیت از مسیر عالمان ربانی دورۀ غیبت به امامان معصوم علیهما السلام و از طریق آنها به پیامبران الهی می رسد. عالمان ربّانی و مردان خدا در شمار پدران صنفی طلاب علوم دینی هستند. طلبگی سلسله ای است متصل به عالمان بزرگ، امامان و پیامبران. نسب نامۀ طلاب به مردان بزرگ تاریخ منتهی می شود و صف طولانی روحانیتِ تاریخ، قافله سالاری مانند نوح و ابراهیم علیهما السلام دارد.(3)

ص: 22

طلبه از نظر صنفی و شغلی از تبار پیامبران است و سلالۀ نوح، ابراهیم، موسی، عیسی علیهم السلام، محمّد صلی الله علیه و اله و وارث علی علیه السلام و فاطمه علیها السلام و حسن و حسین علیهما السلام، و این بس افتخارآمیز و مسئولیت آفرین است. نیاکان صنفی طلبه، انبیاء و اولیا هستند؛ یعنی وظایفی را که آن ها بر دوش داشته اند و خدمتی را که آن ها در جامعه انجام می داده اند، طلبه، در شرایط امروز، بر عهده گرفته است. پیامبران خدا به واسطۀ وحی با پیام خدا آشنا شدند، طلبه نیز در دوره تحصیل خود با سخن خدا آشنا می شود. پیامبران، مردم را به خدا و تقوی دعوت می کردند، و سخن خدا را به مردم انتقال می دادند، طلبه نیز همین خدمت اجتماعی را برگزیده است. پیامبران در راه دفاع از دین و تحقق ارزش های الهی کوشیدند، وظیفۀ طلبه نیز همین است. پیامبران به تعلیم و تربیت و هدایت مردم پرداختند. طلبه هم در همین مسیر گام برمی دارد، و البته پیامبران بدون توقع پاداش، در معرض آزار و توهین و تمسخر مردم قرار گرفتند، طلبه هم باید برای این امور آماده باشد. می توان گفت که طلبه، همکار و همیار امام زمان است و دغدغه های آن حضرت وجود او را نیز فراگرفته است. دغدغۀ اسلام و کفر، دغدغۀ حق و باطل، دغدغۀ جهان اسلام، دغدغۀ تحقق جامعه ایدآل اسلامی و دغدغۀ تربیت انسان های صالح و مقرّب. می توان گفت که طلبه سرباز امام زمان است و نیرویی برای تحقق آرمان های آن حضرت، یعنی در لشکر فرهنگی حضرت مهدی مسئولیت خاصی می پذیرد و سنگر خالی ای را پر می کند و به عنوان عضوی از یک مجموعه که امام زمان فرمانده و قافله سالار آن است انجام وظیفه می کند. می توان گفت که طلبه سهم امام است. یعنی نه تنها درآمد نقدی طلبه که تمام وجود او -و

ص: 23

تمام دارایی های معنوی، توانایی ها، استعدادها، و ظرفیت های او- متعلق به امام عصر عجل الله فرجه الشریف است و باید طبق فرمان آن حضرت خرج گردد.

طلبه از اینکه در زمرۀ ذرّیۀ صنفی اولیای برگزیدۀ خدا است، بر خود می بالد و با عنایت حق باید تلاش کند تا خلف صالحی برای آنان باشد. خدمتی که طلبه به جامعه عرضه می کند، رفع مهم ترین و حیاتی ترین نیاز انسان ها است. نیاز انسان به معنا، نیاز انسان به انسانیت، نیاز انسان به خدا،نیاز انسان به آسمان، و نیاز انسان به هدایت... و آشناسازی انسان ها با مهم ترین حقیقت هستی یعنی خدا.

به بیان دیگر طلبۀ امروز، عالمِ فردا است و عالم دین وارث انبیاء و انبیای الهی مأمور تعلیم و تربیت جامعه بوده اند، مراد از تعلیم، تعلیم کتاب و حکمت (نه آموزش حساب و هندسه و جغرافیا) و مراد از تربیت نیز تربیت معنوی انسان ها (و نه تربیت بدنی، یا تربیت هنری) است. بنابراین طلبه یک نیروی فرهنگی و عنصر تعلیمی تربیتی در جامعه است که برای گسترش فرهنگ دینی آماده می شود و تلاش می کند.

روحانیت، تنها نهاد اجتماعی است که خداوند به تکمیل نیروی آن فرمان داده(1) و مستقیماً برای تأمین کادر آن اقدام کرده است. خدای متعال برای نیاز جامعه، به کسب و تجارت یا پزشکی و مهندسی یا رانندگی و آهنگری، به صورت مستقیم نیرو نفرستاده است، امّا برای رفع نیاز بشر به دین، اخلاق و معنویت 124000 انسان

ص: 24

صالح، ارسال داشته و آن ها را به گونه های مختلف، تأیید و هدایت و حمایت کرده است. بعثت پیامبران در پی نیاز انسان ها به تعلیم و تزکیه بوده و این نیاز چندان اساسی و بزرگ است که از میان همۀ نعمت ها، خدای بزرگ تنها نعمت بعثت را به رخ انسان کشیده و بر او منّت نهاده است.

<هُوَ الَّذِی بَعَثَ فی الأُمِّیینَ رَسُولاً مِنهُمْ یتْلُوا عَلَیهِمْ ءَایاتِهِ وَ یزکیهِمْ وَ یعَلِّمُهُمُ الْکتَابَ وَ الحِکمَةَ وَ إِن کانُوا مِن قَبْلُ لَفِی ضَلالٍ مُّبِینٍ>.(1)

نهاد مقدس روحانیت، در نظام گستردۀ تقسیم کار اجتماعی، و در شبکۀ روابط انسانی، متکفل ارائۀ خدمات ویژه ای است. نقش ویژۀ این سازمان مهم در مناسبت با «دین اسلام» تعریف می شود. روحانیت، بالمآل عهده دار وظیفۀ تعلیم و تربیت دینی نسل ها و جوامع انسانی است. روحانی نیز مانند نیاکان صنفی خود -پیامبران و اولیا- یا معلم کتاب و حکمت خواهد بود، یا مربی و مزکّی جان های آماده. <یعَلِّمُهُمُ الْکتَابَ وَ الحِکمَة وَ یُزَکّیهِمْ>(2) و از او انتظار می رود در راه افزایش شناخت، آگاهی و بصیرت دینی، تقویت انگیزه های الهی و گسترش رفتار اخلاقی ترازِ دین در میان مردم تلاش کند.

زمینه های مختلف بهره گیرد و انواع خدمات ارزشمند اجتماعی را بر عهده گیرد. یک روحانی می تواند پزشک باشد و علاوه بر تبلیغ دین به معالجه و درمان مردم بپردازد، روحانی می تواند با کودکان و نوجوانان انس گیرد و به آن ها خط و املا و ریاضی و زبان بیاموزد، روحانی می تواند در یک مؤسسۀ مالی-اعتباری سهیم باشد و در بهبود اقتصاد کشورخویش نقشی ایفا کند. روحانی می تواند به تولید محصولات کشاورزی، دام یا فرآورده های صنعتی اقدام کند، روحانی می تواند خدمات فنی و حرفه ای ارائه دهد... . اما هیچ یک از این فعالیت ها، فعالیت صنفی روحانی به شمار نمی رود و به طلبگی، روحانیت، لباس و نقش اجتماعی ویژۀ او مربوط نیست. هیچ کدام از این گزینه ها از روحانی -از آن جهت که روحانی است- انتظار نمی رود و روحانی به خاطر کاستی و کاهلی در آن هرگز مؤاخذه و ملامت نمی شود. کسی از روحانی توقع ندارد توان آموزش فن رایانه یا هنر خوش نویسی را داشته باشد. کسی توقع ندارد که روحانی پاسخ گوی پرسش های فیزیک و شیمی و جبر و حساب و هندسه باشد. هیچ کس از روحانی برای ساخت یک بنای مسکونی یا تعمیر وسیلۀ نقلیۀ خود مشاورۀ فنی نمی طلبد. روحانی مسئول حل معضل ترافیک یا بهینه سازی تجهیزات آزمایشگاهی مدارس نیست.

اگر کسی چنین پندار یا انتظاری از روحانی دارد باید به سرعت آگاه شود که آدمی زاده در این جهان گسترده، با یک دست تنها یک هندوانه می تواند بردارد و توقعی بیش از این، از یک انسان معمولی، منطقی و معقول نیست.

اما در مقابل هر کسی حق دارد روحانی را پاسخ گوی پرسش های دینی خود بشناسد و از او توقع آمادگی برای ابلاغ پیام خدا را داشته

ص: 26

باشد. هر کسی حق دارد روحانی را مسئول تربیت اخلاقی-دینی نسل نو و آموزش معارف قرآن و روایات بداند. هر کسی می تواند از روحانی انتظار گره گشایی وبن بست شکنی در تلاطم های روحی و بحران های فکری اعتقادی داشته باشد. روحانی مسئول دفاع از معارف دینی در مقابل تهاجم فکری و عقیدتی جبهۀ کفر است. روحانی باید آموزه های فقهی، اخلاقی و معرفتی اسلام را به خوبی دریافته باشد و نسبت میان آنها را بداند.

از روحانی انتظار نمی رود معلم جغرافیا و زبان انگلیسی باشد. اما به حق انتظار می رود که معلم خوبی برای قرآن و حدیث باشد. حل معضل ترافیک یا ترکیب آلیاژ قطعات صنعتی در حوزۀ مسئولیت روحانی نیست. اما تجزیه و تحلیل آثار تربیتی-اخلاقی مسائل دنیای جدید، از جمله همین مسئلۀ ترافیک یا توسعۀ صنعتی بر عهده روحانیان است.

روحانیت اگر تکنیک فیلم سازی یا ترفندهای سینمایی را نداند عیب نیست و قصور از وظایف اجتماعی محسوب نمی شود، اما اگر هنر توسعۀ دین داری و عبودیت را نداشته باشد، کوتاهی کرده است. روحانی اگر این توانمندی های متفرقه را نداشته باشد حداکثر یک مکانیک یا پزشک یا آهنگر نیست، اما اگر نتواند جامعه را به سمت ارزش های اخلاقی و الهی دعوت کند، «روحانی» نیست.

روحانی حتی به دنبال کسب تخصص در نحو و صرف و فلسفه و تاریخ و روان شناسی و اقتصاد و علوم سیاسی نیست. این علوم گرچه در حوزه های علمیه تدریس می شود و ساعت ها سرمایۀ انسانی حوزویان را در اختیار خود می گیرد، اما هدف اصالی یک حوزوی هیچ کدام از این ها نیست. روحانی عالِم دین است. تمام

ص: 27

تعریف خود را از«مناسبت با دین» دریافت می کند و تمام تعهد خود را در این نسبت به کار می گیرد.

البته روحانیت وظیفه دارد در راه به فهمی دین خدا هر گونه تلاشی را به کار گیرد. انواع فعالیت های علمی (عقلانی، تجربی و...) به هدف کشف آفاق جدید دین خدا از وظایف روحانی است. هدف اصلی او به فهمی دین است و در این راه مقدمات لازم را باید کسب کند، ولی بسیار تفاوت است میان کسی که می خواهد عالِم فلسفه و روان شناسی باشد با کسی که فلسفه را در خدمت فهم معارف دین می خواهد. و نیز میان کسی که عالم صرف و نحو است و کسی که صرف و نحو و ادب عربی را در خدمت فهم قرآن و حدیث می خواهد. دانشمند علوم تجربی جدید با دانشمند دین متفاوت است. عالم دین، در پی کشف نظر خدا و در صدد فهم سخن پیشوایان معصوم است و در صرف و نحو و فلسفه و عرفان و روان شناسی به دنبال دست یابی به قرائن و شواهدی است که حقایق وحیانی را بهتر و بیشتر معلوم گرداند، در حالی که عالم فلسفه یا روان شناسی فارغ از دغدغۀ شناخت وحی به دنبال شناخت حقایق از روش های خاص علوم است.

علاوه بر فهم دین، ابلاغ پیام دین و دفاع از دین، حوزه های علمیه متکفل تحقق دین در جامعه نیز هستند. حوزۀ پیش از انقلاب توان مهندسی کلان فرهنگی و بنیان گذاری فرهنگ اسلامی در سطح جامعه جهانی را نداشت و از مجاری قدرت اجتماعی و تأثیرگذاری بر کلان جامعه محروم بود، بدین جهت بیشتر به طراحی، توسعه، ترویج و دفاع ازنظام معرفتی دین می پرداخت و در کنج ضعف و انزوا و محدودیت به همین مقدار بسنده کرده بود. اما با

ص: 28

پیروزی انقلاب اسلامی و توسعۀ اختیار عالمان دین، مسئولیت های سنگین تری بر دوش حوزویان قرار گرفت. حوزۀ امروز باید در صدد ارائه الگوی همه جانبۀ ادارۀ جامعۀ اسلامی -و غیر اسلامی- بر اساس آن نظام معرفتی و حرکت به سوی تمدن سازی اسلامی باشد. تمدن سازی اسلامی یعنی ایجاد یک تحول اجتماعی فراگیر و تلاش برای تشکیل جامعۀ آرمانی بر اساس نظام آموزه های اسلامی، جامعه ای که در آن کسب معرفت و اجرای احکام فقهی، حقوقی و اخلاقی اسلام، روان و پویا و مستمر باشد. این نسل بر خلاف نسل اول که وظیفه اش به هم زدن بنیان جامعه و فرهنگ کهن آن بوده وظیفه اش پی ریزی یک فرهنگ نو، جامعه نو و تمدن جدید است. بنابراین کارکردها و رسالت های حوزه، پیش و پس از انقلاب، بسیار متفاوت گشته و در پرتو آن نقش ها و کارکردهای طلبه نیز توسعه یافته است.

با این توضیحات، گویا شاخصی برای شناخت کار طلبگی از کارهای دیگر به دست آورده ایم. کار طلبگی کاری است که این رسالت ها را تأمین کند. فعالیتی که مستقیما این رسالت ها را تأمین کند قطعا کار طلبگی است. فعالیتی که با واسطه به تأمین این رسالت ها کمک کند نیز اگر هیچ نهاد دیگری نتواند از ایفای آن برآید یعنی قابل واگذاری به اصناف دیگر نباشد، کار طلبگی است. اما اگر در تأمین این اهداف نیاز به چند واسطه داشته باشد و نیز قابل واگذاری به سایر اصناف باشد کار طلبگی به شمار نمی رود مثلاً آشپز یا راننده ای که در اختیار سازمان روحانیت قرار دارد، در نهایت به رسالت های روحانیت کمک می کند، اما کار طلبگی نمی کند. اما ترجمۀ متون اسلامی که نیاز به تخصص ویژۀ حوزوی دارد و ممکن

ص:29

است قابل واگذاری به دیگران نباشد کار طلبگی به شمار می رود، گرچه این فعالیت در تأمین آن غایات، به عنوان یک واسطه عمل می کند.

بینش جدیدی که اینک نسبت به هویت طلبه به دست آورده ایم، شالوده و شناژ برنامۀ ما را تأمین می کند. زیرا قبل از برنامه ریزی باید موضوع برنامه را بشناسیم. برنامۀ فعالیت کودک، جوان، معلم، کاسب، راننده و... زمانی به خوبی طراحی می شود که عنوان و وصف او به درستی شناخته شده باشد.

اکنون دریافته ایم طلبه نیرویی است که باید در خدمت رسالت های انبیا، امام زمان و حوزه های علمیه قرار گیرد. از میان این رسالت ها، فهم دین -در حدود ممکن- بر ابلاغ و اجرای دین تقدم دارد و قطعاً دورۀ زمانی مشخصی را باید به این مهم اختصاص داد. در این دوره، عمدۀ توان و وقت طلبه باید صرف آموختن معارف دینی و به دست آوردن مقدمات آن گردد و هر فعالیت دیگری، به شرطی در زمرۀ فعالیت های صنفی طلبه قرار می گیرد که در همین راستا باشد.

چه ویژگی هایی در وجود یک شخص موجب صدق حقیقی عنوان طلبه بر او می گردد؟

مراد از نصاب طلبگی حداقل برخورداری ها و ویژگی هایی است که یک طلبه باید دارا باشد تا طلبه نامیده شود، به صورتی که با کمتر از آن اطلاق عنوان طلبه بر او دروغ یا مجاز است. قدر متیقنی که هر طلبه با هر رویکرد و تخصصی باید داشته باشد که اگر آن را نداشته باشد طلبه به شمار نمی رود. و اگر آن را داشته باشد به هر تخصصی وارد شود مفید و روا است.

مراد از نصاب طلبگی، به عبارتی، جوهرۀ طلبگی است. یعنی آنچه طلبه را طلبه می کند و کمتر از آن برای طلبه روا نیست. یعنی راهی که طلبه پیش از گرایش به هر رشته تخصصی به صورت عام باید بپیماید یا دست کم حین تحصیل تخصص نباید از آن غافل شود. بنابراین سؤال این است که کمترین دارایی یک طلبه که شرط لازم و کافی عنوان طلبگی و حد نصاب آن به شمار می رود چه عنصری است؟ گزینه های مختلفی را بررسی می کنیم؛

آیا برای صدق حقیقی عنوان طلبه، لباس روحانیت کافی است؟ بی تردید نه! نه هر کس این لباس را دارد به حقیقت روحانی است و نه هر کسی در این لباس نیست از وصف روحانیت محروم است.

آیا تقوا و معنویت و سلوک برای صدق عنوان طلبگی کافی است و هر مؤمن متقی اهل معنایی را می توان طلبه نامید؟ خیر! گرچه تقوا و معنویت شرط لازم طلبگی است، اما هرگز نمی توان ادعا کرد که این شرط برای طلبه کافی است. مثلاً بزرگانی مانند پیر پالان دوز رح یا مرحوم دولابی رح که طلاب و اهل علم در امور معنوی از محضرشان بهره می گرفتند خود طلبه نبوده اند.

ص: 31

آیا تبلیغ آموزه های دینی برای این منظور کافی است و هر کس به کار انتقال پیام خدا مشغول باشد طلبه است؟ اگر چنین باشد کارمند رادیو معارف، نویسنده و کارگردان سریال های دینی، و آن راننده تاکسی که برای مسافران خود آیات و روایات را بیان می کند و اطلاعات دینی خود را در اختیار دیگران قرار می دهد نیز باید طلبه باشند. آیا چنین است؟ خیر! این کسان به نحو تخصصی به این موضوع نمی پردازند و هر یک از اعضای صنف دیگری هستند.

آیا خدمت به دین خدا یا عزم آن برای طلبگی کافی است؟ یعنی هر کس در مسیر خدمت به دین و پاسداری از وحی قرار دارد طلبه است؟ خیر! بسیاری از اعضای اصناف دیگر نیز به دین خدا یاری می رسانند و به نیت انجام وظیفه الهی و واجب کفایی در جامعه اسلامی خدمت می کنند، در حالی که هیچ یک طلبه نیستند. دست کم در خود حوزه های علمیه کارمندان ادارات، نگهبانان و آشپزها که خالصانه به نظام طلبگی خدمت می کنند و بالمآل در مسیر اهداف امام زمان قرار گرفته اند، عنوان طلبه ندارند و از صنف طلبگی به شمار نمی روند.

آیا تفقه و اجتهاد به معنی آشنایی با دانش های حوزوی و توان استنباط گزاره های شرعی از قرآن و حدیث برای طلبگی لازم و کافی است؟ یعنی طلبه حقیقی کسی است که مجتهد و فقیه باشد و هر کس این توان را به دست نیاورده باشد یا دست کم در مسیر تحصیل آن نباشد حقیقتاً طلبه نیست؟ مثلاً طلبه ای که مقداری درس خوانده و به هر دلیل از دست یابی به توان فقاهت و اجتهاد محروم مانده اما به کار تبلیغ در شهر خود مشغول است حقیقتاً طلبه به شمار نمی رود. آیا چنین است؟ بنا بر این گزینه، بیش از 80 درصد

ص: 32

طلاب علوم دینی که مجتهد نیستند اما در کسوت روحانیت به رسالت های این نهاد مقدس تلاش می کنند و افتخار می آفرینند باید از زمره طلاب خارج گردند و این البته فرض بعیدی است. از سوی دیگر هر مجتهدی را نیز نمی توان به حقیقت طلبه نامید. زیرا برای صدق حقیقی عنوان طلبگی شرایط دیگری نیز وجود دارد. اثبات این مطلب در ادامه خواهد آمد.

آیا مجموعه و پیوستاری از این صفات شرط لازم و کافی برای طلبگی به شمار می رود؟ با چه میزان و چه ترکیبی؟

کمترین وابستگی به نظام روحانیت با ثبت نام در حوزه های علمیه و داشتن پرونده پرسنلی تحقق می یابد. یعنی طلبه با تشکیل پرونده در مدیریت حوزه از حیث قانونی و اعتباری طلبه شناخته می شود و مشمول آنچه که به طلبه تعلق می گیرد می گردد. هر چند درس نخواند و تقوا نداشته باشد.

در نظر توده مردم نیز کسی که به صورت غالبی لباس روحانی بپوشد طلبه است. هرچند کارمند دفتر یک اداره یا کاسب باشد. به همین جهت در میان مردم انتظارات خاصی از او رقم می خورد.(1)

اما سخن ما در اطلاق حقیقی عنوان طلبه بود نه اطلاق پرتسامح عرفی یا شمول قانونی. به همین جهت لازم است ویژگی های طلبه را به دقت بیشتری بررسی کنیم.

به نظر می رسد که از نظر جامعه شناختی انتساب حقیقی به این صنف -مانند همه اصناف دیگر- در صورتی است که شخص عمده

ص: 33

زمان و توان خود را به کارکردها و رسالت های این صنف اختصاص دهد. هویت طلبه با دین خدا گره خورده و تعریف طلبه از مناسبت او با دین به دست می آید. طلبه در راه شناخت عمیق دین خدا و ابلاغ و دفاع و اجرای آن می کوشد و برنامۀ خدمت اجتماعی خود را در این رسالت متمرکز کرده است. یعنی برخلاف دیگر مردم که عمدۀ زمان و توان خود را در برنامه های دیگر می گذرانند طلبه سرمایۀ توان و زمان خود را عمدتا به ارتباط با منابع دینی و تلاش برای فهمو تبلیغ آن یا دفاع از آن یا گسترش زندگی دینی در سطح جامعه صرف می کند.

قابل ذکر این که ارتباط با منابع دینی و فهم و تبلیغ و پاسداری و اجرای آن وظیفه ای نیست که اختصاص به طلبه داشته باشد. همه انسان های مؤمن نسبت به پیام خدا احساس مسئولیت دارند و برای بندگی خدای متعال در فهم آموزه های دینی تلاش می کنند، تفاوت طلبه با دیگران در این است که طلبه این مسئولیت را به عنوان رسالت صنفی خود گرفته و کل خدمات صنفی خود را در آن متمرکز کرده و زمان و توان خود را بیشتر به آن اختصاص داده است در حالی که سایر مردم بیشتر به کارها و خدمات دیگر مشغول اند و تنها در حاشیه، به امر دین می پردازند. یعنی مأموریت محوری طلبه در حوزه معارف دینی تعریف شده و این گونه نیست که به صورت تفننی و در حاشیه به آن بپردازد. نظیر این که یک پزشک، عمده نیرو و زمان خود را به فهم و تجزیه و تحلیل و انتقال و استفاده از آموزه های بهداشتی درمانی اختصاص می دهد در حالی که نیاز توده مردم به آموزه های بهداشتی و پزشکی کاملاً در حاشیۀ فعالیت های روزمره تأمین می شود. یک مکانیک ممکن است آشپزی آموخته باشد و

ص: 34

گاهی نیز آشپزی کند اما این مقدار برای آشپز بودن کافی نیست، زیرا مأموریت محوری او آشپزی نیست و می تواند به صورتی کاملاً حاشیه ای و تفننی به آن بپردازد، او عمدۀ زمان و توان خود را به مکانیکی می گذراند نه به آشپزی و همین مسئله باعث می شود که در مکانیکی تخصص و مهارت بالاتری نسبت به آشپزی به دست آورد و خدمات بیشتری ارائه کند.

اکنون با هویت طلبه آشنا گشته ایم و می توانیم طلبه را از غیر طلبه بازشناسیم. طلبه کسی است که عمده زمان و توان خود را صرف رسالت های نهاد روحانیت گرداند. وابستگی چنین کسی به حوزه علمیه و صنف روحانی حقیقی است. در حالی که کسی که درس حوزه خوانده و لباس روحانی پوشیده ولی به کسب و کار، ویرایش یا فعالیت اداری مشغول شده، وابستگیاش به حوزه مجازی و به قول ادیبان به اعتبار ما کان است و وابستگی کسی که هرگز درس حوزه نخوانده، ولی لباس روحانی به تن می کند کاملاً دروغین است.

اکنون این فرمول را کمی توسعه و تفصیل می بخشیم. این فرمول معیاری کمّی و ظاهری است. کسی که عمدۀ زمان و توان خود را به کار روحانیت یعنی فهم و تبلیغ و اجرا و دفاع از دین خدا اختصاص داده باشد از نظر جامعه شناختی حقیقتاً متعلق به این صنف به شمار می رود اما مانند همه اصناف دیگر معلوم نیست در کار خود کامیاب و کارآمد باشد. مثلاً کسی که عمده نیرو و زمان خود را به رانندگی یا پزشکی می گذراند الزاما معلوم نیست راننده یا پزشک موفقی باشد. همچنین معلوم نیست احساس هویت کند یعنی به رغم تغییرات درونی و بیرونی و تحولات فردی و محیطی خود را

ص: 35

همواره متعلق به این صنف و ارزشمند بشمارد. اکنون به معیارهای کیفی طلبگی می پردازیم:

برای آن که فرد در اختصاص زمان و توان خود به رسالت های حوزوی کامیاب باشد و احساس تعلق مستمر نیز به این نهاد داشته باشد، لازم است سه وصف تفقه، تزکیه و ایفای نقش اجتماعی را به شرح ذیل داشته باشد؛

تفقه یا دین شناسی: طلبه باید با دین خدا به صورتی کامل، موزون و متناسب آشنا باشد. اگر فرض کنیم طلبه شناخت متوازنی از دین خدا نداشته باشد نمی تواند در نهاد متولی امر دین به خوبی نقش ایفا کند. یعنی در صورتی که طلبه موضوع فعالیت های خود را نشناخته باشد نمی تواند بدان خدمت کند. این تفقه یا دین شناسی به معنای اجتهاد نیست. بلکه با اجتهاد نسبت عموم و خصوص من وجه دارد. یعنی برخی از دین شناسان، مجتهد و برخی از مجتهدان دین شناس نیستند. توضیح بیشتر این مطلب در دفتر پنجم بحث انتخاب گرایش تحصیلی آمده است.

تزکیه: طلبه باید در راستای ایفای نقش اجتماعی سنگین خود به پالایش روحی پرداخته باشد و از ایمان سرشار و اخلاق فاضله برخوردار باشد. هر چه این صفت در وجود طلبه بیشتر باشد در هویت صنفی خود استوارتر خواهد بود. زیرا تقوا و تهذیب نفس هم در فهم معارف دینی شرط لازم است، هم در تبلیغ و انتقال آموزه های دینی به جامعه و دفاع از اندیشه دینی بسیار نقش آفرین است و هم خود مصداق تحقق عینی دین به شمار می رود.

ایفای نقش اجتماعی: طلبه باید دغدغه خدمت به جامعه را داشته باشد و تلاش های خود را معطوف به نیازهای اجتماعی -

ص: 36

یعنی چیزی علاوه بر بهره شخصی خود- رقم زند. اگر فرض کنیم که طلبه از دین شناسی و تقوا برخوردار باشد وعمده زمان و توان خود را صرف این امور کند اما اثری در جامعه نداشته باشد، انتساب او به صنف روحانیت کارآمد نیست. مانند کاسبی که تنها به اندازه نیاز روزمره خود جنس به مغازه می آورد. یا راننده تاکسی ای که تنها خانواده خود را جابجا می کند!

برای بررسی دقیق تر این ویژگی ها در وجود طلبه لازم است تمام احتمالات ممکن از ترکیب این سه صفت را در وجود شخصی که عمده زمان و توان خود را به امر دین اختصاص داده، ترسیم کنیم و به صورت مقایسه ای نسبت به آنان داوری کنیم. این صُور ممکن، جمعا هشت احتمال را تشکیل می دهند که برترین صورت آن کسی است که هر سه صفت تفقه، تقوا و نقش اجتماعی را دارد و پست ترین صورت آن کسی که تقوا و تفقه ندارد اما به ایفای نقش اجتماعی می پردازد.

ص: 37

ص:38

و قیاسی -از کلی به جزئی- حرکت کنیم. یعنی نظام جامع رسالت های حوزه را به دست آوریم و در امکانات محیطی و شرایط روز ضرب کنیم. این حرکت به یک آرایش پیشین منطقی از انواع فعالیت های حوزه خواهد رسید که تکرار و تداخل در آن وجود ندارد و قابل تطبیق بر انواع فعالیت های موجود می باشد. گویا بهترین روش این است که این دو حرکت را به صورت تلفیقی و مکمل دنبال کنیم. یعنی یک بار از آرمان ها و غایات طلبگی آغاز کنیم و برای آن که تمام آن مقاصد محقق گردد وظایف، نقش ها و تخصص هایی برای طلاب تعریف کنیم و یک بار نظر به انواع عملکرد های موفق موجود کنیم و از میان آن نقش های تخصصی طلاب را تعریف کنیم. سپس حاصل این دو را با هم تلفیق نماییم.

در پاسخ به موضوع آینده کاری طلبه پیش از پرداختن به فروعات و جزئیات، و ارائه بحث های عمیق و طولانی، لازم است یک جواب کوتاه و رسا و گویا داده شود تا طلبه، گرفتار کثرت ها و فروعات نگردد و تکلیف خود را در یک جمله دریابد. این یک جمله پاسخ فوری و اجمالی به آن نیاز است که همواره در ذهن می ماند و سنگ محکی برای آزمودن جزئیات خواهد شد.(1)

ص: 40

اگر بخواهیم به این سؤال یک جواب فوری و کوتاه دهیم و در یک جمله آینده کاری طلبه را معلوم گردانیم، باید همان گونه که در صفحات قبل نیز گفتیم این دو گزاره را به هم پیوند دهیم.

الف) «انّ العُلَماءَ وَرَثَةُ الأنبیاءِ».(1)

ب) <هُوَ الَّذی بَعَثَ فِی اْلأُمِّیّینَ رَسُولاً مِنْهُمْ یتْلُوا عَلَیهِمْ آیاتِهِ وَ یزَکّیهِمْ وَ یعَلِّمُهُمُ الْکِتابَ وَ الْحِکمَةَ>.(2)

اگر علمای دین وارثان پیامبران هستند و پیامبران مأموریت تعلیم و تربیت را برعهده داشته اند، طلبه در آینده کاری خود یا معلم است و یا مربی. طلبه یک عنصر فرهنگی است که به کار تعلیم و

ص: 41

تربیت انسان ها اشتغال دارد.

این پاسخ فشرده را به صورتی کاملاً استقرایی می توان تفصیل داد و تیپ های تخصّصی حوزویان را این گونه ترسیم کرد:

1. محققان علوم دینی که به صورت تخصصی در زمینه های زیر به تولید علم و پژوهش مشغول اند؛

- استنباط و تبیین عقاید اسلامی و نگرش های کلان دین: فلسفه، کلام، و... .

- کشف و تبیین نظام های کلان دینی (سیاسی، اقتصادی، قضایی، مدیریتی، تربیتی، حقوقی، و...)

- کشف و تبیین فرهنگ و ارزش های دینی: معنویت، اخلاق، آداب، سبک زندگی،... .

کشف و تبیین قانون دینی و احکام فقهی.

2. مروجان و مبلغان آموزه های دینی به صورت:

استاد اخلاق؛ مبلّغ و گوینده مذهبی (برای عموم مردم)؛

مبلّغان تخصّصی (برای کودکان، نوجوانان، جوانان، دانشجویان، سربازان، ورزشکاران، کارگران، زندانیان، کشورهای خارجی، کاروان های زیارتی، و...)؛ نویسنده و مؤلف؛ مدرّس (حوزه، دانشگاه، مدارس)؛ مربی (کودکان، نوجوانان، جوانان، و...)؛ محقّقان میانی؛ امام جماعت و مدیر مساجد، حسینیه ها و هیئت های مذهبی؛ مشاورین تخصّصی مانند مشاور امور خانواده (روحانی خانواده)، تربیت فرزند، مشاور اصناف، مشاور تولیدکنندگان آثار هنری مذهبی، و...

3. متصدّیان مناصب اجرایی مختصّ حوزویان مانند:

ولایت فقیه (مرجعیت دینی، سیاسی، اجتماعی)؛ مقام افتا و

ص: 42

مرجعیت دینی (به معنای رایج کنونی)؛ مدیران فرهنگی اجتماعی مانند نمایندگان ولی فقیه در دانشگاه و نیروهای انتظامی؛ قضاوت؛ مدیریت مدرسه یا حوزه علمیه

شدید آنان، به توزیع نابرابر نیروی انسانی دامن می زند.

2. تخصص های دانشگاهی عمدتاً درصدد رفع نیازهای جسمی و مادی بشر، و تخصص های حوزوی عمدتاً ناظر به ابعاد تربیتی و معنوی انسان است. بُعد ناپیدای وجود آدمی که فصل مقوّم ماهیت انسان و حقیقت وجودی اوست به همان نسبت که «اهمیت» افزون تری در مقابل جانب خاکی و مادی او دارد، دارای پیچیدگی بیشتری است. طبعاً «شناخت» آن هم بسیار دشوارتر و «مشکلات» آن فراوان تر و صعب العلاج تر است. با این وصف (اهمیت بیشتر، شناخت دشوارتر و مشکلات فراوان تر) نیاز به کارشناسان و متخصصان ورزیده ای که در سایۀ آموزه های آسمانی به شناخت ابعاد روحی و معنوی انسان دست یازند و در حل و رفع این دسته از مشکلات به کار آیند، نیازی اساسی است و نیروی انسانی شایسته و فراوانی می طلبد.

3. بخش عمده ای از نیازهای جامعه ما که اینک توسط متخصصان دانشگاهی مرتفع می گردد، در شرایط اضطراری از سایر کشورها نیز قابل تأمین و تدارک است. در ایام دفاع مقدس، شمار قابل توجهی از پزشکان و متخصصان دیگر مناطق دنیا در کشور ما به ارائۀ خدمات اشتغال داشتند. این درحالی است که نیاز ما به صاحب نظران دینی، جز از طریق حوزه های علمی شیعی قابل حل نیست. اکنون حوزه، باید پاسخ گوی نیاز فراوان همۀ دنیا به علوم اهل بیت باشند. امروزه دست نیاز مجامع علمی معتبر دنیا به آخرین دست آوردهای حوزوی ما دراز است. کرسی های خالی اسلام شناسی و شیعه شناسی دانشگاه های مهم جهان متقاضی حضور روحانیان شایسته و تواناست. مراکز فرهنگی مسلمانان در

ص: 44

نقاط مختلف پنج قارۀ دنیا در تکاپو برای دعوت از اندیشمندان و مبلغان، در ارتباط دائم با حوزه های علمی ما هستند، و خلاصه پس از انقلاب اسلامی در ایران، همۀ انسان های حق جو در سراسر جهان در عطش فهم پیام آخرین پیامبر، رو به سوی ما دارند. ادعای بزرگ انقلاب اسلامی این بود که اسلام پاسخ گوی تمام نیازهای فردی و اجتماعی انسان از گهواره تا گور می باشد و این نیازها را تا دامنۀ قیامت تأمین می کند. ارائۀ دستورالعمل جامع حیات بشر براساس وحی محتاج پژوهش های عظیم و تلاش فراوان است که نیروی کارآمد حوزوی باید به آن بپردازد.

4. فرهنگ و تربیت جامعه به متولّی نیاز دارد. در محیط کوچک خانواده، خدای متعال یک عنصر فرهنگی و تربیتی که «مادر» نام دارد را در کنار یک عنصر اقتصادی که «پدر» نام گرفته، قرار داده و پدر را مأمور کرده که نگرانی اقتصادی خانواده را برطرف سازد تا مادر فارغ البال و بدون دغدغۀ معیشت در یک محیط آرام، به وظیفه تربیت بپردازد. در محیط بزرگ جامعه، آیا به یک نهاد فرهنگی و تربیتی نیاز نیست؟(1)

ص:45

5. برای ساختن یک ساختمان معمولی، به ده ها نیروی کاری متخصص نیاز داریم؛ مهندس، معمار، کارگر، لوله کش، آهنگر، برق کش، نقاش، کابینت ساز و... یقیناً برای ساختن یک جامعۀ اسلامی و بنای یک تمدن تاریخی بزرگ بر اساس اسلام، به ده ها هزار نیروی دین باورِ زمان آگاهِ وارسته احتیاج داریم. و این نیرو ها در محیط حوزۀ علمیه پرورش می یابند.

6. فقدان چهره های ممتاز و استوانه های علمی و معنوی حوزه در مبارزات قبل از انقلاب و حوادث پس از پیروزی و نیز عزم راسخ دشمنان بر از بین بردن شخص یا شخصیت بزرگان دین در شرایطی که اندیشه دینی در میان نسل جوان دستخوش طوفان شدید فتنه ها و امواج متلاطم شبهات گشته این نیاز را افزون تر نموده است.(1)

7. درگیری با انبوهی از شبهات تاریخی که از فضای فکری غرب یک باره به زبان بومی ما ترجمه و به جامعۀ ما سرازیر شد بخش قابل ملاحظه ای از نیروهای نخبه حوزه را مشغول به فعالیت های حاشیه ای نموده و از رسالت اصلی خود منحرف گردانده است. گرچه همین مبارزه، برکات فراوانی در پی داشته است.

ص: 46

8. تحقیقات جدیدی که پس از انقلاب در دستورکار حوزه قرارگرفته و موج موضوعات نوینی که بررسی آن ها از منابع دینی، تازه آغاز گشته یا پس از این باید آغاز گردد، تولید وتدوین دانش های جدید دینی که غالباً ناظر به ابعاد اجتماعی اسلام می باشد، و نیز؛

9. مسئولیت های سترگ اجرایی که قانون اساسی جمهوری اسلامی بر دوش حوزویان نهاده است از عواملی است که نیاز به نیروی انسانی را در این شاخه از فعالیت ها روشن تر می نماید.

10. آشنایی با دین الهی به عنوان پدیده ای بسیار عظیم، دارای معارفی عمیق و روابطی بسیار پیچیده، فرایندی دراز مدت است. به همین جهت مراحل پرورش نیروی کارآمد حوزوی در مقایسه با سایر مراکز علمی بیشتر و نیازمند زمانی درازتر است. تحصیل حوزوی 15 تا 20 سال استقامت و تلاش نیاز دارد. این واقعیت پیامدهای ناگواری بر جای می گذارد که شایسته بررسی و تأمل است:

- اضطراب و نگرانی ابتدایی و تزلزل همت متقاضیان ورود به حوزه بر اثر دوردست جلوه کردن هدف.

- خستگی و دلزدگی طلاب در اواسط مسیر و در نتیجه جدا شدن از خانوادۀ حوزه.

- غفلت از هدف اصلی، ورود در حواشی و فرعیات و پرداختن به اموری که مستقیماً رسالت حوزه محسوب نمی شود.

طلبه به مراتب بیش از دانشجو به استقامت نیاز دارد. یکی از دلایل آن این است که دانشجو پس از یک دورۀ تحصیلی 4 یا 7 ساله خود را در پایان راه تلقی می کند. اما طلبه پس از سال ها تحصیل خود را همچنان در آغاز راه می نگرد.

11. علاوه بر همه این عوامل نرخ ریزش همین تعداد اندک از

ص: 47

طلاب که در چنین فضای سنگینی افتخار طلبگی یافته اند بسیار بالاست. پاره ای به جهت دلزدگی و بی انگیزگی و پاره ای به جهت دشوار بودن مواد درسی، گروهی بر اثر فشار اجتماعی و گروهی دیگر بر اثر مشکلات اقتصادی -خصوصاً پس از تشکیل خانواده- و گروهی به دنبال جذابیت مراکز دیگر یا فقدان برنامه متناسب با نیاز در حوزه یا.. از حوزه فاصله می گیرند.

با این وصف، هر یک از طلاب علوم دینی در بحران شدید نیروی انسانی، گوهر گران بهای کمیابی محسوب می شود و در موقعیت استثنایی و ممتازی قرار گرفته است که با تلاش مضاعف باید جای خالی دیگران را پر کند و به رفع کاستی ها همت گمارد. دشواری شرایط فرهنگی به ضمیمۀ ندرت نیروهای توانمند، مسئولیت بیشتری برای او آفریده است.

بدین ترتیب روشن است که نظام روحانیت و حوزه های علمیه، وظایف بسیار متنوعی بر دوش دارند که هرگونه استعداد و توانایی را می توانند به خدمت بگیرند. با شرایطی که توصیف شد، هیچ کس نمی تواند بگوید من استعداد طلبگی را ندارم. همۀ انواع روحیات و استعداد ها می توانند به کار خدمت دین بیایند و در نظام روحانیت مورد استفاده قرار گیرند. گرچه مسئولان حوزه نیز موظف اند که امکانات محدود موجود را خرج بهترین ها کنند، و در مراحل گزینش و پذیرش دقت نظرهای فراوانی به کار گیرند.

برنامه ای جامع، با فرهنگ دین و سخن پیشوایان معصوم، بتوان آشنا شد. از این نظر شرایطی که برای طلبه پدید می آید بسیار مغتنم و قابل استفاده است.

حوزه ها -مانند همه سازمان ها، ادارات و مراکز دیگر- تا رسیدن به نقطۀ مطلوب و رفع همۀ نقاط ضعف، فاصله ای طولانی در پیش دارند. اما همۀ کسانی که نقاط ضعف و کاستی های آن را گوشزد می نمایند، باید به این مسئله به خوبی توجه کنند و توجه دهند که هیچ سازمان و مرکز دیگری، رسالت عظیم حوزه و کارکرد آن را نمی تواند عهده دار شود. حوزه، علی رغم همۀ کاستی ها و بایسته ها، برای اسلام شناسی و درک عمیق فرهنگ دین، بهترین شرایط را فراهم می کند. البته در میان حوزه های مختلف، خوب و بهتر وجود دارد و هر کسی موظف است شرایط رشد و تحصیل بهتری برای خود ایجاد کند و از فرصت ها و امکانات بیشتری بهره برداری نماید. اما به هر حال محدودیت و کاستی در همه جا وجود دارد. هنر آن نیست که پس از تأمین همۀ شرایط و امکانات حرکت کنیم. هنر آن است که در تنگناها و محدودیت ها بهترین استفاده را نماییم. اگر بخواهیم منتظر اصلاح همه کاستی ها و مطلوب شدن همۀ موجودها باشیم تا پس از آن، اقدام را آغاز کنیم، باید بدانیم که هیچ وقت به چنین نقطه ای نخواهیم رسید.

همیشه ایده آل های ما از واقعیت موجود فاصله دارد. پس عاقلانه تر آن است که به جای تقاضای توسعۀ امکانات، به بهره گیری از امکاناتِ موجود توجه کنیم و با اراده و اختیار خود گره های بسته را باز نماییم.

نظام آموزشی و پرورشی امروز حوزه در کنار همۀ کاستی ها،

ص: 49

امتیازات چشم گیری نیز دارد. در این مجموعه با همین امتیازات، شخصیت های برگزیدۀ فراوانی رشد یافته و رسالت پیامبران الهی را بر دوش گرفته اند. نه وجود چنین برگزیدگانی بهانۀ موجهی برای عدم اصلاح کاستی های حوزه است و نه وجود آن کاستی ها، بهانۀ موجهی برای نفی کامل حوزه.

استاد شهید مطهری(رحمه الله علیه) در این باره می فرمایند:

«لازم است روحانیت را اصلاح کرد نه این که آن را از بین برد. ثابت نگاه داشتن سازمان روحانیت در وضع فعلی نیز به انقراض آن منتهی خواهد شد. این مطلب را حدود 10 سال است که بارها و بارها تکرار کرده و گفته ام که روحانیت یک درخت آفت زده است و باید با آفت هایش مبارزه کرد. کسی که می گوید دست به ترکیب این درخت نزنید معنای سخنش این است که با آفت های آن هم مبارزه نکنید و این باعث می شود که آفت ها، درخت را از بین ببرند. آن کسی نیز که می گوید اصلاً این درخت را باید از ریشه کند اشتباه بزرگی مرتکب می شود. زیرا اگر این درخت کنده شود دیگر هیچ کس قادر نخواهد بود تا نهال جدیدی به جای آن بکارد».(1)

امروزه هر یک از عناصر برنامۀ آموزشی حوزه، متولی سرسختی برای مخالفت، پیشِ رو دارد. اگر مجموع این مخالفت ها را گرد هم آوریم چیزی از نظام آموزشی حوزه باقی نخواهد ماند! درحالی که این گونه نیست. همین متون و همین کتاب ها، دست مایۀ

ص: 50

دانشمندان دین در آشنایی با آموزه های مکتب انبیاء بوده است.

تکامل این نظام آموزشی و بهبود کیفیت آن همواره مد نظر مصلحان و دلسوزان قرار داشته، اما همان بزرگان بارها تأکید کرده اند که موجودی خود را نباید به جرم نداشتن پاره ای کمالات، یک باره از دست داد!

بدترین اثری که این انتقادها و اعتراض ها بر بدنۀ جوان حوزه وارد آورده، از بین بردن ایمان و اعتقاد آن ها به استحکام این بنیان رفیع است. ایمان و اعتقاد به فعالیتی که انجام می دهیم، موتور حرکت و پویش ماست. «شبهه» این موتور را سرد و خاموش و ما را از حرکت متوقف می سازد و خود، توجیه فریبنده ای برای سستی و کاهلی قرار می گیرد.

کردند، ولی هیچ گاه تراکم این مشکلات آنان را از میدان بیرون نکرد. مشکلاتی مانند:

1. انواع فحش ها و توهین ها: دیوانه، شاعر(1)،

جادوگر(2)،

کاهن(3)،

احمق(4)،

دروغ گو، متکبر، گستاخ(5)، گمراه(6)،

حیله گر(7)،

مفسد، خرابکار(8)،

متکبر، برتری جو(9)

و...

2. گونه های مختلف تمسخر و بی اعتنایی. (10)

3. فال بد زدن و عامل بدبختی دانستن.(11)

ص: 52

4. تکذیب.(1)

5. تهدید به تبعید و اخراج.(2)

6. تهدید به شکنجه.(3)

7. تهدید به سنگسار.(4)

8. مخالفت صریح و لج بازی.(5)

9. آزار، ریختن زباله و خاکستر، سنگ باران و...

روحانیت که میراث دار رسالت انبیاء است باید از ابتدا آماده همۀ این مشکلات باشد.

درگیری میان پیامبران خدا و مخالفان آنان به درازای تاریخ خلقت انسان سابقه دارد، از ابتدای پیدایش بشر در دالان بلند و ممتد تاریخ، دو جبهه حق و باطل در تقابل مستمر بوده اند و همیشه حامیان ارزش ها، پاکی ها و فضیلت ها در معرض مخالفت و بدخواهی بوده اند.

تقابل هابیل علیه السلام و قابیل، موسی علیه السلام و فرعون، یا ابراهیم علیه السلام و نمرود، یک روز در صحنۀ نبرد بدر و احد میان محمد صلی الله علیه و اله و ابوسفیان و روزی در صحرای کربلا میان امام حسین علیه السلام و یزید رخ داد و در پهنۀ زمان و مکان نیز همیشه و همه جا تکرار می شود. «کل یوم

ص: 53

عاشورا و کل ارض کربلا». انسان باید در میان این دو رشته، جایگاه خود را به صراحت معین کند.

«نبوت قلمرو فکری تازه ای به وجود می آورد، اندیشه و راهی تازه و هدفی تازه را مطرح می کند، آن کسی مؤمن است که آن اندیشه را بپذیرد، آن هدف را بجوید و آن راه را بپیماید. برای مخالف بودن مخالفت کردن لازم نیست، موافقت و همراهی نکردن کافی است. در جبهه بندی میان نبی و معارضانش هر که در میانه باشد هم با نبی و از او نیست و هر که «با او» نباشد «بر او» است. این حقیقت ضمن ده ها آیۀ قرآن به صورتی رسا وتردیدناپذیر اعلام شده است».(1)

لعن و سلام در زیارت عاشورا و نفی و اثبات در کلمه طیبه «لااله الاالله» آموزش اعلام بیزاری و نفرت از جبهه باطل و اعلام وفاداری و حمایت از جبهه حق است. ذکر تاریخ پیامبران گذشته در قرآن همین حقیقت را اعلام و گوشزد می نماید که هر که پیرو آیین پاکان و صالحان است و خود را مانند حسین وارث آدم و ابراهیم و نوح و موسی و عیسی علیهم السلام و محمد صلی الله علیه و اله و علی علیه السلام می داند، باید در راه حمایت از حقیقت ها و ارزش ها آماده تحمل انواع بلایا و پرداخت همه دارایی ها و سرمایه های خویش باشد و البته این پایداری و شکیبایی سرانجام به پیروزی نهایی جبهۀ متقین خواهد انجامید.

<تِلک الدارَ الآخِرةَ نَجعَلُها لِلَّذینَ لایریدونَ عُلُوّاً فی الأرضِ و لا

ص: 54

فَساداً وَ العاقِبَةُ لِلمُتَّقینَ>(1)

<فَاصبِر إِنَّ العاقِبَةَ لِلمُتّقینَ>(2)

<وَ لَقَد سَبَقَت کلِمَتُنا لِعِبادِنَا المُرسَلینَ إنَّهُم لَهُمُ المَنصورونَ وَ إنَّ جُندَنا لَهُمُ الغالِبونَ>(3)

<إنّا لَنَنصُرُ رُسُلَنا وَ الَّذینَ آمَنوا فِی الحَیاةِ الدُّنیا وَ یومَ یقومُ الاشهاد>(4)

<فَلا تَحسَبَنَّ اللهَ مُخلِفَ وَعدِهِ رُسُلَهُ إنَّ اللهَ عَزیزٌ ذو انتِقامٍ>(5)

«بر خلاف نظرهای تنگ مایه و سطحی، حرکت انبیاء حرکتی ناموفق نبوده و باطل که راه مخالف انبیاء است بر تاریخ بشری و سیر آن حکومت نداشته است و این انبیای الهی بوده اند که از آغاز تا کنون توفیق یافته اند بشر را مجموعاً در همان مسیری که خود می خواسته اند هدایت کنند و از این پس نیز تا پایان جهان بر همین قرار خواهد بود.

هر یک از این پیام آورانِ حق در قطعه ای از این نوار ممتد تاریخ، بشر را به پیش رانده و سیر او را به سوی هدف خلقت انسان که تعالی و تکامل جامعه بشری است، تسهیل و تسریع کرده اند و هنگامی که پس از روزگاری تلاش و مبارزۀ بی امان از این جهان به هر وضع و بر اثر هر علتی رخت بسته اند در آخرین نقطۀ مأموریت و رسالت خود، بار امانت خدایی را به رسول و مأمور پس از خود

ص: 55

سپرده، خود چشم بر هم نهاده اند... و چنین شده است که در این دوران تاریخ، بشر از همیشۀ عمر خود، بر اثر هشیاری و آگاهی -که همان نیز آثار دعوت پیامبران است- به راه آنان خوشبین تر و به هدف آنان نزدیک تر است... بر همین منوال، این سیر طبیعی ادامه خواهد یافت تا روزی که به دست آخرین حجت الهی، آخرین گام در راه تربیت و ارشاد بشر برداشته شده و بشریت بی هیچ مانع و رادعی در بزرگراه تعالی و تکامل بی پایان خویش گام گذارد و با سرعتی بیش از همیشه به حرکت مبارک خویش ادامه دهد... و این فرجام واقعی نبوت و راه پیامبران است.

نکته بسیار مهم این است که موفقیت مرحله ای در گرو دو عامل بسیار تعیین کننده است؛ ایمان و صبر. شکست های اثنای راه بر اثر فقدان این دو عامل و پیروزی های درخشان بر اثر به کار گرفتن آن بوده است.»(1)

روحانیت شیعه اگر در طول تاریخ با دشمنی ها و بدخواهی ها مواجه بوده، آن را پدیده ای تازه نمی دانسته و هیچ گاه دل سرد و محزون نگردیده است. انواع تهمت ها، دشنام ها، جسارت ها و مخالفت ها در راه تحقق آن هدف بزرگ کم ترین درسی است که کاروان روحانیت، از قافله سالاران خود انبیاء و اولیا آموخته است. آنچه بر پیامبران گذشته آمده، امروز نیز کم و بیش در اجتماع ما دیده می شود و هر که در مسیر آنان است، در معرض آن همه قرار دارد.

و البته نمی توان انکار کرد که در کنارۀ این دو رشتۀ تاریخی «حق» و «باطل» همواره رشتۀ نامرئی دیگری وجود داشته که ادعای پاکی و

ص: 56

حقیقتش گوش فلک را کر کرده، اما باطن ناپاک او دائماً به تقویت جبهۀ پستی و تضعیف جبهۀ راستی پرداخته است.

تاریخ، بلعم باعورا، کعب الأحبار، کسروی، مهدی هاشمی و وعاظ السلاطین رنگارنگ، زیاد دیده است. حکم قتل امام حسین علیه السلام هم از نیش قلم شریح قاضی -در منصب روحانی- صادر شده است. قرآن کریم به صراحت خطر عالمان هواپرست را گوشزد می کند و جامعۀ مؤمن را از شر آن ها بر حذر می دارد؛

<یا أیهَا الَّذینَ آمَنوا إنَّ کثیراً مِنَ الأحبارِ وَ الرُّهبانِ لَیأکلونَ أموالَ النّاسِ بِالباطِلِ وَ یصُدّونَ عَن سَبیلِ اللهِ>(1)

و آنها را به شدت محکوم می کند؛

<مَثَلُ الَّذینَ حُمِّلُوا التَّوراةَ ثُمَّ لَم یحمِلوها کمَثَلِ الحِمارِ یحمِلُ أسفاراً، بِئسَ مَثَلُ القَومِ الَّذینَ کذَّبوا بِآیاتِ اللهِ، وَ اللهُ لا یهدی القَومَ الظالمینَ>(2)

مردم ما باید آگاه باشند که «عالم ناپارسا» پدیدۀ جدیدی نیست و به درازای زمان سابقه دارد و این یک واقعیت تجربه شدۀ تاریخی است که در کنار سایر واقعیتها باید به جامعه انتقال یابد. اما به هر حال وجود همین طائفۀ ناپاک و بدسرشت موجب شده که دستاویز موجهی برای تضعیف و تخفیف سلسلۀ عالمان دین و وارثان انبیاء پدید آید و فشارها و دشواری ها افزون شود.

تحمل این مشکلات و شکیبایی در مقابل این ناملایمات، کمترین وظیفه ای است که در شرایطی چنین -که البته به درازای

ص: 57

تاریخ انسان سابقه دارد- بر دوش عالمان راستین و پیروان جبهه حق و فضیلت است و این أمر محکم الهی به پیامبر خدا و همه پیروان او است؛

<فَاستَقم کما أُمرتَ وَ مَن تابَ مَعَک>(1)

صنف اجتماعی است. قرار گرفتن در یک صنف به معنای انتخاب یک مسئولیت و اعلام آمادگی برای انجام خدمات مشخص است. معلم، راننده، کاسب، کشاورز، آهنگر، کارمند و کارگر هر یک با انتخاب شغل خویش، در یک گروه اجتماعی قرار گرفته، خدمات ویژه ای را ارائه می دهند، البته در مقابل نیز خدمات دیگری دریافت می دارند... .

این حکایتِ «چهرۀ اجتماعی» حیات ما انسان ها است. زندگی ما آدمیان چهرۀ دیگری نیز دارد؛ «چهرۀ حیات فردی».

انسان، به اقتضای انسانیت خود -به عنوان یک فرد و فارغ از عضویت در اجتماع بشری- موظف است برای دست یابی به هدفی بلند، مسیری را طی کند؛ مرد و زن، پیر و جوان، شهری و روستایی، کاسب و کارمند و کارگر و معلم در اصلِ این وظیفه تفاوتی ندارند؛ زیرا همه در انسانیت مشترک اند. کسب معرفت، تهذیب نفس، تقوا و تعالی معنوی، ارزش های وجودی انسان در زندگی فردی او است. انسان حتی اگر دور از آبادی به سر برد و در جزیرۀ تنهایی، زیست کند، به حکم انسانیت خویش، موظف به خودسازی و تحصیل عبودیت، قرب، و کمالات اخلاقی است.

همچنین موظف به «حضور اجتماعی» است. آدمی به مقتضای سرشت اجتماعی خویش، به عنوان یک فرد، وظیفه دارد در اجتماع زندگی کند. کمال مطلوب انسان نیز در گرو همین زندگی اجتماعی رقم خورده و با حضور در میدان اجتماع قابل دست یابی است.

همین انسان، آنگاه که با جامعه مرتبط می شود و به عنوان عضوی از پیکرۀ اجتماع در می آید، تعریف تازه ای می یابد و وظایف

ص: 59

جدیدی بر دوش می گیرد. اینک انسان نه به حکم انسانیت، بلکه به مقتضای حضور اجتماعی اش، وظایفی دارد. مثلاً موظف است که حقوق دیگران را رعایت کند، به نیازهای هم نوعان خویش توجه داشته باشد و در صدد ارائۀ خدماتی به آنها باشد.

ارزش انسان در حیات اجتماعی

در بعد حیات اجتماعی، ارزش انسان بر اساس خدماتی که ارائه می دهد، تعیین می شود هر چه این خدمات ارزنده تر و گسترده تر باشد، تأثیر وجود شخص در جامعه بالاتر و در بعد اجتماعی موفق تر است.

بر این اساس، لازم است:

1. هر فرد در فرایند انتخاب خود، دقت کافی کند تا مؤثرترین خدمات اجتماعی را شناسایی کند و متناسب با توان و استعداد خود در صنفی قرار گیرد که بهرۀ بیشتری برساند.

2. پس از انتخاب نیز توان خود را برای ارتقای سطح خدماتی که ارائه خواهد داد، بالاتر برد.

از نگاه دین، هر چه توانمندی، کارآیی، لیاقت و قدرت انسان بیشتر و به قول معروف «با عُرضه تر» باشد، و بتواند خدمت بیشتری ارائه کند شایسته تر است. بدین ترتیب، دو مطلوبیت و دو ارزش برای انسان مطرح است: ارزش «ایمان، اخلاق و تقوا» و ارزش «کارآمدی و کفایت».

<إنّ خَیرَ مَنِ استَأجَرتَ القَوی الأمین>.(1)

ص:60

ایمان و تقوا ارزش بُعد فردی وجود انسان است و کارآمدی و کفایت، ارزش بُعد اجتماعی او و بدین ترتیب الگوی انسان ترازِ دین «مؤمن خدوم» خواهد بود زیرا مؤمن خدوم با صفت ایمان، «خود» را به افق کمال نزدیک می گرداند و با صفت خدمت «جامعه» را به سوی کمال حرکت می دهد.(1)

در میان کارگزاران دولت علوی سه شخصیت متفاوت دیده می شود:

اول شخصیتی چون مالک اشتر نخعی است که از سویی توان مدیریت بسیار بالا و قدرت جسمی و فکری و روحی عظیمی دارد و از سوی دیگر، در مراتب بالای ایمان و ولایت و معنویت قرار گرفته است؛ بدین جهت، هم در حیات فردی و هم در حیات اجتماعی مورد رضایت کامل امام زمان خویش است. امام علی علیه السلام از داشتن چنین نیرویی به شدت خوشحال و مبتهج است و در واگذاری امور حکومت به او دل آرام و آسوده خاطر؛

«فَانّه مِمَّن لایخافُ وَهنُه وَ لا سَقطَتُه وَ لا بَطؤُهُ عَمّا الاسراعُ إلَیهِ أحزَم وَ لا إسراعُهُ الی ما البُطءُ عَنهُ أمثَل؛(2)

مالک را نه سستی است و نه لغزش، و نه کندی آنجا که شتاب باید و نه شتاب بگیرد آنجا که کندی شاید».

ص: 61

«عَبداً مِن عِبادِ اللهِ لا ینامُ أیامَ الخَوفِ وَ لا ینکل عَنِ الأعداءِ ساعاتِ الرّوعِ. أشدُّ عَلَی الفُجّارِ مِن حَریقِ النّارِ وَ هُوَ مالک بنُ الحارثِ أخو مذحج... فَانَّهُ سَیفٌ مِن سُیوفِ اللهِ لا کلیلُ الظُّبة و لا نابی الضّریبةِ... فَانَّهُ لایقدمُ و لایحجمُ وَ لایؤَخّرُ وَ لایقَدّمُ الا عَن أمری وَ قَد آثَرتُکم بِهِ عَلی نَفسی لِنَصیحَتِهِ لکم وَ شِدَّةِ شَکیمَتِهِ عَلی عَدُوّکم؛(1)

بنده ای است از بندگان خدا که در روزهای بیم نخوابد و در ساعت های ترس از دشمن روی برنتابد، بر بدکاران از آتش سوزان تندتر است. او مالک پسر حارث مذحجی است... او شمشیری از شمشیرهای خداست که نه تیزی آن کند شود و نه ضربت آن بی اثر بُوَد... نه بر کاری دلیری کند و نه باز ایستد و نه پس آید و نه پیش رود؛ جز که من او را امر نمایم. در فرستادن او من شما را بر خود برگزیدم؛ چه او را خیرخواه شما دیدم و سرسختی او را برابر دشمنانتان پسندیدم».

«مالِک ما مالِک! لَو کانَ جَبَلاً لَکانَ فَنداً وَلَو کانَ حَجَراً لَکانَ صَلداً، لایرتَقیهِ الحافِر وَ لایوفی عَلَیهِ الطائر؛(2)

مالک! مالک چه بود؟ به خدا اگر کوه بود کوهی بود از دیگر کوه ها جدا افتاده و اگر سنگ بود سنگی بود خارا که سم هیچ ستور به ستیغ آن نرسد و هیچ پرنده بر فراز آن نپرد».

هنگامی که خبر رحلت مالک به حضرتش رسید اندوهناک و متأثر گشت و آه می کشید و می فرمود:

ص: 62

«عَلَی مِثْلِ مَالِک فَلْتَبْک الْبَوَاکی وَ هَلْ مَرْجُوٌّ کمَالِک؟ وَهَلْ مَوْجُودٌ کمَالِک؟(1) وهَلْ قَامَتِ النِّسَاءُ عَنْ مِثْلِ مَالِک؟... لَا أَرَی مِثْلَهُ بَعْدَهُ أَبَداً؛(2)

گریه کنندگان بر مانند مالک باید گریه کنند و آیا امیدبخشی مانند مالک هست؟ آیا کسی مانند او وجود یافته است؟ آیا زنان مانند او خواهند آورد؟... پس از او مانند او را نخواهم دید».

شخصیت دوم در میان کارگزاران امام شخصیتی عارف و خودساخته چون کمیل بن زیاد است که یار تنهایی امیرمؤمنان است و تاب تحمل معارف سنگین علوی را دارد. علی علیه السلام او را به صحرا می برد و با او راز می گوید:

«ها إنَّ هاهُنا لَعِلماً جَمّاً لَو أصَبتُ لَه حَمَلَة؛(3)

بدان که در سینه من دانشی است انباشته، کاش حاملانی برای آن می یافتم».

کمیل در جانب ایمان و فضایل انسانی اندوخته ای بس عظیم دارد و همراز و انیس حجت حق قرار گرفته است. همین کمیل آنگاه که از جانب امام به کارگزاری شهرکی -به نام هیت- گمارده می شود، در دفع سپاهیان دشمن که از حوزه مأموریت او گذشتند و به تاراج مسلمانان پرداختند، ناکام می ماند.

امام بر او چنین خرده می گیرند و این گونه گلایه می کنند:

«أمّا بَعدُ فَإنّ تَضییعَ المَرءِ ما وُلّی وَ تَکلُّفَهُ ما کفِی لَعَجزٌ حاضِر وَ

ص: 63

رَأی مُتَبّر... فَقَد صِرتَ جِسراً لِمَن أَرادَ الغارةَ مِن أعدائِک عَلی أولیائک، غَیرَ شَدیدِ المنکبِ وَ لا مُهیبِ الجانبِ، وَ لا سادٍّ ثغرةً وَ لا کاسرٍ لِعَدوٍّ شَوکةً وَ لا مُغنٍ عَن أهلِ مِصرِهِ وَ لا مُجزٍ عَن أمیرِهِ؛(1)

اما بعد، واگذاردن آدمی آنچه را که بر عهده دارد و عهده دار شدن او کاری را که بر دوش دیگری است، ناتوانی ای است آشکار و اندیشه ای است تباه... تو پلی شده ای تا از دشمنانت هر که خواهد از آن بگذرد و بر دوستانت غارت برد. نه قدرتی داری که با تو بستیزند، نه از تو ترسند و از پیش ات گریزند، نه مرزی را توانی بست، نه شوکت دشمن را توانی شکست، نه نیاز مردم شهر را برآوردن توانی و نه توانی امیر خود را راضی گردانی».

در میان کارگزاران دولت علوی شخصی چون زیاد بن سمیه نیز حضور دارد. زیاد چون پدری شناخته شده نداشت و حرام زادۀ مسلَّم بود، زیاد بن ابیه (فرزند پدرش) یا ابن سمیه (فرزند سمیه، کنیز حارث بن کلدۀ ثقفی پزشک عرب) خوانده می شد؛ تا آنکه معاویه در حکومت خود او را برادر خویش و زیاد بن ابی سفیان خواند.(2)

ص: 64

زیاد جانشین ابن عباس در ولایت بصره و سرزمین های فارس بود و دایرۀ حکم رانی وی استان پهناوری را در بر می گرفت که شامل بصرۀ کنونی، اهواز، کرمان، فارس و... می شد.

او گرچه در ادارۀ امور مملکت بسیار کارآمد و توانا بود، اما به جهت خیانت های فراوان هرگز مورد اعتماد امام قرار نگرفت و بارها از سوی حضرت به خاطر فسادهایی که از او سر زد،توبیخ و ملامت شد.

«وَ إنّی اُقسِمُ بِاللهِ قَسَماً صادِقاً لَئِن بَلَغَنی اَنّک خُنتَ مِن فَی ءِ المُسلِمینَ شَیئاً صَغیراً او کبیراً، لأشُدَّنَّ عَلَیک شِدّةً تَدَعُک قَلیلَ الوَفرِ، ثَقیلَ الظّهرِ، ضَئیلَ الأمرِ؛(1)

به خدا سوگند می خورم، سوگندی راستین که اگر مرا خبر رسد که در اموال مسلمانان کم یا زیاد خیانت کرده ای، چنان بر تو سخت گیرم که اندک مال مانی و درمانده به هزینۀ عیال، و خوار و پریشان احوال».

«استَعمِلِ العَدلَ وَ احذَرِ العَسفَ وَ الحَیفَ، فَانَّ العَسفَ یعودُ بِالجَلاءِ وَ الحَیفُ یدعو الَی السّیفِ؛(2)

به عدالت عمل کن و از ظلم و ستم بپرهیز که ستم مردم را به آوارگی وادارد و بیدادگری شمشیر را در میان آورد».

بررسی این شخصیت ها نشان می دهد برخی کسان ایمان، تقوا، اخلاص، اخلاق و معنویت در ابعاد فردی را دارند، اما توان انجام امور اجتماعی و صلاحیت واگذاری مسئولیت های سنگین در آنها وجود

ص: 65

ندارد. در مقابل، گروهی قدرت لازم برای انجام خدمات اجتماعی را دارند، اما تعهد و تقوای لازم را ندارند.

هیچ یک از این دو گروه بازوی قابل اعتمادی برای امام امت (کسی که مسئول هدایت اجتماع و اصلاح امور آن است)

نیست. امروزه همه کسانی که اندکی با مفاهیم اولیه مدیریت آشنا هستند، به خوبی می دانند که مهم ترین عنصر پیش برنده یک سازمان، «منابع انسانی آن» است؛ یعنی نیروهایی که واجد این دو ویژگی هستند؛ تخصص و تعهد، قدرت و امانت، تقوا و کفایت، عُرضه و سلامت، نداشتن هر یک از این دو بال، برای پرواز به سوی هدف یک کاستی آشکار است و اعتماد و حرکت را غیر ممکن می سازد.

کسانی که اخلاق و اخلاص و سلامت نفس را در حد مطلوب دارا هستند، ولی عرضۀ سکان داری یک حرکت اجتماعی را ندارند و نمی توانند از خود اثر و خدمت مناسبی ارائه کنند، نیروهای شایسته ای برای پیشبرد اهداف اسلام نیستند. از سوی دیگر، کسانی که واجد همت های بزرگ هستند و با سخت کوشی و تلاش، دانش و مهارت و کارآیی خود را بالا برده، لیاقت پذیرفتن مسئولیت های سنگین اجتماعی را کسب کرده اند، ولی در اسارت هواها و هوس های پست حیوانی به سر می برند و از ایمان و اخلاق و انسانیت کم بهره اند نیز هرگز رضایت امام عصر عجل الله فرجه الشریف را تأمین نمی کنند؛ گرچه در مواردی می توان لیاقت آنان را به خدمت اهداف دین گرفت و البته با نظارت شدید بر آنان، از مفاسدشان در امان بود.

به یقین مقایسۀ این دو گروه و کنار هم نهادن آنان اشتباهی بزرگ است و این هم عرضی، نباید موجب توهم نوعی هم ارزی میان

ص: 66

آنها شود. منظور از این بیان، برابر دانستن ارزش «انسانیت» و ارزش «کارآمدی» با یکدیگرنیست و مقایسه میان کمیل بن زیاد نخعی با زیاد بن ابیه هرگز عاقلانه شمرده نمی شود.

انسانیت انسان ارزش اساسی وجود اوست و در امتداد حیات انسان تا ابد به کار می آید، در حالی که کارآیی و توانمندی، ارزشی درجه دو است و به زندگی اجتماعی انسان، آن هم تا مرز انتقال به عالم ابدی مربوط است و پس از آن به کار نمی آید. ایمان و انسانیت، بدون توانمندی و کارآیی هم ارزشمند است و سعادت او را تأمین می کند، در حالی که کارآیی و توانمندی، بدون ایمان و انسانیت ارزش انسانی ندارد و بر لوح سعادت او نقشی نمی زند. بهرۀ ایمان و بندگی از ابتدا به خود شخص باز می گردد، در حالی که بهرۀ کارآیی و توانمندی ناظر به نیاز دیگران است.

بر این اساس در دَوَران امر میان این دو ویژگی، جایی که تنها انتخاب یکی از این دو گزینه امکان پذیر باشد، بدون تردید انسان باید ارزش های والای فردی را برگزیند و از هیچ ملامتی واهمه نکند.

<یا أیهَا الّذینَ آمَنوا عَلَیکم أنفُسَکم لایضُرُّکم مَن ضَلّ إذَا اهتَدَیتُم؛(1)

ای کسانی که ایمان آورده اید به خودتان بپردازید، هرگاه شما هدایت یافتید آن کس که گمراه شده است به شما زیان نمی رساند>.

امام علی علیه السلام نیز فرمودند:

«وَ إنّی لَعالِمٌ بَما یصلِحُکم وَ یقیمُ أوُدَکم، وُلکنّی لاأری إصلاحَکم

ص: 67

بِافسادِ نَفسی؛(1)

من نیک می دانم که چگونه می توان شما را اصلاح کرد و از کجی به راستی آورد. اما هرگز اصلاح شما را با تباه کردن خود (روا) نمی بینم».

اما تأکید این نوشتار بر آن است که در شرایط عادی که امکان تحصیل هر دو ارزش وجود دارد، نباید سستی، کوتاهی و کاهلی کرد و به بهانۀ اخلاق و تقوا و معنویت از تحصیل کارآیی، توانمندی و کفایت دست کشید.

توجه به مسئولیت اجتماعی و پرداختن بدان، آنقدر اهمیت دارد که عبادات فردی نیز جایگزین آن نمی شود و نمی توان به بهانۀ اشتغال به عبادت پروردگار از آن سر باز زد.

امام کاظم علیه السلام آن هنگام که در سیاه چال مخوف هارون قرار گرفتند و از هرگونه ارتباط اجتماعی محروم و ممنوع گشتند چنین مناجات فرمودند:

«اللّهُمَّ انّکَ تَعلَمُ انّی کُنتُ أسألُکَ اَن تَفرِغَنی لِعِبادَتِکَ، اللّهُمّ وَ قَد فَعَلتَ فَلَکَ الحَمد؛(2)

پروردگارا از تو درخواست کرده بودم که مرا برای عبادت خود فارغ گردانی، تو را شکر می گویم که چنین نعمتی نصیبم کردی».

از این بیان معلوم می گردد که انسان در میانۀ اجتماع حق ندارد زمان و توان خود را تنها صرف امور عبادی کند. و تا آن هنگام که

ص:68

اختیار عملِ اجتماعی و تأثیرگذاری بر محیط پیرامون خود را دارد وظیفه ای مهم بر دوش دارد که او را از عبادت فردی فارغ البال و خلوت محض با پروردگار مانع می شود.(1)

انسان مؤمن همان گونه که در پی تحقق «انسان ایدآل اسلامی» در وجود خود است، به هدف تحقق «جامعه ایدآل اسلامی» نیز در پیرامون خود تلاش می کند و برای این منظور لازم است مهارت ها و توانایی های لازم را به دست آورد. به دست آوردن توان افزون تر برای انجام کارهای بزرگ و نیز آمادگی برای ایجاد تحولی عظیم یا ارائۀ خدمتی سترگ، هرگز به معنی خودنمایی مذموم و رفتار متظاهرانه نیست، بلکه خود مورد توصیه آموزه های دینی است.

شیعۀ علی می کوشد در فرایند انتظار فرج که افضل اعمال است، خود را برای کارگزاری دولت مهدوی آماده سازد تا در روزگار حضور و ظهور معصوم، سکان داری شایسته و بازویی

توانا برای اجرای عدالت و بسط توحید باشد. چنین کسی متناسب با ابعاد تأثیر اجتماعی و حجم خدمتی که ارائه می دهد، مورد توجه ویژه و رضایت خاص امام عصر عجل الله فرجه الشریف است.

حضرت فاطمه زهرا؟عها؟ فرموده اند:

ص:69

«سَمِعتُ عَن أبی رَسولِ اللّهِ صلی الله علیه و اله، إنَّ عُلَماءَ شیعَتِنا یحشَرونَ فَیخلَعُ عَلَیهِم مِن خلعِ الکراماتِ عَلی قَدرِ کثرَةِ عُلومِهِم وَ جِدِّهِم فی اِرشادِ عِبادِ اللّهِ؛(1)

از پدرم پیامبر خدا صلی الله علیه و اله شنیدم که فرمود: عالمان شیعۀ ما (فردای قیامت) محشور می شوند در حالی که به قدر فراوانی دانش و به میزان تلاششان در ارشاد بندگان خدا، از خلعت های کرامت بر آنها پوشانده شده است».

برای توضیح بیشتر مثالی در ابعاد ملموس تر، از حکومت غیرمعصوم ذکر می کنیم. امام خمینی در آستانه انقلاب اسلامی از آحاد ملت ایران خشنود بود و به داشتن چنین توده ای بر جهانیان مباهات می کرد. اما رضایت امام از کسی مانند بهشتی و مطهری با رضایت او از توده عوام قابل مقایسه نیست. شهادت بهشتی و مطهری، برای او همسنگ فقدان یک امت، غمبار و جان فرسا بود؛ چه بسا حادثه ای طبیعی که پیامد مرگ هزاران شهروند معمولی را به همراه داشته، ولی به اندازۀ شهادت یک بهشتی به بدنۀ انقلاب آسیب و به دل امام امت درد وارد نکرده باشد.

توصیه به تجهیز امت اسلامی و کسب آمادگی بیشتر در مقابل کفار در آیه شریفه <وَ أعِدّوا لَهُم ما استَطَعتُم مِن قُوّه>(2) علاوه بر کسب قدرت نظامی و تهیۀ انواع ساز و برگ و جنگ افزار، شامل همۀ مؤلفه های قدرت، از قدرت علمی، مدیریتی و توان فرهنگی تا انواع مهارت ها، مانند قدرت بیان و سخنوری، نویسندگی و تأثیرگذاری، پیش بینی حوادث و تصمیم گیری و... می شود و این همه جز با

ص: 70

تلاش و سخت کوشی و بذل آسایش و راحت، حاصل نخواهد شد.

کلید واژه «مجاهدت» که غالباً با پسوند فی سبیل الله و قید اموال و انفس در آیات مبارکه قرآن بارها به کار رفته است، بر این سخت کوشی و بذل آسایش تصریح دارد.

این نکته نیز گفتنی است که در نظام ارزشی اسلام، ارزش والای «شهادت» که به معنای معامله جان با رضای جانان و دست کشیدن از همه سرمایه ها و دارایی ها، به امید لقای محبوب و کسب خرسندی اوست، هم در پرتو خدمت اجتماعی قرار دارد. شهادت هرگز به معنی نفله شدن و جان باختن نیست؛ خون شهید عهده دار انجام کار بزرگی در جامعه اسلامی است و بهره های فراوانی می رساند. خون شهید پاسدار ارزش های الهی و حامی بقای دین خداست. راه بسته ای را که جز با خون باز نمی شود، می گشاید و در نهایت بر شمشیر غلبه می کند.

از این رو هرگاه بهره ای یا ثمری -شایستۀ ارزش آن- بر دادن خون مترتب نباشد و از این کشته شدن، جز هدر رفتن کاری نیاید (مانند شرایطی که امام حسن مجتبی علیه السلام در آن قرار داشت) شهادت طلبی مطلوب نیست. از سوی دیگر، هرگاه که شهادت طلبی مطلوب است، مجاهد در راه خدا باید پیش از بذل جان، به گونه ای طراحی و تدبیر کند که ثمرات و برکات افزون تری از این فداکاری به چنگ آید؛ مانند صحنه ای که سیدالشهداء علیه السلام با بردن خانواده و کودکان و تقدیم شش ماهۀ تشنه لب، برای تاریخ به یادگار نهاد.

* * *

طلبه با ورود به طلبگی، از میان خدمات مختلف اجتماعی، «خدمات فرهنگی (آموزشی-پرورشی) مربوط به حوزۀ دین» را

ص: 71

برگزیده است؛ ثبت نام در حوزۀ علمیه به معنی اعلام آمادگی برای حضور در صف مقدم حرکت های تعلیمی و تربیتی در گسترۀ آموزه های اسلامی است. طلبه به عنوان یک عنصر فرهنگی، از فهرست طولانی نیازهای انسان، مهم ترین نیاز، یعنی نیاز به وحی و معنویت را برگزیده است تا با همّت، مجاهدت و پایداری، این نیاز تودۀ انسان ها را تأمین کند. طلبه در امتداد حرکت پیامبران، آن آموزگاران کتاب و حکمت و مربیان سلوک توحیدی و معنویت قرار دارد و با قدم نهادن در مدرسۀ علمیه، رسالتی آن چنان خطیر و مسئولیتی این چنین سترگ را بر دوش گرفته است:

«انّ العُلَماءَ وَرَثَةُ الأنبیاءِ؛(1)

دانشمندان دین وارثان حرکت پیامبران هستند».

نبی مکرم اسلام صلی الله علیه و اله عالمان دین را جانشینان خود خوانده و برای آنان دعا کرده است:

«رَحِمَ اللهُ خُلَفائی... الّذینَ یحیونَ سُنّتی وَ یعَلّمونَها عِبادَ اللهِ؛(2)

خداوند جانشیان مرا رحمت کند؛ آنان که سنت مرا زنده نگاه می دارند و آن را به بندگان خدا می آموزند».

بدین ترتیب، طلبه هرگز نمی تواند فارغ از خلأها و آسیب های اجتماعی و بدون توجه به انحرافات فکری و احتیاجات فرهنگی، روزگار بگذراند. طلبه براساس هویت تعریف شده صنفی خود، باید در قبال خدمات فراوانی که از دستان پر مهر اجتماع دریافت می دارد، صادقانه و پر تلاش به آنان خدمت کند؛ آیات خدا را تلاوت

ص: 72

کند. دین، کتاب و حکمت را به آنان بیاموزد و در تهذیب و تزکیه نفوس بکوشد؛

<یتلوا عَلَیهِم آیاتِک وَ یعَلّمُهُمُ الکتابَ وَ الحِکمَةَ وَ یزکیهِم>(1)

و هر چه توان طلبه در ارائه چنین خدماتی بیشتر باشد، ارزش اجتماعی او بیشتر است. پیش از این گفتیم که هر انسان، در قبال مسئولیتی که در اجتماع بر دوش دارد، باید

دو گام بزرگ بردارد: نخست انتخاب یک خدمت مؤثر اجتماعی، متناسب با توان خود که بهرۀ فراوانی به جامعه بشری ارزانی دارد. دوم ارتقای سطح کیفیت این خدمات، تا اندازه ممکن.

طلبه در انتخاب مسیر اصلی و ترجیح حوائج معنوی و فرهنگی بر حوائج مادی، بسیار خوش سلیقه عمل کرده و شاهراه حرکت خود را به درستی برگزیده؛ از این رو در گام نخست، موفق بوده است؛ اکنون وظیفه دارد تا در گام دوم، کارآمدی خود را افزایش و حوزۀ تأثیر خود را در موضوعی که برگزیده گسترش بخشد.

شخصیت های بزرگ -حوزوی یا غیر حوزوی- که در سلوک روحانی و خودسازی معنوی موفق بوده اند، ولی گوشۀ عزلت گزیده و به جهت ناتوانی، از انجام خدمات فرهنگی و اجتماعی طفره رفته اند، گنجینه های پنهان و ذخایر خاموشی هستند که تنها نیمی از راه را پیموده اند؛ آنان محیط اطراف خود را روشن نمی کنند، گرهی از کار مردم نمی گشایند و باری از دوش جامعه بر نمی دارند. اینها گرچه ارزش های فردی فراوانی اندوخته، اما نخست اینکه در تأمین

ص:73

رضای خدا و امام عصر عجل الله فرجه الشریف موفق نبوده اند و سپس الگوی کاملی برای طراحی سیمای آینده طلبه نیستند. الگوی کامل طلبه باید هر سه ویژگی «عالم»، «ربانی»، و «کارآمد» را با هم داشته باشد و به گونه ای باشد که اگر از میان امت اسلامی برود ضایعه ای جبران ناپذیر بر پیکر اجتماع وارد آید. یعنی وجود او چنان برای جامعه پر فایده وارزشمند باشد که جای خالی او را هیچ چیز دیگر پر نکند.

«ما قَبَضَ اللهُ تَعالی عالِماً مِن هذِهِ الأمّة إلا کانَ ثَغرةً فی الاسلامِ، لاتَسُدُّ ثُلمَتُهُ إلی یومِ القِیامَةِ؛(1)

خدای تعالی جان عالِمی از این امت را نمی گیرد مگر آنکه شکافی در اسلام پدید آید که تا روز قیامت پر نمی گردد».

پیامبر خدا صلی الله علیه و اله فرمودند:

«العِلمُ حَیاةُ الاسلامِ وَ عِمادُ الدّینِ؛(2)

دانش مایه حیات اسلام و نگه دارندۀ ایمان است».

همچنین فرمودند:

«مَن طَلَبَ باباً مِنَ العِلمِ لِیُحییَ بِهِ الاسلامَ کانَ بَینَهُ وَ بَینَ الأنبِیاءِ دَرَجَةً فِی الجَنَّةِ؛(3)

هرکس باب علمی جستجو کند تا اسلام را به آن زنده گرداند، میان او و پیامبران در بهشت تنها یک درجه فاصله باشد».

از امام صادق علیه السلام نیز نقل شده است:

ص:74

«عُلَماءُ شیعَتِنا مُرابِطونَ بِالثَّغرِ الَّذی یَلی إبلیسُ وَ عَفاریتُهُ یَمنَعونَهُم عَنِ الخُروجِ عَلی ضُعَفاءِ شیعَتِنا وَ عَن أن یتَسَلّطَ عَلَیهِم إبلیسُ وَ شیعَتُهُ؛(1)

دانشمندان شیعه پاسداران مرزی هستند که ابلیس و شیاطین به آن نزدیک می شوند و آنها را از حمله و تسلط بر شیعیان ضعیف باز می دارند».

زکریا بن آدم که از اصحاب خاص ائمه اطهار علیهم السلام است طی نامه ای به امام رضا علیه السلام می نویسد که من اراده کرده ام از شهر خارج شوم، زیرا اهل سفاهت و نادانان در آن فراوان شده اند. حضرت او را از این تصمیم بازداشتند و فرمودند:

«لاتَفعَل فَإنَّ أَهلَ قُم یُدفَعُ عَنهُم بِکَ کَما یُدفَعُ عَن أَهلِ بَغدادَ بِأبی الحَسَن؛(2)

این کار را نکن، زیرا بلا از اهل قم به واسطه تو دفع می گردد؛ همان گونه که بلا از اهل بغداد به واسطه پدرم امام کاظم علیه السلام دفع می شد».

بنابراین وجود عالمان دین باید موجب سرزندگی اسلام و حفاظت ایمان باشد و اگر این فایده بر وجود آنان مترتب نشود علم مورد رضای پیامبر صلی الله علیه و اله را نیاموخته اند.

طلبه کارآمد

این پرسش، اینک به صورتی طبیعی پیش روی ماست که طلبه برای انجام مسئولیت صنفی خود چه توانایی هایی باید کسب کند

ص:75

و در چه موضوعاتی باید کارآمد باشد؟ حوزۀ تأثیر طلبه چگونه گسترش می یابد و طلبگی طلبه چگونه پر ثمرتر می شود؟ بی شک به دست آوردن مهارت هایی که

مربوط به تعریف طلبه و هویت صنفی اوست، برای طلبه لازم است اما سایر توانایی ها و مهارت ها برای طلبه تنها یک فضیلت به شمار می رود و ضروری نیست.

1. کارآمدی در فهم دین و تشخیص بدعت از سنت

یکی از مهم ترین مهارت هایی که یک طلبه باید به دست آورد، هنر فهم آموزه های دینی است. «تفقه» مقوّم هویت روحانی و از ذاتیات شخصیت صنفی اوست و اگر حد نصاب دین شناسی و آگاهی از معارف اسلام در کسی نباشد، اطلاق «روحانی» بر او مَجاز یا دروغ است!

این ویژگی، هم چهره اثباتی و هم چهره سلبی دارد؛ یعنی طلبه هم باید با آموزه های اصیل دین آشنا باشد و هم آموزه های تقلبی مشابه را بشناسد و هنر تشخیص بدعت ها و تحریف ها را داشته باشد و عقربه های حساسیت علمی او، نسبت به کجی ها، انحرافات، تأویل ها و استنادات ناروا واکنش نشان دهد.

سرمایه های حوزه علمیه باید برای انتقال این مهارت به طلبه اختصاص یابد و طلبه نیز موظف است همه نعمات الهی از زمان، توان، انرژی، عمر، نشاط و استعدادی که در اختیار دارد، را صرف همین هدف کند تا تجهیزات لازم برای پاسداری از پیکره دین و جلوگیری از ورود هرگونه آسیب اجتماعی به آن را داشته باشد.

بدین ترتیب، هر چه طلبه در تشخیص انحرافات دقیق تر باشد و قدرت حدس لوازم و فروعات مخفی گزاره ها را پیش ازبروز آسیب،

ص: 76

بیشتر داشته باشد، کارآمدتر و ارزنده تر است.

امام صادق علیه السلام از قول پیامبر اسلام صلی الله علیه و اله فرمودند:

«یحمِلُ هذَا الدّینَ فی کلِّ قَرنٍ عُدولٌ ینفونَ عَنهُ تَأویلَ المُبطِلین وَ تَحریفَ الغالینَ وَ انتِحالَ الجاهِلینَ؛(1)

رادمردانی، در هر عصر بار دین را به دوش می کشند و تأویل اهل باطل و تحریف اهل غلو و استناد ناروای اهل جهالت را از دین نفی می کنند».

«فَضلُ العالِمِ عَلَی العابِدِ بِسَبعینَ دَرَجَةً بَینَ کلّ دَرَجَتَینِ حُضرُ الفَرَسِ سَبعینَ عاماً وَ ذلک أنَّ الشَّیطانَ یضَعُ البِدعَةَ لِلنّاسِ فَیبصرُها العالمُ فینهی عَنها وَ العابِدُ مُقبلٌ عَلی عِبادَتِهِ لایتَوَجَّهُ لَها وَ لایعرِفُها؛(2)

فضیلت عالم نسبت به عابد، هفتاد درجه است که میان هر دو درجه، معادل هفتاد سال مسیر یک اسب تیز رو فاصله است و این بدان جهت است که شیطان میان مردم بدعت می گزارد که عالم آن را می شناسد و از آن نهی می کند، در حالی که عابد به عبادت خویش مشغول است و به آن بدعت توجهی ندارد (و اگر توجهی کند) آن را نمی شناسد».

2. کارآمدی در انتقال معارف و ابلاغ دین

پس از «تفقه»، هنر «پیام رسانی» و قدرت «انتقال آموزه ها»،

ص: 77

مهم ترین مهارت لازم برای طلبه است. روحانی باید بتواند دانش خود را به جریان اندازد و از آنجا که در خطوط انتقال وحی قرار می گیرد، تجهیزات لازم برای توزیعِ باسلیقۀ تعالیم دینی را بدون هرگونه افتادگی و ضایعه، در میان توده ها داشته باشد. هر عنصری که به این هدف کمک کند، در راستای اهداف طلبگی است و طلبه را کارآمدتر و مؤثرتر می گرداند.

مهم ترین این مهارت ها قدرت نوشتن و هنر سخن وری است، زیرا بیشترین حجم اطلاعات از طریق گفتار و نوشتار منتقل می شود.

امروزه ارزش صنایع بسته بندی در توزیع فراورده های صنعتی و جلب اقبال مشتریان، برای همه آشکار است؛ چه بسیار اجناس مرغوبی که به خاطر بسته بندی نامناسب، بر روی دست تولید کننده باقی می ماند و چه بسیار اجناس نامرغوبی که به جهت استفاده از بسته بندی جذاب و زیبا، به سرعت به دست مصرف کنندگان بداقبال رسیده است.

مهارت هایی که موجب جلب توجه مخاطب، تحریک عواطف و تأثیرگذاری بیشتر پیام می شود؛ از صنایع ادبی و آرایه های لفظی و معنوی، آهنگ جذاب، نوسان صدا، شور و حرارت بیان، مثال ها و تمثیل های گویا و گیرا و سلیقه در انتخاب بهترین قالب برای عرضۀ فراورده های فرهنگی، هم سنگ آشنایی با صنایع بسته بندی است و عرضۀ دین به مخاطب را موفق تر می سازد.

اگر بخواهیم میان این مهارت ها و مهارت اول (شناخت عمیق دین)، مقایسه کنیم، باید به صراحت بگوییم که دستۀ دوم از نظر ارزش، در رتبۀ دوم و درجۀ نازل تری قرار دارد، زیرا دین شناسی، محتوا و درون مایۀ پیام را تشکیل می دهد و مهارت های تبلیغی،

ص: 78

قالب و شکل آن را؛ یعنی اگر امر تبلیغ میان «محتوای اصیل در قالب ضعیف» و «محتوای ضعیف در قالب جذاب» دائر باشد، بدون تردید گزینۀ اول مقدم است.

جنس مرغوب حتی اگر بسته بندی مناسب نداشته باشد، آرام آرام حقیقت خود را آشکار و اعتماد مخاطب را جلب می کند. به همین دلیل، بیشتر توجه طلاب علوم دینی باید به اصالت، استناد و استحکام محتوای پیام باشد و بهترین توان و استعداد خود را برای آن به کار گیرند، اما برای کارآمدی و تأثیرگذاری بیشتر، هرگز نباید از این ویژگی های درجه دوم غفلت کرد؛ چنان که اعجاز بلاغی قرآن کریم، عامل انتشار اعجاب آور پیام آسمانی اسلام و نفوذ سریع آن در اعماق جان مخاطبان بود. از این رو، آنچه در دانش بلاغت و نیز صنعت خطابه در دانش منطق آموخته می شود باید با تلاش و تمرین مستمر به ملکه و مهارت تبدیل گردد.

ذکر این نکته لازم است که تکنیک های امروزی بلاغت، بسیار بیش از آن است که در کتب گذشتگان گرد آمده است؛ بلاغت به معنای «رسایی پیام» است و امروزه در تشبیه، استعاره، مجاز و کنایه محدود نیست. طرح ها، نمودارها، جداول، تقسیم بندی های درختی، خلاصه بحث، برجسته کردن واژه ها و جملات مهم، ویرایش دقیق متن، تصویر، ابزارهای کمک آموزشی و استفاده از روش ها و ابزارهای جدید انتقال پیام مانند رایانه و اینترنت نیز در بلاغت کلام

مؤثرند. طلبه همان گونه که رسالت فهم دین دارد و باید در آن، کارآزموده و چالاک باشد، رسالت ابلاغ سخن دین را نیز دارد و باید بتواند تمام ظرفیت های موجود را برای ابلاغ بهتر و کامل تر دعوت الهی به خدمت بگیرد.

ص: 79

پیامبر اسلام صلی الله علیه و اله فرمودند:

«إذا ظَهَرَتِ البِدَعُ فی اُمَّتی فَلیظهِرُ العالِمُ عِلمَهُ فَمَن لَم یفعَل فَعَلَیهِ لَعنَةُ اللهِ؛(1)

هرگاه انحرافات و بدعت ها در میان امت من ظاهر شد، بر دانشمندان (دین) است که علم خود را آشکار کنند و هر کس چنین نکند، لعنت خدا بر او باد».

3. کارآمدی در تربیت

از جمله وظایف مهم در آینده صنفی طلبه، وظیفۀ تلاش برای تزکیه نفوس و پرورش اخلاقی و معنوی جامعه است. اگر مسئولیت صنفی روحانی را تعلیم و تربیت بدانیم، تربیت نیمی از وظایف او را پوشش می دهد و اگر تعلیم را هم در راستای تربیت و به عنایت رشد انسان در نظر بگیریم، وظیفۀ روحانی در تربیت منحصر خواهد شد و تبلیغ و تعلیم به عنوان مقدمۀ لازم برای رشد و تربیت انسان، مطلوب است.

تربیت دینی، مراتب و سطوح مختلفی دارد و هر طلبه متناسب با سطح مخاطبان خود، باید آمادگی انجام این وظیفه را داشته باشد. مقصد تربیت و الگوی رشد دینی را

نیک بشناسد؛ اصول و قواعد تربیت را بداند و بر مهارت های تربیتی مسلط باشد. البته این همه بدون تجربه عملی، سلوک و تزکیۀ نفس امکان پذیر نیست.

4. مهارت های عمومی

علاوه بر این سه مهارت اصلی، توانمندی های فرعی دیگری

ص: 80

وجود دارد که به طلبگی اختصاص ندارد، ولی در زندگی عمومی او به کار می آید؛ توانایی هایی چون خوش نویسی، طراحی، رانندگی، انواع ورزش ها، توانمندهای نظامی، اطلاعات عمومی غیر مرتبط با حوزه دین و... .

این مهارت ها در هویت صنفی طلبه تأثیر چندانی ندارد؛ یعنی می توان عالمی ربانی و کارآمد تصور کرد که از این توانایی ها بی بهره باشد. این توانمندی ها را به دو دسته تقسیم می کنیم.

دسته اول گروهی که با صرف زمان اندک، می توان بر آن تسلط یافت و بهرۀ فراوانی از آن دریافت؛ مثل رانندگی، تایپ (حروف چینی و ماشین نویسی)، مهارت های عمومی امداد و کمک های اولیه؛ این دسته مهارت ها تجهیزات ارزنده ای هستند که با صرف زحمت و مؤونۀ اندک، فایده و معونت فراوانی می دهند و به حکم عقل، پی گیری و تحصیل آنها مقرون به صرفه است.

دسته دوم مهارت هایی است که برای کسب آنها به زمان طولانی و توان بسیار نیاز است. علوم غیرحوزوی مانند پزشکی، مهندسی و تخصص های مربوط به سایر مشاغل،همچون آهنگری و نجاری و... از این دسته اند. پی جویی این مهارت ها وظیفۀ طلبه نیست، بلکه با ایجاد مشغولیت مزاحم، نرخ کارآمدی او را در هویت صنفی اش پایین می آورد، به همین جهت مانع انجام وظیفه محسوب می شود.

فرایند تحصیل کارآمدی

نظام آموزشی حوزه های علمیه، مقدمات لازم برای دین شناسی را در اختیار طلبه قرار می دهد. این مقدمات، شامل

ص: 81

آشنایی با زبان عربی، آشنایی با پیکره علوم اسلامی و جغرافیای مباحث و نیز آشنایی با متد استنباط از منابع دین است. برخی مهارت های تبلیغی نیز به صورت کاملاً نظری در علم بلاغت و صناعات خمس منطق معرفی شده است، اما تمرین این مهارت ها و نیز مهارت های نوع سوم و چهارم بر عهده خود طلبه است؛ گرچه برخی مراکز و مؤسسات وابسته به حوزه، امکان تحصیل بخشی از این توانمندی ها را فراهم آورده اند.

به هر حال لازم است هر طلبه از آغاز ورود به حوزه، در اندیشه کسب مهارت های مورد نیاز آینده خود باشد و در روزگار تحصیل، دست کم یک بار به تجربۀ عینی مسئولیت های صنفی خود اقدام کند و مهارت خود را نسبت به اموری که در آینده بدان نیاز دارد یا در معرض آن قرار می گیرد، بیازماید. این آزمایش طبعاً در مقیاس کوچک و فضای کنترل شده ای صورت می گیرد، ولی در مهارت افزایی

و کارآمدی طلبه، نقشی بسیار مؤثر ایفا خواهد کرد.

کسی که در پی کسب مهارت وزنه برداری است، باید به عنوان تمرین، وزنه هایی مشابه آن چه در مسابقۀ نهایی بلند می کنند، بلند کرده باشد؛ بلند کردن گونی برنج و کنده درخت، تمرین مناسبی برای ورزش وزنه برداری نیست؛ این عمل گرچه موجب تقویت بازوی وزنه بردار می شود، اما دقت های ویژه و تکنیک خاص وزنه برداری را به او منتقل نمی کند.

به همین ترتیب، لازم است طلبه در خلال تحصیل علوم حوزوی، حداقل یک مورد تدریس، یک دهه سخنرانی، یک سفر تبلیغی، تألیف مقاله یا کتاب، پژوهش، تحقیق کتاب و مقابله با نُسخ، مدیریت فعالیت های فرهنگی، حضور در اردوی فرهنگی و...

ص: 82

را تجربه کرده باشد و با فضای متنوع هر یک از این امور، از نزدیک انس داشته باشد.

این تجربه موجب می شود که فراز و نشیب هر یک و مزایا و کاستی های آنها را به خوبی دریابد و داوری روشنی نسبت به ظرفیت های هر مقوله و نیز توانمندی های خود داشته باشد. این تجربه هرگز نباید به آسیب تعویق، تأخیر و تسویف گرفتار آید. پایان تحصیلات حوزوی که طلبه در سنین 35 تا 40 سالگی قرار دارد، آغاز خوبی برای پرداختن به این امور نیست. دغدغۀ مهارت افزایی و کارآمدی، باید از آغاز طلبگی در طلبه وجود داشته باشد و او را به حرکت و جوشش بیشتر وادار کند.

در سنین بالا علاوه بر آنکه استعداد فراگیری انسان کم می شود، توقع اجتماع از او بالا می رود و نارسایی و اشتباه که لازمه طبیعی هر فراگیری است، برای او موجه شمرده نمی شود. غالباً کسانی که توان افزایی خود را به سنین بالا به تعویق می اندازند، در آن موقعیت، به سبب بروز همین مشکلات، از اقدام برای کسب مهارت دوری می کنند.

در پایان ذکر این نکته لازم است که این تجربه های نخستین که در ابعاد کوچکی صورت می گیرد -هر چند زرین و موفق- هرگز نباید موجب غرور و خودبسندگی شود، زیرا به فرموده امیرمؤمنان:

«الاِعجابُ یمنَعُ الازدِیادَ؛(1)

خود پسندی مانع پیشرفت انسان می شود».

نقطه مقابل این آفت، کوچک شمردن این تجارب و دریغ از

ص: 83

اهتمام شایسته برای آن است. این مسئله نیز موجب از دست رفتن یک فرصت ارزشمند می شود که همیشه تکرارپذیر نیست. طلبه باید سقف خلاقیت و توانایی های فردی خود را با حوصلۀ کامل در انجام این تجارب به کارگیرد و فراورده ای درخشان، ممتاز و مثال زدنی عرضه کند تا هم از فرصت حاصل آمده به خوبی بهره گرفته باشد، هم در پیشگاه امام حاضر سرفراز و سربلند باشد.

ص: 84

جامعه و تقویت بینش اجتماعی، به رشد و تکامل توانمندی های مورد نیاز طلبه هم می انجامد. به بیان دیگر این گونه فعالیت ها در مراحل نخست، نوعی تحصیل هم محسوب می شود. تحصیل توان سخن وری، نویسندگی، پژوهش، کلاس داری، مواجهه با جمع، مدیریت، طراحی فرهنگی، ارتباط اجتماعی، کار متشکل گروهی و... که هر یک به مرورِ زمان و به برکت «تجربه و تمرین» در وجود شخص، شکل می گیرد.

تحصیل علوم حوزوی، درون مایۀ این توانمندی ها را تأمین می کند و این توانایی ها قالبی برای ارائۀ آن محتوا خواهد شد. به خوبی روشن است که محتوای بدون قالب همچون قالب بدون محتوا، مفید واقع نمی شود.

ص:86

پاره ای از دانش آموزان مدارس و دبیرستان ها در کنار برنامه های آموزشی و تحصیلی خود در فعالیت های فوق برنامه، حضوری پرنشاط دارند. روزنامه دیواری تهیه می کنند، مقاله می نویسند و در مراسم صبحگاه ارائه می دهند، در کتابخانه یا واحدهای دیگر فعالیت می کنند، در اجرای مراسم نماز جماعت، دعا، قرآن، جشن یا سوگواری، راهپیمایی و برنامه های هنری -دکلمه، مسابقه، سرود، تئاتر- سهیم می گردند، با بسیج مدرسه همکاری می کنند، بریدۀ جراید را در تابلوی مخصوص نصب می کنند،

کلاس های تقویتی برای دوستان خود تشکیل می دهند، از ذوق و هنر خود به صورت شعر، طراحی، کاریکاتور و... استفاده می کنند، آزمایش های توصیه شده در کتاب های درسی را به خوبی انجام می دهند، با بهره گیری از دانش و مهارت خود کارهای دستی و وسایل خاص تولید می کنند و خلاصه آن که جوش و خروش ویژه ای از خود نشان می دهند. این دانش آموزان با استفاده شایسته از وقت و توان خود،

ص: 87

- بهره ای به دیگران می رسانند.

- تنوع برنامه خود را حفظ و نشاط خود را استمرار می بخشند.

- آموخته های خود را محک می زنند و مباحث نظری خشک را بهتر درک می کنند.

- خلاقیت و توان علمی خود را بالا می برند.

- فایده و کاربرد معلومات خود را لمس می کنند و به ادامه جدی تحصیل، ایمان و امید بیشتری پیدا می کنند.

- روح تعاون و همکاری را در خود تقویت می کنند.

- قدرت برخورد اجتماعی و تعامل گروهی را در خود می افزایند و صحنۀ جدی فعالیت های اجتماعی را در دایره ای کوچک تجربه می کنند وهمیشه مورد تقدیر و تشویق اولیا و مربیان هستند؛.

اگر و تنها اگر این فعالیت ها در «حاشیۀ» فعالیتِ آموزشی آن ها قرار گیرد و آسیبِ جدی به روند تحصیل آن ها وارد نسازد. شخصیت این دانش آموزانِ پرشور از رهگذر این

تلاش و تجربه، مجموعاً بهتر و مفیدتر و جامع تر از دانش آموز درس خوانی است که دائماً دفتر و قلم به دست گرفته و در گوشۀ انزوا سر در مباحث درسی فروبرده است.

پدران و مادران و مربیان، معمولاً دو توصیه موازی به فرزندان خود می کنند؛

یکی حضور فعال در این برنامه ها، به جهت فواید فراوان آن.

دوم توجه به ضریب اهمیت درس، و رعایت اعتدال در این حضور.

همین دو توصیه موازی را در حرکت حوزوی نیز باید رعایت کرد. فعالیت های جانبی در کنار برنامه تحصیل، برای طلبه ضروری است و مشابه این آثار و برکات را در پی دارد. البته اگر در انجام این

ص: 88

فعالیت ها رعایت اعتدال و تناسب فراموش نشود.

روشن است که به دست آوردن هر توانمندی در ابتدای امر دشوار است و با ناکامی ها و شکست هایی مواجه می شود و احتمالاً ضایعاتی خواهد داشت. اما در مقابل توانمندی و ورزیدگی حاصل از آن، قابل تحمل و مجموعاً مقرون به صرفه است.

فراورده های فرهنگی بسیار افزایش می یابد. بنابر این قدم اول در ارائۀ یک اثر، شناخت نیازها است.

2. تأمین این نیازها در عرض یک دیگر صورت می گیرد و معمولاً تولید یکی از این محصولات، متوقف بر تولید دیگری نمی شود. هزاران واحد صنعتی کوچک و بزرگ بدون اطلاع از هم، به تولید این قبیل محصولات همت گماشته اند. از واحد کوچکی دارای یک عضو، که در گوشه اطاق با یک چرخ

خیاطی ساده مشغول رفع نیاز خانه و همسایه ها است، تا واحدهای صنعتی عظیمی که صدها نیروی انسانی در آن مشغول فعالیت اند. هر کس به فراخور توان و امکانات خود به تأمین یکی از نیازها که بیشتر برای او اهمیت داشته، پرداخته است. در نیازهای فکری و معنوی هم همیشه لازم نیست مؤسسات عظیم، با طول و عرض و ارتفاع کلان مشغول به کار شوند. هر کس می تواند بخشی از نیازهایی را که مشاهده کرده و تشخیص داده است، با ایجاد یک واحد فرهنگی کوچک -حتی یک نفره- مرتفع سازد.

3. گر چه ابعاد اهمیت این مراکز صنعتی، مساوی نیست ولی هیچ کدام نباید به بهانۀ اهمیت فوق العادۀ دیگری تعطیل یا تحقیر شود. تولیدکنندۀ کت و شلوار حق ندارد بر تولیدکنندۀ لباس نوزاد یا لباس زیر فخر فروشد. زیرا تولید لباس نوزاد نیز ضروری است. به همین صورت فعالیت استاد دانشگاه و مربی کودکان هر دو ضروری و محترم است و یکی بدون دیگری نتیجه بخش نیست. گاهی هم اثر و ارزش نهایی فعالیت مربی کودک از فعالیت استاد دانشگاه بیشتر است.

4. تأمین این همه نیاز از توان یک فرد و یا یک مجموعه، بسیار

ص: 90

بزرگ تر است. هزاران مجموعۀ بزرگ و کوچک، نامدار و گمنام، در نقاط مختلف شهرها و روستاها در تلاش برای ارائۀ خدمات تولیدی و توزیعی هستند. نیازهای فرهنگی انسان ها هم هزاران متولی پرکار می خواهد. مادری که با فرزند خود گفتگو می کند، کسی که برای تذکر به دوستان خود ساعتی مطالعه، مشاوره یا گفتگو می نماید، شخصیتی که برای اهل

محل یا خانواده و فامیل خود جلسه و کلاس تشکیل می دهد، امام جماعت مسجد، طلبه ای که در اردوی دانش آموزی شرکت می کند، محققی که کتاب می نویسد و... همه دست اندر کار تولیدات فرهنگی هستند. به این ترتیب ما می توانیم بسیاری از فرصت های خود را با نگاه تربیتی، به تولیدات فرهنگی اختصاص دهیم، حتی مدت زمان کوتاهی که در اتوبوس کنار کودکی نشسته ایم.

5. گر چه ممکن است محدودیت های مالی، علمی و مهارتی موجب شود یک واحد تولید پوشاک با یک چرخ خیاطی ساده و در گوشه اطاق منزل آغاز به کار کند، ولی تنها در صورتی می توان این واحد کوچک را موفق دانست که در طی زمان، متناسب با افزایش دانش، مهارت و امکانات، دایره خدمات خود را گسترش داده باشد. آگاهی از آخرین دست آوردهای فن آوری روز و دانش فنی و استفاده از آن موجب می شود اولین سال تأسیس این واحد با سال های بعد، تفاوت چشمگیری داشته باشد. در تولیدات فرهنگی هم همین گونه است. اثری که از طلبه در سال های نخست طلبگی صادر می شود، با اثری که در سال های بعد عرضه می کند باید متفاوت باشد. احساس استغنا و قناعت به سطح موجود، موجب رکود برنامه می شود. تدریس و تبلیغ طلبه باید روز به روز «اصیل تر»،

ص: 91

«عمیق تر» و «گسترده تر» گردد و در آن «دانش»، «تجربه»، «تدبیر» و «هنرِ» بیشتری تزریق شود.

6. تولیدات فرهنگی، هرچه عمق (کیفیت)، اصالت (صحت) و گستره (کمیت) بیشتری داشته باشد، مفیدتر

است. لذا باید روز به روز با تحصیل توانمندی ها به این سه ویژگی بیافزاییم. برای افزایش عمق و اصالت این تولیدات، باید دانش های حوزوی را به بهترین کیفیت آموخت. برای افزایش گسترۀ آن نیز بهره گیری از هنر ضروری است.

«هر پیامی، هر دعوتی، هر انقلابی، هر تمدنی و هر فرهنگی تا در قالب هنر ریخته نشود، شانس نفوذ و گسترش ندارد و ماندگار نخواهد بود و فرقی هم بین پیام های حق و باطل نیست... هنر یک شیوۀ بیان است، منتها این شیوۀ بیان از هر تبیین دیگر رساتر، دقیق تر، نافذتر و ماندگارتر است».(1)

7. برای تولید یک اثر حوصله و زمان و توان فراوان خرج می شود، اما برای مصرف آن گاهی یک لحظه کافی است. مصرف کننده تا هنگامی که مراحل تولید را از نزدیک مشاهده نکرده، قدر زحمت تولیدکننده را نمی شناسد. فرشی که زیر پای ماست، محصول زحمت طاقت فرسای چندین هنرمند کوشا است. نهایت تقدیر ما از آن همه تلاش این است: «فرش زیبایی است!»، برای تهیه هر صحنه از فیلمی که در عرض دو ساعت به سرعت از پیش دیدگان ما می گذرد و تنها با جملۀ «چه فیلم خوبی!» مورد ارزیابی و

ص: 92

قدرشناسی ما قرار می گیرد، ساعت ها مطالعه شده، هزینه هنگفتی به کار رفته و چندین کارشناس هنرمند در زمان قابل توجهی کوشیده اند.

بنابراین نباید به خاطر قدرناشناسی مخاطبان، از «دقت»، «استحکام»، و «ظرافتِ» اثر بکاهیم و از حوصلۀ لازم در تولید آن مضایقه کنیم. یک سخنران باید برای سخنرانی خود ساعت ها مطالعه و فکر کرده باشد. برای نوشتن یک مقاله چند صفحه ای باید توان فراوانی صرف نمود، هر چند مخاطب ما به روشنی در جریان تولید آن قرار نگیرد و به اندازۀ انتظار ما قدرشناسی نکند.

این مسئله ابداً نباید موجب ناامیدی ما از ادامه کار گردد. چنین واکنشی کاملاً طبیعی است و در همۀ تولیدها سابقه و نمونه دارد. لذا هرچه استحکام یک فراورده بیشتر باشد و در آن، وجدان کاری محسوس تر باشد، استفاده و مطلوبیت بیشتری دارد. یک ده آباد، به از صد شهر خراب.

غالباً تولید کنندۀ یک اثر به جهت معاشرت طولانی با آن و نیز تحمل زحمت فراوان در مراحل آماده سازی آن، نوعی تعلق خاطر و رضایت نسبت به آن اثر دارد. اما دیگران، بر دو گروه اند؛ گروه اول کسانی که به خاطر بهرۀ ویژه ای که از آن اثر دریافت می کنند، به تعریف و تمجید و ابراز احساسات نسبت به آن می پردازند و گروه دوم کسانی که به خاطر تفاوت سلیقه -و نه از سر مخالفت و لجاج- واکنش رضایت آمیزی نسبت به آن از خود نشان نمی دهند. تولید کننده باید مناسبتی با اثر خود برقرار کند که نه وجود گروه اول، باعث غرور و تکبر او گردد، و نه گروه دوم او را از ادامه و تکمیل کار مأیوس و نگران سازد، بلکه تنها در صدد انجام وظیفه خود به نحو مطلوب

ص: 93

باشد.

8. امکانات اولیۀ ما برای آغاز حرکت متفاوت است. قدرت مالی، معلومات و سطح توانمندی ها، آگاهی های محیطی، تجربه های فردی، روحیه ها، علاقه ها، باورها، فضای زندگی و... همه از امکانات ما هستند. اگر شخصیت یک سخنران موفق، یک مدیر موفق و یک فیلم ساز موفق را با یک دیگر مقایسه کنیم، متوجه می شویم که لااقل بخشی از تفاوت های آن ها به تفاوت امکانات اولیه برمی گردد. اما علی رغم این تفاوت ها، هر سه در این مسئله شریک اند که از امکانات اولیۀ خود به خوبی بهره گرفته اند. به همین جهت لازم و بلکه ممکن نیست که ما شخصیت یک فرد خاص را الگوی تمام عیار خود بگیریم و بخواهیم مو به مو مطابق او عمل کنیم. چه بسا امکانات ما از او کمتر و یا بیشتر باشد.

9. گاهی گفته می شود: «چون خود سازی مقدم بر خدمت به دیگران و دیگرسازی است باید توجه به نیازهای اجتماعی را به پس از فراغت از تحصیل حوزوی و تهذیب نفس موکول کرد.» سرآغاز این گفته، سخن پذیرفته و اصل معقولی است؛ کسب برخورداری های شخصی بی تردید و از نظر عقلی مقدم بر توجه به دیگران است و به همین جهت هویت طلبه، هویت «رشد و فراگیری» است، نه «بازدهی و ثمربخشی». یعنی بدون رشد و فراگیری امکان بازدهی و ثمربخشی وجود ندارد. اما این سخن نیز به جای خود ثابت است که تعلیم و تربیت و ساختن -چه موضوع آن خود انسان باشد و چه دیگری- سطوح و مراتب مختلف دارد. طلبه به اندازه ای که در حوزه رشد می کند، قابلیت بهره دهی پیدا می کند و به

پایه های پایین تر اشراف می یابد. دانش آموز دبیرستانی می تواند، دروس ابتدایی را

ص: 94

تدریس کند. دانشجو هم قابلیت تدریس دروس دبیرستان را دارد. هر کس در هر سطح علمی یا معنوی قرار گرفته باشد، می تواند دست گیرِ سطوح پایین تر باشد. به این ترتیب یک خوشۀ تعلیمی یا تربیتی تشکیل می شود، که هر کس باید جای خود را در این خوشه بشناسد. مثلاً در فضای علمی، محققان اندیشمند در رأس خوشه قرار می گیرند و اساتید دانشگاه از آن ها بهره می گیرند، در سطوح پایین ترِ این خوشه به ترتیب دانشجویان، دبیرستانی ها و دانش آموزان ابتدایی قرار دارند.

به دو جهت نمی توان از اندیشمندان تراز اول برای آموزش مستقیم کودکان ابتدایی استفاده کرد؛

یکی این که وجود آن شخصیت ها برای مباحث تخصصی لازم است و مقرون به صرفه نیست که وقت و توان آن ها صرف آموزش نوآموزان شود.

دوم این که به سبب فاصلۀ علمی بسیار زیادی که میان او و کودک مبتدی وجود دارد، ارتباط و تفهیم مطالب، بسیار دشوار است. در حالی که جوان دبیرستانی به خاطر تصور روشنی که از اندوخته های کودک و سیر انتقال او به معلومات تازه دارد، و همچنین به خاطر تسلط بیشتر بر زبان کودک، می تواند در انتقال سریع مطالب علمی به او موفق تر باشد. اگر این خوشۀ تعلیمی به خوبی تکمیل گردد، روش عاقلانه و عادلانه ای در پیش گرفته شده، که در آن هم معلم و هم متعلم رشد می کنند.

در فضای تربیتی و اخلاقی نیز نباید توقع داشت نیرو و تلاش اساتید بزرگ عرفان و اخلاق، صرف تربیت مبتدیان و نوپایان گردد. زیرا تربیت کسانی که تا نیمه های راه رفته اند تنها به دست آن بزرگان

ص: 95

امکان دارد. اما برای تربیت سطوح بعد، از شاگردان و شاگردانِ شاگردان آن ها هم می توان بهره گرفت. این طرح خوشه ای یک تقسیم کار حکیمانه است که با آن از سرمایه های تربیتی بهتر می توان بهره گرفت.

طلبه برای فعالیت های تعلیمی و تربیتی باید «اقدامی»، «متناسب» و «متکامل» داشته باشد. اقدام، یعنی «از انجام وظیفه شانه خالی نکند، جای خود را در خوشه خالی نگذارد و عناصر سطوح بالا را با فرار خود به فعالیت های نازل، مشغول ننماید». متناسب، یعنی «پا از گلیم خود فراتر ننهد، جایگاه خود را خوب بشناسد، و فقط در محدوده توان خود فعالیت کند». متکامل، یعنی «با تحصیل و تهذیب مستمر جایگاه خود را در این خوشه بالاتر برد و روز به روز به بهره های وجودیش افزوده گردد».

10. طلبه باید درانتخاب نوع فعالیت، توان محدود خود را در بهترین و مؤثرترین برنامه ای که آمادگی آن را دارد صرف کند و به روحیۀ تنوع جوی خود اجازۀ پرداختن به امور کم فایده -هرچند پر سر و صدا و چشم گیر- را ندهد. مثال خربزه و گردو که پیش از این در بحث تحصیلات حوزوی بیان شد پیام گویایی در این زمینه دارد. تشخیص این موارد علاوه بر تأمل، مطالعه و مشاوره گاهی نیاز به تجربۀ مستقیم فضاهای مختلف و درگیری با انواع فعالیت ها دارد.

11. هر اثر فرهنگی دارای سه بُعد است و برای تعیین مختصات آن باید این سه بعد را در نظر گرفت. این سه بعد عبارت اند از محتوا، مخاطب و قالب. به بیان دیگر هر اثر فرهنگی به هدف انتقال محتوای خاصی در قالبی معین به مخاطبی ویژه پدید آمده است.

مخاطب اثر فرهنگی بر اساس معیارهای مختلف به زن، مرد،

ص: 96

کودک، نوجوان، جوان، بزرگسال، شهری، روستایی، بی سواد، باسواد، فرهیخته، و... تقسیم می شود. محتوا نیز ممکن است معرفتی، انگیزشی یا مهارتی باشد و به هدف رشد علمی، اخلاقی-معنوی، هنری، حرفه ای، جسمی، یا اجتماعی در نظر گرفته شده باشد. معرفت نیز ممکن است از نوع عقاید، اخلاق، احکام یا آداب دینی یا اساسا غیردینی (مثلاً بهداشتی یا صنعتی) باشد. قالب ارائه اثر نیز بسیار متنوع است. از کتاب و جزوه و تراکت و فیلم و نرم افزار تا سخنرانی، نشریه، دیدار، نماز جماعت، دعا، عزا، مرثیه، نمایشگاه، مسابقه، شعر، داستان، کاریکاتور و... همه را در بر می گیرد.

هر اثر فرهنگی به منزله یک نقطه در فضای بین محتوا، قالب و مخاطب است و از هر سه زاویه باید بررسی شود.

12. مدیر فرهنگی به منزله سر در پیکرۀ فرهنگی عمل می کند. یعنی می بیند، می شنود، می بوید و نیازها و خطرات را درک می کند، آنگاه حکم لازم را برای اقدام مقتضی صادر می نماید. فعالان فرهنگی به منزلۀ دست هایی هستند که این حکم را اجرا می کنند و تحقق می بخشند.

ص: 97

ص: 98

عناوین و سرفصل های

مجموعۀ متون و اسناد روحانیت

یکی از بزرگ ترین اقداماتی که در بررسی و بازپژوهی مسائل حوزه انجام گرفته، مأخذشناسی تخصصی روحانیت است که با عنوان مجموعۀ متون و اسناد روحانیت توسط مؤسسۀ دین پژوهی بشری در 92 جلد رحلی در تعداد محدودی منتشر شده است. این مجموعه -با همۀ کاستی ها و نیازهایش- برای همۀ کسانی که در زمینۀ مسائل حوزه دغدغه و اهتمام دارند یک بشارت بزرگ به شمار می رود و آفاق امید را بر آنان می گشاید. به جهت اهمیت این موسوعه، فهرست آن را ذکر می کنیم.

مجموعه متون و اسناد روحانیت، به سفارش مؤسسۀ فرهنگی دین پژوهی بشری، مدیر علمی: محمد نوری، با نظارت مهدی مهریزی و عبدالوهاب فراتی، 92 مجلد رحلی.

ص: 106

عناوین و سرفصل های

* تاریخ روحانیت شیعه (بررسی کلی، سدۀ اول تا دهم، سدۀ دهم تا سیزدهم، سدۀ سیزدهم تا پانزدهم)

* رشته های درسی

* تدریس و تحصیل

بهینه سازی)

* قشرها و جریان ها (طبقه بندی، جریان های مذهبی، جریان های سیاسی، جریان های فرهنگی و فکری)

سیاست، فرهنگ سیاسی)

* کارکرد سیاسی روحانیت (نقش سیاسی، فعالیت سیاسی) شؤون و مناصب (رهبری، قدرت، دورۀ صفویه، قانون گذاری)

* مشارکت سیاسی (حضور سیاسی، دفاع از حقوق مدنی مردم، رسالت سیاسی)

* تشکل ها و احزاب سیاسی (طبقه بندی گروه ها و جریان ها، فدائیان اسلام، گرایش ها، روحانیت مبارز، مشرب ها، دیگر گروه ها و جریان ها)

* نگارش و پژوهش (نویسندگی، تحقیق، ترجمه، تولید اندیشه و علم، کارنامۀ علمی روحانیت)

* روزنامه نگاری و خدمات مطبوعاتی (تاریخ، روزنامه نگاری، روزنامه نگاران روحانی، نشریات حوزوی)

* چاپ و نشر (انتشارات، کتاب)

* روابط فرهنگی (کامپیوتر و اینترنت، روابط با مراکز و جریان ها)

* صفویه

* دورۀ قاجاریه

* دورۀ پهلوی

* دورۀ جمهوری اسلامی

1373.

* پیرامون جمهوری اسلامی، شهید مرتضی مطهری، تهران، صدرا، 1373.

* تبیان، دفتر دهم، روحانیت و حوزه های علمیه، روح الله الموسوی الخمینی(ره)، تهران، مؤسسۀ تنظیم و نشر آثار امام خمینی(ره)، 1379.

* حوزۀ علمیه؛ هست ها و بایدها، سید احمد خاتمی، مشهد، بنیاد پژوهش های اسلامی آستان قدس رضوی، 1385.

* حوزه و روحانیت در آینۀ رهنمودهای مقام معظم رهبری، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی، 1375.

* حوزه، محمدتقی مصباح یزدی، مؤسسۀ آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، 1375.

* حوزه های علمیه، طرحی نو بر پایۀ ارزش ها، محمدتقی مدرسی، ترجمه حمیدرضا آژیر، نشر بقیع، 1374.

* خشت اول، نشریۀ علمی فرهنگی اجتماعی، معاونت پژوهشی حوزۀ علمیۀ قم.

* درآمدی بر زی طلبگی، هنجارشناسی جلوه های رفتاری حوزویان، محمد عالم زاده نوری، قم، پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی، 1387.

* درآمدی بر شناخت حوزه و روحانیت، منصور علم الهدی، قم، مرکز مدیریت حوزۀ علمیۀ خواهران، 1385.

* ده گفتار، شهید مرتضی مطهری، تهران، صدرا، 1376.

* رسالت روحانیت در دنیای جدید، سید محمد مهدی میرباقری، قم، مؤسسۀ فرهنگی فجر ولایت، 1385.

ص: 108

* روحانیت، شهید مرتضی مطهری، قم، انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی، 1370.

* رهنمود، چهل پرسش و پاسخ از آیت الله العظمی مکارم شیرازی پیرامون طلبگی، تدوین علی وافی، قم، شفق، 1388

* سیرحوزه های علمیه شیعه، لطف الله صافی گلپایگانی، قم، دفتر انتشارات اسلامی، 1379

* شکل گیری سازمان روحانیت شیعه، محمدعلی اخلاقی، تهران، مؤسسۀ شیعه شناسی، 1384.

* شیوه های تحصیل و تدریس در حوزه های علمیه، محمدعلی رضایی اصفهانی، قم، دفتر تبلیغات اسلامی، 1376.

* صراط، هدایت تحصیلی طلاب و دانش پژوهان، ابوالقاسم علی دوست، قم، دارالفکر، 1384.

* علم دیگر، محمد عالم زادۀ نوری، قم، وثوق، 1385.

* کوله پشتی طلبگی، قنبرعلی تیموری، تهران، کانون اندیشه جوان، 1389

* گذشته، حال و آینده حوزه در نگاه رهبری، جمعی از نویسندگان مجله حوزه، قم، دفتر تبلیغات اسلامی، 1376.

لباس روحانیت؛ چراها و بایدها، محمد عالم زاده نوری،

* قم، مؤسسۀ آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، 1385.

* مانیفست روحانیت، رضا غلامی، تهران، آفتاب توسعه، 1384.

* میقات سبز، مهدی هادوی تهرانی، قم، مؤسسۀ فرهنگی خانه خرد، کتاب همدم، 1380.

* نهضت های اسلامی در صد ساله اخیر، شهید مرتضی مطهری، تهران، صدرا، 1370.

ص: 109

* والله تا حالا نترسیده ام (حوزه و روحانیت از دیدگاه امام خمینی(ره))، محمد اسماعیلی، قم، انتشارات سپهر آذین، 1385.

* ولایت، رهبری، روحانیت، شهید سید محمد حسین بهشتی، بنیاد نشر آثار و اندیشه های شهید آیت الله دکتر بهشتی، تهران، بقعه، 1383.

* هویت صنفی روحانی، محمدرضا حکیمی، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1360.

ص:110

11. شرح نهج البلاغه، عبدالحمید بن ابی الحدید معتزلی، قم، کتابخانه آیت الله مرعشی نجفی، 1404ق.

12. طرح کلی اندیشه اسلامی در قرآن کریم، سید علی حسینی خامنه ای، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1377.

13. علم دیگر، محمد عالم زاده نوری، قم، وثوق، 1385.

14. الکافی، محمد بن یعقوب کلینی رازی، با تصحیح و تعلیق علی اکبر غفاری، تهران، مکتبة الصدوق، 1381 ق.

15. کنز العمال فی سنن الاقوال و الافعال، علی بن حسام الدین متقی الهندی، مؤسسة الرساله، 1413ق.

16. لباس روحانیت؛ چراها و بایدها، محمد عالم زاده نوری، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، 1386.

17. مجموعه آثار، مرتضی مطهری، قم، انتشارات صدرا، 1370.

18. محاسن، احمد بن محمد بن خالد برقی، قم، دارالکتب الاسلامیه، 1371ق.

19. مکارم الاخلاق، حسن بن فضل طبرسی، قم، انتشارات شریف رضی، 1412ق.

20. منیة المرید فی آداب المفید و المستفید، زین الدین بن علی جبعی عاملی معروف به شهید ثانی، تحقیق رضا مختاری، قم، دفتر تبلیغات اسلامی، 1409 ق.

21. میزان الحکمه، محمد محمدی ری شهری، قم، دارالحدیث، 1377.

22. وسائل الشیعه، شیخ حر عاملی، قم، مؤسسۀ آل البیت، 1409ق.

23. هویت صنفی روحانی، محمدرضا حکیمی، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1360.

ص: 112

* آخرالزمان و آینده گرایی سینمایی؛ بررسی

و تحلیل بیش از پانصد فیلم

* دین و سینما، گزاره های اعتقادی؛ بررسی

و تحلیل بیش از سیصد فیلم

* دین و سینما، آموزه های اخلاقی و ارزشی؛ بررسی و تحلیل بیش از سیصد فیلم

* سینمای سیاسی، سیاست سینمایی؛ بررسی

و تحلیل بیش از پانصد فیلم

* تلخیص عصر امام خمینی(ره)

* عصر امام خمینی(ره) و بیداری بشر معاصر (دوره پنج جلدی)

* دفاع مقدس، رخداد عظیم

* در قلمرو اندیشه های دفاعی امام خمینی(ره)

* جنگ و قطعنامه های سازمان ملل متحد

* دانش تحصیل دانش

* کانال و مهتاب

* هزار و نه

* خمپاره خواب آلود

* راه مستقیم انقلاب؛ فرآیند پنجگانه تحقق اهداف نهضت اسلامی از منظر امام خمینی(ره) و حضرت امام خامنه ای (دوره دو جلدی)

* دشمن شناسی در کلام امام خامنه ای

* نصرت خدا، تجلی بیداری اسلامی

بوستان معرفت

ص: 114

* صوت ها

صفحه 9 :

***

صفحه 11 :

***

صفحه 17 :

***

صفحه 25 :

***

صفحه 31 :

***

صفحه 36 :

***

صفحه 9 :

***

صفحه 9 :

***

صفحه 9 :

***

صفحه 9 :

***

صفحه 9 :

***

صفحه 9 :

***

صفحه 9 :

***

صفحه 9 :

***

صفحه 9 :

***

صفحه 9 :

***

صفحه 9 :

***

ص: 2

جلد سوم راه و رسم طلبگی

مؤلف

ص: 3

انتشارات ولاء منتظرعجل الله تعالی فرجه الشریف

قم، خیابان شهداء (صفائیه)، کوچه 37 (سپاه)،

فرعی پنجم، پلاک 104؛ تلفکس: 7749458 (0251) www.v-montazar.com info@v-montazar.com

کلیه حقوق برای ناشر محفوظ است

مرکز پخش انحصاری:

قم، خیابان آیت الله مرعشی نجفی رح (ارم)، روبروی پاساژ قدس، ساختمان کوثر، انتشارات سوره مهر (مؤسسه رحماء)؛

6 و 7839402 (0251) - 09192511036

ص: 4

فهرست

مقدمه. 9

دانش آموزی و تحصیل برای طلبه. 11

ضرورت تحصیل.. 13

1. ارزش تفقه. 13

2. سربازان نبرد فرهنگی.. 15

3. نهال فروشی حوزه. 16

4. ثمرات متفاوت.. 17

5. یاوران امام عصرعجل الله فرجه الشریف. 19

دورنمای برنامه تحصیلی.. 22

دروس اصلی.. 23

درس خارج. 25

نیازهای طلبه و ابعاد رشد. 31

1. بعد معنوی و اخلاقی.. 32

2. بعد علمی.. 33

آشنایی با محتوای دین در دوره تحصیل.. 33

ارتباط مستمر با قرآن.. 35

ارتباط مستمر با احادیث.. 35

ص:5

مطالعه آثار اندیشمندان اسلامی.. 36

3. بعد جسمی.. 38

4. بعد اجتماعی.. 39

5. بعد هنری.. 39

6. بعد صنفی.. 40

مطالعه پیرامون حوزه. 40

فنون و مهارت ها. 40

تدریس علوم حوزوی.. 42

فعالیت های گروهی.. 42

فعالیت های فرهنگی و تبلیغی.. 49

ضمائم. 51

ضمیمه اول: باز اندیشی در دانش نحو. 53

علوم ادبی، گزارش و تحلیل استعمالات.. 54

شیوه عمل نحویان.. 63

نمونه های خارج از قاعده. 65

نگاهی به کتب نحو. 71

تفکیک کامل نحو از دانش های دیگر. 71

ترتیب منطقی مباحث.. 75

تحلیل صادق.. 76

خاتمه. 78

ضمیمه دوّم: جایگاه «شرح لمعه» در متون حوزوی. 81

ویژگی اصلی.. 83

فواید جانبی.. 87

جایگزین ها. 89

شیوۀ تحصیل.. 90

در حاشیۀ تحصیل.. 91

ص: 6

ضمیمه سوّم: نقش تکرار آموخته ها در فرایند تحصیل. 93

فوائد مرور. 94

گونه های تکرار. 97

ضمیمه چهارم: طرح آشنایی با قرآن. 101

ویژگی ها. 103

کیفیت اجرا 104

ضمیمه پنجم: سیر مطالعۀ آثار شهید مطهری رح 107

منابع و مآخذ. 111

ص: 7

ص: 8

مقدمه

اشاره

دوره اول حیات صنفی حوزویان دوره رشد و تحصیل آنان است. در این دوره، طلبه به فراگیری و بهره جویی می پردازد و وجود خود را به علم و تقوا و مهارت های مورد نیاز گسترش میبخشد. اطلاق عنوان طلبه بر او نیز اشاره به همین معنای جستجوگری و طلب است و ماهیت بایسته او را آشکار می سازد.

در این دفتر، دوره رشد طلبه را به دقتی بیشتر ملاحظه می کنیم. ابتدا در باب کلیات فعالیت های علمی و آموزشی و سپس در معنای جامع رشد که شامل رشد علمی، معنوی، اخلاقی، اجتماعی، هنری، جسمی، و صنفی است مطالبی گرد آورده ایم که طلبه را در برنامه ریزی جامع و ترسیم الگوی متوازن حیات یاری رساند.

امید که این مختصر منظور نظر پیشوای چهاردهم قرار گیرد و با حسن عنایت او مدال برکت دریافت کند.

ص: 9

ص:10

دانش آموزی و تحصیل برای طلبه

از آنچه در دفتر گذشته آموختیم به دست آمد که تحصیل طلبه، عبارت است از گام برداشتن به سمت شناخت عمیق دین. یعنی به دست آوردن علوم و مهارت هایی که یا مستقیم عنوان «دین شناسی» دارد و یا مقدمۀ آن محسوب می شود. عمدۀ توان و وقت طلبه باید صرف آموختن معارف دینی و به دست آوردن مقدمات آن گردد و هر فعالیت دیگری به شرطی در زمرۀ فعالیت های صنفی طلبگی قرار می گیرد که در همین راستا باشد. مثلاً تحصیل در رشته های دانشگاهی مثل پزشکی و مهندسی مستقیم در راستای هدف طلبه قرار نمی گیرد. طلبه ای که ضمن تحصیل علوم دینی به تحصیل در رشته های علوم تجربی در دانشگاه می پردازد، نه طلبۀ خوبی خواهد بود و نه پزشک یا مهندس معتبری! واین افتخار بزرگی نیست. این چنین برنامه ای نشان دهندۀ نوعی دوگانگی شخصیت و به نتیجه نرسیدن در انتخاب شاهراه حرکت زندگی است.

تحصیل در رشته های علوم انسانی هم اگر به هدف فراگیری و استفادۀ مستقیم از آموزه های این علوم باشد، فعالیتی حوزوی

ص: 11

نیست. کسی که می خواهد در رشته روان شناسی یا اقتصاد، آراء مکاتب مختلف غربی را فراگیرد و به عنوان یک روان شناس یا اقتصاددان مصطلح، استخدام شود، بهتر است به دانشگاه برود و در این رشته ها تحصیل کند. فراگیری این دسته از دانش ها تنها در صورتی فعالیتی حوزوی است که به هدف فهم، تبلیغ، اجرا یا دفاع از دین باشد. مثلاً پاره ای از مباحث این علوم، «موضوعِ» تحقیق در منابع دینی را آماده می سازد و با ایجاد پرسش، به روند فهم زوایای نهفتۀ دین کمک می کند و پاره ای دیگر در ابلاغ یا تحقق آموزه های آسمانی قابل استخدام است. طبیعی است با در نظر گرفتن این هدف، کیفیت تحصیل طلبه در این رشته ها با تحصیل دانشجو در همین رشته ها، بسیار متفاوت خواهد بود.

آشنایی با دانش ها، فنون و مهارت های مختلف، گرچه مفید و در مواردی ضروری است، اما باید به خوبی روشن باشد که این فعالیت ها تنها هنگامی «کارِ طلبگی» محسوب می شود که هم جهت با اهداف حوزوی باشد. اگر این مسئله به خوبی روشن باشد، در توزیع عادلانۀ توان و زمان، سهم اصلی به کار طلبگی، و تراشه ها به امور پراکندۀ دیگر اختصاص می یابد.

طلبه نسبتی با دین خدا دارد. لباس امام عصر عجل الله تعالی فرجه الشریف در بر و تاج پیامبر به سر می گذارد. و باید «پیام خدا» را به جامعه ابلاغ کند نه «نظر خود» را. به این منظور لازم است آگاهی شایسته ای از محتوای دین خدا کسب کند و با منابع دین، شیوۀ استفاده از آن ها و قواعد فهم روشمند دین به خوبی آشنا باشد تا در ارائۀ نظر دین امانت داری کند. این توانایی ها در دورۀ تحصیل، کسب می شود و محور اصلی کار طلبه را تشکیل می دهد.

ص: 12

ضرورت تحصیل

آیا تحصیل حوزوی در شرایط کنونی لازم است؟ آیا آیا مناسب تر نیست در بحران فرهنگی موجود نیروهای جوان حوزه به جای پرداختن به علوم کش دار حوزوی به فعالیت های فرهنگی، اجتماعی روی آورند؟ چرا مراجع تقلید تحصیل دانش دین را واجب شرعی می شمارند؟

پاسخ این سؤال را در عناوین زیر جستجو می کنیم:

1.ارزش تفقه

روایات فراوان از پیشوایان بزرگ اسلام بر ارزش ذاتی تفقه و آشنایی عمیق با دین خدا تأکید می ورزد.

از امام صادق علیه السلام نقل شده که فرمودند:

«لَیتَ السِّیاطَ عَلَی رُءُوسِ أَصْحَابِی حَتَّی یتَفَقَّهُوا؛(1)

کاش تازیانه بر سر یاران من می بود تا آنان با دین خدا آشنا می شدند».

این حدیث بیانگر اهمیت معرفت دین است و عبارت تازیانه در این روایت اشاره به جایگاه والای آشنایی با دین خدا است. در ضمن نوعی گلایۀ امام از یاران خود را نیز نسبت به کوتاهی آنان در این امر مهم بیان می دارد.

«تَفَقَّهوا فِی دینِ اللهِ وَ لاتَکونوا اَعراباً فَانَّهُ مَن لَم یَتَفَقّه فی دینِ اللهِ لَم یَنظُرِ اللهُ الیهِ یَومَ القِیامةِ وَ لَم یُزَکِّ لَهُ عَمَلا؛(2)

ص: 13

---

1- . بحار الانوار، ج1، ص213.

2- . همان، ص214.

دین خدا را درست بفهمید و جاهل مباشید، زیرا کسی که در دین خدا فقیه نگردد خدا در روز قیامت به او نظر نمی کند و عمل او را پاک نمی گرداند (و نمی پذیرد).

امام باقر علیه السلام نیز فرموده اند:

«الْکمَالُ کلُّ الْکمَالِ التَّفَقُّهُ فِی الدِّینِ وَ الصَّبْرُ عَلَی النَّائِبَةِ وَ تَقْدِیرُ الْمَعِیشَةِ؛(1)

کمال مطلوب انسان در سه چیز است: آشنایی عمیق با دین، صبر بر مشکلات و حسابگری در زندگی».

سلیمان بن خالد می گوید از امام صادق علیه السلام دربارۀ «حکمت» در آیۀ شریفۀ <وَ مَنْ یؤْتَ الْحِکمَةَ فَقَدْ أُوتِی خَیراً کثِیراً> سؤال کردم حضرت فرمودند:

«إِنَّ الْحِکمَةَ الْمَعْرِفَةُ وَ التَّفَقُّهُ فِی الدِّینِ فَمَنْ فَقُهَ مِنْکمْ فَهُوَ حکیمٌ وَ مَا أَحَدٌ یمُوتُ مِنَ الْمُؤْمِنِینَ أَحَبَّ إِلَی إِبْلِیسَ مِنْ فَقِیهٍ؛(2)

حکمت -که در قرآن کریم از آن به خیر کثیر یاد شده- همان معرفت و تفقه در دین است. پس هرکس از شما که با دین خدا آشنا باشد او حکیم -و برخوردار از آن خیر فراوان- است و مرگ هیچ مؤمنی برای ابلیس از مرگ فقیه دوست داشتنی تر نیست».

امام جواد علیه السلام نیز فرمودند:

«التَّفَقُّهُ ثَمَنٌ لِکلِّ غَالٍ وَ سُلَّمٌ إِلَی کلِّ عَالٍ؛(3)

ص: 14

---

1- . الکافی، ج1، ص32.

2- . بحار الانوار، ج1، ص215.

3- . همان، ص218.

دین شناسی بهای هر چیز گران بها و نردبان همه بلندی ها است».

از امیرالمؤمنین علی علیه السلام نیز روایت شده که فرمودند:

«خوشا به حال کسی که با اهل تفقه همنشین باشد».(1)

با توجه به ارزش بالای تفقه و معرفت دین باید برای آن زحمت کشید و آن را -هرچند در زمان طولانی- به دست آورد.

2.سربازان نبرد فرهنگی

در زمان دفاع مقدس -هنگامی که شعله های تجاوزاستکبار جهانی به کشور ما روزبه روز زبانه می کشید و امام بسیجیان، شرکت در جبهه را واجب و جنگ را در رأس همه امور می دانستند- هزاران نفر از جوانان مخلص بسیحی در پادگان ها به آموزش نظامی اشتغال داشتند. گرچه جبهه های نبرد، تشنۀ حضور این جوانان بود اما در یک محاسبۀ عقلانی، معطل نگهداشتن این جوانان در پادگان و طی دوره های آموزشی فشرده، از حضور ابتدایی آن ها در جبهه، بهتر تشخیص داده شده بود. زیرا گذران این دورۀ آموزشی، کارآیی نیروها را بالا می بَرد و یک سرباز ضعیف را که دانش و توان دفاع از خود را ندارد، تبدیل به نیروی توانمندی می کند که بسیار مؤثر و مفید است.

امروز نیز گرچه صحنۀ نبرد فرهنگی نیرو می طلبد اما بیش از آن که به سیاهی لشکر و سربازان ناتوان محتاج باشد به نیروهای

ص: 15

---

1- . «اَیُّهَا النَّاسُ طُوبَی لِمَنْ شَغَلَهُ عَیْبُهُ عَنْ عُیُوبِ النَّاسِ وَ تَوَاضَعَ مِنْ غَیْرِ مَنْقَصَهٍ وَ جَالَسَ أَهْلَ التَّفَقُّهِ وَ الرَّحْمَه وَ جَالَسَ أَهْلَ الذِّکْرِ وَ الْمَسْکَنَهِ وَ أَنْفَقَ مَالًا جَمَعَهُ فِی غَیْرِ مَعْصِیَه» بحار الانوار، ج66، ص380.

مقتدری نیاز دارد که در مدیریت این نبرد سنگین فعالانه حضور یابند و عملیات بزرگ فرهنگی را بر مدار معارف اسلامی تدبیر و اداره نمایند. از این رو نیاز گستردۀ جامعه به حضور فرهنگی طلبه در شرایط کنونی، بهانۀ موجهی برای کنارگذاشتن تحصیل دانش دین نیست.

3.نهال فروشی حوزه

یکی از آسیب های مهم و درعین حال ناپیدایی که حوزه را تهدید می کند آفتی است که حضرت آیه اللّه جوادی آملی از آن به نهال چینی تعبیر فرموده اند.

طلبه پس از چند سال تحصیل حوزوی، توانایی های چندی به دست می آورد و آمادگی اولیه برای رفع نیازهای جامعه پیدا می کند. در این شرایط دست تقاضای مردم شهرها و روستاها، ارگان ها، نهادها، مدارس، دانشگاه ها و مراکز فرهنگی یا تحقیقاتی جهت امامت جماعت، تبلیغ، تدریس، پژوهش، تشکیل کانون های فرهنگی، ارائه مقاله یا طرح های مذهبی، ارتباط با جوانان، ادارۀ مراکز دینی، تدوین جزوه، تألیف کتاب و... به سوی طلبه دراز می شود و از او دعوت به همکاری می گردد. طلبه با مشاهدۀ نیاز فراوان جامعه و توان خود احساس ضرورت می کند و جذب این فعالیت ها می شود.

طلبه ای که تنها چند سال در حوزه تحصیل کرده، در این موقعیت به منزله نهالی است که تازه به ثمر نشسته و چند میوه نورس، زیبا، خوشرنگ و جذاب را به رهگذران می نمایاند. اگر این نهال از رشد و تکامل بازداشته شود تا پایان، همین میوه ها را خواهد

ص: 16

داد.

طلبه نیز اگر در این موقعیت از خدمت ارزنده و میوه زیبایی که ارائه کرده است احساس رضایت کند و از زمینه رشد و تحصیل خود جدا شود تا پایان، میوه هایی کوچک و اندک از همین دست خواهد داشت. و در مقابلِ بادهای ناملایم مقاومتش درهم خواهد شکست. ولی اگر ارتباط این نهال با زمینۀ علمی و معنوی خود محفوظ بماند و مرتب از آن زمینه تغذیه گردد به رشد و پویش خود ادامه می دهد و به درخت بالغ تناوری تبدیل می شود که علاوه بر میوه های آبدار فراوان -بسیار بیشتر از آنچه ابتدا عرضه می کرد- سایۀ پهناوری بر جامعه می افکند و تکیه گاه علمی و معنوی جمعی گسترده می شود. ریشه و تنه و ساقه ای مستحکم به دست می آورد که در طوفان فتنه ها قامت استوار خود خم نکند و آفات شبهات، آسیبش نرساند و با شکستن چند شاخه ضعیف از پای نیفتد.

حوزه علمیه در شرایط کنونی نهال چینی و نهال فروشی میکند. یعنی نیروهای خود را در موقعیتی که تازه به بار نشسته، یکباره جدا و عرضه می کند. درحالی که با در نظر گرفتن نیاز آینده جوامع بشری و توانمندی بالقوۀ طلبه باید به گونه ای دیگر برنامه ریزی کرد. زیرا رسالت سنگین حوزه، بر دوش نیروهای ضعیف قرار نمی گیرد. توان نیروهای حوزوی باید متناسب با آن وظایف عظیم فعال شود.

4.ثمرات متفاوت

انواع خدمات دینی و حوزوی، توسط عالمان دین و مراکز پژوهشی و فرهنگی در سطح جامعه ارائه و منتشر می شود. این گونه فعالیت ها همه در یک سطح قرار ندارند. این فعالیت ها فراورده و

ص: 17

ثمره دوره تحصیل حوزوی است و بسته به نوع کار و توان متولیان آن متفاوت است. شبیه اختلاف گردو و خربزه یا خرما وخیار چنبر.

بوته خربزه در کمتر از نیم سال به سرعت رشد می کند و زمین فراوانی را اشغال می نماید. با کمی رسیدگی شکوفه ها به میوه تبدیل می شود و در اندک زمانی میوه های طلایی رنگ، خوش عطر و بو، بسیار شیرین و آبدار، در ابعادی بسیار درشت و چشمگیر رهگذران را می فریبد. اما پس از یک سال از بیخ و بن در می آید و دیگر اثری از آن بر جای نمی ماند. در مقابل، دانۀ گردو از آن روز که درون خاک قرار می گیرد تا آن هنگام که به نهال بالغی تبدیل شود به سال ها رسیدگی و تیمار احتیاج دارد. پس از سال ها تلاش و انتظار میوه ای بر شاخسار این نهال می آویزد به ظاهر بسیار کوچک، دارای رنگ سبز تیره، بدون جلوه و رونمایی، درون پوسته ای سخت، حاوی دانه ای بی مقدار و دیریاب، اما به غایت مقوی، مؤثر، مفید و پرانرژی... و سالیان سال این درخت، پربار و سایه سار گسترده اش برقرار.

پاره ای از فعالیت های فرهنگی که با تلاش کم، آن هم در مدتی کوتاه به بار می نشیند و میوه های بزرگ و چشمگیر و شیرین عرضه می کند خربزه ای بیش نیست و دوام و استمراری ندارد. اما پاره ای دیگر به پشتوانۀ کوششی پی گیر و در زمانی دراز به بار می نشیند و محصول آن، گاه، به چشم هم نمی آید. اما بی نهایت سودمند و عمیق و پرمحتوا و مؤثر است. نادرند کسانی که با حوصله و استقامت فراوان و بیش از آن، با فکر و تدبیر و تشخیصِ به موقع، متولی این دسته از فعالیت ها گردند. حوزۀ امروز ما نیازمند مردانی است با پشتوانۀ علمی و فکری مستحکم، زمان آگاه و بصیر، خلاق و پر تلاش و پارسا که مسئولیت های سنگین حوزه را بر دوش گیرند و جریان فکری جامعه را

ص: 18

هدایت دینی نمایند. تربیت این مردان کارآمد برای فردای حوزه در پرتو تحصیل انبانی از توانمندی های علمی، فکری، روحی و مهارت های جمعی ممکن است. تربیت امروزما، برای خدمت فرداست و ما، نه موجودی امروز که نیروی فرداییم.(1)

5.یاوران امام عصرعجل الله فرجه الشریف

همۀ ما آرزو داریم از یاوران خاص امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف و در زمرۀ سربازان ویژه آن حضرت باشیم، ولی نباید انتظار داشته باشیم بدون هیچ تلاش و زحمتی یکباره چنان تغییر کنیم که توان لازم برای این افتخار مهم را بیابیم! باید شرایط سربازی آن حضرت را تحصیل نماییم و با بالا بردن کمالات و توانمندی ها، قابلیت بیشتری به دست آوریم. و همین است مفهوم عمیق «انتظار فرج».

امام عصر عجل الله تعالی فرجه الشریف پس از ظهور با تصرفات تکوینی و از راه های خارق العاده جهان را اداره نمی کنند. بنا، بر این نیست که حضرتش نظام موجود عالم طبیعت را یکباره برهم زند و با معجزه و کرامت، دولت عدالت را تشکیل دهد. آن حضرت شبیه روش پیامبر صلی الله علیه واله و امیرالمؤمنین علیه السلام با استفاده از امکانات عادی، نهضت خود را آغاز می کنند و با استفاده از نیروهای موجود -یعنی کسانی مانند من و شما- به اصلاح امر دنیا و اقامه قسط و داد می پردازند. این که گفته می شود طولانی شدن غیبت امام به جهت کامل نبودن شمار یاوران آن حضرت است به این معنی است که حضرت با نیروهای موجود، توان برپایی آن نهضت عظیم را ندارند.

ص: 19

---

1- . این فراز موجب دل سردی و ناامیدی نمی شود. زیرا گردو و خربزه هر دو لازم است و نباید تصور کرد که طلبه یا باید مطهری شود یا از حوزه بیرون رود!

تا هنگامی که کادر نهضت مهدوی (همان 313 نفر) آماده نباشند این نهضت پیش نخواهد رفت. برای تربیت و آمادگی آن بازوان اصلی، تلاش اختیاری آن ها لازم است. بنابراین هریک از ما، با تلاش ارادی خود می توانیم در شمار همان یاوران خاص قرارگیریم به شرط آن که توانمندی های جسمی، علمی، معنوی و اجتماعی خود را در حد نصاب بالا بیاوریم. در زیارت جامعه کبیره خطاب به امامان معصوم علیهم السلام می گوییم:

«وَ جَعَلَنی مِمَّن یقتَصُّ آثارَکم، وَ یسلُک سَبیلَکم، وَ یهتَدی بِهُداکم، وَ یحشَرُ فی زُمرَتِکم، وَ یکرُّ فی رَجعَتِکم، وَ یمَلَّک فی دَولَتِکم، وَ یشَرَّفُ فی عافِیتِکم، وَ یمَکنُ فی أَیامِکم، وَ تَقِرُّ عَینُهُ غَداً بِرُؤیتِکم، بِأَبی أَنتُم، وَ أُمّی وَ نَفسی وَ أَهلی وَ مالی؛

خدا مرا از کسانی قرار دهد که اثر شما را دنبال می کند، و به راه شما می رود، به هدایت شما درآمده و در میان شما محشور می شود، و در رجعت و بازگشت شما دوباره برمی گردد، در دولت شما کارگزار و در زمان عافیت شما صاحب شرافت و در روزگار شما صاحب مکانت است، و فردا دیدگانش به دیدار شما روشن می شود. پدرم، مادرم، جانم، خانواده ام و داراییم به فدای شما باد...».

این فراز از زیارت، درس همت می آموزد. آنچه ما از درگاه خدا می طلبیم تنها امان از ناخرسندی امامان معصوم علیهم السلام نیست، دیدار سیمای دلربایشان نیز به تنهایی ما را کافی نیست، به خشنودی آن ها هم بسنده نمی کنیم. همت ما آن است که از یاوران و شیعیان خاص آنان و کارگزار مؤثر دولتشان باشیم. آرزو داریم چشم امید امام عصر عجل الله تعالی فرجه الشریف به ما دوخته شود و امور اساسی آن دولت جهانی به دست

ص: 20

ما انجام پذیرد. شبیه مناسبتی که میان مالک اشتر و امیرمؤمنان علیه السلام و یا در مقیاس بسیار کوچک تر میان بهشتی رح و خمینی رح برقرار بود. امام راحل ره از ملت ایران یکپارچه خشنود بود وبه خود می بالید. اما شهادت بهشتی برای او همسنگ فقدان یک امت، غمبار و جان فرسا بود. رضایت امام از بهشتی رح و مطهری رح با خشنودی او از مردم عادی بسیار تفاوت داشت.

امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف هم پس از ظهور، در رتق و فتق امور اجتماع نیاز به بازوان فکری، اجرایی و مدیریتی بسیار توانمندی دارند که کارگزاران ردۀ اول و کادر نهضت آن امام را تشکیل می دهند و ظهور آن حضرت به حضور آنان وابسته است. در این فراز از زیارت جامعه از خدای بزرگ درخواست می کنیم که ما نیز در شمار آن بزرگان و کارگزاران باشیم و در چشم و قلب حضرتش مکانتی والا و شرافتی عظیم داشته باشیم.(1)

هر یک از استعدادهای متوسطی که امروز در حوزه تحصیل می کند یعنی هریک از ما طلبه ها، در آینده ای نه چندان دور می تواند عالمی اسلام شناس، ربانی و زمان آگاه باشد. میان امروز، و آن فردا فاصله ای است که با پای همت و مجاهدت طی می شود. همه ما می توانیم «مطهری» عصر آینده باشیم به شرطی که اخلاص و پشتکار و تلاش لازم را از خود نشان دهیم. بدون تعارف، رسیدن به آن هدف، دور از دسترس نیست گرچه با تن آسایی و سستی هم میسر

ص: 21

---

1- . پس از این درخواست البته نیل به زیارت جمال آن دلربا را مسئلت می نماییم. (وَ تَقِرَّ عَینُهُ غَداً بِرُؤیتِکُم) وتوجه داریم که رسیدن به این درجات، مشروط به دست شستن از مال و جان و پدر و مادر و خانواده و گسست همه دلبستگی هاست. (بِأَبی أَنتُم وَ أُمّی وَ...)

نمی گردد.

«شهید مطهری» مانند بسیاری از بزرگان حوزه و غیرحوزه نابغه نبود. مانند همه ما نعمت استعداد متوسط و توان ذهنی متعارفی داشت. موفقیت او در پرتو عنایت الهی و تلاش و همت فراوان خود اوست. ما نیز اگر از فرصت ها و نعمت های خدادادی (توان جسمی، فکری، روحی و جمعی خود) خوب بهره بگیریم با همان عنایات الهی «مطهری» فردا هستیم.

غالباً در توصیف شخصیت های بزرگ به نقاط ضعف و محدودیت های آن ها نمی پردازند. از این جهت گاهی تصور می شود آن ها موجودات ویژه ای بوده اند که با لطف خاص الهی در چنان موقعیتی قرار گرفته اند. لطف خاص خدا هم منحصر به آن ها است! درحالی که آن ها هم انسان هایی عادی، از سویی واجد مزیت ها و از سوی دیگر دچار محدودیت ها و کاستی ها بوده اند که به مرور و با تلاش و پشتکار، به از بین بردن این و تقویت آن موفق شده اند. عنایات و الطاف خاص خداوندی هم شامل همۀ ما می شود اگر در پیمودن مسیر بندگیش ثابت قدم باشیم.

دورنمای برنامه تحصیلی

برنامه آموزشی کنونی در حوزه مشتمل بر دو بخش است یکی برنامۀ آموزشی عمومی و دیگری برنامه های خاص و گرایش های تخصصی که نوعاً در مراکز تخصصی و مؤسسات وابسته به حوزه برگزار می شود. برنامۀ آموزشی عمومی برای همه طلاب الزامی و برنامه تخصصی کاملاً اختیاری است. ورود به مراکز تخصصی نوعا پس از شش سال تحصیل عمومی یعنی پایان سطح یک امکان پذیر

ص: 22

است. اما برنامه تحصیل عمومی در حین تحصیل تخصصی و در کنار آن ادامه دارد.

دورنمای برنامه درسی عمومی حوزه این چنین است:

دروس اصلی

تصویر

دروس دیگر دوره مقدمات عبارت اند از تفسیر، تجوید، تاریخ، ادبیات فارسی، عقاید، اخلاق و... و در دوره سطح علاوه بر این ها رجال، درایه و... آموخته می شود.

با پایان دوره سه سالۀ مقدمات، طلبه بر زبان منابع دینی -ادبیات عربی- تسلط پیدا می کند. پس از آن دورۀ عمومی فقه و اصول فقه را برای آشنایی با کار اجتهادی در منابع دینی آغاز می کند. تا انتهای سطح اول، طلبه تقریباً بر ادبیات (مفاهیم، اصطلاحات) و جغرافیا (ساختار کلی و مسائل) شاخه های مختلف علوم پایۀ

ص:23

اسلامی احاطه یافته و قدرت مفاهمه و مکالمۀ علمی با دانشمندان علوم اسلامی را به دست آورده است. توان تازه ای که طلبه به برکت شش سال تحصیل حوزوی کسب کرده، به او امکان مطالعۀ آثار اندیشمندان اسلامی را می دهد. اما برای پژوهش عمیق در منابع دینی و کسب استقلال نظر، لازم است به حوزۀ مباحث

تخصصی علوم اسلامی راه یابد.(1)

سطح دوم، لایۀ زیرین و مرحلۀ عمیق تری از دانش های آموخته شده در سطح اول است که طلبه را به موشکافی و دقت نظر کارشناسی در علوم اسلامی عادت می دهد. در این دوره در رشته فقه و اصول فقه، که شاخه های اصلی علوم حوزوی به شمار می رود طلبه به «مشاهدۀ دقیق» فعالیت عالمان بزرگ دین در سطوح پیشرفته می پردازد. این مشاهدۀ دقیق، او را برای دریافت ظرافت کار آن ها و «جذب» شیوه های تحقیق آماده می کند.

تحقیق در منابع دینی، روش تاریخی دارد و دانشی شبیه باستان شناسی است. باستان شناس تلاش می کند پس از اطمینان از اصالت کتیبه های تاریخی، با زبانِ آن ها، مأنوس شود و پیام آن ها را کشف، به زبان روز ترجمه و برای دیگران بازگو کند. فقیه نیز به کاوش

ص:24

---

1- . با پایان گرفتن دروس سطح یک، امکان حضور در مراکز تخصصی حوزه و نیز دیگر مؤسسات آموزشی و پژوهشی وابسته برای طلبه فراهم می شود. طلبه می تواند پس از انتخاب یک گرایش تحصیلی از علوم اسلامی یا علوم انسانی مربوط، به یکی از این مراکز وارد شده و در کنار دروس عمومی به صورت تخصصی در آن رشته ادامه تحصیل دهد. همچنین امکان تشرف به لباس روحانیت و نیز امکان تبلیغ اندیشه اسلامی در همین مقطع برای طلاب فراهم می شود. در زمینه لباس روحانیت و بهره ها و بایدهای آن به کتاب «لباس روحانیت چراها و بایدها» از همین قلم مراجعه شود.

عمیق در اسناد و مدارک باستانی 1400 ساله -قرآن و حدیث- می پردازد و با روش تحقیق تاریخی تلاش می کند از اصالت آن ها مطمئن و به پیام آن نزدیک شود. پیام این مدارک، پیام خداست که به زبان عربی گذشته بیان شده است. تحقیق در آن هم نیازمند بررسی های تاریخی از این دست است: آشنایی با قواعد مفاهمه عرفی، و ادبیات عصر صدور پیام، آشنایی با فضا و فرهنگ حاکم بر آن دوره، آشنایی با تحولات تاریخی و فراز و نشیب هایی که در گذر 1400 سال پیرامون آیات و روایات رخ داده و... .

طلبه اصول استخراج پیام از کتیبه های دینی را در علم فقه تمرین می کند. ولی همین اصول را در ساحت های دیگر (اخلاق، عقاید، علوم انسانی و...) می تواند به کار گیرد. او با آموختن روش استنباط، مسلح به ابزاری می شود که امکان استخراج سخن دین و نظر وحی را به صورت روشمند در موضوعات مختلف به او می دهد و این مهم ترین توانمندی لازم برای عالم دین است.

درس خارج

با وارد شدن به فضای درس خارج، «تمرین استنباط»، جدی می شود. اکنون کار مستقل طلبه تحت اشراف استاد، او را با مشکلات عملی پژوهش از نزدیک آشنا و قدرت او را بسیار بارور می سازد.

جوانی که به آموختن حرفه ای مثل نجاری علاقه دارد مدتی درکنار استادِ این فن به «مشاهده دقیق» می پردازد. در هفته اول، استادکار برای ساختن میز، تخته ها را اندازه می گیرد، رنده می کند، می برد، کم و زبانه می دهد، چسب می زند، درون یکدیگر می کند و با

ص: 25

میخ، محکم و پس از آن رنگ آمیزی می نماید. هفته دوم همین مراحل را براساس طرح دیگرن برای ساختن صندلی اجرا می کند؛ اندازه گیری، رنده، اره، زبانه، چسب، میخ، و... هفته های بعد، استاد همین مراحل را در منظر شاگرد برای ساختن کمد، در و پنجره، تکرار می کند. و شاگرد این مراحل را یک به یک می بیند و می آموزد. این «مشاهده» برای آموختن نجاری کافی نیست. شاگرد باید هریک از این مراحل را عملاً «تمرین» کند و با فوت وفن آن از نزدیک آشنا شود. شاگرد، که از بیرونِ گود، ارّه کردن و رنده کشیدن را ساده تصور می نمود، وقتی خود مستقلاً با اره و رنده و چکش کار کند آرام آرام توانایی نجاری را کسب می کند و پس از مدتی تمرین و استقامت به نقطه ای می رسد که در غیاب استاد می تواند سفارش قبول کند و پاسخ گو باشد. در این نقطه، شاگرد می تواند تخت خواب بسازد، با این که تاکنون ساختن تخت خواب را ندیده است.

اینک آن شاگرد، نجار شده یعنی ملکۀ این حرفه را به دست آورده است. البته تخت خوابی که این شاگرد در ابتدا می سازد با تخت خوابی که استاد او پس از سال ها تجربه می سازد، از نظر ظرافت، استحکام، زیبایی و کیفیت، زمین تا آسمان فرق دارد. اما در هر صورت به آن، تخت خواب گفته می شود و حد نصاب شرایط یک تخت خواب را دارا است. طلبه در دورۀ سطح، فعالیت فقهای بزرگ را در بررسی های فقهی مشاهده می کند و با مراحل مختلف استنباط (مراجعه به منابع، بررسی سند، بررسی دلالت، کشف نسبت بین ادله، رفع تعارض ها و..) آشنا می شود. در درس خارج این اطلاعات را به صورت مستقل البته تحت نظر استاد به کار می گیرد و تجربه می کند. اگر این تمرین و تجربه با استقامت و

ص: 26

به سلامت طی شود طلبه به نقطه ای می رسد که بدون نیاز به استاد می تواند توان استنباطی خود را در مسائلی که تاکنون حل آن ها را ندیده، به کار گیرد و تحقیق نوینی عرضه کند.

اینک طلبه صاحب نظر شده یعنی ملکه «اجتهاد» را به دست آورده است. گرچه نمی توان انتظار داشت قوت استدلال و شیوه پژوهش او هم تراز کار اساتید صاحب تجربه باشد.

اجتهاد یاتوان کشف پیام خدا از منابع اصلی، قدرت صیادی و غواصی است که در دریای مسائل فقهی تمرین می شود و به دست می آید و در دریاهای دیگر هم قابل استفاده است.

تحصیل تا قبل از درس خارج، «متن محور» است. یعنی از سوی مدیریت حوزه برای هر پایۀ تحصیلی متون آموزشی ویژه ای معین گردیده که استاد، در ضمن تدریس تا حد امکان به آن وفادار باقی می ماند و طلبه موظف است در پایان سال همین «متن» را امتحان دهد. با رسیدن به درس خارج، شیوۀ تحصیل عوض می شود. در فضای درس خارج، استاد، موضوع بحث را از منابع مختلف تحقیق می کند و به بررسی و نقد آراء عالمان دیگر در همان موضوع می پردازد. درس استاد در چارچوب عبارت و کتابی منحصر نمی شود و «خارج» از متن آموزشی معین عرضه می گردد. به همین جهت به آن «درس خارج» گفته می شود. طلبه موظف است پس از مراجعه به آثار عالمان گذشته استنباط مستقل خود را در مقایسه با پژوهش دیگران به بوته داوری گذارد. حدود 5 سال حضور فعال و پرمحتوا در درس خارج برای دست یابی به اجتهاد کافی است، مشروط بر آن که

ص: 27

اشتغالات مزاحم، وقت تحصیلی طلبه را تباه نگرداند.(1)

ص: 28

---

1- . در این جا بررسی مختصر اختلاف نظر عالمان خالی از فایده نیست. هر یک از ما که دچار سرماخوردگی شود با مراجعه، به پزشک نسخه ای دریافت می کند که عناصر آن داروهایی از قبیل استامینوفن، ادولت کلد و آنتی هیستأمین است. داروی این بیماری چنان روشن است که بسیاری از مردم برای درمان سرماخوردگی نیازی به مراجعه به پزشک نمی بینند و خود به تهیه و مصرف دارو اقدام می کنند. اما برای درمان سردردهای کهنه و مزمن مراجعه به پزشک ضروری تلقی می شود. برای تشخیص عامل این بیماری غالباً پزشک به تهیه آزمایش ها و عکس های رادیولوژی دستور می دهد. اگر نتیجه این آزمایش هاو عکس ها را نزد چند پزشک متخصص ببریم، احتمالاً با تشخیص های مختلف روبه رو می شویم. یکی، پس از بررسی دقیق، این بیماری را از نوع میگرن می شناسد و نسخه میگرن می نویسد. دیگری، نسخه سینوزیت و سومی، داروی عصبی و آرام بخش تجویز می کند. بیمار که در این موقعیت قرار می گیرد علاوه بر سردرد به حیرت نیز دچار می شود. زیرا یقین دارد که از این سه، حداقل دو نفر در تشخیص بیماری او اشتباه کرده اند و نسخه آن ها درمان بخش نیست. اما این حیرت چندان دوام ندارد. زیرا روش عقلانی در حل چنین مشکلی مراجعه به پزشک پرتجربه و آگاه تر است. احتمال اشتباه این پزشک تنها 5 درصد است درحالی که دیگران بیش از 20 درصد احتمال اشتباه دارند. برای تشخیص پزشک برتر نباید به شاخص هایی مانند زیبایی چهره، تمیزی مطب یا کمی ویزیت توجه کرد. اظهار نظر کاسب محله یا راننده تاکسی هم اعتباری ندارد. پزشکی که دانشجویانِ این رشته در ارتباط علمی و تخصصی با او به برتری او گواهی دهند از نظر عقلی برای ما معتبر محسوب می شود. بیمار با استفاده از همین راهنمایی عقل بلافاصله نسخه درمانی او را به کار می بندد. اگر پس از مصرف دارو سردرد او معالجه شد که دعاگوی او خواهد بود. اما اگر پس از طی دوره درمان سردرد او افزون تر گشت و نتیجه معکوس حاصل شد... در این شرایط «بیمار»، مقصر و محکوم نیست. زیرا او به بهترین کاری که از نظر عقلی پسندیده است اقدام کرده بود. مراجعه به هر پزشک دیگر، کاری خلاف دستور عقل بود. زیرا احتمال خطای آن ها بیشتر از این بود. «پزشک» هم مقصر و محکوم نیست. زیرا اگر بازخواست گردد، به سرافرازی خواهد گفت: «من دوران تحصیل خود را به خوبی گذرانده ام. سابقه علمی نیکویی دارم. در تشخیص بیماری نیز نهایت تلاش خود را به کارگرفتم. بدون غرض ورزی و با رعایت روش متعارف به کار خود پرداختم. البته تصادفاً در مواردی هم اشتباه کرده ام. این موارد اشتباه در مقایسه با 95 درصد دیگر که درمان من نتیجه داده است طبیعی و لازمه حرکت انسان غیرمعصوم است.» سخن این پزشک برپایه منطقی استوار، بنا شده است و او، اگر کوتاهی نکرده باشد، مستحق تنبیه و مجازات نیست. بلکه در دریافت اجرت ویزیت نیز معذور است. زیرا وجود این پزشک در میان مردم مغتنم و موجب درمان 95 درصد بیماران خواهد بود. اختلاف نظر پزشکان در تشخیص بیماری مذکور نیز بنیان علم پزشکی را ویران نمی کند و نباید مارا یکباره از هر پزشک متخصص ناامید و متنفر گرداند. این گونه اختلاف ها از نظر کمّی و کیفی لطمه ای به ساختار دانش پزشکی وارد نمی کند. زیرا موارد آن در مقایسه با موارد غیراختلافی زیاد نیست و از نظر کیفیت هم تنها در بیماری های خاص و بسیار پیچیده مشاهده می شود. شبیه همین داستان در علوم حوزوی موبه مو جاری است؛ پاسخ دسته ای از مسائل فقهی، فلسفی، تفسیری و... روشن و به منزله نسخۀ سرماخوردگی، اجماعی است. در این مسائل، تقلید (پیروی از عالم کارشناس) هم نیاز نیست. اما پاره ای از مسائل پیچیده در میان عالمان دین دچار اختلاف نظر می شود. در این اختلاف نظر تنها یکی از آن آرا می تواند حق و مطابق واقع باشد. آرای دیگر همه باطل و اشتباه است. اگر این اختلاف نظر مربوط به مسائل فقهی و احکام عملی باشد انسان برای رفع سرگردانی خود باید به فقیه اعلم یعنی متخصص کارکشته ای که احتمال اشتباهش از دیگران کم تر است مراجعه کند. برای تشخیص صاحب نظر اعلم، نیز نباید به نظر خود یا امثال خود اکتفا کرد. لازم است از کسانی که با حوزه درس عالمان فقه، ارتباط علمی دارند سؤال، و نظر آن ها مقدم شود. در این مرحله، مراجعه به این فقیه و عمل به فتوای او، دلیل عقلی کامل و حجت شرعی دارد. زیرا مراجعه به هر فقیه دیگر با احتمال اشتباه بالاتری روبه رو است. پس از این اگر -در این دنیا یا در سرای دیگر- معلوم شود که فتوای این فقیه نسخه ای خلاف واقع بوده، «مکلف»، مقصر و محکوم نیست. زیرا به بهترین طریق ممکن، اقدام کرده است. «فقیه» هم محکوم نیست. زیرا مراحل تحصیل خود را به خوبی گذرانده و به هنگام صدور فتوا نهایت تلاش خود را (اجتهاد) به کار گرفته است. لذا پیش خود و خدا سرافراز است. این مقدار اشتباه هم لازمۀ جایزالخطا بودن نوع انسان است. این فقیه اجر معنوی «تلاش» خود را دریافت خواهد کرد. زیرا مجموعاً وجود این فقیه در پاسخ گویی به نیاز جامعه ضروری و کارگشا است. فقیه حق ندارد به بهانه احتمال خطا از مسئولیت فتوا شانه خالی کند همان طور که پزشک... در مواردی که فقیه به حکم واقعی دست پیدا می کند و تلاش او نتیجه مطلوب می دهد تشویق ویژه ای نیز نصیب او می گردد. «لِلمُصیبِ أَجرانِ وَ لِلمُخطِی أَجرٌ واحِدٌ» فقیهی که به حکم واقعی رسیده است دو پاداش و آن که خطا کرده، یک پاداش دارد. اختلاف نظر عالمان دین در پاره ای مباحث، بهانه موجهی برای به دریا ریختن کل میراث فقهی و دینی نیست و نباید ما را نسبت به دانش دین دل سرد و بدبین نماید. دانش فقه تلاش بشر برای کشف پیام خداست که در دامنۀ پهناوری نتیجه داده و در مناطقی هنوز به نتیجه قطعی نرسیده است. این موارد ابهام، نباید آن دامنۀ پهناور را سیاه و تاریک کند. در مشکلات عام اجتماعی، لازم است «یک رأی فقهی» بر سایر نظریه ها برتری یابد و در صحنۀ مناسبات اجتماعی، بر اساس آن عمل شود، گرچه حرمت سایر نظریه های علمی نیز در جای خود محفوظ باقی می ماند. همان گونه که پزشکی جدید، طب گیاهی، انرژی درمانی، طب سوزنی، هامیوپاتی، طب فشاری و چندین سبک درمانی دیگر با اختلاف نظرهای بنیادین و شیوه های تحقیق کاملاً متفاوت، هر یک مدعی درمان انواع بیماری ها هستند ولی سیاست های بهداشتی درمانی کلان یک کشور، تنها بر اساس یکی از این شاخه های پراکنده تنظیم می شود. در همان حال ارزش علمی دیگر شاخه ها نیز محفوظ و در مراکز تخصصی به آن ها پرداخته می شود.

ص: 29

ص: 30

نیازهای طلبه و ابعاد رشد

اشاره

دسته ای از نیازهای طلبه در برنامه آموزشی حوزه به خوبی تأمین می شود. اما رفع دسته دیگر به همت و تلاش شخصی خود او واگذار شده است. آگاهی از این مسئله، موجب می شود طلبه، چشم طمع از برنامه ریزی دیگران بردارد، ابتکار عمل به دست گیرد، مردانه چاره ای بیندیشد و اقدامی کند.

قدم اول در طراحی این برنامه تشخیص عناصر مورد نیاز است. این قلم، در این فراز به معرفی این عناصر می پردازد. اما ارزش گذاری، درجه بندی و توزیع آن ها بر زمان در قالب یک برنامۀ جزئی فراخور این مختصر نیست، گرچه گاهی به آن پرداخته است.

هر انسانی در مسیر بندگی خدا و تلاش برای سربازی حضرت ولی عصر در ابعاد مختلف «باید» رشد کند و شکوفا شود؛ بُعد اخلاقی و معنوی،بعد علمی، بعد جسمی، بعد اجتماعی، بعد هنری، بعد حرفه ای یا صنفی.

«باید»ی که در این جمله ادعا شده، اختصاصی به طلبه ندارد. هر انسان مسئولی در هر شغل و موقعیتی، اگر بخواهد خدمتگزار شایسته ای برای پیشبرد اهداف دین باشد، باید بنای شخصیت

ص: 31

خود را این چنین، جامع و متوازن و معتدل بسازد. از میان این ابعاد، رشد معنوی انسان، اصالت و ضرورت دارد، و رشد انسان در سایر ابعاد، باید در خدمت و به هدف رشد معنوی صورت گیرد.

1.بعد معنوی و اخلاقی

ارتقای معنوی و تهذیب نفس، وظیفه طلبگی طلبه محسوب نمی شود؛ بلکه رسالت انسانی اوست. طلبه پیش از آن که طلبه باشد یک انسان است. هر انسانی در هر صنف اجتماعی که خدمت می کند وظیفه تلاش برای کسب کمال روحی را برعهده دارد. این امانت، به دوش انسان با وصف انسان نهاده شده نه به دوش انسان با وصف طلبه.

البته قابل انکار نیست که طلاب علوم دینی به جهت نسبتی که با دین خدا، دارند، در بعد تهذیب نفس و عمل به آموزه های شریعت، مسئولیت بیشتری پیدا می کنند. عالم بدون تهذیب مرغ پر شکسته ای است که به زودی اسیر گرگ و روباه می شود. امام صادق به یکی از یاوران و شیعیان نزدیک خود فرمودند:

«الحَسَنُ مِن کلِّ أَحَدٍ حَسَنٌ وَ مِنک أَحسَن، لِمَکانِک مِنّا. وَ القَبیحُ مِن کلِّ أَحَدٍ قَبیحٌ وَ مِنک أَقبَح، لِمَکانِک مِنّا؛(1)

کار خوب، از هر کس خوب است. اما از تو خوب تر است. به جهت نسبتی که با ما داری. کار بد، از هر کس بد است و از تو بدتر. به جهت نسبتی که با ما داری».

ارائه برنامه اخلاقی نیازمند بحث جداگانه ای است که جزئیات

ص: 32

---

1- . بحار الانوار، ج47، ص349؛ شرح نهج البلاغه ابن ابی الحدید، ج18، ص205.

آن با موضوع این گفتار تناسب ندارد و اما از آن جا که ارتباط مداوم با آثار اخلاقی، انگیزه و نشاط انسان را در حرکت به سوی کمالات معنوی تأمین و ناآگاهی و ندانم کاری او را کم تر می کند، بنا بر توصیه بزرگان، مناسب است این قبیل آثار، کتاب بالینی ما قرار گیرد. یعنی به هنگام خواب یا وقت مناسب دیگر در هر شبانه روز خود را موظف به مطالعۀ بخشی از آن بدانیم.

همچنین لازم است در هر شبانه روز، ساعتی برای خود قرار دهیم که در آن به خلوت و توجه بپردازیم. برنامه این ساعت ممکن است استغفار، دعا، نماز، مناجات، محاسبه، قرائت قرآن، یا توسل باشد. مناسب ترین زمان برای این خلوت، سحرگاه است.

2.بعد علمی

رشد شخصیت ما در هر یک از ابعاد شش گانه در گرو به دست آوردن آگاهی هایی است. این آگاهی ها باید به مرور در ذهن ما حضور یابد و پس از آن به دایره عمل نفوذ کند و به کارگرفته شود. در میان همه این آگاهی ها به بیان تفصیلی یک مورد مهم می پردازیم.

آشنایی با محتوای دین در دوره تحصیل

نظام آموزشی حوزه در سال های نخست، بیشتر تلاش می کند تا «توانایی ها»ی لازم در جهت فهم عمیق دین را در اختیار طلبه بگذارد. طلبه در سال اول با دین خدا آشنا نمی شود؛ صرف می خواند. سال دوم، نحو و منطق می آموزد. سال سوم بلاغت در دستور کار اوست. پس از آن هم به آشنایی با فقه و اصول می پردازد و تا پایان دورۀ تحصیل، اگر به برنامۀ درسی حوزه اکتفا کرده باشد

ص: 33

چندان با متن محتوای دین (جز در دایرۀ گزاره های فقهی) انس نمی گیرد.

اطلاعات دینی و مذهبی طلبه ای که 10 سال در حوزه به متون رسمی اکتفا نموده با دوست دبیرستانی او که اکنون فارغ التحصیل دانشگاه است، چندان (یعنی متناسب با 10 سال تحصیل) تفاوت ندارد. زیرا منبع تغذیۀ فکری هردو مشترک بوده است: مجالس مذهبی، مطالعات شخصی، جلسات وعظ، رسانه های جمعی و... تفاوت طلبه با این دوست دانشجو در آگاهی های بالفعل نیست. یا دست کم به اندازه 10 سال اختلاف ندارند. تفاوت این دو، در توانایی ها و قابلیت ها است. طلبه، ابزارها و تجهیزات کارآمدی کسب نموده که برای آشنایی عمیق با دین خدا یا تحقیق در معارف دینی بسیار آماده تر از دیگران است. هر دو در ابتدای مسیر قرار دارند. اما مَرکبی که طلبه در اختیار دارد سرعت و شتاب او را در حرکت آینده بسیار افزون خواهد نمود. به هرحال لازم است طلبه از ابتدای تحصیل، موازی با کسب توانمندی ها و مقدمات، برای انس با متن پیام دین نیز تلاش کند. تعطیلات فراوان حوزه، فرصت بسیار مغتنمی برای تأمین این نیاز مهم است. کمبود این برنامه در فعالیت های طلبه موجب دل سردی و یأس او از ادامه تحصیل حوزوی می شود.

برنامه هایی که برای رفع این نیاز، پیشنهاد می شود اختصاصی به طلبه ندارد. دیگران نیز می توانند برای تقویت بنیان اعتقادی و انس با پیام خدا، این برنامه ها را در دستور کار خود قرار دهند ولی از آنجا که این برنامه ها با نوع وظایف صنفی طلبه بسیار همخوان است طلبه موظف است بیش از دیگران این برنامه ها را دنبال کند و

ص: 34

مجاز است بخشی از زمان فعالیت های صنفی خود را نیز برای آن قرار دهد.

ارتباط مستمر با قرآن

فعالیت روزانۀ طلبه نباید از تلاوت و تدبر در آیات و یا مطالعۀ تفسیر خالی باشد. پیوند دائم طلبه با قرآن، شاکلۀ روحی و فکری او را بیمه و بهرۀ معنوی و معرفتی فراوانی نصیب او می گرداند. انس با قرآن نیاز دائمی طلبه است. البته این نیاز، در شرایط سنی و علمی مختلف، مراتب گوناگون دارد. رشد علمی طلبه، به او اجازه خواهد داد این انس را در مراتب بالاتر نیز تجربه کند.

<فاقرؤوا ما تیسّر من القرآن>(1)

ارتباط مستمر با احادیث

گفتار پیشوایان معصوم، که در حدیث معروف ثقلین، هم تراز قرآن معرفی گشته اند، در شکل دهی به شخصیت اخلاقی و معنوی انسان بسیار مؤثر است. انس درازمدت با روایات و آشنایی با جغرافیای منابع دین، به مرور ما را با هندسه معارف دینی آشنا می کند و در فرهنگ آموزه های وحیانی پرورش می دهد.

پیشنهاد می شود برای این منظور، تعدادی از کتب روایی معتبر (مثل الکافی، نهج البلاغه، تحف العقول، غررالحکم، أمالی، خصال، توحید، میزان الحکمه و...) با ترجمه فارسی در دسترس باشد

ص: 35

---

1- . مزمل، آیه 20.

و پیش از آغاز هر درس، مباحثه یا مطالعه، حتماً به تلاوت یکی دو حدیث اقدام شود. این التزام موجب می شود روزانه بیش از 5 حدیث، به آموخته های طلبه افزوده گردد که قطره قطره، به گردآوری ذخیره پربهایی برای او می انجامد. این فایده، غیر از بهرۀ نقدتری است که در کوتاه مدت به دست می آید. گاهی آشنایی با فهرست موضوعات کتب روایی یا عناوین ابواب آن، تأثیر عمیقی در جهت گیری عملی انسان دارد. مثلاً دانستن این که در کتب حدیث، فصلی تحت عنوان «میانه روی در عبادت»(1) وجود دارد، در نوع برنامه ریزی عبادی شخص تأثیر می گذارد. حتی اگر به محتوای آن آگاه نباشد. در غیر این صورت طلبه پس از 10 سال تحصیل، خود را از یک دور مطالعۀ نهج البلاغه یا الکافی محروم و سرافکنده می بیند.

اساتید محترم نیز با التزام عملی خود به این برنامه در آغاز هر درس، تأمین بخشی از این نیاز را برعهده می گیرند و الگوی عملی شایسته ای برای طلاب خواهند بود.

مطالعه آثار اندیشمندان اسلامی

اندیشمندان بزرگ اسلامی پس از سال ها مجاهدت علمی و عملی، دریافت ناب و کاملی از آموزه های دینی به دست آورده و با نظام معارف اسلامی به صورتی عمیق آشنا گشته اند. برخی از این اندیشمندان آثار ژرف و در عین حال روانی به زبان فارسی برای عموم مردم تدوین کرده اند که دست یابی به دریای معارف دین را به سرعت و سهولت امکان پذیر می سازد. این بزرگان و فرزانگان در

ص: 36

---

1- . الکافی، ج2 ص86؛ بحار الانوار، ج71. ص209، باب الاقتصاد فی العباده.

فهم تعالیم آموزنده دین قله هایی را فتح کرده و دستاوردهای بسیار مغتنمی همراه دارند که یک دانشمند متوسط حوزوی هرگز توان ارتباط با آن را در کوتاه زمان ندارد. معقول و منطقی آن است که طلبه در آغاز تحصیل خود برای آشنایی با دین خدا از این سفره گسترده و آثار آماده بهره گیرد و فهم عمیق و نابی از مکتب اسلام به دست آورد. جامع ترین این اندیشمندان عبارت اند از حضرت امام خمینی رح ، مرحوم علامه طباطبایی رح ، شهید مرتضی مطهری رح ، شهید سید محمدباقر صدر رح ، شهید سید محمدحسین حسینی بهشتی رح ، آیتالله محمدتقی مصباح یزدی، مقام رهبری حضرت آیتالله خامنه ای.

مطالعه آثار این اندیشمندان، علاوه بر آشنایی با محتوای پیام دین که ضرورت زندگی طلبه است، ویژگی های منحصر به فرد و فواید پیدا و پنهان دیگری دارد. از جمله این ویژگی ها روان بودن بیان و قدرت ارائه فوق العاده در تقریر مطالب، جامعیت، تنوع موضوعات، تحلیل محکم، قوت استدلال، عمق و انسجام درونی محتوا، اصالت و استناد به آموزه های دینی، اهمیت موضوعات، به روز بودن مطالب و پاسخ گویی به پرسش های نوین عصری است.

برخی از فوایدی که بر این برنامه مطالعاتی مترتب می شود از این قرار است:

- اسلام شناسی جامع و اصیل و تقویت بنیان عقیدتی.

- توان پاسخ گویی به نیاز فکری نسل امروز.

- الگوگیری از شیوه تحلیل، سبک ارائه، نوع نگاه، روش مواجهه با اندیشه های مخالف و نقد سخن دیگران، حساسیت و تعهد اجتماعی و... که محصول معاشرت فکری با شخصیت هایی است

ص: 37

که توانمندی علمی حوزوی را با زمان شناسی جمع کرده اند.

برای بهرۀ بیشتر از این آثار پیشنهاد می شود سیر مطالعاتی از ساده به مشکل(1)

محور کار قرارگیرد. البته اشتیاق و انگیزه شخصی در انتخاب کتاب ها، حتماً مورد نظر باشد. یعنی از فهرست کتب، اولین کتاب انتخاب و بررسی شود. اگر عنوان کتاب و مطالب آن مورد علاقه شخص نیست و چندان جلب توجه نمی کند، به کتاب بعد مراجعه شود در غیر این صورت همان کتاب به خوبی مطالعه و حتماً خلاصه نویسی شود.

***

طلبه اگر در برنامه خود برای آشنایی با محتوا و متن اندیشه دینی جایی باز نکند و به برنامه آموزشی رسمی، اکتفا نماید، پس از اندک زمانی احساس خسارت می کند و خطر دل سردی، ناامیدی و انصراف از ادامۀ طلبگی او را تهدید می کند. زیرا نه در کوتاه مدت به مطلوب خود از حوزه رسیده است و نه توان مواجهه با اجتماع و پاسخ گویی به پرسش های روز را دارد. نظام آموزشی حوزه به جای دادن ماهی، در زمان درازی، ماهی گیری می آموزد و از این جهت انتقادی به آن وارد نیست. ولی نیاز امروز طلبه هم باید با تلاش خود او تأمین شود. با این فعالیت ها توانایی و اطلاعات بالفعل طلبه به نحو هماهنگ رشد می کند و فشارِ کاری زیادی هم بر او وارد نمی شود.

3.بعد جسمی

حفظ تندرستی و نشاط جسمی، لازمه حرکت به سوی کمال

ص:38

---

1- . سیر مطالعاتی از ساده به مشکل آثار شهید مطهری رح در ضمائم همین دفتر آمده است.

است. به این منظور اهتمام به ورزش، استراحت کافی، تغذیه مناسب و حفظ بهداشت، ضروری است. طلبه باید برای انجام این وظیفه ضروری، آگاهی های لازم را در هر مورد کسب کند و پس از آن به کار گیرد.

4.بعد اجتماعی

ارتباط با اجتماع ضرورت زندگی انسان است. در این ارتباط هم جامعه بر انسان اثر می گذارد و هم فرد فردِ انسان ها -به اندازه ابعاد وجودی خود- بر جامعه.

موفقیت انسان در این تعامل در گرو رشد اجتماعی است. مهم ترین مؤلفه رشد اجتماعی، رشد سیاسی است که در مجموعه ای از آگاهی ها، توانمندی های ذهنی، روحیات و رفتارها، متجلی می شود. کسب هوشمندی سیاسی، قدرت تجزیه و تحلیل، زمان شناسی، آشنایی با نظام ها و نهادهای اجتماعی کلان و نیز تحولات عمده جهانی قدر متیقن وظایف ما در این بعد است.

5.بعد هنری

وجود ذائقۀ جوشان و حس سرشار هنری که نشان از توازن و انسجام روحی دارد، موجب بهره مندی شخص از مظاهر زیبایی و نوعی نشاط و انبساط خاطر می گردد. علاوه بر این بهرۀ شخصی از جلوه های هنر، فوران ذوق و سلیقه و نیز قدرت خلاقیت هنری از دارایی های ارزشمند یک طلبه است که در قلم و بیان او سرازیر می گردد و آثار علمی او را جان بخشیده و به جریان می اندازد. لذا تقویت لطافت روحی و ظرافت هنری تا اندازۀ ممکن در دستور کار او

ص: 39

قرار می گیرد.

6.بعد صنفی

آنچه در این کتاب به آن پرداخته ایم بیشتر ناظر به هویت صنفی طلبه و ممیزات او از دیگران است. در این جا هم به محورهای عمدۀ رشد صنفی اشاره ای خواهیم داشت.

مطالعه پیرامون حوزه

اطلاع انسان از موقعیت و محیطی که در آن قرار گرفته به او کمک میکند که از فرصت ها و امکانات، بهتر استفاده کند. کسی که امکانات خود را خوب نمی شناسد و یا با خطرات و آسیب ها آشنا نیست، در تشخیص وطیفۀ خود دچار مشکل می شود. بسیار مناسب است طلبه در ضمن کار حوزوی خود گاه گاهی از فضای روزمره فاصله بگیرد و از افقی دورتر به محیط حوزه، اهداف، امکانات و رسالت ها نظر افکند و چشم انداز وظایف آینده خود را بر اساس آن ترسیم کند. چنین نگاهی جهت گیری اصلی حرکت او را اصلاح می نماید و موجب پیدایش بصیرت صنفی می گردد. مجموعه ای که اکنون پیش روی شما است به همین هدف آغاز سخن کرده است. مطالعه آثاری که در انتهای دفتر دوّم معرفی شده نیز در این باره مفید است.

فنون و مهارت ها

تسلط بر فنون و مهارت ها به منزله در اختیار گرفتن ابزارها و تجهیزات است. کسی که ابزار پیشرفته ای در دست دارد، در زمان کوتاه

ص: 40

و با صرف نیروی اندک، کاری بزرگ انجام می دهد. از آن جا که تحصیل و کوشش علمی مهم ترین وظیفه صنفی طلبه است لازم است طلبه مهارت ها و فنون مرتبط با فعالیت های علمی را کسب نماید. این مهارت ها مسیر تحصیل طلبه را هموار و کوتاه می کند و در بهره گیری از سرمایه ها بسیار او را یاری می دهد. از این قبیل است: تندخوانی و مطالعه فعال، درک مطلب، تقویت حافظه، تمرکز، خلاصه برداری، یادداشت برداری، آشنایی عمومی با کامپیوتر، اینترنت و نرم افزارهای کاربردی، تایپ صحیح و سریع ده انگشتی به عنوان قلم کتابت در دنیای جدید، مباحثه، برنامه ریزی تحصیلی، خوشنویسی، تندنویسی، کتاب داری، کتاب شناسی و... که هر یک نیاز به مطالعه یا طی دوره های آموزشی و تمرین فراوان دارد.

دسته ای از مهارت ها که بیشتر مربوط به فعالیت های فرهنگی طلبه می شود عبارت اند از: نویسندگی، ویراستاری، پژوهش، سخن وری و خطابه، تبلیغ، مرثیه خوانی و..

برخی مهارت های عمومی که فراگیری آن مفید و در کارآمدی طلبه مؤثر است: تجوید و قرائت قرآن، رانندگی وسایط نقلیه، فنون نظامی.

البته به خوبی روشن است که همه این توانایی ها در یک سطح قرار ندارد. گروهی بسیار مفید، موثر و ضروری، گروه دیگر غیرضروری اما گاهی مفید، پاره ای قابل تحصیل در زمان کوتاه و پاره دیگری نیازمند طی دوره های طولانی و تمرین درازمدت، دسته ای نیاز امروز طلبه و دسته دیگر نیاز فردای او است. توجه به این شاخصه ها در برنامه ریزی برای اکتساب توانایی ها لازم است. آن چه بیشتر در این نوشتار به آن تأکید می شود اصل نیاز طلبه به چنین مهارت

ص: 41

هایی است که باید با برنامه و تلاش و پی گیری شخصی به آن بپردازد. درجه اولویت و رتبه اهمیت هر یک از این ها و زمان مناسب برای تحصیل آن با تأمل خود طلبه و مشاوره صاحب نظران روشن می شود.

تدریس علوم حوزوی

از میان همۀ فعالیت های جانبی، تدریس علوم حوزوی مزیتی ویژه دارد. زیرا طلبه در ضمن تدریس به تعمیق اطلاعات و احاطه کامل بر آن علم دست پیدا می کند و ضمن تکرار آموزه ها موضوعات گذشته را در ذهن خود تثبیت می نماید.(1) از این رو تدریس نسبت به سایر امور، رنگ تحصیلی بیشتری دارد و با هویت کاری طلبه، هماهنگ تر است. لذا گفته اند اگر امر بین تحصیل و تدریس دائر شود، تدریس مقدم است. زیرا تدریس، فرایند تحصیل را به سامان و نتیجه کامل می رساند.

فعالیت های گروهی

ضرورت کار جمعی را از دو جنبه می توان بررسی کرد. از یک طرف برخی کارها به صورت فردی امکان پذیر نیست. مثل بلند کردن یک وزنه سنگین که به نیروی افراد زیادی نیاز دارد، گاهی نیز هر چند امکان انجام کار به صورت فردی وجود دارد اما مستلزم تحمل هزینه فراوان و فشار زیاد است و از لحاظ کیفیت اجرا نیز قابل مقایسه با صورت جمعی آن نیست. گروهی انجام ندادن کار به معنی عدم

ص: 42

---

1- . توانایی های جانبی دیگری در ضمن تدریس به دست می آید که هر یک حایز اهمیت بسیار است.

استفاده از امکاناتی است که در اختیار داریم، کسانی که قابلیت قرارگرفتن در کنار ما در یک گروه را دارند، با توانایی های مختلف خود، هر یک سرمایه بالقوه ای هستند که بی توجهی به آن عقلایی نیست.

از طرف دیگر در عصر جهش های تکنولوژیک، ما در شرایط رقابتی سنگینی در همه عرصه های اقتصادی، فرهنگی و سیاسی قرار داریم. در شرایطی که رقبا با استفاده از فعالیت های جمعی پروژه های بزرگی را اجرا می کنند و بدین وسیله سلطه خود را بر جهان می افزایند، بی تفاوتی نسبت به فواید کار جمعی می تواند موقعیت ما را در جهان تضعیف کند. ضمن اینکه بدون فعالیت های گروهی آگاهانه و هماهنگ، ممکن است ما کار یکدیگر را خنثی، تخریب و یا تکرار کنیم.

بر اساس برخی شواهد خدای متعال نوعاً اصل تکلیف را از انسان خواسته و شیوه اجرای آن را در بسیاری موارد به سلیقه و انتخاب خود ما واگذار کرده است. اینکه یک وظیفه را به شکل جمعی یا فردی انجام دهیم نوعا مورد تأکید نیست.

اما در برخی آیات و روایات، مضامینی وجود دارد که حاکی از اهمیت گروهی انجام دادن کارها است. سیره انبیا و بزرگان دین نیز در انجام ماموریت الهی خویش قابل بررسی است. بی تردید خدای متعال رسالت ابلاغ پیام را بر دوش شخص انبیا قرارداده است و اگر برخی پیامبران این رسالت را به صورت گروهی و یا با کمک گرفتن از دیگران پیش می بردند، به دلیل مزیت هایی بوده که در آن وجود داشته است.

در متون دینی می توان شواهد و مویداتی برای ضرورت کار

ص: 43

جمعی پیدا کرد که البته با توجه به مطالب پیش، این بیانات ارشاد به حکم عقل خواهد بود.

<اذ ارسلنا الیهم اثنین فکذبوهما فعززنا بثالث فقالوا انا الیکم مرسلون>(1)

خدای متعال برای هدایت مردم انطاکیه ابتدا دو پیامبر می فرستد و بعد از تکذیب آنان توسط مردم، پیامبر سومی را ارسال می دارد. از ظاهر این آیه به دست می آید که حضور جمعی آنها از سوی خداوند در بین مردم امری لازم دانسته شده است. البته قرآن کریم از نحوه هماهنگی و همکاری این رسولان جزئیات بیشتری بیان نمی کند. ممکن است عدم ذکر جزئیات به این دلیل باشد که اصل انذار و تبشیر این رسولان مهم دیده شده و نحوه اجرای این مأموریت (فردی یا گروهی بودن آن) قابل ذکر تلقی نشده است.

<وَ تَعاوَنُوا عَلَی الْبِرِّ وَ التَّقْوی وَ لا تَعاوَنُوا عَلَی الْإِثْمِ وَ الْعُدْوانِ وَ اتَّقُوا اللَّهَ إِنَّ اللَّهَ شَدیدُ الْعِقابِ>(2)

در این آیه شریفه، به تعاون و همکاری در همه کارهای خیر امر شده است. از آیات زیر نیز می توان به اهمیت فعالیت های جمعی و همکاری های گروهی پی برد.

<واعتصموا بحبل الله جمیعا ولا تَفَرَّقُوا وَ اذْکُرُوا نِعْمَتَ اللَّهِ عَلَیکُمْ إِذْ کُنْتُمْ أَعْداءً فَأَلَّفَ بَینَ قُلُوبِکُم فَأَصْبَحْتُمْ بِنِعْمَتِهِ إِخْواناً وَ کُنْتُمْ عَلی شَفا حُفْرَةٍ مِنَ النَّارِ فَأَنْقَذَکُمْ مِنْها کَذلِکَ یبَینُ اللَّهُ لَکُمْ آیاتِهِ لَعَلَّکُم تَهْتَدُونَ وَ لْتَکُنْ مِنْکُمْ أُمَّةٌ یدْعُونَ

ص: 44

---

1- .یس، آیه 14.

2- . مائده، آیه 2.

إِلَی الْخَیرِ وَ یأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَ ینْهَوْنَ عَنِ الْمُنْکَرِ وَ أُولئِکَ هُمُ الْمُفْلِحُونَ وَ لا تَکُونُوا کَالَّذینَ تَفَرَّقُوا وَ اخْتَلَفُوا مِنْ بَعْدِ ما جاءَهُمُ الْبَیناتُ وَ أُولئِکَ لَهُمْ عَذابٌ عَظیمٌ>(1)

<قُلْ إِنَّما أَعِظُکُمْ بِواحِدَةٍ أَنْ تَقُومُوا لِلَّهِ مَثْنی وَ فُرادی ثُمَّ تَتَفَکَّرُوا ما بِصاحِبِکُمْ مِنْ جِنَّةٍ إِنْ هُوَ إِلاَّ نَذیرٌ لَکُمْ بَینَ یدَی عَذابٍ شَدیدٍ>(2)

<یا أَیهَا الَّذینَ آمَنُوا اصْبِرُوا وَ صابِرُوا وَ رابِطُوا وَ اتَّقُوا اللّهَ لَعَلَّکمْ تُفْلِحُونَ>(3)

«وَ الْزَمُوا السَّوَادَ الْأَعْظَمَ فَإِنَّ یدَ اللَّهِ مَعَ الْجَمَاعَةِ وَ إِیاکُمْ وَ الْفُرْقَةَ فَإِنَّ الشَّاذَّ مِنَ النَّاسِ لِلشَّیطَانِ کَمَا أَنَّ الشَّاذَّ مِنَ الْغَنَمِ لِلذِّئْبِ»(4)

بهره ها و برکات کار گروهی

فعالیت های گروهی چند فایدۀ مهم دارد:

همفکری و تقویت اندیشه ها: از گرد هم آمدن افراد، علم و عقل و دانش و تجربه انسان ها به یک دیگر گره می خورد و ایده های قوی و آرای محکم تولید خواهد شد. طلاب علوم دینی تجربه مباحثه را دارند و با بهره های تضارب آرا و تولید جرقه های فکری در خلال مباحثه کاملاً آشنا هستند. امام علی علیه السلام در این باره فرموده

ص: 45

---

1- . آل عمران، آیات 103 تا 105.

2- . سبا، آیه 46.

3- . آل عمران، آیه 200.

4- . نهج البلاغه، خطبه 127.

اند:

«اضربوا بعض الرأی ببعض یتولد منه الصواب»(1)

مباحثه یک فعالیت گروهی کوچک است که موجب استمرار مطالعه، بالارفتن کیفیت تحصیل، و تولیدات فکری و علمی فراوان می شود. وقتی افرادی برای انجام یک کار گرد هم آیند و نسبت به چگونگی آن فکر و اظهار نظر کنند طرح اولیه انجام کار بسیار غنی و جامع از آب در می آید. در صورتی که اگر تنها یک نفر در آن موضوع اندیشه کند، حاصل نهایی آن چندان ممتاز و ویژه نیست. وقتی با دیگران همراه می شویم، در تصمیم گیری ها توجه بیشتری به کار می گیریم. هر کس با آگاهی ها و حساسیت های خود نقطه خاصی را در آن موضوع می نمایاند و اطلاعات و حساسیت خود را به دیگران انتقال می دهد. انباشته شدن این توجهات، تصمیم نهایی را بسیار دقیق و پخته می کند.

همدلی و تقویت انگیزه ها: انگیزه انسان در جمع تشدید می شود. وقتی ما با دیگران پیوند می یابیم امیدمان به اتمام کار بیشتر می گردد و استقامت ما برای پافشاری در پی گیری مقصد افزایش می یابد. مشاهده حرکت و عمل دیگران ما را به تحرک و عمل وا می دارد و فرسایش انگیزه را به مرور ترمیم می کند. کوه نوردی که به تنهایی سفر کرده است، در میانه راه عزم و اهتمام خود را از دست می دهد و به قله نمی رسد اما یک گروه کوه نورد با همکاری و همدلی به احتمال قوی قله را فتح خواهند کرد. اجرا و انجام یک تصمیم در گروه به موفقیت نزدیک تر است. معمولاً انگیزه یک نفر برای اقدام به عمل یا

ص: 46

---

1- . غرر الحکم، حدیث 10063.

استمرار آن کافی نیست. وقتی به هم می پیوندیم، انگیزه های ما، در هم ضرب میشود. در ضمنِ عمل هم این انگیزه های پرورده، پشتیبان نیرومندی برای استمرار آن خواهد بود.

افزایش توان: توانایی ما هم در جمع افزایش می یابد. دست های فراوانی که کنار هم قرار گرفته، برای برداشتن بارهای بزرگ و سنگین آمادگی دارد. اگر چند دوست همراه فراهم آوریم، هم، انگیزه بیشتری پیدا می کنیم. هم در تصمیم گیری ملاحظات بیشتری را رعایت میکنیم. هم توان آن را داریم که محموله بزرگی را جابجا کنیم. با هم کاری، کارهای بزرگ، با هم فکری، فکرهای بزرگ، و با هم دلی، دل های بزرگ ایجاد می شود.

هم افزایی در کمیت و کیفیت محصول: کار گروهی سبب می شود کمیت و کیفیت کار انجام شده بالاتر و بهتر از کار فردی افراد گروه شود. به تعبیر دیگر نتیجه کار گروهی و بازده جمع از جمع بازده افراد همواره بیشتر است.

بالارفتن همت ها: انسان به صورت فردی به اهداف بزرگ و فوق العاده نمی اندیشد اما وقتی که خود را میان یک جمع احساس کند تصور پدید آوردن آثار بزرگ برای او امکان پذیر است. مثلاً هیچ یک از ما به تنهایی تصور ساختن یک آپارتمان را نمی کند و برای آن نقشه نمی کشد. اما اگر یک گروه همدل گرد هم آیند ممکن است برای ساختن یک آپارتمان بزرگ اهتمام و اقدام نمایند.

تربیت نیرو: کار گروهی موجب رشد قدرت فکری و عملی اعضا می شود. در گروه افراد از یک دیگر کار می آموزند و به سرعت و سهولت بیشتری نیروی انسانی پدید می آید. این قدرت ناشی از آن است که اندیشه های انسان در معرض آزمایش و نقد قرار می گیرد و نقاط

ص: 47

ضعف و قوت آن آشکار می گردد. تجارب انسانی نیز به صورتی انباشته فراهم می آید. کسانی که به صورت فردی کار می کنند هرچند منشأ پیدایش آثار بزرگی شوند اما با رفتن آنان کسی که راهشان را ادامه دهد و جایگزین آنان شود یافت نمی شود. اما در یک گروه همه باهم رشد می کنند و از یک دیگر بهره می برند و فعالیت گروهی قائم به شخص نخواهد بود.

احساس تعلق نسبت به دیگران: در کار جمعی همه اعضا نسبت به کار احساس مسئولیت دارند و خود را منسوب و متعلق به آن میبینند. همه با یک رسالت و یک هدف حرکت میکنند و از این که میبینند جز با همکاری دیگران کار پیش نمی رود نسبت به دیگران نیز احساس وابستگی می کنند. همه در یک جبهه هستند و مانند یک پیکره واحد عمل میکنند. بدین ترتیب پیروزی و موفقیت هر یک، پیروزی همه و موجب سرفرازی و خوشحالی همه است و شکست و ناکامی هر یک، ناکامی همه. امتیازی که هر شخص از فعالیت موفقیت آمیز خود به دست میآورد تنها مال خود او نیست و به پای تیم او نوشته میشود. در یک تیم وقتی یک نفر گل بزند همه خوشحال می شوند. همه در مقابل موفقیت دیگران احساس مسئولیت دارند و نه تنها احساس رقابت و حسادت از بین میرود که تلاش برای موفقیت دیگران و رشد توانمندی ها و فراورده های آنان لازم شمرده می شود.(1)

ص: 48

---

1- . در برخی از مدارس پیشرفته، از آغاز دوره ابتدایی دانش آموزان را با کار گروهی و قواعد و ضوابط و مقتضیات آن آشنا می سازند. مثلاً معلم نقاشی به جای آنکه از دانش آموزان بخواهد که هر یک در دفتر نقاشی خود، طرحی بکشد، یک مقوای بزرگ در اختیار گروهی از دانش آموزان قرار داده و از آنها می خواهد که به صورت جمعی یک نقاشی بزرگ تحویل دهند. طبیعی است که در نوبت های اول، فراورده این کار گروهی بسیار ضعیف و زشت خواهد شد. اما این کودکان به مرور می آموزند که برای موفقیت در کار گروهی باید ابتدا یک مدیر برای گروه خود تعیین کنند و تحت امر او قرار گیرند، طرح خود را پیش از اجرا به تصویب گروه برسانند، تقسیم کار کنند، توانایی های فردی را در نظر گیرند، تعهد خود را در اجرای مسئولیت موظف به کار گیرند و... . این ها قواعد کار گروهی است. وقتی که انسان موفقیت خود را در موفقیت جمع ببیند، از کمک کردن به دیگران دریغ نمی ورزد و نسبت به موفقیت و کامیابی دیگران نه تنها احساس حسادت نمی کند که آرزوی آن را نیز دارد.

در دنیای طلبگی، هم در تحصیل، هم در تحقیق و هم در فعالیت های فرهنگی می توان و باید از همت جمعی، بهره گرفت. مشکلات بزرگ اجتماع را با تلاش فردی نمی توان حل کرد. همان طور که یک کاخ رفیع را به تنهایی نمی توان برافراشت. برخی از ما به جهت ناآگاهی از برکات جمع، برخی به جهت روحیه انزوا و برخی به جهت فرار از آفاتی که به کار گروهی آسیب می رساند، از فعالیت های جمعی استقبال نمی کنیم، اما اگر بر آن روحیه و این آفات غلبه کنیم و همراهان شایسته ای برای خود گرد آوریم، سرعت، قدرت و کیفیت حرکت ما فوق العاده خواهد بود.(1)

فعالیت های فرهنگی و تبلیغی

فعالیت های فرهنگی و تبلیغی از عمده ترین و در عین حال

ص:49

---

1- . یکی از موضوعات مهمی که می توان با تشکیل گروه مباحثاتی و دعوت از اساتید به آن پرداخت، مباحثی از نوع نوشتار حاضر است که آگاهی های صنفی ما را بالا میبرد، به تشخیص وظیفه الهی ما کمک میکند و در اجرا و عمل به ما نیرو می بخشد. طلاب پایه های اول برای تداوم و تکامل انگیزه های متعالی و شورآفرین خود نیاز فراوانی به این حرکت جمعی دارند.

حساس ترین فعالیت های صنفی طلبه است که در دورۀ دوم حیات صنفی او یعنی دورۀ ثمردهی و خدمت رسانی ظهور می یابد، به جهت اهمیت فعالیت های فرهنگی در دفتر دوّم به صورت تفصیلی بدان پرداختیم.

ص: 50

ضمائم

این بخش حاوی مقالاتی متنوع است که با فعالیت های تحصیلی و آموزشی طلبه ارتباط دارد. طلبه در سال های آغازین طلبگی با ادبیات عربی (صرف و نحو و لغت و معانی و بیان و بدیع) آشنا می شود و پس از طی دوره مقدمات به فقه و اصول می پردازد. اولین متن مفصل فقهی که به صورتی نیمه استدلالی در برنامه درسی طلبه قرار می گیرد، کتاب شریف لمعه است. در صفحات آینده ابتدا به دانش نحو در صورت کلان خود نظر شده و برخی از دغدغه های طلاب طرح گردیده است و سپس جایگاه کتاب شرح لمعه در متون حوزوی بیان شده و پس از ذکر فواید اصلی و بهره های جانبی، به شیوه تحصیل آن اشارتی رفته است.

مقاله سوم با عنوان «نقش تکرار آموخته ها در فرایند تحصیل» به اهمیت و فواید تکرار و گونه های آن پرداخته و تلاش دارد توصیه معروف «الدرس حرف و التکرار الف» را به بیان علمی توجیه و تبیین سازد و طلبه را به ضرورت تکرار و مرور آشنا سازد.

طرح آشنایی با قرآن و سیر مطالعه آثار شهید مطهری رح (از ساده به مشکل) نیز پایان بخش کتاب حاضر خواهد بود.

ص: 51

ص:52

ضمیمه اول: باز اندیشی در دانش نحو

اشاره

متجاوز از یک هزار سال است که اندیشمندان و صاحب نظران پیرامون علم نحو، وظایف و مسائل آن، تأمل و قلم فرسایی کرده اند.

رنج و زحمتی که اسلاف ما در تحقیق و تفحص و ابتکار و نوآوری در مباحث نحوی متحمل شدند، اینک دشواری های حرکت ما را هموار نموده و ما را وارث سرمایه ای ارزشمند و اندوخته ای گران قدر ساخته، به گونه ای که امروزه هیچ محقق و متتبع ادبیات عرب، بدون غور و تعمّق در متون کهن ادبیات تازی، شایستگی اظهار نظر و قضاوت در مسائل آن را ندارد. ولی نه آنگونه که علم نحو، از هر جهت، کمال مطلوب خویش را یافته و سخن نهایی پیرامون آن گفته شده و از تکامل و بالندگی باز ایستاده باشد. که امروز نیز دریچۀ دقت و پویش بر روی باریک اندیشان و جستجوگران مفتوح و راه برای تأمل بیشتر و کاوش دقیق تر گشاده، و پیشرفت و تکامل علم ادب ممکن، مطلوب و بلکه ضروری است.

باری، هر کس قصد تحقیق و بنای مساعدت در تسریع حرکت نحو و علوم دیگر را دارد، لازم است علاوه بر تتبع و دقت در آثار گذشتگان عمیقاً به تأمل و تفکر پردازد، زیرا فرآورده های تحقیقی

ص: 53

آنگاه کامل و مقبول اهل نظر است که واجد دو خصوصیت باشد:

اوّل: تتبّع و تفحص کافی در منابع موجود.

دوّم: اندیشۀ متعالی، عمیق و مستقل در شیوه ها، گزاره ها، استدلال ها و راه های ارائه و عرضه علوم و نقد و بررسی منصفانه و موشکافانه در این میان.

آنچه پی آیند این مقدّمه می گردد، مجموعه ای است از آرا و نظرات برخی اهل دقّت که از کتاب ها و مقالات و گفتگوهای مختلف -به طور ناقص- تهیه گشته و نویسنده تنها عهده دار جمع آوری و پیوند میان آنها می باشد و به قصد مساعدت در تعالی دانش ادب تنظیم و به جهت جلب آرا و نظرات و انتقادات، به محضر ارباب نظر تقدیم می گردد.

مؤلف هرگز ادّعا ندارد، آنچه در این مقال می آورد، سخنی بدیع یا نتیجۀ تتبّعی وسیع و تفحصی عمیق در آثار بزرگان و اندیشوران و اهل نظر است. بلکه این مختصر را -هر چند ابتدایی یا تکراری- در بهبود وضعیت موجود و اصلاح برخی نارسایی ها مفید و مؤثر می داند و پیشاپیش به نقایص و معایب و کاستی های آن اعتراف دارد و آرای محققان و شایستگان را به توجه و ملاحظه می طلبد.

علوم ادبی، گزارش و تحلیل استعمالات

هر کلمه -به تنهایی و بدون در نظر گرفتن کلمات دیگر-دارای خصوصیات و ویژگی هایی است. آنچه در علم صرف بیان می شود، احوال و خصوصیات ساختار کلمه است، آنگاه که تنها و مستقل مورد بررسی قرار گیرد. بیان احکام یک کلمه، آنگاه که به تنهایی مورد بررسی واقع شود «تجزیه» نام دارد. مثلاً کلمه «الشاهد» اسمی است ثلاثی،

ص: 54

مزید، صحیح، سالم، مشتق، متصرف، مفرد، منصرف و... .

همین کلمه هنگامی که با کلمات دیگر ترکیب شود، احکام جدیدی پیدا می کند که در زبان عربی، این احکام غالباً موجب تغییر یا تغییراتی در کلمه می گردد. مثلاً کلمه «الشاهد» در ترکیب «قام الشاهدُ» فاعل و مرفوع و در ترکیب «عرفت الشاهدَ» مفعول و منصوب و در ترکیب «عینُ الشاهدِ» مضاف الیه و مجرور است. در حالی که بدون در نظر گرفتن کلمات دیگر نه عنوان فاعل دارد، نه مفعول، و نه مضاف الیه، نه مرفوع است، نه منصوب و نه مجرور. بررسی نقش یک کلمه در ترکیبات «ترکیب» نام دارد. در ترکیب عبارات عربی برای هر کلمه عنوانی ذکر می گردد که اعراب آنرا نیز مشخص کند. علم نحو عهده دار بیان تغییراتی است که به سبب پیوند و ترکیب کلمات، در کلمه ایجاد می شود.

صرف و نحو -و بسیاری از علوم ادب- علومی هستند که قبل از آنکه مدوَّن و مکتوب گردند، و به عنوان «علم» شناخته شوند، توسط اهل زبان به گونه ای ارتکازی به کار گرفته می شدند و این، از جهتی مهم ترین خصوصیت این علوم است. در این مقال سخن، بیشتر پیرامون «نحو» است. امّا بسیاری از احکامی که بیان می شود قابل تعمیم و تسرّی به علوم دیگر نیز می باشد.

«نحو» علمی است که پس از استعمال کلام، از سوی اهل زبان تنظیم و در اختیار عالمان قرار گرفته است، علمی که قراردادها و اعتبارات اهل زبان را کشف، جمع آوری و ارائه نموده است، علمی که استعمالات زبان عرب را تحلیل و قواعد عامّ(1) حاکم بر آن را یافته و

ص: 55

---

1- . پیرامون قید «عام» در آینده سخنی خواهد آمد.

عرضه نموده است.

نحویان اجازه ندارند بر اساس استحسانات عقلی، از پیش خود قواعد مناسبی برای زبان، وضع و استعمال آن را توصیه نمایند. چنین رویه ای، تغییر زبان و ایجاد یک زبان جدید است و به حال استعمالات گذشته اهل زبان سودمند نیست. مثلاً این پیشنهاد که ما، اسامی غیر منصرف زبان عربی را نیز همچون اسامی منصرف با کسره و تنوین استعمال کنیم، پیشنهاد مناسبی است که با قیاس و استحسان عقلی هماهنگ است و همگونی و یکرنگی کلمات زبان عربی را در پی دارد. امّا چه کنیم که عرب تاکنون چنین نکرده و در استعمالات خود تنوین و کسره را بر اسامی غیرمنصرف حرام دانسته است. حتّی اگر فرض کنیم عرب زبان از این پس بر طبق قرارداد جدید عمل کند، بیان قواعد و اصول حاکم بر متون گذشتۀ عربی -که محلّ احتیاج ماست- ضرورت دارد.

اگر در صدد ایجاد زبان جدیدی، صد در صد قانون مند و هماهنگ هستیم، همان بهتر که اشتغال به نحو را رها سازیم و به اصحاب زبان «اسپرانتو» بپیوندیم... .

انکار نمی توان کرد که زبان در طول قرون و ادوار متمادی، دچار تغییرات و نوساناتی می شود. برخی از انواع استعمالات، منسوخ و برخی دیگر، متداول می گردد و قواعد و احکام جدیدی می طلبد. امّا مهم ترین نیاز ما انسان ها -که همانا نیاز به وحی و کلام الهی است- ایجاب می کند که حتّی در صورت نسخ کامل زبان عربی و پیدایش عربی جدیدی که کمترین اشتراک را با زبان قرآن و روایات دارد، در صدد آموختن قواعد عربی چهارده قرن پیش و فهم کامل متون عصر نزول وحی باشیم.

ص: 56

نحوی، عهده دار وظیفۀ «کشف» قواعد و اصول حاکم بر استعمالات پیشین عربی است. قواعد و اصولی که عرب جاهلی بدون آنکه تفصیلاً آنها را بشناسد، ارتکازاً و بدون توجه، به آنها پای بند بوده و همین ارتکاز و ذائقۀ خویش را معیار تمیز صحیح از سقیم می دانسته است. عرب جاهلی برای تشخیص سخن برتر و اثر ادبی کاملتر، استناد به شیرینی، دل انگیزی، دل نشینی و جذابیت آن می کرده، بدون آنکه بداند این شیرینی و دل نشینی از کجا ناشی شده است و چه عامل مشخصی در آن تأثیر دارد؟

عرب جاهلی، فاعل را مرفوع استعمال می کند. رفع فاعل نه امری فطری است و نه حقیقتی تکوینی. قراردادی عرفی است که به مرور، در میان اهل زبان شکل گرفته و بدون توجه، اعمال می شود. اگر اهل زبان بر اثر شرایط اجتماعی خاصّی، فاعل را همیشه مجرور استعمال می کردند، هیچ حادثه ای در عالم تکوین رخ نمی داد و ما نیز اینک تابع آن استعمال بودیم.

از این جهت نحوی، به دنبال تفسیر و تحلیل استعمالات و «کشف» آن قراردادها است و حق تغییر و تبدیل آن را ندارد و همیشه لسان حال او این است که «عرب چنین استعمال کرده، ما هم چنین می کنیم.»

امّا این نکته نیز قابل انکار نیست که گزارش از یک واقعیت، همیشه واحد نیست. صحنه ای که در معرض رؤیت افراد مختلف قرار گیرد، به تناسب سلایق آن افراد، متفاوت تفسیر می شود و شاید همۀ این تفسیرها و تحلیل ها، صحیح و مطابق واقع باشد. امّا نحوۀ بیان و شیوه ارائۀ آن در مواردی دارای تفاوت و اختلاف باشد.

نحوی، ضوابط عامّی که عرب، ناآگاهانه التزام بدانها را

ص: 57

پذیرفته کشف می کند و آنگاه مطابق ذوق و سلیقۀ خود از آن حکایت می نماید. نحوی دیگری نیز ممکن است همین ضوابط را به گونه ای دیگر حکایت کند و تحلیل و تفسیر جدیدی ارائه دهد. نحویان، متعهدند از محدودۀ استعمال عرب خارج نشوند. امّا متعهد نیستند که از یکدیگر تبعیت نمایند و هرگز نباید بگویند نحویان چنین گفته اند ما هم چنین می گوییم. خلاصه آنکه نحوی خود را در شیوۀ بیان آنچه می یابد، آزاد و مختار می بیند و تنها ملتزم به مطابقت با استعمال عرب است.

از میان تحلیل ها و تفسیرهایی که نحویان دربارۀ استعمالات زبان ارائه می دهند، هر کدام واجد دو خصوصیت زیر باشد برگزیده تر و مقبول تر است.

اوّل: صحّت و مطابقت با واقع.

دوّم: سادگی و بساطت در مقایسه با دیگر تفاسیر.

این دو ملاک و معیار، ترازوی سنجش عمل نحوی است. «صحّتِ» یک تحلیل به منزلۀ رسیدن به مقصد و درک مطلوب است و «سادگی» آن تحلیل، زودتر رسیدن به مقصد، انتخاب طریق میان بر، صرف هزینۀ اندک و به کار گرفتن توان کمتر.

مثلاً مؤلف کتاب «تجدید النحو» به تبعیت از مکتب نحوی کوفی معتقد است «کان» و اخوات آن به مانند دیگر افعال، فعل تامّه و محتاج فاعل هستند. در این صورت اسم مرفوعِ پس از آنها فاعل، و اسم منصوب، به عنوان حال ترکیب می شود. مثلاً در مثال «کانَ محمّدٌ مسافراً»، کلمۀ محمّد، فاعلِ «کان» و «مسافر» حال برای آن است.

بی شک اصل استعمال این عبارت -کانَ محمّدٌ مسافراً- و مقبولیت آن نزد عرب مورد اتفاق نحویان است. اینک بر عهدۀ

ص: 58

نحوی است تا تحلیل و تفسیر مناسبی از متد استعمال عرب ارائه دهد، رفع و نصب محمد و مسافر را توجیه و تحلیل نماید و نقش هر یک را بیان کند به گونه ای که به معنا خللی وارد نگردد.

نحویان بصری برای توجیه این عبارت اقدام به تأسیس یک بابِ جدید در نحو تحت عنوان «افعال ناقصه» نموده اند که شرایط و ویژگی های خاصّ خود را دارد. بدین ترتیب افعال را به دو گروه تامّه و ناقصه تقسیم کرده اند. قاعده عامّ «هرفعلی فاعل دارد» را مخدوش ساخته اند و اعراب جدیدی (نصب) به خبر نسبت داده اند. در مقابل، نحویان کوفه برای تحلیل این عبارت، مبتلای به هیچ یک از این سه نیستند. در نزد کوفیان، خبر همواره مرفوع و فعل، همواره تامّه و محتاج فاعل است؛ راهی کوتاه تر و توجیه و تفسیری ساده تر که ما را به تأسیس ابواب جدید و اختراع قواعد بدیع دچار نسازد.

مؤلف «تجدید النحو» مشابه همین رویه را در حروف مشبهۀ به لیس، افعال مقاربه، افعال قلوب، افعال سه مفعولی، و برخی از دیگر ابواب نحوی جاری کرده است.(1) ما اینک در صحّت و سقم این ترکیب ها قضاوتی نداریم، اما بر آنیم در صورتی که این فرضیه از میدان تمامی اشکالات و انتقادات سرفراز بیرون آید، از آن جهت که محتاج مؤونۀ کمتری است بر دیگری اولویت دارد و شایسته است در مقام مقایسه و داوری برگزیده گردد و از این پس توصیه و اعمال شود.

هم از این روست که علم نحو همچنان قابلیت تکامل و

ص: 59

---

1- . تجدید النحو، شوقی ضیف، نشر ادب حوزه، صص 11 - 23.

پیشرفت را دارد. اگر امروزه ما به علم نحو، این گونه نظر کنیم و آنرا مستعد پیشرفت و شایستۀ تلخیص و تهذیب بدانیم و خود را همچون واضعانِ علم نحو، سزاوارِ اظهار نظر و تجزیه و تحلیل مستقل استعمالات عربی ببینیم، می توانیم با تقلیل قواعد نحوی و تداخل ابواب آن و حذف زوائد، مدّت تحصیل آن را کوتاه تر و هزینۀ لازم برای آن را کمتر نماییم و مبتلای به اکل از قفا نشویم.

اگر به نحو چنین بنگریم، شاید به جای تألیف شرح ها، توضیح ها و حواشی برای متون کهن، و یا تغییر صورت ظاهری کتب، اقدامی مناسب در جهت اصلاح اساسی ساختار مباحث نحوی نماییم و گمان می رود این اقدام رتبتاً بر اصلاح کتب درسی از نظر آموزشی مقدّم باشد.

کتاب درسی باید بیانی ساده و گویا داشته، دچار تطویل ممل یا ایجاز مخل، تعقید یا اختلاف نباشد. مطالب هر درس فقط بر دروس گذشته مبتنی باشد، کاربرد عملی هر درس و ثمرات آن قبلاً روشن شود، از مثال های متنوع و گویا -در قالب های مختلف- بهره گیرد و به مثال های کلیشه ای و تکراری بسنده ننماید، جغرافیا و جایگاه منطقی هر بحث در آن به دانش پژوه گوشزد شود، خلاصۀ هر درس پس از آن یا در انتهای کتاب ذکر گردد و در لابلای درس ها از انواع جدول، شکل، نمودار، تقسیم بندی های درختی و هر چه فهم مطلب را آسان می نماید، استفاده شده باشد، دارای مراحل و حلقات مناسب باشد و... .

امّا همۀ این توجّهات -که به مقام اثبات مربوط است- در صورتی موجّه و مقبول است که قبلاً محتوای مناسبی برای آموزش تدوین و مهیا شود که ثبوتاً پیراسته از زوائد و آراسته به استدلال ها و

ص: 60

تحلیل های شایسته باشد.

البته این سخن بدین معنا نیست که تا رسیدن به چنین هدفی دست به کار اصلاح کتب درسی نشویم و روش های صحیح آموزشی را در تدوین کتب درسی نحو نادیده بگیریم، بلکه سخن در تقدم رتبی و اولویت واقعی است. سخن در این است که ادیبان محقق و اندیشمند، نهایت همّت خویش را فهم کلام نحویان گذشته و ارائۀ برداشت های آنان قرار ندهند و برای خود نیز هم عرض پیشینیان، حق اظهار نظر و بیان عقیده قائل شوند و در صدد تهذیب و تکامل علم نحو برآیند و بر فرضِ قدم نهادن در چنین مسیری از کم و زیاد شدن برخی از ابواب، یا حذف بسیاری از قواعد، یا تغییر تعاریف و اصطلاحات، واهمه ای نداشته باشند. زیرا چنانچه این همه بر اساس استدلال متین و منطق مستحکم صورت پذیرد، خدمتی بس ارجمند به دانش پژوهان این رشته ارائه شده است.

امّا این دغدغه که «در صورت ظهور چنین تحوّلی بسیاری از عناوین نحوی به کار رفته در متون علمی فقهی، اصولی، تفسیری، لغوی و... برای نسل آینده بی معنی و نامأنوس می گردد» (مثلاً اگر سخن مؤلف «تجدید النحو» را بپذیریم «فعل ناقص» بی معنی میشود حال آنکه در بسیاری از کتب علمی به مناسبت های مختلف از افعال ناقصه ذکری به میان آمده و یا در ترکیب آیات و عبارات تاکنون از این اصطلاح بارها استفاده شده، ما نیز نیازمند استفاده از این کتب و فهم محتوای آن هستیم،...)

این دغدغه گرچه، توجه بجا و شایستۀ تأملی است، امّا نظر به این نکته نیز ضروری است که این نقطۀ ضعف در مقایسه با فوائد بی شماری که از آن تحوّل انتظار می رود بسیار ناچیز و حقیر است. آنچه

ص: 61

در طبّ قدیم یا هیئت بطلمیوس رخ داد مگر شبیه همین تحوّل نبود؟ مگر علمای امروز طبّ و هیئت از اصطلاحات و تعاریف ومسائل علوم قدیم بهره نمی برند؟ آنچه در این علوم واقع شد نهایتاً به سود کاروان دانش تمام شد. یقیناً هر تحوّل و دگرگونی در نحو قدیم نیز همین فایده را دارد و بیش از آنچه در آن علوم رخ داده، ضایعه نخواهد داشت.

لذا نحوی به هدف شناخت سخن صحیح از سقیم و کشف معیارها و موازینی که استعمال درست عبارات عربی را بیاموزد و توجیه مناسبی برای استعمالات عرب گردد به دنبال کوتاه ترین و مؤثرترین تحلیل ها و روش ها، نسبت به إعمال هرگونه تصرّفی در نحو موجود مختار است؛ راهی که حوزه های غیر شیعی مدّتی است آغاز کرده و آثار ارزشمندی نیز از خود بر جای نهاده است.(1)

ص: 62

---

1- . در فرهنگ اسلامی، نخستین بانگ اعتراضی که علیه نحو به گوش رسید از اندلس برخاست. حدود هفت صد سال پیش، ابن مضاء قرطبی کتابی به عنوان «الردّ علی النحاه» نگاشت و در آن برخی از اصول نحوی، خاصّه قضیۀ عامل را مردود شمارد. امّا کتاب ابن مضاء تا سدۀ اخیر چندان مورد توجّه قرار نگرفت و پس از خود او نیز دیگر کسی اقدامی جدّی در ادامه راه او نکرد و نحو همچنان یکه تاز مدارس و مساجد بود. تا اینکه در دهه های اخیر دانشمندان، اندک اندک به بازنگری در ساختمان نحو همّت گماردند. کوشش های این دانشمندان، حدود چهل سال پیش، در مصر به اوج خود رسید و ابراهیم مصطفی قواعدی تازه در کتاب «احیاء النحو» به وزارت فرهنگ مصر تقدیم کرد. پیشنهادهای او، که به تأیید ادیبان زمان و فرهنگستان قاهره رسیده بود، برای اجرا به مدارس مصر و از آنجا به مدارس چند کشور دیگر ابلاغ شد. امّا معارضه با آن برنامه چندان شدید بود که وزارت فرهنگ، آن را پیش از آنکه جامۀ عمل بپوشد، باز پس گرفت. با این همه، نه ابراهیم مصطفی، مأیوس شد و نه محققان جوانی که دشواری های آموزش زبان را دریافته بودند. کار آنان ادامه یافت و در نقاط گوناگون جهان، خاصه در اروپا و آمریکا به کشف راه های نوینی نیز موفق شد. اینک پژوهندگان عرب و غیر عرب، با استفاده از زبان شناسی و دستور مقارن، به بازنگری در ساختمان زبان عربی مشغول اند و آثار خود را پیوسته به زبان های گوناگون انتشار می دهند.» (آذرتاش آذرنوش، آموزش زبان عربی، ج1، مقدمه)

شیوه عمل نحویان

شیوه عمل نحویان چیزی شبیه روش کار دانشمندان علوم تجربی است. دانشمندان علوم طبیعی به دنبال کشف حقایق تکوینی عالَم و قواعد عام حاکم بر طبیعت و برای تحلیل و تفسیر رخدادهای طبیعی فرضیه پروری و آزمایش می کنند. نحویان هم به دنبال کشف قراردادهای عرب جاهلی و قواعد عام حاکم بر کلام او و برای تحلیل و تفسیر استعمالات اصیل عرب و پیروی از آن نظریه پردازی و آزمایش می کنند.

نحوی وظیفه دارد پس از بیان هر قاعده و اصلی، از آن دفاع کند و نشان دهد که استعمالات زبان عربی بر محور آن می گردد و جز به میزان ضرورت و در حد استثنا از آن تخلّف نشده است. پس وظیفۀ اصلی نحوی بیان قواعد کلی است و به تبع آن مسئولیت توجیه استعمالات مخالف و دفاع از آن قواعد را در موارد نقض دارد. در این میان لازم است نحوی همیشه «کلی ترین قواعد» را جستجو نماید و تلاش کند تا نحو را در «کمترین قواعد» خلاصه سازد.

اساسی ترین اصول علم نحو عبارت اند از «کل فاعل و مبتدا و خبر مرفوع»، «کل مفعول منصوب» و «کل مضاف الیه مجرور». در آغاز، نحوی کوشش می کند بر مبنای همین قواعد و اصول عام، استعمالات عربی را بررسی کند و بسیار علاقه مند است که همین احکام کلّی، پاسخ گوی تمامی مشکلات او باشد.

ص: 63

امّا علی رغم میل باطنی او، عرب در موارد زیادی خلاف این قواعد را نیز استعمال نموده است؛ مثلاً در جمله <ان اللَّه علیمٌ حکیمٌ> و مانند آن اسم «إنّ» -هر چند تعریف مبتدا بر آن صادق است- در میان اهل زبان، منصوب استعمال شده. همین امر نحویان را به تدوین فصل مستقلی در باب حروف مشبهۀ بالفعل مضطر نموده است. یا در مواردی با حذف حرف جرّ اعراب اسم مجرور، توسط اهل زبان تبدیل به نصب شده. نحویان قلباً از اینگونه اقدامات ناراضی اند و بسیار مناسب می دانند آنچه اراده شده، ذکر گردد. امّا عرب همیشه به تمایلات نحویان پاسخ مثبت نمی دهد. لذا ارباب نحو به تأسیس باب مستقلی تحت عنوان «منصوب به نزع خافض» آنهم در شرایط کاملاً اضطراری گردن می نهند. به تعبیر دیگر اگر امر استعمالات زبان عربی به دست نحویان و تحت حکومت آنان بود هرگز به احدی اجازه نمی دادند اسم مجرور را با نزع خافض، منصوب کند. بلکه انتظار داشتند متکلم تمام آنچه را قصد کرده بر زبان آورد و هیچگاه مرتکب نزع و تقدیر و حذف نشود.

این مسئله در دیگر زبان ها نیز نمونه دارد. مثلاً در زبان فارسی، اگر امر کتابت کلمات را به ارباب نگارش تفویض نموده و همه پارسی زبانان در پهنۀ تاریخ مقید به پیروی از آنها بودند، آنان هرگز اجازه نمی دادند کسی از پارسیان کلمه «خواهر» را با «واو» و یا مدرسه را با «ه» بنویسد. حسابگری آنان چنین است: آنچه خوانده می شود باید نوشته شود و آنچه خوانده نمی شود نباید مکتوب گردد. اصل، آن است که «خواهر» بدون «واو» و تنها با الف نگاشته شود. امّا از آنجا که استعمالات هر زبان و کتابت آن بر دستور زبان و آئین نگارش مقدم است و اهل زبان در پاره ای از تاریخ، خود را در بند قواعد

ص: 64

نمی دیدند، امثال این وقایع در زبان های مختلف دنیا رخ داده. کسی دقیقاً نمی داند اسلاف ما در چه شرایط اجتماعی، یا بر اساس چه صلاح دید متینی کلمه خواهر را اینگونه نوشته اند؟ چرا از اصل، تخلف نموده و روش سادۀ اوّلیه را زیر پا نهاده اند؟ شاید امثال این وقایع حکمتی داشته باشد و شاید صرفاً یک تصادف باشد. امّا در هر صورت آن نسلِ ما قبلِ قاعده، امروز بر قواعدِ دستوری ما حکومت می کند و در موارد بی شماری دستوریان را به وضع اصطلاحات، قوانین و قواعد تازه وادار می نماید.

نمونه های خارج از قاعده

این موارد خلاف اصل که شمارشان غالباً بیش از اصول و قواعد اوّلیه است به دسته های زیر تقسیم می شوند.

1. موارد خلاف اصلی که در حدّ استثنا باقی مانده و نظیر آنان امروزه در میان اهل زبان شایع نیست. «صنفان» در عبارت «کانَ الناسُ صنفان»، «أکلوا» در عبارت «أکلونی البراغیثُ» و «هذان» در آیۀ شریفۀ <اِنَّ هذان لساحران>(1) -بنابر قرائت «إنَّ» به صورت مکسور و مشّدد- از این قبیل اند.

امروزه هیچ عرب زبانی به خود جرأت استعمال چنین جملاتی را نمی دهد و از استعمال آن شرم بلکه بیم دارد. گمان می رود در زمان استعمال این جملات نیز اهل زبان چندان صلاح نمی دیدند مشابه این ترکیبات را به کار برند. چنانچه تاریخ، تنها تعداد اندکی از این گونه استعمالات را به ثبت رسانده است. شاید عرب جاهلی این

ص: 65

---

1- . طه، آیه 63.

موارد را نادیده گرفته است. شاید از آنجا که به جای استناد به قوانین مدوّن تنها اتّکا به ذوق شخصی و دل نشینی کلام می نموده و خوشایند خود را محک تشخیص فصیح از غیر فصیح می دانسته، تن به چنین استعمالاتی داده و کسی چه می داند شاید عظمت شخصیت گوینده و محبوبیت آثار ادبی او دیده دقّت را بسته یا شاید مجموع کلام، از مطلع تا ختام آن چنان زیبا و دل انگیز و اعجاب آور بوده که این موضوع کوچک تحت الشعاع آن قرار گرفته و ذوق مشکل پسند او را مجروح نساخته است و شاید...

به هر صورت عرب جاهلی نه خود حاضر بوده امثال این موارد را بر زبان آورد و نه به دیگران اجازه می داده است. این موارد به واقع کلّیت قواعد نحوی را مخدوش نمی سازد و نحویان را مجبور به وضع ابواب جدید نمی کند، گر چه گاه توجیهات خنده آوری در تصحیح این موارد از نحویان دیده می شود. با این موارد استثنایی دو گونه برخورد، ممکن است:

اوّل: آنکه در پایان هر بحث نحوی به عنوان استثنا از آنها یاد شود و صریحاً اعلام گردد که استعمال این موارد تنها به دلیل آن است که عرب استعمال نموده و هیچ توجیه دیگری ندارد.

دوّم: توجیهِ نحوی این موارد. نحویانی که این موارد را توجیه پذیر می دانند به واقع مدّعی اند ترکیب این عبارات دشوار، خارج از توان مبتدیان و نیازمند تخصص و مهارت است. بر این اساس لازم است این موارد را نه در متن کتاب بلکه تحت عنوان تطبیقات، تمرین یا زیرنویس ذکر نمایند و یا با گردآوری این امثله در یک مجموعه مجزّا و مستقل، شبیه روشی که صرفیان در کتاب صیغ مشکله پی گرفته اند، کتب نحوی را پیراسته تر نگه دارند. ولی باید

ص: 66

دانست که با به کارگیری این روش دیگر هیچ ترکیب نامأنوس و هیچ شاذّی بدون جواب باقی نمی ماند، و به کمک تقدیرها، مستترها و محذوف ها همه چیز حتّی غلط های فاحش را می توان توجیه کرد. برخی از این توجیه ها -شبیه آنچه در کان الناس صنفان گفته می شود- زیربنای قواعد باب را فرو می ریزد.

2. موارد خلاف اصلی که در نزد عرب استثنا و نادر محسوب نمی گردد بلکه نظایر آن، هم در عربی قدیم به کار می رفته و هم امروزه، اهل زبان مُجازند در متون و کلمات خود از آن استفاده کنند. امّا کاربرد آنها مشروط به شرایط و محدودیت هایی است. مثلاً این قاعده که «ادات شرط تنها برجملۀ فعلیه وارد می گردد»، موارد بسیاری، در عبارات عربی نقض شده. تنها سورۀ تکویر شاهد گویایی بر این مدّعا است. عرب زبانِ کنونی نیز در استعمال مشابه این جملات مختار است.

شایسته است در کتب نحوی چنین قواعدی از ابتدا به عنوان قواعد غالبی طرح شود و موارد خلاف آن نیز بیهوده توجیه نگردد. تقدیر فعل، قبل از اسمی که جملۀ شرط را آغاز می کند و تبدیل جملۀ اسمیه به فعلیه تلاش مبارکی نیست. چه لزومی دارد قانونی وضع نماییم که گریبان گیر ما گردد؟ چرا با کلّیت بخشیدن به این قاعده خود را به ورطۀ توجیه و تأویل اندازیم؟ واقعیت آن است که عرب در استعمال خلاف این قانونِ کلی مجاز است، هر چند موارد خلاف را کمتر استعمال می کند. همین واقعیت را صریح و رسا بیان کنیم. به زبان دیگر رویه و روشی که عرب به طور معمول در غالب استعمالات به آن پای بند است، دخول ادات شرط بر جملۀ فعلیه است. ولی هر جا که خود صلاح بداند این رویۀ اصلی و روش غالب را

ص: 67

کنار نهاده و ادات شرط را بر جملۀ اسمیه داخل می کند، حتّی اگر نحویان با شبهِ استدلال عقلی، استحالۀ آن را ثابت نموده باشند. چه بهتر که نحویان نیز بی جهت خود را به تکلّف وادار نکنند و از ابتدا حقیقت آنچه عرب انجام داده است را بدون تغییر و تفسیر غیر واقعی ارائه دهند و استدلالات عقلی را با مسائل قراردادی نیامیزند و بی واهمه اعلام کنند «ادات شرط نه همیشه که غالباً بر جملۀ فعلیه وارد می شود».

3. موارد خلاف اصلی که بر اثر کثرت استعمال، نحویان را به وضع ابواب نحوی جدید یا دست کاری در تعاریف و قواعد مجبور نموده است. پیش از این به مبحث غیر منصرف، منصوب به نزع خافض و حروف مشبهۀ بالفعل اشاره کردیم.

اینک نمونه هایی دیگر:

نحویان همان گونه که اعتراف نموده اند(1)

اسم را شایستۀ اعراب و بنا را سزاوار حروف می دانند. «اسم مبنی» در نظر آن نحوی ای که در مرحلۀ نظریه پردازی است و هنوز فرضیۀ خویش را با استعمالات عربی، محک نزده، ترکیبی تناقض آمیز است. نحوی بسیار مشتاق است همۀ اسامی را در یک مجموعه و تحت سیطرۀ قوانین واحد در آورد و با تقسیم به معرب و مبنی، باب اختلاف و تفرقه، میان اسامی نگشاید. عقل سلیمِ هر انسان منصفی وحدت رویه را در مواردی که عنوان واحد حاکم است، مستحسن می شمارد و اختلاف بی جهت را روا نمی بینید.

ص: 68

---

1- . «وَ الاسمُ مِنه ای بَعضُهُ مُتمَکّنٌ وَ هُوَ مُعرَبٌ جارٍ عَلی الاصلِ وَ بَعضُه الآخَر غَیرُمُتَمَکّنٌ وَ هُوَ مَبنِی جارٍ عَلی خِلافِ الاصلِ-وَ کُلُّ حَرفٍ مستَحِقّ للبِناءِ» البهجة المرضیة باب المعرب و المبنی.

همین نحوی آن هنگام که استعمالات عربی را بررسی می کند و فرضیۀ خویش را در معرض تطبیق بر متون عربی می گذارد، محاسبات خویش را بربادرفته می بیند. عرب بدون ملاحظۀ این نکات و علی رغم پافشاری استحسانات و استدلالات، برخی اسامی را نه بر سبیل استثنا و ندرت، بلکه کثیر و شایع، مبنی استعمال نموده و خود را در این استعمال مُحق دیده است. اعتراضِ امروز نحوی ره به جایی نمی برد و چیزی را تغییر نمی دهد. باید این واقعیت را پذیرفت که عرب در استعمال اسامی، قید وبند قیاسات عقلی را نپذیرفته. با پذیرش این واقعیت، نحوی وظیفه دارد تکلیف این اسامی را روشن سازد و آنها را تحت یک مجموعۀ مستقل سرپرستی نماید. احکام و قواعد مناسبشان را استخراج، اعلام و اعمال نماید. این اقدام نحوی به تشکیل مراکزی می ماند که در جوامع مختلف برای سرپرستی مجانین و معلولین در نظر گرفته میشود. اگر تعداد این افرادِ خلاف اصل، انگشت شمار و معدود بود، نیازی به تشکیل چنین مؤسساتی نمی بود. امّا چون شمار آنان رقم قابل توجهی را تشکیل می دهد، بر متولیان امور جامعه لازم است با ایجاد مجموعه هایی مناسب و با احکام و قوانین مستقل ایشان را سامان دهی نمایند.

داستان پیدایش باب اشتغال نیز چیزی شبیه همین ماجراست. نحوی در بررسی متون عربی با این جملات مواجه می شود؛ «نصرتُ محمداً»، «محمداً نصرتُ» و «محمدٌ نصرتُه» و هریک را مطابق قواعد ترکیب می کند. او انتظار ندارد جمله «محمداً نصرتُه» را از زبان عرب بشنود. زیرا نصرت فاعل و مفعول دارد و محمد نیز نمی تواند مبتدا باشد. امّا بر خلاف انتظار او استعمال این جمله نزد اهل

ص: 69

زبان شایع است. همین مسئله نحوی را به عرضۀ باب اشتغال مضطر می سازد.(1)

ص: 70

---

1- . همچنین چنانچه مسئولیت وضع قوانین -نه کشف آنها- با نحویان بود و قراردادهای استعمال کلمات، تحت اراده و نظر ایشان تنظیم می گشت هرگز احدی -جز گستاخان و لاابالیان- به خود جرأت استعمال تعابیری مشابه «أقائمٌ الرجلان» را نمی داد. امّا اینک که چنین نیست و عرب با افتخار و بدون شرم یا واهمه، چنین تعابیری را بر زبان آورده، نحوی چاره ای جز تصرف در تعریف مبتدا و تعمیم آن به «مبتدای وصفی» ندارد. وضع چنین بابی در نحو، ضرورتی است که واقعیات (استعمال عرب) ایجاب نموده است. پس از اختراع مفهوم مبتدای وصفی و وضع احکام جدید، همین اعراب را در غیر موارد ضرورت نیز می توان جاری نمود.مسیر حرکت نحوی چنین است: در بررسی متون عربی، نحوی با این تعابیر مواجه می شود: «محمّدٌ قائمٌ-أمحمّدٌ قائمٌ؟-أقائمٌ محمّدٌ؟-أمحمدان قائمان؟-أقائمان محمدان؟-أقائمٌ محمّدان؟» او برای ترکیب 5 جمله اوّل مطابق تعریف مبتدا و خبر کلمه «محمد» را مبتدا و «قائم» را خبر می گیرد. نحوی می داند اگر همین ترکیب را در جمله ششم اجرا کند، اصل مطابقت مبتدا و خبر را زیر پا گذاشته است. لذا از سر درماندگی و استیصال دست به کار اختراع مفهوم «مبتدای وصفی» می شود. پس از پیدایش چنین پدیده ای و تأویل جملۀ ششم بر اساس آن، چون به جملات گذشته نظر می کند همین ترکیب را به اندام جملۀ سوّم مناسب می یابد و دربارۀ آن نیز اعمال می کند. بدین ترتیب جملۀ سوّم، دارای دو ترکیب و هر یک از جملات دیگر تنها دارای یک ترکیب می شود. در مقابل، برخی معتقدند مبتدای وصفی از افراد گروه اوّل محسوب میشود و استعمال آن در مواردی که تنها مبتدای وصفی باشد و اعراب دیگری در باره آن صادق نباشد بسیار اندک و به قدر استثنا در میان عرب سابقه دارد. اثبات چنین مدعایی نیازمند بررسی متون عربی است. اگر چنین باشد، پرداختن به مبحث مبتدای وصفی بیهوده و اتلاف وقت است و شایسته است به سان دیگر افراد گروه اوّل مثال های نادر مبتدای وصفی را به باب استعمالات استثنایی منتقل نموده و هیچ توجیه و تأویلی درباره آن نتراشیم. (تجدید النحو، صص 39 و 40) نحویان مشابه مسیری را که در اختراع مفهوم مبتدای وصفی رفته اند در پیدایش مفهوم «عسی تامّه» پیموده اند: «عسی محمدٌ أن یقومَ-محمدٌ عسی أن یقومَ-محمدان عسَیا أن یقوما-عسی أن یقومَ محمّدٌ-عسی أن یقومَ محمّدان». نحویان در چهار جمله اول «أَن» و فعل مضارع را خبر عسی می دانند. امّا اگر این ترکیب را در جملۀ پنجم اعمال کنند به محظور عدم مطابقت مبتدا و خبر مبتلا می گردند. لذا با تعریف «عسی تامه» مفهوم نحوی تازه ای ارائه می دهند و جملۀ پنجم را بر اساس آن ترکیب می کنند. آنگاه با مراجعه به جملات ماقبل این ترکیب را در جملات 2 و 4 نیز جاری می نمایند. در این زمینه نیز به تجدید النحو صفحه های 15 و 16 مراجعه نمائید.

دقت در این گروه بندی، دورنمای تدوین کتب درسی نحو در حلقات مناسب را نیز روشن می سازد. مبتدیان و نوآموزان، تنها با محکمات این علم -یعنی اصول اوّلیۀ قراردادهای کلامی- آشنا می شوند. در مرحلۀ دوّم ابواب اضطراری نحو (اعضای گروه سوّم) نیز ضمیمه می گردد. بیان جزئیات و فروعات قواعد بر عهدۀ حلقات نهایی این علم است.

نگاهی به کتب نحو

همانگونه که پیش از این نیز اشاره شد کاستی های کتب نحو در زمینه شیوه های آموزشی فعلاً محلّ بحث ما نیست. آنچه در این فصل عنوان می شود برخی از نارسایی های کتب متداول نحو است که مستقیماً به علم نحو مرتبط است و به طریق ارائۀ آن نظری ندارد.

تفکیک کامل نحو از دانش های دیگر

علوم در بستر حرکت خویش هر چه پیش تر می روند، متمایزتر و مشخص تر می گردند و این به برکت موشکافی، ژرف کاوی و دقت در تعاریف علوم است. با تعریف کامل دانش ها می توان مسائل علمی

ص: 71

گوناگون را در جایگاه شایستۀ خود قرار داد. کتب نحوی موجود به خوبی پرده از این حقیقت می گشایند که متصدیان علم نحو -به هر دلیل- نتوانسته یا نخواسته اند که نحو را از علوم دیگر منفک و به عنوان یک علم مستقل مطرح نمایند. آمیخته های ناهنجاری که اکنون در اختیار ماست، معجونی از نحو و صرف و لغت و بلاغت و فلسفه! و... شاید علوم دیگر است. چنانچه پیش از این هم ذکر شد نحو مسئول «کشف» قواعد عامی است که بر استعمالات کلمه در ترکیبات حاکم است. بخش جمل در کتب نحو که پیرامون انواع جمله و احکام هر یک بحث می نماید از آن جهت در کتب نحوی آمده، که برخی از جملات، جایگزین کلمات مفرد می گردند و مانند آنها نقش اعرابی می پذیرند: جملۀ خبریه جانشین خبر مفرد، جملۀ مفعول بها جانشین مفعول به و...

از این رو ذکر جملاتی که محلی از اعراب ندارند، کاملاً استطرادی و خارج از موضوع نحو است و تنها برای تکمیل بحث و بیان کامل انواع جمله است. لذا لازم است ذکر این دسته از جمله ها به پاورقی کتب نحو انتقال یابد.

و نیز بیان قواعدی که عام نیست و مربوط به استعمال یک کلمه مشخص می گردد، از حوزۀ وظایف علم نحو خارج است. مثلاً اینکه فلان فعل لازم است یا متعدی، با کدام حرف جر استعمال میشود و برای استعمال آن چه قیود و شرایطی لازم است بحثی جزئی و اختصاصی است. درحالی که نحو پاسخ گوی قواعد عمومی حاکم بر استعمالات است. کتب نحوی ما در بخش مفردات از دو جهت پا از گلیم خویش فراتر نهاده اند. یکی از همین جهت که متعرض احکام شخصی و اختصاصی استعمال برخی از کلمات شده اند و دیگر تجاوز

ص: 72

به محدودۀ وظایف لغویین و بیان معانی و مفاهیم مفردات.

مثلاً اینکه «أَن مخففه همواره با لام فارقه استعمال میشود»، «حتّی جاره، اختصاص به اسم ظاهر دارد»، «اذا فجائیه فقط بر جملۀ اسمیه وارد می گردد» یا بیان معانی مختلف همزه، أَن، فا، لمّا و... هیچ ارتباطی به موضوع علم نحو ندارد. نه نقش کلمه را در کلام مشخص می کند، نه سخن از قواعد عام استعمال دارد و نه احوال کلمه را از جهت اعراب و بنا بیان می نماید. انکار نمی کنیم که دانستن این معلومات برای کسی که در صدد انس با زبان عربی است، مفید بلکه ضروری است. امّا آیا باید در کتب نحو، و به عنوان نحو مطرح گردد؟ مگر دانستن معانی لغات دیگر برای چنین کسی ضرورت ندارد؟ مگر اطلاعات بلاغی برای او مفید نیست؟ آیا همۀ اینها در کتب نحو مطرح می شود؟ آیا نباید علوم مختلف را از یکدیگر جدا نمود؟

آیا نمی توان احکام مفردات را در کتاب جداگانه ای -شبیه باب اوّل کتاب مغنی اللبیب- عرضه کرد؟ دانشجویی که در کلاس نحو شرکت می کند و یا کتاب نحو در دست می گیرد، انتظار دارد مباحث علم نحو را عمدتاً پیرامون موضوع آن ببیند و به تداخل علوم دیگر در آن رضایت نمی دهد. یا باید نام کتب نحو را به کتب «ادبیات عرب» تغییر دهیم و معجونی از صرف و نحو و لغت و بلاغت گرد آوریم و یا اگر مدّعی عرضۀ نحو هستیم آنچه واقعاً نحو است ارائه دهیم و آنچه نحو نیست، اگر مقدّمۀ ضروری فهم مباحث نحوی است در زیرنویس کتب بیاوریم و اگر چنین ضرورتی ندارد آنرا به مکان بایسته اش منتقل سازیم.

«طریقۀ ساختن فعل مجهول»، «تقسیم اسم به معرفه و نکره و

ص: 73

بیان اقسام معارف»، «طریقۀ ساختن اسم تفضیل» و بسیاری عناوین دیگر مباحث صرفی هستند که در کتب نحو راه یافته اند. معانی مختلف حروف جر و دیگر مفردات و اشکال مختلف استعمال یک لغت مثل حاشا، سوی، قط و... مربوط به علم لغت است. بحث عدم جواز ابتدا به نکره جز در مواردی که فایده ای بر آن مترتب است و چند بحث مشابه آن از زمره مباحث علم بلاغت به شمار می آید. تنها این بهانه که طلبه محتاج این معلومات است مستمسک موجّهی برای ادخال آن در کتب نحو نیست. باید برای ارائۀ علوم مختلفی که مورد نیاز طلبه است راه مناسب پیمود.

برخی معتقدند «چون مهم ترین وظیفۀ یک طلبه استنباط قوانین الهی از کلام خداوند و استخراج رأی معصوم از روایات اهل بیت است لازم است از ابتدا با قراردادن متون سنگینِ درسی و عباراتِ دشوار، پیش پای او آرام آرام قدرت برداشت از متون را در طلبه پرورش دهیم.» اینان به واقع از نحو انتظار دیگری نیز روا می دانند: آشنایی با متون کهن. درنتیجه دانش آموزی که از او انتظار می رود در کلاسی به اسم نحو، صرف و نحو و بلاغت و فلسفه بافی و لغت و متون بیاموزد، نه نحو آموخته است و نه هیچ یک از علوم دیگر را. و جز آشفتگی ذهنی که محصول طبیعی این بی نظمی است بهره ای نبرده است.

آنان که اندیشۀ اصلاح وضعیت موجود را دارند، باید ابتدا با تعریف کامل علم نحو، علوم بیگانۀ دیگر را خارج سازند. سپس هر یک از مطالب ضروری را که خارج نموده اند، در جایگاه شایستۀ خود قرار دهند: مباحث صرفی از ابتدا تا انتها در کتب صرفی، مباحث بلاغی در کتب علم بلاغت و مباحث ادبی مربوط به علم لغت در یک

ص: 74

مجموعه مستقل مثلاً تحت عنوان مفردات و...

در ضمن لازم است برای آشنایی با سبک های مختلف زبان عربی نمونه هایی از متون اعصار مختلف را در کتاب جداگانه ای گردآورند و پس از آموزش کامل قواعد ادبیات به عنوان یکی از کتب درسی در معرض استفاده طلاب قرار دهند؛ کاری که نسبت به زبان فارسی در کتب درسی دبیرستان انجام شده است. چنین کتابی یقیناً حاوی برخی از کلمات امیرمؤمنان علی علیه السلام خواهد بود که به حق فراتر از کلام مخلوق و فروتر از سخن خالق است.

ترتیب منطقی مباحث

پس از تفکیک کامل نحو از علوم دیگر، از جمله مسائلی که محتاج تأمل و بررسی مجدّد است سیر مباحث نحوی است. آغاز و انجام مسائل علم نحو آنگونه که اکنون در دسترس ما است، از جهاتی دارای اشکال و نقص است.

صاحب نظران و اندیشمندان در این زمینه، توجّهات شایسته ای نموده و به نتایج گرانقدری دست یافته اند. برخی با نظر به این مسئله که هریک از مباحث نحوی باید بلافاصله کاربرد خود را در تمارین نشان دهد، نحو را با تقسیم جمله به اسمیه و فعلیه آغاز نموده اند و آنگاه با توجه به تعریف علم نحو، اعراب و بنا را محور تقسیمات دیگر شمرده اند. دیگران نیز با تقسیمبندی های متفاوت اشکال دیگری برای مباحث نحوی در نظر گرفته اند. ظاهراً مقبول تر از همه در میان کتب نحو، ترتیب الفیۀ ابن مالک است که پایگاه تاریخی استواری یافته است.

بدون شک سیر مباحث الفیه، دارای مزایا و محاسن زیادی است. امّا تلقی آن به صورت آخرین مدل و برترین الگوی ترتیب

ص: 75

مباحث کتب نحوی که فراتری برایش ممکن نباشد، تام نیست. به نظر می رسد در این باره هنوز زمینۀ اندیشه و دقت بیشتر، باقی است و قضاوت شایسته آن بر عهدۀ گروه های نحوی است که به قصد تجدید نظر در این مباحث تشکیل می گردد.

تحلیل صادق

تحلیل ها و استدلال هایی که در علوم مختلف به کار می رود باید با نوع آن علوم سازگار و متناسب باشد. نحو علمی اعتباری و قراردادی است؛ آنهم نه به این صورت که نحوی، جاعل قوانین و واضع قراردادها باشد. بلکه تنها به دریافت و کشف ضوابط می پردازد. از این جهت مهم ترین استدلالی که نحوی در اثبات مدّعای خویش باید بیان کند، «استعمال عرب» است. توجیه ساختن برای این استعمال ها یا عقلانی جلوه دادن عملکرد عرب ضرورتی ندارد. متأسفانه نحویان در برخی از مباحث اقدام به چنین توجیه ها و تفسیرهایی نموده و بیهوده بر حجم کتب نحوی افزوده اند. این موارد که در کلاس های درس عمیقاً مورد بررسی و تبادل نظر قرار می گیرد، بدون آنکه ثمرۀ مقبول و موجّهی داشته باشد، اشتغال ذهنی بی فایده ای برای طلاب فراهم آورده و ساعت ها وقت دانش پژوهان را ضایع می سازد: مصداق بارزِ علم لاینفع.

از جملۀ این موارد، تحلیلی است که نحویان برای اسامی مبنی، ارائه می دهند. نحویان معتقدند اسم مبنی به جهت شباهتی که به حرف دارد مانند حرف مبنی شده. آنگاه با ذکر انواع شباهت ها، و صرف نیروی پرارزش ذهن و ساعت ها فعّالیت فکری برآنند تا هر یک از دسته های اسامی مبنی را به گونه ای با حروف، شبیه گردانند و

ص: 76

مبنی بودن آن را به جرم همین مشابهت، موجّه جلوه دهند؛ بسی تکلّف و زحمت برای آنچه واقعیتی ندارد.

حقیقت آن است که عرب این موارد را بر خلاف قانون طبیعی اسامی -تحت شرایط خاصی- مبنی استعمال نموده. قبل از استعمال عرب اسمی نبوده تا شباهتی به حرف داشته باشد! علّت واقعی این عملکرد عرب بر کسی معلوم نیست و اگر معلوم شود، دانستنش برای کسی ضرورت ندارد.

نحویان تنها گزارشگر عملکرد عرب هستند و از پیش خود حق وضع قانون ندارند. از نحوی انتظار می رود که برای مدعای «خود» دلیل آورد و «کشف» این ضوابط را مستند سازد. نه آنکه استعمال «دیگران» را به زور و تکلّف مستدل سازد و برای «وضع» قوانین توجیه و تأویل تراشد.

همچنین نحویان معتقدند سبب منع صرف در اسامی غیر منصرف، مشابهت آنها به افعال است و اسم غیر منصرف بهمین سبب مانند افعال کسره و تنوین نمی پذیرد. چنین اعتقادی طبیعتاً ساعت ها وقت و مقدار زیادی توان فکری هزینه می کند تا شباهت های عجیب و غریبی برای اسم و فعل ارائه دهد. حقیقت آن است که عرب 11 دسته از اسامی را بر خلاف شیوۀ طبیعی، بدون کسره و تنوین استعمال نموده و استثناهایی نیز قرار داده است. اگر امروزه ما نیز این اسامی را اینگونه بکار می بریم نه به جهت شباهت آنها به افعال بلکه به خاطر تبعیت از روش اهل زبان است.

نمونه دیگر، ممیزاتی است که برای اسم و فعل و حرف در کتب نحوی بیان می شود: «بِالجَرِّ وَالتَّنوینِ وَالنِّدا وَأَل وَمُسنَدٍ لِلاسمِ تَمییزٌ حَصَل». تاکنون کدام ادیب دانشور یا طلبۀ مبتدی، اسامی عربی را با

ص: 77

این علامت ها از افعال و حروف تشخیص داده؟ تمیز هریک از انواع کلمه از دیگری با تعریف کامل آن حاصل می شود نه با این علامت ها. انکار نمی کنیم که این موارد به اسم اختصاص دارد و در فعل و حرف دیده نمی شود. امّا حقیقتاً ممیز اسم نیست و برای تمیز اسم از فعل و حرف، هیچگاه از آن استفاده نمی شود.

امثال این تفسیرهای ساختگی در موارد زیادی در کتب نحوی به چشم می خورد. «مراحلی که در ترکیب افعال تعجب ذکر می گردد»، «افسانه غریب پیدایش أمّا» و فرق میان عطف بیان و بدلِ کل از کل» نمونه هایی از آن است و شاید مشابه همین مسائل، باعث شده تا برخی به انکار «نظریه عوامل» جرأت نمایند.

چرا به جای بیان حقیقت، دست به کار توجیه های بارد و تأویل های بی مزه گردیم و علم نحو را از مقام درخوری که دارد این مقدار تنزّل دهیم؟ آیا احتمال نمی دهیم همین افسانه سرایی ها، دانش آموزان را در مسائل فردی یا اجتماعی دیگر به توجیهات دور از واقعیت سوق دهد و راه فرار از حقیقت و تمسّک به شیطنت را بر آنان بگشاید؟

به هر حال کتب آیندۀ نحو باید از این گونه توجیهات ناروا و تأویلات ناسزا و تفاسیر واهی پاکیزه گشته و روح صداقت و حقیقت بر استدلال ها و تحلیل های نحوی حاکم گردد.

خاتمه

آنچه در این گفتار بدان پرداختیم، عمدتاً پیرامون علم نحو و مسائل آن بود. امّا این، به معنی انحصار این نارسایی ها در علم نحو نیست. برخی از علوم دیگر نیز، در مواردی دچار همین قبیل کاستی

ص: 78

ها و مشکلات هستند. فاضلان و اندیشمندانی که در صدد اصلاح چگونگی موجودند، اگر همتی بلند و سینه ای فراخ دارند شایسته است انگشت دقت بر حساس ترین نقاط ضعف علوم نهاده و با تشکیل گروه های تحقیق مرهمی مناسب برایش فراهم آورند و از این طریق خدمتگزار فرهنگ غنی معارف دینی گردند.

ص: 79

ص:80

ضمیمه دوّم: جایگاه «شرح لمعه» در متون حوزوی

اشاره

کتاب الروضة البهیة فی شرح اللمعة الدمشقیة اولین کتاب درسی فقه در حوزه است. اصل کتاب، نوشته شهید محمد بن جمال الدین مکی عاملی (786 - 734 ق) معروف به شهید اول است که در قرن دهم، توسط شهید ثانی زین الدین جبعی عاملی (966 - 911 ق) شرح گشته و از همان تاریخ به عنوان کتاب درسی حوزه های علمی مطرح گردیده است. با این حساب حدود چهار قرن است که طالبان علوم دین از رهگذر این اثر پرقیمت با کلیات دانش فقه آشنا می گردند.

بر اساس برنامۀ مدیریت حوزه، دورۀ این کتاب حدود سه سال (پایه های چهارم و پنجم و ششم) طول می کشد و در کنار آن، دو دورۀ علم اصول فقه از ابتدا تا انتها در نظر گرفته شده است. «شرح لمعه» اولین تجربۀ طلبه در معاشرت طولانی با یک کتاب درسی است که گاه موجب خستگی و ملالت می گردد و گاه به جهت تنوع فضای ابواب و تازگی مباحث و دقت های ویژه، طراوت و اشتیاق می آفریند.

این کتاب مجموعه پنجاه و سه رساله در ابواب مختلف فقه است که به ترتیب زیر از «طهارت» آغاز و به «دیات» پایان می پذیرد:

ص: 81

طهارت، صلات، زکات، خمس، صوم، اعتکاف، حج، جهاد، امر به معروف و نهی از منکر، کفارات، نذر و عهد و یمین، قضا، شهادات، وقف، عطیه، متاجر، دین، رهن، حجر، ضمان، حواله، کفالت، صلح، شرکت، مضاربه، ودیعه، عاریه، مزارعه، مساقات، اجاره، وکالت، شفعه، سبق و رمایه، جعاله، وصایا، نکاح، طلاق، خلع و مبارات، ظهار، ایلاء، لعان، عتق، تدبیر، اقرار، غصب، لقطه، احیاءالموات، صید و ذباحه، اطعمه و اشربه، ارث، حدود، قصاص، و دیات.

طلبه، هنگام تحصیل لمعه، جوانی پویا و پرشور است که تجربۀ چند سال حضور در حوزه، او را از رشد عقلانی درخوری بهره مند ساخته و توجهات ویژه ای در هدف و مسیر حرکت به او عطا کرده است. با این ویژگی ها، طبیعی است که پرسش هایی از این دست در کلاس های فقه فراوان شنیده شود:

1. چرا این کتاب را می خوانیم؟ چرا این همه سرمایه گذاری مطلوب است؟ چه فایده ای بر این کتاب مترتب است؟

2. لمعه، فتاوای فقیهی است که حدود 7 قرن پیش می زیسته است؛ آیا خواندن توضیح المسائل مراجع تقلید مفیدتر نیست؟ آیا مناسب تر نیست با خواندن رساله، هم با تکلیف عملی خود آشنا شویم و هم آمادۀ پاسخ گویی به پرسش های دیگران باشیم؟

3. بخشی از ابواب این کتاب -مانند لعان، ارث، قصاص، قضا و ظهار- مورد ابتلای ما نیست و فایدۀ عملی ندارد؛ برخی از ابواب هم، مثل عتق، تدبیر، مکاتبه و سایر مسائل مربوط به بردگان، به کلی در شرایط فعلی موضوعیت خود را از دست داده اند. چرا باید برای یادگیری آن ها این همه زمان و انرژی هزینه کنیم؟

ص: 82

4. آیا جایگزین بهتری برای لمعه وجود ندارد؟ امروزه، با پیشرفت تکنولوژی آموزشی، آیا نیاز به متونی مناسب تر نیست؟

حضور این پرسش ها در فضای ذهن طلبه، اگر همراه با پاسخ روشن، روان و قانع کننده نباشد، به فرسایش انگیزه تحصیل و از دست رفتن نشاط علمی می انجامد و حاصلی جز فعالیت سست و بی مایه ندارد. از سوی دیگر، بهانۀ موجهی! برای کم کاری و تنبلی محسوب می شود. توصیه به تعبد و پیروی از سیره سلف -تا آشنایی کامل با علم فقه- و ارائۀ پاسخ های اجمالی -به جای تبیین تفصیلی- درمان کاملی برای این تلاطم روحی و فکری نیست؛ خصوصاً جوانِ حقیقت جویی که علاقه مند است بسیار سریع خود را برای حضور در جبهۀ نبرد فرهنگی آماده سازد، این چراها را برنمی تابد.

نکاتی که در این گفتار به آن اشاره می گردد، در یافتن پاسخ این پرسش ها مفید است.

ویژگی اصلی

عمده ترین ویژگی کتاب لمعه، آشنایی با یک دورۀ کامل فقه شیعی است. لمعه تنها کتاب درسی مشتمل بر تمام ابواب فقه است که در حوزه ها تدریس می گردد. پیش از لمعه چند واحد درس احکام و فقه ساده و پس از آن نیز «مکاسب» شیخ انصاری که تنها یکی از پنجاه و چند باب فقهی به شمار می رود، در برنامۀ درسی دورۀ سطح در نظر گرفته شده است. در دورۀ عالی و تخصّصی فقه (خارج) نیز بررسی هر یک از ابواب، سال ها به طول می انجامد و غالباً عمر تحصیلی طلبه، امکان حضور در بیش از یک یا دو موضوع

ص: 83

را نمی دهد.

این چگونگی، برای طلبه که در صدد تفقّه در دین و آشنایی عمیق با پیام خداست، بسیار مهم و قابل توجه است. طلبه باید با تمام اجزای پیکره دین، همۀ جاهایی که خدای حکیم اظهار نظر نموده یا حکمی صادر کرده است، دست کم یک بار در سطح کلیات آشنا باشد. بدون نظر به عناصر تشکیل دهندۀ دین چگونه می توان با آن آشنا شد؟

ما در کتاب لمعه با جغرافیا و پیکرۀ فقه آشنا می شویم؛ اجمالاً در می یابیم که خدا در چه موضوع هایی حکم دارد و روی چه عناوینی انگشت حساسیت نهاده است. مناسبات فرد با خدا، دین، خود، طبیعت، خانواده و جامعه (روابط اقتصادی، فرهنگی، سیاسی) از نگاه وحی بر ما معلوم می شود و جایگاه هر یک از این مباحث در مجموعۀ فقه آشکار می گردد؛ برخی از مباحث در جایگاه ویژه ای قرار دارد که آشنایی طلبه با جایگاه آن ضروری است، مثل احکام اموات و نیم خوردۀ حیوانات در کتاب طهارت و احکام فقهی غیبت که در کتاب مکاسب بحث می شود. ما در کتاب لمعه با زبان فقه آشنا می شویم. مجموعه ای از اصطلاحات و مفاهیم که الفبای مباحث فقهی و حقوقی به شمار می رود -از جمله، همین عناوین ابواب که در ابتدای مقاله ذکر شد- در کتاب لمعه گرد آمده که احاطه بر آن، در فهم بخش بزرگی از آیات قرآن و روایات، به ما کمک می کند؛ آیات و روایاتی که جز با دانستن بحث فقهی قابل فهم نیست.

همچنین زبان مشترکی میان ما و عالمان دین ایجاد می نماید. از آن پس، استفاده از آثار اندیشمندان بزرگ دین، برای ما آسان و مطالعه کتب آن ها، روان و ساده و شیرین خواهد شد. این هم زبانی

ص: 84

به منزلۀ ابزار ارزشمندی است که برای تحقیق در منابع دین و آرای متفکران دینی از آن بهره های فراوان می توان جست.

ما در لمعه زمینه آشنایی با «روح فقه» را به دست می آوریم و آگاهی از فروع فقهی آرام آرام، ما را در جریان تشریع احکام قرار می دهد و با سلیقۀ خدا در ارشاد بشر آشنا می کند. در زبان فقها از این پدیده که بسیار دیریاب و مغتنم است، به «مذاق شارع»، «شم فقهی»، «ارتکاز متشرعه»، «ذوق فقاهت» و «الانصاف!» یاد می شود. ریشه یابی و تحلیل کامل این مسئله، نیازمند یک پژوهش اصولی است. گویی با اشراف بر دسته ای از عناصر و کشف تناسب میان آن ها چارچوب معینی در ذهن نقش می بندد که سایر گزاره ها و اظهار نظرها تنها در حیطۀ آن، مورد پذیرش قرار می گیرد؛ به بیان دیگر، یک نوع جهت گیری راسخ در وجود انسان که با هر قضاوتی سازگار نیست و برخی از گزاره ها را در همان مواجهۀ اول طرد می کند.

رسیدن به این نقطه در فهم شریعت، تنها پس از سال ها ممارست و انس با آموزه های دینی امکان پذیر است که قدم های اول این حرکت طولانی در کتاب لمعه برداشته می شود.

این آشنایی ها یک تصویر کلان از «ساختار علم فقه» در ذهن ما ایجاد می کند؛ شبیه تصویری که در سال های نخست طلبگی از علم صرف یا منطق به دست آورده ایم. پس از پایان دورۀ مقدمات، ما با اصطلاحات صرفی و منطقی، مسائل این دو علم و غرض حاکم بر آن ها آشنا می شویم و گرچه تنها یک یا دو متن در این علوم درس گرفته ایم، قدرت مراجعه به همه کتاب های صرف یا منطق را داریم و می توانیم یک گزارش توصیفی از این علوم ارائه دهیم.

با پایان گرفتن «شرح لمعه» نیز، طلبه توان مراجعه به متون

ص: 85

فقهی را پیدا کرده و برای ارائۀ یک گزارش توصیفی از سیر مباحث فقهی آمادگی دارد. درست به همین جهت است که مراجعه به رساله های توضیح المسائل و استخراج فتاوای فقها، خصوصاً در ابوابی که کمتر در معرض عمل طلبه قرار داشته؛ مثل ارث، معاملات و صید، در این نقطه برای طلبه بسیار آسان و روان می شود و از حیرت یا کج فهمی نجات می یابد.

طلبه با تحصیل لمعه، تکلیف عمل خود و پاسخ سؤال فقهی مردم را مستقیم نمی آموزد؛ امّا توان بالایی در به دست آوردن سریع آن کسب می کند. به تعبیری دیگر، به او ماهی نمی دهند؛ امّا ماهی گیری می آموزند.

لمعه تنها باب طهارت و صلات و صوم نیست که طلبه با کلّیت آن آشنا باشد و به دنبال مسائل جزئی و فرعی بگردد. بخش اعظم این کتاب مباحثی است که کمتر به گوش مخاطب خورده و فقط باید در سطح کلیات عرضه شود. اگر قسمت هایی از کتاب طهارت و صلات لمعه برای بعضی از طلبه ها خسته کننده و تکراری به نظر می آید، نباید قضاوت را به کل آن کتاب سرایت دهند. دستور کامل اعمال حج و عمره، چگونگی محاسبۀ خمس اموال، به دست آوردن سهم هر یک از ورثۀ متوفّی و... هم اطلاعاتی است که یک طلبه باید به خوبی با آن آشنا باشد یا دست کم قدرت مراجعۀ آن را داشته باشد.

برای رسیدن به این هدف نباید نگاه خود را به مسائل مورد ابتلا متمرکز کنیم، بلکه همۀ مسائل فقهی، حتّی بخش هایی که امروزه موضوع خود را از دست داده اند؛ مثل ابواب بردگان باید به دقّت مورد مطالعه قرار گیرند تا ذهنیت کاملی از ترکیب گزاره های فقهی

ص: 86

حاصل آید. برای مثال، مرحوم شهید مطهری رح در بحث بیمه در اثبات حکم جواز عقد بیمه و یا رفع استبعاد از آن به حکم ضمان جریره استشهاد کرده اند.(1)

فواید جانبی

غرض اصلی از تحصیل این کتاب آشنایی با استدلال های مسائل فقهی نیست. شارح لمعه در موارد زیادی به دلیل حکم شرعی توجّه نداشته و در مواردی هم که دلیل را ذکر می کند، با سرعت و به اشاره از آن عبور می نماید (مثلاً للاصل، للروایه، لاطلاق الخبر و...)

این سبک، برای کتابی مثل لمعه که حلقه اوّل از سلسلۀ بلند فقه به شمار می رود و طبعاً باید جامع و مختصر باشد، مطلوب است و البتّه همین اشاره های کوتاه، زمینه ورود طلبه به ساحتِ استدلال های فقهی (استدلال به آیات قرآن، روایات، عقل و اصول علمیه) را هموار می کند و تمرین سَبُکی برای آیندۀ طلبه محسوب می شود.

می توان گفت که در این کتاب، اهداف آموزشی تفکیک شده و هدف اصلی که آشنایی با کلیت علم فقه و زبان اصطلاحی آن بوده، به خوبی دنبال شده و اهداف جانبی مانند آشنایی با متد استدلال فقهی، تنها در حاشیه، مورد توجّه قرار گرفته است.

دقّت در روش تحقیق متن لمعه توسط شهید ثانی رح بسیار آموزنده است و چون در فرصت زمانی طولانی موارد زیادی از انواع

ص: 87

---

1- . مسئله ربا به ضمیمۀ بیمه، ص323.

فعّالیت های تحقیقی شهید به صورت مکرر مشاهده می شود، مزایای کار او برای طلبه ملکه می شود. از جملۀ این فعالیت ها دقت نظر در تجزیه و ترکیب عبارات و معانی دقیق واژه ها و نیز مقایسۀ عبارات متن کتاب با سایر آثار مؤلّف است. شهید ثانی رح از این مقایسه دو بهرۀ اساسی را دنبال کرده است: یکی، تفسیر عبارات متن بر اساس نظر مصنف در سایر کتب. دوّم، کشف موارد فراموش شده یا متهافت و اشکال بر مصنف. این شیوه ها که به صورت عادت و ملکه در می آید، توان طلبه را در تحقیق متون بسیار بالا می برد. به همین جهت است که دقت نظر طلّاب فاضل در فهم آیات و روایات، قوانین و حتّی متون اندیشمندان غربی تحسین برانگیز است.

آشنایی با قلم فقیهان گذشته -هر چند مورد رضایت کامل نباشد- برای طلبه موضوعیت دارد. به یقین، هر پژوهش فقهی جدید علاوه بر استناد به منابع دین (کتاب و سنّت) باید بر دوش تلاش و تجربۀ عالمان گذشته سوار باشد و دستاورد ارزشمند دقّت و فکر و نبوغ آنان را به خوبی جذب کرده باشد، آن گاه یک قدم پیش تر یا بالاتر، ظاهر شود. به این منظور، مراجعه به آثار آن بزرگان یک ضرورت است. تحصیل یک متن فقهی قدیمی، ما را به این قلم ها و قدم ها نزدیک تر می کند و ارتباط با پیشینۀ علم را در آیندۀ علمی ما امکان پذیر می سازد.

طلبه در حاشیه تحصیل کتاب لمعه، اندکی با تاریخ فقه شخصیت های مطرح و مؤثر در پیشرفت این علم، کتب فقهی معتبر، اختلاف نظرهای اساسی و تاریخ پاره ای از رخدادهای

مهم در صحنه علم فقه، آشنا می شود.

به صورت خلاصه این ویژگی ها را می توان این گونه بیان کرد.

ص: 88

1. ویژگی های عمده

* آشنایی با ساختار دانش فقه؛ توان فقهی

* آشنایی با جغرافیا و پیکرۀ علم فقه (گزاره ها، ابواب، جایگاه ها)

* آشنایی با زبان، اصطلاحات و مفاهیم فقهی

* آشنایی مقدماتی با روح فقه و سلیقۀ حاکم بر تشریع

2. فواید جانبی

* آشنایی ابتدایی با استدلال فقهی

* آشنایی با زبان و سبک بیان فقهای گذشته

* آشنایی مختصر با تاریخ فقه (فقها، کتب، مباحث)

* آشنایی با آراء و نظریات مهم، اقوال مشهور فقهای شیعه

جایگزین ها

برخی برای رسیدن به این اهداف، کتاب «تحریر الوسیله» امام خمینی(ره) یا «عروه الوثقی» سید محمد کاظم طباطبایی یزدی رح را پیشنهاد می کنند. روشن است که پرداختن به فروعات جزئی فراوان در این دو کتاب، تصویر ساختار کلی ابواب را تحت الشعاع قرار داده است. علاوه بر آن، این کتاب ها مشتمل بر همۀ ابواب فقه نیستند.

گروهی دیگر، معتقدند برای رسیدن به این اهداف، کتاب «شرایع الاسلام» محقق حلی رح ، به جهت تنظیم بهتر، اختصار بیشتر، مقبولیت تاریخی و شروح فراوان، مناسب تر است. عده ای هم کتاب «مسالک الافهام» شهید ثانی رح ، «فقه الامام جعفر الصادق علیه السلام» محمد جواد معنیه رح ، یا «الفقه الاستدلالی» محقق

ص: 89

ایروانی رح را پیشنهاد می کنند.

اما همین قدر معلوم است که تفاوت این متون با یکدیگر و با لمعه آن قدر نیست که دغدغۀ خاطری برانگیزد و موجب احساس خسارت یا ندامت گردد.

افزون بر این از نگاه طلبه، امکاناتی که اینک برای تحصیل لمعه وجود دارد -استاد مسلط، هم بحث فراوان، کلاس های رسمی، شرح، نوار، ترجمه و... و نیز رسمیت برنامه در حوزه و آمادگی برای امتحان- امتیازاتی هستند که این کتاب نسبت به سایر متون دارد و تا روزی که مدیریت حوزه، تغییری در برنامه ایجاد نکرده، این امتیازات باقی خواهد ماند.

«تا برنامه تغییر نکرده است، همین برنامه ای که وجود دارد، باید با جدیت دنبال بشود».(1)

شیوۀ تحصیل

با این مقدمات، به راحتی می توان نتیجه گرفت که کتاب لمعه باید از ابتدا تا انتها به خوبی خوانده شود. البته. «خوب خواندن» در شرایط مختلف تفاوت دارد؛ -پاره ای از ابواب- خصوصاً در ابتدای کار تا آشنایی با عبارت و سبک بیان کتاب باید با تأنی و حوصلۀ بیشتر تحصیل شود و در مورد پاره ای از ابواب می توان در ایام تعطیل با شرح، نوار یا استاد خصوصی و با سرعت بیشتری پیش رفت. آنچه مهم است، باقی ماندن اصطلاحات فقهی و نیز استخوان بندی

ص: 90

---

1- . بیانات مقام معظم رهبری، آیت الله خامنه ای در دیدار با حوزویان.

اصلی مباحث در ذهن است که با خلاصه نویسی و مرور حاصل خواهد شد.

شایسته است ضمن تحصیل کتاب لمعه، دست کم در برخی موارد به متن روایات کتاب «وسایل الشیعه» مراجعه شود تا اندک اندک فضای منابع فقه بر طلبه روشن تر شود. برای حل عبارات مشکل «شرح لمعه» هم استفاده از کتاب «مسالک الافهام» شهیدثانی، مفید است.

همچنین، مراجعه به سایر کتبی که از آنها در شرح لمعه نامی به میان آمده -مانند تذکره، دروس، ذکری، قواعد و...- به صورت موردی و از باب تنوع بسیار مفید است؛ زیرا، علاوه بر آشنایی با عبارت سایر فقیهان و سبک نگارش آنها، اطلاعات کتاب شناسی طلبه به مرور افزایش می یابد.

در حاشیۀ تحصیل

در کنار تحصیل لمعه فعالیت های جانبی مفیدی از این دست می توان انجام داد:

1. جمع آوری استدلال های فقهی؛ عنوان گذاری و دسته بندی آنها؛ تهیۀ مجموعه ای کامل از انواع استدلال های فقهی و نیز مثال هایی زنده برای قواعد اصولی.

2. جمع آوری اصطلاحات فقهی هر یک از ابواب؛ تنظیم الفبایی آنها؛ تهیۀ یک فرهنگ مفاهیم فقهی و دست کم علامت گذاری یا رنگ آمیزی اصطلاحات در کتاب.

3. تصحیح و ویرایش کامل متن.

4. خلاصۀ نموداری مباحث و تسهیل فهم آن.

ص: 91

5. دقت در روش تحقیق شارح؛ جمع آوری همۀ فعالیت هایی که شهید ثانی رح در شرح کتاب انجام داده است؛ نگارش مقاله ای توصیفی یا گزارشی انتقادی در این موضوع و ارزیابی شخصیت علمی شارح.

6. جمع آوری آیات مرتبط با هر باب.

7. مقایسۀ آرای شهید با فتاوای برخی از فقهای معاصر

و... .

این فعالیت ها علاوه بر ارزش ذاتی، قابلیت ارائه و بهره ای که برای دیگران دارد، نشاط علمی ما را حین تحصیل بیشتر می کند.

ص: 92

ضمیمه سوّم: نقش تکرار آموخته ها در فرایند تحصیل

اشاره

یکی از عناصر مهم تحصیل علم که بدون آن فرایند آموزش نیمه تمام و ناقص است «مرور و تکرار» آموخته ها است. ساختار ذهن بشر به گونه ای است که برای دریافت کامل مفاهیم و گزاره ها و نیز نگهداری آن نیازمند چند مرتبه برخورد و درگیری با آن است. یک مطلب تنها در صورتی که چند بار فضای ذهن را تجربه کند و فکر را به خود مشغول سازد حق باقیماندن در آن را دارد. استقرار و ثبات آگاهی ها در صفحه ذهن انسان پدیده ای شبیه به تشکیل ملکه در جان آدمی است. همان گونه که هیچ ملکه ای یکباره در جان نمی نشیند برای فهمیدن محتوای کتاب یک بار مطالعۀ آن به هیچ وجه کافی نیست و اگر پاره ای از کتاب ها این چنین به نظر نمی رسد تنها به خاطر زمینه های ذهنی است که از مطالعۀ کتب مشابه یا مواجهه با گزاره های مشابه آن قبلاً پدید آمده است.

همه ما تجربه کرده ایم که مطالعه مجدد یک کتاب یا مقاله از مطالعه اولیه، مفیدتر است و ما را با زوایای مطلب بیشتر آشنا می سازد، همان گونه که درک کامل پیام یک سخنرانی یا فیلم نیازمند تکرار و تجدید نظر است.

ص: 93

فوائد مرور

تکرار و دورۀ مطالب چند اثر مهم دارد:

الف. فهم عمیق محتوا: تسلط بر محتوا و فهم عمیق مباحث علمی جز در سایۀ مراجعۀ مکرر امکان پذیر نیست. برای توصیف یک خیابان باید چند بار در آن قدم بگذاریم و جزئیات و کلیات آن را به دقت مرور کنیم؛ برای اشراف و احاطه بر یک کتاب هم لازم است چند بار آن را مطالعه نماییم. این انتظار که مباحث یک کتابِ علمی -که هیچ گونه سابقه ای برای ما نداشته- یکباره به فضای ذهن ما منتقل شود از ابتدا نابجا است و با واقعیت ساختار ذهنی ما سازگار نیست. به همین جهت است که تا هنگامی که چند بار بحث را دوره نکنیم توانایی «دفاع جدی از آن» یا «ارائۀ دقیق آن» را نداریم.

با مرور مطالب یک کتاب، آرام آرام از جزئیات، عبارت پردازی ها، توضیحات افزوده، مثال ها، شواهد و بحث های غیرمؤثر فاصله می گیریم و افق دید ما نسبت به محتوا بالاتر و زاویۀ نگاه، گسترده تر می گردد و پیام های پراکنده کتاب به وحدت می رسد. هرگاه شهر را از فراز بامی بلند یا درون هواپیما مشاهده کنیم نسبت ها و روابطی را کشف می نماییم که از درون شهر دریافت آنها بسیار دشوار است؛ مثلاً می یابیم خیابان الف بر فلان خیابان عمود است و با کوچۀ دیگر موازی، مسجد شهر در شمال و مدرسه در جنوب قرار دارد، وسعت پارک چند مرتبه کمتر از وسعت دانشگاه است، ترافیک در کدام میدان مشکل ساز شده و... درک این پدیده ها پس از چشم پوشی از جزئیات است و در عین حال آشنایی کامل با شهر، وابسته به این آگاهی هاست و وحدت شهر این گونه قابل درک است.

از این رو برای فهم بهتر یک کتاب مناسب است آن را خلاصه

ص: 94

نماییم و برای تلخیص کتاب ناگزیر باید آن را چند بار مرور نمود. اگر خلاصۀ تهیه شده نیز چند بار مطالعه شود فرایند آموزش بسیار غنا می یابد.

کتب درسی، از آنجا که جزء به جزء و پراکنده تدریس می شوند بیش از کتاب های دیگر محتاج تکرار و مرورند. رشتۀ انسجام مطالبی که در جلسات متعدد ارائه شده تنها با تأمل و نگاه مجدد کشف می شود. می توان ادعا کرد شاگرد هر چقدر تلاش کند مطلب هر درس را به اندازۀ استاد نمی فهمد، زیرا استاد روابط این بحث را با بحث های دیگر به خوبی می بیند ولی شاگرد این درس را بدون پیوند با مطالب دیگر می نگرد. به همین جهت توصیه شده قبل از مطالعه کتاب در آغاز، فهرست آن به طور کامل ملاحظه و سپس متن کتاب یک بار به سرعت و بار دیگر به دقت مطالعه شود تا احاطه بر کلیت مباحث نیز به دست آید. از باب مثال می توان احاطه بر یک علم را به پیدایش یک بنای چند طبقه تشبیه نمود. برای ایجاد یک ساختمان ابتدا اسکلت فلزی آن را از طبقۀ اول تا آخر فراهم می نمایند سپس از طبقۀ اول تا آخر سقف و دیوار می زنند. آن گاه از طبقۀ اول تا آخر به سفیدکاری می پردازند و مراحل بعدی نقاشی، سیم کشی، لوله کشی و... انجام می گیرد و این تصور که با ساختن هر دیوار آن را گچکاری و نقاشی نماییم و سپس به ساختن دیوار دیگر مشغول شویم بیشتر به فکاهه شبیه است.

همین مسئله در تحصیل دانش ها نیز وجود دارد و به همین سبب، آموزش هر علم در چند حلقۀ متوالی از اجمال به تفصیل انجام می شود. مثلاً کتاب اول در علم فیزیک به ذکر جزئیات و مطالب دقیق نمی پردازد ولی در کتب بعدی هر بحث، فربه تر و

ص: 95

کامل تر عرضه می شود.

ب. یادسپاری مطالب: پس از درک کامل پیام، برای به خاطر نگهداشتن آن نیز باید آن را تکرار نمود و بدون تکرار، ثبت آموخته ها در ذهن امکان پذیر نیست.

ج. ایجاد باور راسخ و تصدیق: تکرار و مرورِ یک گزاره، به تدریج آن را در ذهن، استوار نموده و اعتقاد راسخ به آن تولید می نماید. حتی مطالب غیرواقعی و بدون برهان را هم با مرور و تکرار می توان القا نمود و این آفت مهمی است که باید مورد توجه قرار گیرد. برای گسترش یک شایعه یا دروغ بزرگ کافی است آن را به بیان های مختلف تکرار نمود تا به صورت خبر متواتر تلقی شود. راز تأثیر تبلیغات بر اذهان نیز همین است. به جهت همین ویژگی توصیه می شود که در انتخاب مجاری سالم علمی و مباحث مطمئن نظری از ابتدا دقت کافی به عمل آوریم. هر کتابی را نخوانیم و به هر سخنی گوش نسپاریم.

امام محمد باقر علیه السلام می فرمایند:

«مَن أصغی إلی ناطقٍ فَقَد عَبَدَه فَإن کانَ الناطِقُ عَنِ اللَّهِ فَقَد عَبَد اللَّهَ وَ إن کانَ النّاطِقُ ینطِقُ عَن لِسانِ إبلیسِ فَقَد عَبَدَ إبلیسَ؛

هر کس به گوینده ای گوش فرا دهد و تمایل یابد او را پرستیده است پس اگر او از خدا سخن گوید خدا را پرستیده و اگر از زبان شیطان سخن گوید شیطان را پرستیده است».

هر بار مطالعه، به تشکیل یک بنای علمی در صفحه ذهن ما یک قدم یاری می رساند و هیچ گاه اثر آن از بین نمی رود -هر چند به

ص: 96

کلی فراموش شود- این مطالعه اگر به چند مشابه خود ضمیمه گردد، یک ساختار کامل علمی را تشکیل می دهد که به زودی فرو نمی ریزد و محو نمی شود. لذا نه می توان توقع داشت که با یک بار مطالعه به نتیجۀ کامل دست یابیم و نه شایسته است به بهانۀ اینکه مطالعۀ ما اثری ندارد، از آن چشم پوشی کنیم. هر بار مطالعه، فقط به اندازۀ یک بار مطالعه اثر دارد و نه بیشتر؛ اما اثر آن حتمی و مسلم است.

گونه های تکرار

تکرار گزاره ها و اطلاعات گاهی به صورت قهری و بی اختیار صورت می گیرد و گاهی از سر توجه و اراده. اگر یک مطلب، بسیار جذاب و بدیع باشد و در شرایط آماده (و به تعبیر مرحوم شهید صدر در ظرف مؤثری) بر انسان عرضه شود ذهن انسان به جهت علاقه مندی شدید به آن مطلب چندین مرتبه به سراغ آن می رود و آن را بازخوانی می کند. مثلاً کسی که لطیفه شیرینی را می شنود، یک بار پس از خروج از جلسه آن را به یاد می آورد و از تصور آن لبخندی می زند و یک بار با ورود به منزل آن را برای اعضای خانواده تعریف می کند. شب هنگام، قبل از خوابیدن و بامدادان پس از بیدار شدن چند مرتبه آن را مرور می کند و پس از چندی نیز به مناسبتی دیگر این لطیفه در ذهنش حاضر می شود. این همه، تقریباً بدون اراده و انگیزۀ تفصیلی انجام می گیرد. ولی در اثر این تکرار، آن لطیفه ثابت می شود و از آفت فراموشی نجات پیدا می کند.

پیامی که در یک نمایشگاه به زبان گویای هنر در ذهن آدمی نقش می بندد، در موقعیت های دیگر ناخودآگاه به یاد می آید. به

ص: 97

طور کلی مهم ترین نقشی که هنر ایفا می کند، همین جذابیتی است که موجب تجدید مکرر خاطره و در نتیجه، تثبیت پیام در ذهن می شود. اکنون به خوبی درمی یابیم که چرا مطالب مورد علاقه خود را بهتر و سریع تر یاد می گیریم. در واقع مراحل تکرار این مطالب به طور خودکار و بدون توجه انجام می شود.

برنامه ریزی برای تکرار قهری به این معنا است که خود را در شرایط مؤثر قرار دهیم یا برای خود ظرف مؤثری فراهم سازیم. هرگونه اعمال ذوق و سلیقه و هنر که مطالب علمی را جذاب تر یا شگفت تر جلوه دهد به این هدف کمک می رساند. هنر معلمان موفق، ایجاد ظرف مؤثری است که یادگیری را بر شاگردان تسهیل می نماید.

جلسات علمی ویژه مثل مناظره ها، سمینارها و اردوهای علمی گرچه فرصتی بیشتر از مطالعه می طلبد اما چون نوعی تنوع و تازگی در آن احساس می شود، زمینۀ تکرار قهری را فراهم می سازد. مطالب عنوان شده در این جلسات مدت زمان طولانی صفحۀ فکر انسان را اشغال می کند و شانس بیشتری برای تجدید خاطره دارد، از این رو پایدارتر و ماندگارتر است. برای تکرار ارادی نیز باید برنامه ریزی نمود. سرشت تنوع طلب آدمی تحمل تکرار را برای انسان سخت می سازد و انسان به سبب همین طبیعت زودرنج از دوره و مرور کتاب می گریزد. رغبت و انگیزه ما برای مطالعۀ کتب جدید به مراتب بیش از دورۀ کتب قبلی است. ولی لازم است با توجه به ضرورت تکرار، به شیوه های مختلف به این مهم اقدام نماییم. پیش مطالعه، کلاس درس، مطالعه پس از درس و مباحثه هر کدام عهده دار یک مرحله از تکرار می شوند. می توان به بهانۀ تلخیص یا تدریس، مراحل تکرار را کامل نمود. یا با ارائۀ بحث در نشست های دوستانه به این هدف

ص: 98

رسید. مطالعه کتب دیگری که در موضوع مورد نظر ما نوشته شده، شگرد دیگری است که نیاز ما را به تکرار، فراهم و روح تنوع جوی ما را نیز ارضا می نماید. یکی از دوستان برای التزام به مرور آموخته های خود، خلاصه مباحث را در صفحات کوچکی نوشته و چندی بر رشته ای می آویزد. این رشته که معمولاً در معرض مشاهده او قرار دارد، نمایشگاه متنوعی از مطالب علمی است که با مطالعۀ مکرر، در ذهن او ثابت و ماندگار می شود، خلاصه آنکه برای تکرار اندوخته های ذهنی باید برنامه ریزی و طراحی نمود تا به تدریج «حوصلۀ فراگیری» در وجود ما افزایش یابد و «روح تنوع جو» اندکی مهار شود.

ص: 99

ص:100

ضمیمه چهارم: طرح آشنایی با قرآن

اشاره

<وَ قالَ الرَّسولُ یا رَبِّ إِنَّ قَومِی اتَّخَذوا هذَا القُرآنَ مَهجوراً؛(1)

پیامبر فرمود: پروردگارا، قوم من این قرآن را رها کردند>.

<أفَلا یتَدَبَّرونَ القُرآنَکم عَلی قُلوبٍ أَقفالُها؟؛(2)

آیا در قرآن نمی اندیشند یا بر دل هایشان قفل هایی است؟>

«ما جالَسَ هذَا القُرآنَ أَحَدٌ إلاّ قامَ عَنهُ بِزِیادَةٍ أَو نُقصانٍ: زِیادَةٍ فِی هُدی أَو نُقصانٍ فِی عَمی. وَ اعلَموا إِنَّهُ لَیسَ عَلی أَحَدٍ بَعدَ القُرآنِ مِن فاقَةٍ وَ لا لأَحَدٍ قَبلَ القُرآنِ مِن غِنی، فَاستَشفُوهُ مِن أَدوائِکم وَ استَعینوا بِهِ عَلی لَأوائِکم؛(3)

هیچ کس با این قرآن ننشست مگر این که از مجلس آن با فزونی و کاستی برخاست. فزونی در هدایت و کاستی در کوردلی و نیز بدانید که هیچ کس را بعد از قرآن تهی دستی و نیاز نیست و هیچ کس را قبل از قرآن توانگری نباشد. پس از بیماری های خویش، از قرآن طلب بهبودی کنید و از آن بر

ص: 101

---

1- . فرقان، آیه 30.

2- . محمد، آیه 24.

3- . نهج البلاغه، خطبه 176.

شداید خود یاری طلبید».

«از تمامی علمای اعلام و فرزندان قرآن و دانشمندان ارجمند تقاضا دارم که از کتاب مقدسی که «تبیان کل شی» است... غفلت نفرمایند... و این جانب از روی جد نه تعارف معمولی می گویم از عمر به باد رفته خود در راه اشتباه و جهالت تأسف دارم. و شما ای فرزندان برومند اسلام، حوزه ها و دانشگاه ها را با توجه به شؤونات قرآن و ابعاد بسیار مختلف آن بیدار کنید. تدریس قرآن در هر رشته ای از آن را موردنظر و مقصد اعلای خود قرار دهید. مبادا خدای ناخواسته در آخر عمر که ضعف پیری به شما هجوم کرد از کرده ها پشیمان، و تأسف بر ایام جوانی بخورید همچون نویسنده».(1)

توجه، آشنایی و انس با قرآن برای همۀ انسان ها ضروری است و این ضرورت، برای دانشمندان و اهل علم چندین برابر. طلاب علوم دینی -هر فعالیت یا رشته ای را برای آینده خود اختیار نموده باشند- به مناسبت وظیفه ای که بر عهده دارند بیشترین نیاز را به فهم قرآن دارند. این نیاز مهم -همچون امور دیگر- باید گام به گام و مرحله به مرحله پی گیری شود و از اجمال به تفصیل پیش رود.

اولین گام در آشنایی با محتوای قرآن، دریافت ترجمۀ ظاهری آیات است که خود، حاصل و نشان تسلّط بر واژه ها و جملات خواهد بود. به همین منظور و جهت دست یابی سریع تر به این هدف «طرح آشنایی با قرآن» تنظیم و ارائه شده است.

ص: 102

---

1- . امام خمینی(ره)، صحیفه نور، ج20، ص20.

ویژگی ها

1. اصل این طرح برای هر گروه سنی یا علمی مفید و قابل اجرا است. اما منابعی که در این گفتار به آن اشاره می شود بیشتر متناسب با سطح علمی طلاّب حوزه های علمی پس از پایان دوره ادبیات عرب است. دانش آموزان دبیرستان و اقشار دیگر نیز می توانند همین طرح را در سطوح مختلف اجرا نمایند.

2. این طرح از نوع کار مطالعاتی فردی است ولی ضمیمۀ جلسات رفع اشکال یا مباحثه به آن اگر از «سرعت» و «سهولت» آن نکاهد مفید است.

3. اقدام به این فعالیت حتماً باید همراه «مداومت» و «استقامت» باشد. از این رو برای هر روز حداقل یک صفحه -که به طور متوسط کمتر از یک ساعت وقت نیاز دارد- در نظر گرفته می شود تا کل قرآن مجموعاً در کمتر از دو سال پایان پذیرد.

4. علاوه بر بهره معنوی و معرفتی که از ارتباط با قرآن حاصل می شود، این فواید جنبی نیز از این طرح به دست می آید:

- آشنایی بیشتر با زبان عربی و تمرین قواعد صرفی، نحوی، بلاغی.

- کسب مهارت مراجعه به و استفاده از کتب لغت.

- آشنایی اجمالی با شیوۀ بیان، سلیقه تدوین و مطالب کتب تفسیری.

- آشنایی ابتدایی با علوم قرآن.

- فراهم آوردن مجموعه ای که مراجعه ما را به قرآن آسان می نماید.

- به یاد سپاری بسیاری از اطلاعات قرآنی بر اثر تلاش شخصی در

ص: 103

به دست آوردن آن.

5. شبیه این فعالیت را برای آشنایی با متون مهم دیگر مثل نهج البلاغه و صحیفه سجادیه نیز می توان انجام داد.

کیفیت اجرا

1. آیات قرآن از ابتدا یک به یک مورد بررسی قرار می گیرد. هرگونه ابهام در ناحیۀ معنای واژه، ساختار کلمه، ترکیب عبارت یا محتوای کلی آیه -و نه تفسیر آن- مراجعه به کتب و تحقیق پیرامون آن را تجویز می نماید و پس از مراجعه، هرگاه اطمینان نسبی به فهم ظاهر مطلب پدید آمد پژوهش تمام می شود.

2. علاوه بر کتب لغت و ادبیات عرب مراجعه به کتب تفسیر برای دریافت ترجمه ظاهری در موارد زیادی ضروری است. بسیاری از کتب تفسیر به جهات ادبی و معانی واژگان قرآن پرداخته اند. ولی تذکر این نکته لازم است که این برنامه اولین قدم در راه آشنایی با قرآن است و در آن علاوه بر «دقت»، «سرعت» و «سهولت» اهمیت دارد. به این جهت هریک از آیات، که در حد ترجمۀ ظاهری و نیز از نظر ساختار کلمه یا جمله، واضح باشد بدون مراجعه و تحقیق رها می شود و تنها نقاط مبهم یا تردید، بررسی می شود.

3. اطلاعاتی که در مراجعه به دست می آید حتماً در خود قرآن ثبت می شود. این کار علاوه بر مؤونه و تکلّف کمتری که دارد، مراجعه بعدی را آسان و عملی می کند و نیز به علت محدودیت فضای حاشیه کتاب، امکان تطویلِ کم فایده یا تحقیقِ بیش از اندازه را سلب می کند و به «سهولت» و «سرعت» کار می افزاید.

4. در متن قرآن و لابلای سطور، جز علایم و اعداد هیچ چیز

ص: 104

دیگری نوشته نمی شود و هر گونه توضیحی با ذکر شماره به حاشیه قرآن منتقل می گردد.

5. مراد از علایم، علایم ویرایشی موجود، و علایم دیگری است که توسط خود شخص، برای تسهیل متن وضع شده. این علایم حتماً در صفحۀ اول کتاب معرفی شود تا قابل مراجعه بعدی باشد و فراموش نگردد. همچنین استفاده از این قرآن برای دیگران نیز آسان شود.

6. در انتهای هر توضیحی که در حاشیه نوشته می شود مأخذ آن -با علامت اختصاری- ذکر گردد. مناسب است توضیحاتی که از منابع غیر مکتوب نقل می شود و یا احتمالاتی که به ذهن خود شخص رسیده است داخل کروشه نوشته شود تا دقت، استناد و اطمینان متن باقی بماند و نیز موارد اقتباس یا جملات تلخیص شده با علامت خاص کاملاً مشخص شود.

7. این نوشته ها تنها ناظر به نیاز خود شخص می باشد و از ثبت توضیحاتی که تنها به کار دیگران می آید خودداری می شود، تا هم سرعت کار حفظ شود و هم حاشیۀ قرآن برای توضیحات لازم گنجایش کافی داشته باشد.

8. توضیحاتی که در حواشی نوشته می شود از این قبیل است؛ معانی لغات، نکات صرفی قابل توجه و مهم، نکات نحوی مؤثر و مهم، ذکر محذوف ها در موارد لازم، نکات بلاغی، نکات تفسیری که در ترجمۀ آیه لازم است.

9. برخی از اطلاعات قرآنی مورد نیاز -مثل مکی یا مدنی بودن سوره، ترتیب نزول، تعداد آیات سوره و...- را می توان در کنار هر صفحه ثبت نمود.

ص: 105

10. مهم ترین منابع پیشنهادی این طرح عبارت اند از:

الف) کتب لغت عام، مثل المنجد، الوسیط، المصباح المنیر، لسان العرب و...

ب) کتب لغت خاص قرآن، مثل مفردات راغب، مجمع البحرین، نهایه ابن اثیر، التحقیق، قاموس قرآن، نثر طوبی و...

ج) کتب اعراب قرآن، مثل الجدول، البیان فی غریب اعراب القرآن، املاء ما منّ به الرحمن، مشکل اعراب القرآن و...

د) تفاسیر (بویژه تفاسیر ادبی) مثل مجمع البیان، کشاف، المیزان. تفاسیر مختصر مثل تفسیر شبّر، التفسیر المبین (محمد جواد مغنیه)، گزیدۀ تفسیر نمونه و...

ه-) ترجمه های قرآن مثل ترجمه الهی قمشه ای، مکارم شیرازی، فولادوند، خرمشاهی و...

البته تهیۀ همه این منابع و مراجعه به آن ها در این طرح ضروری نیست. بلکه برای پیش برد کار باید از افراط در مراجعه پرهیز شود.

11. در ضمنِ این برنامه می توان مجموعه پرسش های لفظی یا محتوایی که پدید می آید را یادداشت نمود تا در برنامه ای دیگر آن پرسش ها موضوعات پژوهش قرار گیرند.

ص: 106

ضمیمه پنجم: سیر مطالعۀ آثار شهید مطهری رحمه الله علیه

(از ساده به مشکل)

1. داستان راستان

2. حکمت ها و اندرزها

3. حماسه حسینی

4. گفتارهای معنوی

5. ده گفتار

6. پانزده گفتار

7. بیست گفتار

8. سیری در سیرۀ نبوی

9. سیری در سیرۀ ائمه اطهار

10. جاذبه و دافعۀ علی

11. ولاءها و ولایت ها

12. خاتمیت

13. ختم نبوت

14. پیامبر امی

ص: 107

15. اسلام و مقتضیات زمان

16. امدادهای غیبی در زندگی بشر

17. توکل و رضا

18. گریز از ایمان و گریز از عمل

19. تکامل اجتماعی انسان

20. انسان کامل

21. انسان شناسی

22. تعلیم و تربیت

23. عرفان حافظ

24. حق و باطل

25. مسئلۀ حجاب

26. پاسخ های استاد به مسئلۀ حجاب

27. نظام حقوق زن در اسلام

28. اخلاق جنسی در ایران و غرب

29. نهضت های اسلامی در صد سالۀ اخیر

30. پیرامون جمهوری اسلامی

31. پیرامون انقلاب اسلامی

32. خدمات متقابل اسلام و ایران

33. سیری در نهج البلاغه

34. جهاد

35. آشنایی با قرآن (15 جلد)

36. مسئلۀ شناخت

37. شناخت در قرآن

38. فطرت

ص: 108

39. فلسفۀ اخلاق

40. انسان و سرنوشت

41. عدل الهی

42. علل گرایش به مادی گری

43. علوم اسلامی

44. توحید

45. نبوت

46. معاد

47. آشنایی با جهان بینی اسلامی

48. امامت و رهبری

49. قیام و انقلاب مهدی؟عج؟-شهید

50. تاریخ عقاید اقتصادی

51. نظام اقتصادی اسلام

52. مسئلۀ ربا

53. نقدی بر مارکسیسم

54. فلسفۀ تاریخ

55. مقالات فلسفی

56. تعارضات منطق

57. اصول فلسفه و روش رئالیسم

58. شرح منظومه

59. شرح مبسوط منظومه

60. حرکت و زمان

61. الهیات شفا

تذکر: آثار انتهای فهرست که کتب تخصصی و فنی استاد است (از

ص: 109

شماره 53 به بعد) در مراحل آغاز طلبگی پیشنهاد نمی شود. مطالعه این کتب مقارن با تحصیل آن علوم سزاوارتر است.

ص: 110

منابع و مآخذ

1. قرآن کریم

2. نهج البلاغه

3. آموزش زبان عربی، آذرتاش آذرنوش، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1369.

4. بحار الانوار لدرر اخبار الائمه الاطهار، علامه محمدباقر مجلسی، تهران، المکتبة الاسلامیة، چاپ دوم، 1364.

5. تأملی در نظام آموزشی حوزه، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامی، قم، دفتر تبلیغات اسلامی، 1375.

6. تجدید النحو، شوقی ضیف، قم، نشر ادب حوزه، 1374.

7. جامع المقدمات، قم، مؤسسه انتشارات هجرت، 1372.

8. شرح نهج البلاغه، عبدالحمید بن ابی الحدید معتزلی، قم، کتابخانه آیت الله مرعشی نجفی، 1404ق.

9. صحیفۀ نور، مجموعه رهنمودهای امام خمینی(ره)، تهران، انتشارات سروش، 1369ش.

10. غرر الحکم و درر الکلم، عبدالواحد آمدی تمیمی، تحقیق میر سید جلال الدین محدث ارموی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1360.

11. الکافی، محمد بن یعقوب کلینی رازی، با تصحیح و تعلیق علی اکبر غفاری، تهران، مکتبه الصدوق، 1381 ق.

ص: 111

12. مجموعه آثار، مرتضی مطهری رح ، قم، انتشارات صدرا، 1370.

13. منیة المرید فی آداب المفید و المستفید، زین الدین بن علی جبعی عاملی معروف به شهید ثانی، تحقیق رضا مختاری، قم، دفتر تبلیغات اسلامی، 1409 ق.

14. هنر از دیدگاه مقام معظم رهبری حضرت آیت الله خامنه ای، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1374.

ص: 112

منشورات ولاء منتظر عجل الله تعالی فرجه الشریف

* عصر الامام الخمینی(ره) (ترجمه عربی)

* منشور فرهنگ از دیدگاه امام خمینی(ره)

* وظایف متقابل حوزه و نظام اسلامی از دیدگاه امام خمینی(ره)

* عبرت های عاشورا

* ارتجاع روشن فکری بعد از انقلاب اسلامی

* مهاجر، زندگی نامه شهید حجت الاسلام ابراهیمی

* دشمن شناسی، بررسی رهنمود های مقام معظم رهبری

* جستاری بر پایان جنگ

* منشور فرهنگ از دیدگاه مقام معظم رهبری

* وظایف متقابل حوزه و نظام اسلامی از دیدگاه مقام معظم رهبری

* ولایت فقیه از دیرباز تا امروز

* آزمون خواص در حکومت اسلامی

* تبار انحراف، پژوهشی در جریان شناسی انحرافات تاریخی

* طوفان بلا در کربلا

ص: 113

* شناخت و بررسی شیطان پرستی

* آخرالزمان و آینده گرایی سینمایی؛ بررسی

و تحلیل بیش از پانصد فیلم

* دین و سینما، گزاره های اعتقادی؛ بررسی

و تحلیل بیش از سیصد فیلم

* دین و سینما، آموزه های اخلاقی و ارزشی؛ بررسی و تحلیل بیش از سیصد فیلم

* سینمای سیاسی، سیاست سینمایی؛ بررسی

و تحلیل بیش از پانصد فیلم

* تلخیص عصر امام خمینی(ره)

* عصر امام خمینی(ره) و بیداری بشر معاصر (دوره پنج جلدی)

* دفاع مقدس، رخداد عظیم

* در قلمرو اندیشه های دفاعی امام خمینی(ره)

* جنگ و قطعنامه های سازمان ملل متحد

* دانش تحصیل دانش

* کانال و مهتاب

* هزار و نه

* خمپاره خواب آلود

* راه مستقیم انقلاب؛ فرآیند پنجگانه تحقق اهداف نهضت اسلامی از منظر امام خمینی(ره) و حضرت امام خامنه ای (دوره دو جلدی)

* دشمن شناسی در کلام امام خامنه ای

* نصرت خدا، تجلی بیداری اسلامی

بوستان معرفت

ص: 114

جلد 4

مشخصات کتاب

سرشناسه : عالم زاده نوری، محمد، 1349 -

عنوان و نام پدیدآور : راه و رسم طلبگی/مولف محمد عالم زاده نوری.

مشخصات نشر : قم: موسسه فرهنگی ولاء منتظر، 1389 -

مشخصات ظاهری : 7 ج.؛12×21س م.

شابک : 70000 ریال: دوره: 978-600-5551-25-9 ؛ 10000 ریال: ج.1:978-600-5551-18-1 ؛ 20000ریال (چاپ سوم)ج.1 ؛ 20000 ریال (ج.1، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.2: 978-600-5551-19-8 ؛ 30000 ریال (ج.2، چاپ سوم) ؛ 30000 ریال (ج.2، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.3: 978-600-5551-20-4 ؛ 30000 ریال (ج.3، چاپ چهارم) ؛ 30000 ریال( چاپ سوم)ج.3 ؛ 10000 ریال: ج.4:978-600-5551-21-1 ؛ 190000 ریال (ج.4، چاپ چهارم) ؛ 20000 ریال(چاپ سوم)ج.4 ؛ 10000 ریال: ج.5: 978-600-5551-22-8 ؛ 30000ریال(چاپ سوم)ج.5 ؛ 30000 ریال (ج.5، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.6: 978-600-5551-23-5 ؛ 20000ریال(چاپ سوم)ج.6 ؛ 20000 ریال (ج.6، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.7: 978-600-5551-24-2 ؛ 40000 ریال(چاپ سوم)ج.7 ؛ 40000 ریال (ج.7، چاپ چهارم)

وضعیت فهرست نویسی : فیپا

یادداشت : کتاب حاضر قبلا به صورت مستقل نیز منتشر شده است.

یادداشت : ج.2 و 5 (چاپ اول: 1389).

یادداشت : ج.1- 7 (چاپ سوم: تابستان 1391).

یادداشت : ج.1-3 (چاپ چهارم: تابستان 1391).

یادداشت : ج.4 - 7(چاپ چهارم: تابستان 1391).

یادداشت : این کتاب با حمایت معاونت فرهنگی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی به چاپ رسیده است.

یادداشت : کتابنامه.

مندرجات : ج.1. ارزش و افتخارات طلبه.-ج.2. هویت صنفی طلبه و معنای طلبگی.-ج.3. طلبه در دوران رشد و تحصیل.-ج.4. طلبه و برنامه زندگی.-ج.5. طلبه و جهت گیری تخصصی.-ج.6. علم دیگر.-ج.7. طلبه؛ نشاط و طراوت طلبگی.

موضوع : حوزه های علمیه -- ایران

موضوع : طلاب -- راه و رسم زندگی

شناسه افزوده : ایران. وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. معاونت امور فرهنگی

رده بندی کنگره : BP7/ع16ر2 1389

رده بندی دیویی : 297/07

شماره کتابشناسی ملی : 2122455

ص: 1

صوت ها

* صوت ها

صفحه 7 :

***

صفحه 13 :

***

صفحه 19 :

***

صفحه 26 :

***

صفحه 31 :

***

صفحه 37 :

***

صفحه 43 :

***

صفحه 49 :

***

صفحه 55 :

***

صفحه 63 :

***

صفحه 69 :

***

ص: 2

جلد چهارم راه و رسم طلبگی

مؤلف

ص: 3

انتشارات ولاء منتظر عجل الله تعالی فرجه الشریف

قم، خیابان شهداء (صفائیه)، کوچه 37 (سپاه)،

فرعی پنجم، پلاک 104؛ تلفکس: 7749458 (0251) www.v-montazar.com info@v-montazar.com

کلیه حقوق برای ناشر محفوظ است

مرکز پخش انحصاری:

قم، خیابان آیت الله مرعشی نجفی؟رح؟ (ارم)، روبروی پاساژ قدس، ساختمان کوثر، انتشارات سوره مهر (مؤسسه رحماء)؛

6 و 7839402 (0251) - 09192511036

ص: 4

فهرست

مقدمه. 7

برنامه ریزی. 9

ضرورت برنامه ریزی.. 13

آشنایی با برنامه ریزی.. 17

اصول حاکم بر برنامه. 21

اصل اوّل: جامعیت.. 21

اصل دوم: هماهنگی و توازن، تناسب تقریبی.. 22

اصل سوم: تنوع. 26

اصل چهارم: برخورداری از نگاه کلی.. 28

اصل پنجم: زمانمندی.. 29

اصل ششم: پوشش کامل.. 31

اصل هفتم: استحکام (اعتقاد به برنامه). 33

توان برنامه ریزی.. 33

نکاتی پیرامون برنامه ریزی.. 37

برنامه زندگی طلبه. 43

طرح کلان فعالیت های طلبه. 43

صفحات زندگی حوزویان.. 44

ص: 5

دورۀ رشد و تحصیل.. 46

برنامۀ شبانه روز. 49

زمان ها. 50

پنج شنبه ها. 52

جمعه ها. 53

برنامه علمی.. 55

طلبه و آهنگ فعالیت های فصل تابستان. 59

ویژگی های دورۀ تحصیلی سطح 2. 66

در تابستان چه کنیم؟. 69

ص: 6

مقدمه

آغاز این کتاب پایان یک کتاب دیگر است. زیرا دفتر مسائل صنفی طلبه پس از دفتر مسائل شخصی او باز می شود. طلبه پیش از آنکه رسالت های طلبگی را بر دوش گیرد، رسالت های انسانی به دوش دارد و پیش از آنکه عنوان طلبه را دریافت کند، به عنوان یک انسان مسلمان بایسته هایی پیش رو دارد. از این رو سخنی که با «طلبه» به عنوان یک امانت دار الهی -نه به عنوان طلبه- باید گفته شود، سخنی عام است که در کتابی دیگر آمده است(1).

اما فصل آخر آن اثر با بخش اول این دفتر پیوند دارد. آن فصل در باب «برنامه ریزی» است. موضوع برنامه ریزی که عنوان جامع اکثر دغدغه ها و نگرانی های طلاب است در این نوشتار نیز دستاویزی برای ارائۀ نگاه کلان به مسائل زندگی صنفی طلبه قرار گرفته و با محوریت خود به زوایای مختلف زندگی او شاخه دوانده است.

در این دفتر ابتدا به بازشناسی مفهوم «برنامه» و اصول حاکم بر

ص: 7

---

1- . به کجا و چگونه؟ نیم نگاهی به آرمان کمال و راه رسیدن به آن، عالم زاده نوری، محمد؛ قم، مرکز انتشارات مؤسسه امام خمینی ره ، 1385.

آن پرداخته شده که برای طلبه و غیر طلبه مفید و کارگشا است. آنگاه با استفاده از آموزه هویت صنفی طلبه در دفتر دوم، پیشنهادی برای «برنامه زندگی طلبه» ارائه شده است.

ص: 8

برنامه ریزی

اشاره

همه ما آن گاه که با ارزش وجود خود آشنا شدیم و دانستیم که قابلیت رشد و کمال انسانی در ما نهفته است و دریافتیم که می توانیم به موجودی پربها و باعظمت تبدیل شویم و باور داشتیم که حقیقت وجود ما -با اختیار و اراده و هم تلاش و مجاهدت- مسجود فرشتگان و کرّوبیان می گردد، چنین می پرسیم: «راز رسیدن به این همه امتیاز و شرافت چیست؟ و چگونه می توان بدان دست یافت؟»

همۀ ما آن هنگام که زندگی برایمان جدّی و لحظه لحظۀ عمر برایمان گران قدر و مغتنم گردد، آن روز که بهره بردن از ساعات و لحظات حیات، برای ما مسئله و مورد اهتمام شود و از دست دادن آن خسارت و تباهی در نظرمان اید، چنین می پرسیم: چه باید کرد؟ چگونه باید بود؟ چگونه باید زیست؟

همۀ ما که به خوبی دریافته ایم در سایۀ «بندگی و عبودیت خدا» می توان به مطلوب نهایی و کمال واقعی رسید و قلّۀ بلند تکامل، «پسند و رضایت» اوست، به زبان حال می گوییم:

وظیفۀ ما چیست؟ چه عمل، صفت یا کیفیتی مورد پسند اوست که برای

ص: 9

تأمین آن بکوشیم؟ و چگونه می توان رضایتش را تأمین کرد؟

پاسخ کلّی این دست پرسش ها را سفیران الهی برای ما و همۀ انسان ها به ارمغان نهاده اند. و یادگار پیامبر فرجامین -قرآن و عترت- عهده دار کشف همین رازها و حل همین سؤال ها است. کتاب خدا و تعالیم معصومان با ارائۀ فهرست ارزشمندی از باورهای استوار، اخلاق پسندیده و افعال شایسته، چراغ روشنی فرا راه بشریت نهاده تا هرکه آهنگ صعود و سعادت دارد، دچار حیرت و سرگردانی نشود؛ عبادت و نیایش، تحصیل دانش، خدمت به اجتماع، تلاش در رفع نیاز دیگران، احسان به پدر و مادر، ارتباط با خویشاوندان، مقابله با ستم و تعدّی، تأمین معیشت، احترام به حقوق، انفاق در راه خدا، کسب مهارت ها و توانایی های مختلف، واکنش نسبت به فساد و منکر، تلاش برای اصلاح جامعه و... همه، آموزه های مکتب انبیا است که اینک در دسترس ما قرار دارد و ما برای تغییر شاکلۀ وجودی خویش و گام برداشتن به سوی قلّۀ انسانیت باید از آن بهره بگیریم. اما...

گاهی در شرایطی قرار می گیریم که آغاز یک عمل ما را از پرداختن به عمل دیگر باز می دارد و محروم می سازد. در میانۀ این دو عمل، که هر دو باهم قابل انجام نیست، کدام یک را باید برگزید؟ اگر فرصت زمانی کوتاه یا توانِ محدود، تنها اجازۀ انتخاب یکی از دو گزینه را دهد، کدام بر دیگری اولویت دارد؟ حوزه یا دانشگاه؟ عبادت یا مطالعه؟ کار یا ورزش؟ روزنامه یا کتاب؟ این کتاب یا دیگری؟ خانواده یا فامیل؟ پدر یا برادر؟ سخن یا سکوت؟ سفر یا وطن؟ به این شهر یا آن شهر؟ خانه یا مسجد؟ و ده ها دو راهی دیگر.

انتخاب یکی از میان این ها، نیازمند تشخیص «خوب» از «بهتر»

ص: 10

و آگاهی از درجۀ ارزش و ضریب اهمیت آن ها است. گرچه به صورت کلّی می توان میان کارهای خوب ارزش داوری و اولویت بندی کرد، امّا به صورت جزئی، اهمیت امور زندگی در زمان ها، مکان ها و موقعیت های مختلف و برای انسان هایی با روحیه ها و نیازهای متفاوت یکسان نیست؛ برای کسی، در زمان مشخصی، مطالعه شایسته تر از عبادت و برای دیگری، در شرایط دیگر، عبادت شایسته تر از تحصیل است. به همین جهت وظایف جزئی انسان ها دائماً در حال تغییر و نوسان است گرچه صراط مستقیم عبودیت واحد است. پس شناخت شرایط و نیز ملاک های اولویت برای تشخیص «وظیفه فعلی» ضروری است.

برای کسی که می خواهد هر لحظه از عمر خود را در بهترین و مفیدترین برنامه صرف کند، این سؤال درشت تر و برجسته تر است. کسی که می خواهد ذرّه ای از استعدادها و توانایی های خود را ضایع نکند و همه اعمال و حرکات او همیشه بهترین باشد و بیشترین درجه از رضای خدا و امام عصر عجل الله تعالی فرجه الشریف را تأمین کند و به همه آنچه می تواند، نائل گردد، کسی که به کم بسنده نکرده و تنها مسلمان بودن یا از آتش دوزخ رهیدن، سیرابش نمی کند بلکه تقاضای الگوشدن برای همه نیکان و پاکان را دارد(1)،

کسی که دوست دارد از کارگزاران دولت مهدوی قرار گیرد و در کادر نهضت عدالت صاحب مکانت و شرافت باشد(2)،

وظیفه اش تنها التزام به واجب و حرام مصطلح نیست و توصیه های مفرد کفایتش نمی کند.

ص: 11

---

1- . <الَّذینَ یقولونَ رَبَّنا... وَ اجعَلنا لِلمُتَّقینَ إِماماً> فرقان، آیه 74.

2- . «وجَعَلَنا مِمَّن...یکِرُّ فی رَجعَتِکُم وَ یمَلَّکُ فی دَولَتِکُم و یشَرَّفُ فی عافِیتِکُم وَ یمَکَّنُ فی أَیامِکُم». (زیارت جامعه کبیره)

اگر به او بگویند تحصیل علم، ورزش، عبادت، ازدواج، خدمت به مردم و... وظیفه و مطلوب است، بی درنگ می پرسد: «برای من، در این لحظه، کدام یک؟». اگر بگویند در روند علمی تو آشنایی با دین خدا، بصیرت اجتماعی و مهارت های صنفی لازم است، می پرسد: «چگونه و تا چه حد؟». برای او برگزاری سمینار و ایراد سخنرانی در ضرورت و اهمیت کار فرهنگی، آگاهی های سیاسی یا آشنایی با زبان ارتباطی عصر، انبوهی از پرسش های نو تولید می کند: چگونه؟ کجا؟ چه میزان؟ در چه زمانی؟ با چه روندی؟

از این رو گرچه هرکدام از این توصیه ها و وظیفه ها به تنهایی، دارای اهمیت است و فروغ و درخششی دارد، امّا آن گاه که در برابر وظیفه ها و توصیه های دیگر قرار می گیرد، یا مثال شمع و آفتاب می شود و رنگ اهمیت خود را می بازد و یا تحیر می آفریند که چه باید کرد؟ و کدام را باید برگزید؟

ما نیازمند یک دستگاه ارزش گذاری دقیق هستیم که وظایف انسانی را در منظومه ای کامل، هماهنگ و منسجم قرار دهد و جایگاه هر یک را به خوبی بنمایاند. ما نیازمند هرم معرفتی گویایی هستیم که لحظه به لحظه با نظر به رأس و دامنه و قاعده آن، «اهم» و «مهم» را تشخیص دهیم. ما به جای توصیه های مفرد، متقاضی توصیه های همه جانبه و همه سونگر هستیم؛ فرشته نیستیم که غذایمان تنها تسبیح و تحمید و نیایش باشد، حیوان نیستیم که تنها به نیازهای مادی توجّه کنیم. انسانیم؛ معجونی از ده ها عنصر حیاتی که هریک نیازی و همه باهم برنامه ای می طلبد؛ هم درس و مطالعه و مباحثه، هم مناجات و ذکر و دعا، هم ورزش و سلامت و نیرو، هم تلاش و کوشش و سازندگی، هم عشق و هنر و احساس، هم

ص: 12

تفریح و استراحت و نشاط، هم جنگ و جهاد و مبارزه و هم... چگونه این همه را تبدیل به برنامه کنیم؟ برنامه علمی، عبادی، اجتماعی و... بالاخره برنامه زندگی که ترکیب همه این برنامه ها است. چه طرح عملی برای دست یابی به این همه، پیشنهاد می کنید؟ چه ترکیبی از این عناصر مناسب تر است؟ برای مدیریت نفس خود چه کنیم؟ این صراط مستقیم باریک تر از مو را چگونه می توان یافت؟ این سؤال را می توان این گونه بیان کرد:

ما کم تر به برنامه جاری خود «یقین» داریم و بیشتر با «تردید و تزلزل» زندگی می کنیم. «ایمان و اعتقاد راسخ» به راهی که می رویم و کاری که می کنیم نداریم و هیچ گاه آسوده خاطر نیستیم. شاید به همین جهت است که با اندک شبهه و پرسشی، یا تغییر جهت می دهیم یا از حرکت می ایستیم. اگر بدانیم که تک تک اعمال و برنامه های ما بر مصلحت واقعی مان منطبق است و همان است که امام عصر عجل الله تعالی فرجه الشریف را به بهترین صورت از ما خرسند می گرداند، دل گرم و پرشور و پایدار ادامه می دهیم. ولی چون این یقین و اطمینان برای ما حاصل نشده، در انجام عمل، کم انگیزه و بی رغبتیم. آیا می توان به چنین «اطمینان» و «استحکام شخصیت» دست یافت؟ منطق استوار برنامه ریزی زندگی چگونه کشف می شود؟

ضرورت برنامه ریزی

یکی از مشکلات سهمگین جوان در پیمودن مسیر زندگی «سرگردانی» است. جوانی که دچار این مشکل شده، هیچ طرحی برای آینده خود ندارد و نمی تواند برنامۀ چند روز دیگر خود را پیش بینی و ترسیم نماید. همیشه در مواجهه با فرصت ها و امکانات

ص: 13

غافل گیر می شود و در پی حل مسایل روزمره به دور خویش می گردد. به سادگی می توان اورا جهتی تازه بخشید. زیرا از خود هیچ جهتی ندارد. از هرتوصیه و پیشنهادی استقبال می کند و همیشه آماده اجرای یک طرح جدید است. اگر ساعتی برایش در ضرورت یا فایدۀ کاری سخن گویند، رنگ اصلی برنامۀ او به سوی آن کار تغییر می یابد، ساعتی دیگر ضرورت فعالیتی دیگر را می توان در نظرش بزرگ نمایی نمود و ساعتی دیگر... .

به این ترتیب جوان فرصت ها و امکانات خود را بدون تدبیر از دست می دهد.

مخاطب این بحث، اکنون همۀ جوانان نیستند. روی سخن ما به گروهی از جوانان است که برای آینده خود «راه و رسم طلبگی و تحصیل دانش دین» را برگزیده اند. این دسته گرچه در انتخاب شاهراه حرکت آینده خود، قدمی بزرگ برداشته اند، ولی بسیار دیده می شود که در چگونگی پیمودن این مسیر به تردید و اضطراب می افتند ویا به سبب ناآگاهی ها، سرمایه هایی عظیم را از کف می دهند.

طلبه، مخصوصاً در نقطه ای که اختیار بیشتری برای تنظیم برنامۀ تحصیلی و آموزشی خود پیدا می کند (پایان سطح یک)، بسیار مستعد گرفتارآمدن به بحران تصمیم گیری است. دراین نقطه، اگر عالمی شایسته، او را مثلاً به انس با قرآن و تفسیر، تشویق کند، یکباره روش خود را تغییر داده و دست به کار انجام این توصیه می شود و به جز برنامه های ضروری، همه را متوقف می کند و تنها به تفسیر می اندیشد. روز دیگر در محضر بزرگی، به بینش اجتماعی و کسب توانمندی های لازم برای مواجهه با اجتماع، توصیه می گردد و

ص: 14

وظیفه جدیدی بر دوش خود احساس می کند. فردا در ضرورت تبلیغ و فعالیت فرهنگی، سخنی تازه می شنود و تحت تأثیر آن، جهت تازه ای انتخاب می کند و... .

موجودی این چنین دائماً گرفتار ملامت درونی و همیشه از فعالیتِ جاری خود گلایه مند و ناخشنود است. در درون، با خود سرِ ستیز دارد و خود را همواره محکوم می کند. مگر آن که با افیون غفلت، یکباره خود را از سؤالات مهم زندگی رهایی بخشیده باشد! این نوع سردرگمی ها غالباً با دل سردی، بی علاقگی و در نهایت پشیمانی از چند سال عمر بر باد رفته! همراه است و به رهاکردن تحصیل حوزوی می انجامد.

طلبه باید یک توانایی بسیار ارزشمند را در همان سال های آغازین طلبگی کسب کند؛ توانمندی «برنامه ریزی» و «مدیریت توانِ خویشتن». طلبه باید در تنظیم بهینه فعالیت های زندگی به خودشکوفایی برسد و نظام ضرورت ها و وظایف را به دست آورد. به یقین در شرایط کنونی ضرورت ها، بسیار فراوان و وظایفِ واجب، بسیار انبوه است. برای انتخاب راه، فایده مند بودنِ یک کار یا حتی ضروری بودنِ آن کافی نیست. این ضرورت ها، اگر با یکدیگر مقایسه شود و در یک «دستگاه وظایف» قرار گیرد، به «واجب» و «واجب تر» تقسیم می شود و در یک طیف اولویت، نمره پیدا می کند. سخن گفتن از «ضرورت» مطالعه آثار فلان اندیشمند، آموختن زبان دوم، ورزش و تربیت بدنی، کسب هوشمندی سیاسی، و غیر آن بسیار ساده است اگر... هر یک به تنهایی مورد توصیه و موضوع اقدام باشد. امّا در مقایسۀ این ضرورت ها، جایی که تنها امکان انتخاب یکی از این گزینه ها وجود دارد، کدام را باید برگزید؟ پاسخ این

ص: 15

پرسش فقط با داشتن یک طرح کلان و نمای کلی از هویت کاری طلبه امکان پذیر است.

آیا می توان ضریب اهمیت و درجۀ اولویت برنامه های مختلفی که پیش روی طلبه قرار می گیرد را کشف نمود و بر اساس آن برنامه ای هماهنگ ترسیم کرد؟

***

ناگفته روشن است که برنامه ریزی جزئی برای استعدادهای متفاوت و علاقه های متعدد امکان پذیر نیست. اگر به اختلاف ها و تمایزها چشم بدوزیم، بی شک سخنی برای ادامه نخواهیم داشت.

اما چه مانع دارد که به جای تمرکز بر این تفاوت ها به مشترکات بپردازیم؟ همان اموری که مجموعاً دست به دست هم داده و همه محصلان علوم دینی را زیر یک سایبان جمع نموده و یک عنوان به همۀ آن ها بخشیده است؛ عنوان «طلبه».

بر اساس این هویت مشترک، انتظار می رود برنامه مشترکی نیز برای فعالیت های طلاب، بتوان ارائه داد. درحالی که هرچه به جزئیات برنامه واختلاف شرایط، بیشتر توجه کنیم، افراد بیشتری از مخاطبان خود را از گردونه بحث خارج ساخته ایم.

برنامه درسی که از سوی مدیریت حوزه، در دستور کار طلبه قرار دارد، بخشی از این فعالیت های مشترک است. هر طلبه علاوه بر آموزش های رسمی که در حوزه می بیند، نیازهای دیگری دارد که باید با «برنامه» و «به مرور»، برای خود تأمین کند و نمی توان از حوزه انتطار داشت برای همۀ آن ها تدارکی دیده باشد. طلبه مطالعاتِ جنبی فراوانی نیاز دارد که اگر در برنامه درسی او قرار گیرد، سال های تحصیل حوزه، چندین برابر خواهد شد! طلبه به کسب

ص: 16

مهارت هایی مانند نویسندگی، سخن وری، تندخوانی، تسلط بر ابزار و شیوه های نوین پژوهش و... نیازمند است که نمی توان از مدیریت حوزه توقع داشت همۀ این ها را برای او تأمین کند. طلبه باید برای تقویت قوای جسمی خود برنامه و اقدامی داشته باشد و در رژیم غذایی خود مراعات قواعدی را نماید، که الزاماً مدیریت حوزه مسئول آن نیست. برنامه ای که مدیریت حوزه تدارک دیده، غالباً ناظر به نیازهای «علمی» طلاب است. آنچه ما به دنبال آن هستیم، برنامۀ زندگی است نه فقط برنامۀ علمی. البته کار علمی رسمی، مهم ترین فعالیت زندگی طلبه است. ولی تنها درکنار امورِ لازمِ دیگر، زمینۀ نیازهای طلبه را به صورت کامل پوشش می دهد.

آشنایی با برنامه ریزی

توان جسمی، فکری و روحی ما انسان ها برای انجام کارهای مختلف محدود است. با این توان محدود، در یک زمان، تنها امکان انجام چند فعالیت هم جهت برای ما وجود دارد. غالباً این گونه است که اگر توان خود را صرف انجام کاری نماییم، از انجام کارهای دیگر محروم می گردیم. اگر بخواهیم توان اندک خود را به فعالیت های فراوان زندگی به گونه ای توزیع کنیم که بیشترین بهره را از عمر و توان خود ببریم، نیازمند «برنامه ریزی» هستیم.

«برنامه ریزی» پیش بینی ترکیبی خاص، میان فعالیت ها است برای کوتاه کردن راه و بهره برداری بیشتر از سرمایه ها در رسیدن به هدفی مشخص. «برنامه ریزی» عبارت است از طراحی نقشه ای جامع برای زندگی، که در آن نقشه، جایگاه هر فعالیت، به خوبی مشخص باشد.

ص: 17

مهندسان قبل از آغاز کار یک ساختمان، به ترسیم نقشه و پیش بینی وضع آینده آن اقدام می کنند. طراحی نقشه یعنی در نظر گرفتن کل زمینه و توزیع بهینه آن بر مجموع نیازها. مثلاً برای ساختن یک منزل مسکونی، این زمینه باید اتاق، آشپزخانه، هال، سرویس، راه پله، پارکینگ و حیاط را در خود جای دهد. ولی برای ساختن مسجد یا ورزشگاه همین زمینه را باید به شکل دیگری تقسیم کرد. این زمین دارایی ماست که می توان با طراحی های مختلف بهره های متفاوت از آن برد. عمر ما و توان جسمی، ذهنی و روحی ما نیز دارایی ماست که می توانیم با نقشه های مختلفی که برای آن تنظیم می کنیم، بهره های متفاوتی از آن کسب کنیم.

انسان قادر است با اراده و اختیار، فعالیت های گوناگونی برای زندگی برگزیند. این فعالیت ها، اجزا و عناصر برنامه اوست که با نسبت ها و ترکیب های فراوان می توان آن ها را نظام و سامان بخشید. ولی هر ترکیب که انتخاب شود، نتیجه ای غیر از ترکیب دیگر خواهد داشت. این که انسان اکثر زمان و توان خود را به چه کاری اختصاص دهد، در شکل دهی نهایی به شخصیت و هویت او تأثیر دارد. اگر اکثر زمین مورد نظر را به کاشت گل و بوته و نهال اختصاص دهیم، نتیجۀ نهایی، فراهم آوردن یک فضای سبز یا بوستان است. در حالی که می توان با ساختن چند طبقه بنا و اتاق های متعدد، مدرسه یا درمانگاه پدید آورد. «برنامه ریزی» مدیریت صرف دارایی ها و سرمایه هاست. برای موفقیت بیشتر در این مدیریت باید اولویت ها را کشف کرد، خوب و خوب تر را، مهم و اهم را تشخیص داد و پس از آن، متناسب با ضریب اهمیت هر کار سهمی از دارایی ها را به آن واگذار کرد.

ص: 18

پس قدم اول در برنامه ریزی شناخت هدف است. یعنی از این برنامه چه مطلوبی درنظر است؟ فضای سبز یا درمانگاه؟ پس از انتخاب هدف باید انواع فعالیت ها را در مقایسه با آن هدف ارزش گذاری نمود. مثلاً ارزش اتاق در مقایسه با بوستان و درمانگاه متفاوت است. بسته به این که چه نتیجه ای در نظر گرفته ایم، درصد احتیاج ما به عناصر و اجزا مشخص می شود. کارمند، راننده، دانشجو و طلبه هر یک برای موفقیت بیشتر و استفاده بهتر از سرمایه های خود باید برنامه ریزی کنند. اجزا و عناصر این برنامه ها قطعاً متفاوت خواهد بود. زیرا با انتخاب هدف نیازهای مختلفی پدید می آید و برای رفع این نیازها اجزا و عناصر گوناگون باید انتخاب شود.

پس از «انتخاب هدف»، «تشخیص عناصر لازم» و «اهمیت هریک»، لازم است «چینش و ترکیب مشخصی» میان آن ها درنظر گرفته شود. گونه های مختلف ترکیب نتیجه های متفاوت در پی دارد. آرد و روغن و شکر با ترکیب مشخصی «حلوا» و با ترکیب دیگری «نان شیرینی» خواهد شد. نسبت دقیقِ به کارگرفتن هر یک از عناصر، پس از انتخاب هدفِ جزئی به دست می آید. برنامه علمی طلبه ای که تولید فکر و تحقیق در معارف دینی را هدف جزئی خود قرارداده با طلبه ای که قصد تبلیغِ پیام دین را دارد، از این جهت تفاوت خواهد یافت.

انتخاب هدف← تشخیص عناصر← ارزشگذاری← چینش و ترکیب.

برنامه ریزی، کاهش «اوقات رهایی» است. مراد از اوقات رهایی، اوقاتی است که شخص، هیچ مسئولیتی فراروی خود نمی بیند و از

ص: 19

هرگونه الزام و التزامی آزاد است. در این شرایط از تحمل کم ترین زحمت و فشاری شانه خالی می کند. اوقات رهایی اوقات استراحت ماست که نباید کل دایرۀ عمر ما را فراگیرد. «زمان استراحت» زمان کسب نشاط و طراوت و مقدمۀ انجام اعمال هدف دار است. این «مقدمه» نباید آن چنان گسترده شود که جایی برای «متن» باقی نماند!

گاهی این رهایی، رهایی فکری است. یعنی ذهن ما از پرداختن وظیفه مند به موضوعی مشخص، طفره می رود و آزادانه از این شاخه به آن شاخه تغییر موضع می دهد. گاهی رهایی در میان جمع اتفاق می افتد. گروهی از دوستان گرد هم آمده، هرکس از دری سخنی می گوید و هیچ هدفی دنبال نمی شود «الکلام یجرّ الکلام». در این اوقات مدار حرکت انسان را، «هوس» او مشخص می کند و بیشتر خوش گذرانی و تنوع جویی موضوعیت دارد. در برنامه، اوقات رهایی به حداقل می رسد و حالت مقدمیت آن حفظ می گردد.

مسلمان، از آن جا که خود را بندۀ خدا می بیند، همیشه ملتزم است که براساس وظیفۀ الهی، عمل کند. استفاده از عمر و رشد جامع انسانی و تلاش برای بهترشدن و بیشترین بهرۀ وجودی را داشتن، وظیفۀ کلی هر مسلمانی است. برای انجام این وظیفۀ کلی لازم است همۀ وظایف خود را شناسایی و در یک طرح عملی جامع رده بندی و سازمان دهی نماییم. در این صورت وظیفۀ ما اجرای همان برنامه جامع خواهد بود. پس می توان گفت «هنر برنامه ریزی»، همان «هنر تشخیص وظیفه» است و کسی که از «برنامه»ی خود سؤال می کند از «وظیفۀ خود» سؤال می کند.

ص: 20

اصول حاکم بر برنامه

برنامه ریزی یک هنر است و برای استفاده از یک برنامه نیاز به دانش و مهارت و تجربه وجود دارد. در قدم اول لازم است بایدهای حاکم بر برنامه را مرور کنیم.

اصل اوّل: جامعیت

برنامه باید جامع باشد. یعنی تمام اجزا و عناصر لازم، در آن حضور داشته باشد. مثلاً برای طراحی یک واحد مسکونی، حیاط، اتاق، آشپزخانه، هال و سرویس لازم است. گلخانه و پارکینگ هم گرچه به آن مرتبه ضرورت ندارد، اما در زیبایی و کمال نقشۀ کلی ساختمان مؤثر است. یک اتومبیل سواری علاوه بر موتور به چرخ و اتاق و صندلی و چراغ نیاز دارد و فقدان هریک از این اجزا نقیصه ای غیر قابل تحمل است.

تمام آنچه در برنامه پیش بینی می شود، قید «وجوب» دارد. مثلاً اگر در برنامۀ شبانه روز خود نیم ساعت ورزش وهفت ساعت کار علمی درنظر گرفتیم، باید به نیم ساعت ورزش همان قدر اهمیت داد که به هفت ساعت درس و بحث. نه به بهانۀ اهمیت کار علمی می توان از ورزش چشم پوشی کرد و نه به بهانۀ اهمیت ورزش می توان مطالعه را تعطیل ساخت. در این فرض، نیم ساعت ورزش همان مقدار واجب است که هفت ساعت کار علمی، و هر کدام که ترک شود خللی در تعادل برنامه و تأمین نیازهای ما پدید خواهد آمد.

بخشی از نیازها هرچند در برنامه قید نشود، به صورت طبیعی مورد توجه قرار می گیرد (مثل غذا خوردن و اقامۀ نماز). ولی برخی

ص: 21

دیگر مورد غفلت واقع می شود. تأکید جدی بر این دسته، موجب می شود خلأی در شخصیت انسان باقی نماند و هیچ قدرتی یا عاملی نتواند با بزرگ نمایی این نیازها ما را دچار احساس خسارت کند یا تناسب و تعادل برنامه ما را یکباره به هم ریزد.

به این ترتیب طلبه موفق، طلبه ای نیست که در کوتاه ترین زمان، بیشترین مواد درسی را به بالاترین کیفیت بخواند، زیرا علاوه بر دروس رسمی حوزه دانش ها، توانمندی ها و آگاهی های دیگری نیز باید کسب شود.

اصل دوم: هماهنگی و توازن، تناسب تقریبی

در برنامۀ کامل تناسب اجزا و عناصر «به طور تقریبی» حفظ می گردد. کلمۀ «به طور تقریبی» اهمیت فراوانی در این جمله دارد؛ زیرا در یک زمینۀ مشخص و برای رسیدن به یک هدف معین، بیش از یک طرح و برنامه می توان ارائه داد. مثلاً برای ساختن یک منزل مسکونی در زمینی مشخص، بر اساس سلیقه های مختلف، نقشه های متعددی می توان کشید. هیچ یک از این نقشه ها ترجیح قطعی بر دیگری ندارد و همه، زیبا و کامل طراحی شده اند. کامل بودن نقشه ها در این است که:

1. همۀ اجزای لازم برای یک واحد مسکونی در آن ها یافت شود.

2. نسبت میان اجزا به طور تقریبی محفوظ ماند.

وجود «حمام» درمنازل مسکونی ضروری است و نبودن آن نوعی کاستی در طراحی نقشه به شمار می رود. مساحت آن هم به طور تقریبی روشن است. مثلاً نباید از اتاق پذیرایی و حیاط، بزرگ تر یا از یک متر مربع کوچک تر باشد. با این اطلاعات می توان حمام را

ص: 22

در هرگوشه زمین پیش بینی کرد، به شرطی که در ترکیب کلی، تناسب ها برهم نخورد. در طراحی اندام انسان، وجود همۀ اعضا ضروری است. نبودن هریک از اندام ها نوعی معلولیت است. اندازۀ چشم و گوش و دهان، فواصل میان اعضا و نسبت های کلی هم، به طور تقریبی رعایت شده است. کم و زیادشدن این اندازه ها تا حدودی امکان پذیر است و موجب اختلاف شکل انسان ها می شود. اما اگر این اندازه ها و نسبت ها یک باره برهم خورد، آن چه به دست می آید، پدیدۀ دهشتناکی است!

برنامۀ زندگی طلبه هم عناصری ضروری دارد که با نسبت های تقریباً مشخصی باید در کنار هم قرار داده شوند.

نبودن هریک از آن عناصر یا بر هم خوردن شدید نسبت ها، طرح نهایی را غیرقابل تحمل و ناقص می نماید، گرچه کم و زیاد شدن اندک اندازه ها و نسبت ها، دست ما را برای طراحی های مختلف و نتایج متفاوت باز می گذارد. به بیان دیگر تشخیص اولویت ها در طراحی نمای کلی برنامه -باتوجه به اهداف و انتظارات- امکان پذیر است. ولی این بدان معنی نیست که برای رسیدن به هدف تنها یک طرح بتوان ارائه داد و جایگاه قطعی مشخص یا اندازه واحدی برای هر فعالیت بتوان تعریف کرد. این گونه نیست که برای هر لحظه، تنها یک برنامۀ مفید پیش روی ما باشد و تخلف از آن، نظام برنامه ما را به کلی به هم ریزد!

نوعی قابلیت انعطاف وجابجایی در برنامه متناسب با سلیقه های مختلف وجود دارد که شرط إعمال آن پاسداری از تمام عناصر و حفظ اندازه ها و نسبت های کلی است. این سؤال که «الان چه کنم؟»، «جمعۀ این هفته چه برنامه ای داشته باشم؟»،

ص: 23

«تابستان امسال را چگونه بگذرانم؟» از بنیاد، سؤال ناتمامی است و هیچ کس نمی تواند به آن پاسخ بگوید، مگر آنکه طرح کلی حاکم بر برنامه را برای او مشخص کنیم. این پرسش شبیه آن است که قبل از مشخص کردن کاربری زمین و طراحی نقشه کلی آن بپرسیم، این گوشۀ زمین را به چه چیز باید اختصاص داد؟ «این گوشۀ زمین» هویتی مستقل از کل زمین ندارد، که بدون در نظر گرفتن کل، تکلیف آن معین شود. سلیقۀ طراح ساختمان، پس از درنظر گرفتن فضای کل زمین جایگاه خاصی برای هر یک از اتاق ها،آشپزخانه، هال و... تعیین می کند. «برنامه ریزی» هنر حفظ اولویت ها و اهمیت ها در سطح کلی و ترجیح سلیقه مند یکی از امور بر دیگری در سطح جزئی است.(1)

ص: 24

---

1- . یکی از ناآرامی های درونی ما، مشاهده اختلاف یا تضاد الگوها است. شخصیت های بزرگ حوزه در نگاه ظاهر، برنامه زندگی متفاوتی داشته اند به همین جهت تبدیل به شخصیت های متفاوتی با حساسیت ها و توانایی های دیگرگون و آثار وجودی مختلف شده اند. از میان این همه کدام یک را باید الگوی عمل خود بدانیم؟ از لابه لای مباحث گذشته می توان دریافت که: الف. زمینه های اولیه ای که فراروی این بزرگان بوده، تنوع فراوانی داشته است. امکانات مالی، شرایط خانوادگی، هوش و استعداد و توانایی های ذاتی، تربیت محیطی و حساسیت تاریخی، هر یک، از مقدرات انسان و خارج از حوزه اختیار او است. این بهره های وجودی در برنامه ریزی تأثیر فراوانی دارد. وجه مشترک همه این بزرگان، استفاده بهینه از سرمایه ها و دارایی های خدادادی است. ب. برفرض تساوی کامل در بهره های وجودی، سلیقۀ برنامه ریزی هر یک ممکن است متفاوت باشد. دو اصل جامعیت و توازن شاه کلید گشودن این معما است. هر یک از این بزرگان بر اساس سلیقه و تشخیص خود اگر برنامه ای واجد همۀ اصول و شرایط، ریخته و به خوبی به آن ملتزم باشد، در پیشگاه خدا و وجدان خویش محکوم نیست، هر چند محصول نهایی این طراحی متفاوت از دیگران باشد. همین دو اصل که بر برنامۀ فعالیت های انسان حکومت می کند، در صفات شخصیتی نیز جاری است. فضایل انسانی، مراتب طولی بسیاری دارد. داشتن حد نصاب آن فضایل، لازم و کسب بیشتر از آن فضل است. هر انسانی برای رشد اخلاقی خود باید حد نصاب سخاوت، شجاعت، ایثار، زهد، نظم، حضور اجتماعی و... را داشته باشد. شمایل نهایی انسان های متخلق، حاصل ترکیب مراتب مختلف این صفات با یکدیگر است که چون خانۀ خالی نداشته و از حد نصاب نیز پایین تر نیست، مورد اعتراض قرار نمی گیرد و صد در صد محترم است. اما ممکن است در ترکیب نهایی، شخصیت یکی، مطلوب تر از دیگران شده باشد. الگوی عمل ما طبیعتاً، کامل ترین و سلیقه مندترین ترکیب خواهد بود، چه آن ترکیب در وجود یک شخص، متمثل و مجسم شده باشد و چه آمیخته ای از چند شخصیت باشد. توجه به رسالت اجتماعی از خانه های لازم جدول وجود انسان است که باید به آن عنایت ویژه ای شده باشد. اما انتخاب موضوع و نوع اجرای آن بسته به نگاه و دیدگاه افراد، متفاوت است. یکی، حرکت سیاسی اجتماعی را در دستور کار خود قرار می دهد، دیگری خروش علمی فرهنگی، و سومی فعالیت تهذیبی و تربیتی. و هر سه به جای خود مأجور و محترم اند. اختلاف فعالیت امامان شیعه در شرایط مختلف، مشابه همین توجیه را دارد. در مبحث فعالیت های فرهنگی به این بحث پرداخته ایم. ج. مشاهده برنامه زندگی این بزرگان و مقایسه آن ها بینش ما را در تدبیرِ حرکت آینده بسیار بالا می برد. مثل مشاهدۀ نقشه های مختلف ساختمان ها که در طراحی نقشۀ یک زمین بسیار ایده بخش است. هر چند تعبد و الزامی به پیروی صددرصد از یکی از آن ها نیست. به همین جهت مطالعه زندگی و سرگذشت بزرگان همیشه قابل توصیه است. د. بعضی از بزرگان در شرایط تربیتی ویژۀ خود، پاره ای از ضرورت ها را درک نکرده، یا درک کرده ولی مقدورشان نبوده است و این عدم آشنایی نه از سر تقصیر، که قصور و ناتوانی طبیعی بوده است. مثلاً ممکن است ضرورت توجه به ورزش یا تغذیه مناسب، برای آنان روشن نبوده یا امکانات مالی و محیطی اجازه اقدام کامل را نمی داده است. در این فرض، عجز یا جهل، عذر موجهی برای آن ها بوده و تکلیف را از آنان ساقط کرده است، اما ما که در شرایط بهتری قرار گرفته ایم نه تکلیفمان ساقط است و نه عذرمان موجه.

ص: 25

اجرای عملی این اصول، این گونه صورت می پذیرد: هرگاه متوجه ضرورت یک فعالیت شدیم، تلاش کنیم بی درنگ آن را در مجموع فعالیت های خود بگنجانیم. در ابتدا ابعاد اهمیت آن فعالیت در مقایسه با امور دیگر برای ما به خوبی معلوم نیست. اما دو سر طیف حداقل و حداکثر آن که محدودۀ اختیار ما را تشکیل می دهد کاملاً روشن است و به یقین می دانیم که کمتر از این مقدار و بیشتر از آن مقدار، برای ما لازم یا مقدور نیست. مثلاً ورزش، روزانه حداقل یک ربع ساعت برای ما ضروری و بیش از یک ساعت نیز برای ما مقدور نیست. این طیف که دایره تردید ما را تشکیل می دهد، اجمالاً برای ما وظیفه و مسئولیت می آفریند. اگر مقدار کمتر را در دستور کار خود قرار دهیم و به آن التزام عملی داشته باشیم، آرام آرام تجربه و بصیرت بیشتری فراهم می آید و اندازۀ ضرورت آن کار معلوم می شود. ولی اگر به بهانۀ ناآگاهی از حدودِ دقیقِ اهمیتِ یک کار، به کلی آن را رها کنیم، هیچ وقت تردید و ابهام، ما را رها نخواهد کرد. تشخیص نسبت ها و اولویت ها، در ابتدای راه تنها در حدود کلی و اجمالی امکان پذیر است؛ ولی پس از حرکت و عمل، به جزئیات هم سرایت می کند و دایرۀ ابهام و ناآگاهی را به مرور کوچک می گرداند.

اصل سوم: تنوع

با توجه به این که رشد انسان در ابعاد مختلف به نحو تدریجی و در طول زمان رخ می دهد، لازم است سیمای کلی برنامه، در زمان طولانی از عناصر اصلی خالی نماند. نباید یکی از فعالیت های اصلی را در برهه ای طولانی از زمان تعطیل کرد؛ زیرا ارتباط مستمر با آن

ص: 26

فعالیت -هر چند کوتاه و اندک- امید تأثیر بیشتری دارد.

امام علی علیه السلام می فرمایند:

«قَلیلٌ مَدومٌ عَلَیهِ خَیرٌ مِن کثیرٍ مَملولٍ مِنه؛(1)

اندکی که بر آن مداومت شود، بهتر از فراوانی است که از آن دلزدگی و ملالت خاطر حاصل گردد».

غذاخوردن و تأمین نیاز جسمی یکی از برنامه های اصلی است و برای مدت زمان طولانی نباید از آن غفلت شود، گرچه کمیت و کیفیت آن در شرایط گوناگون -مثل ماه مبارک رمضان- تغییر می کند. عبادت، ورزش، فعالیت علمی و روابط اجتماعی نیز همین گونه است. به همین ملاک نباید برنامۀ ورزشی را فقط به تابستان اختصاص داد. نمی توان روابط اجتماعی را در طول سال های تحصیل به کلی قطع کرد و امید داشت که پس از فراغت از کارِ درازمدتِ تحصیل، کسب توانمندی های لازم در روابط اجتماعی از صفر آغاز شود. اهمیت یکی از ابعاد حیات انسان، بهانۀ موجهی برای خاموش کردن چراغ ابعاد دیگر نیست.

البته «توجه ویژه» به یکی از فعالیت ها در شرایط خاص، کاملاً لازم و معقول است؛ پررنگ کردن کار علمی در ایام امتحان، تقویت برنامۀ عبادی در شب های جمعه و ماه رمضان و اهمیت بیشتر به ورزش و تفریح در تابستان به منزله شتاب دادن «دفعی» ولی «موقت» به متحرکی است که آهسته و پیوسته در حال حرکت بوده است.

آنچه در اصل «جامعیت» گفته شد ناظر به کل زمینۀ

ص: 27

---

1- . نهج البلاغه، کلمات قصار 444.

برنامه ریزی بود. مثلاً کل دایرۀ عمر را نباید خالی از فعالیت های اجتماعی قرار داد. اما بر اساس اصل «تنوع» لازم است این فعالیت اجتماعی در زمان متناوب و به صورت مستمر تقسیم و توزیع شود، نه این که تنها به نیمۀ دوم عمر اختصاص یابد. تناوب برنامه، بسته به اهمیت آن، روزانه، هفتگی، ماهیانه یا سالانه قابل پیش بینی است. تعطیل کامل یک فعالیت و به هم خوردن سیکل منظم آن در شرایط اضطراری استثنا است و نباید قاعده شود.

اگر همه نیازهای شخص در برنامه، به صورت جامع و متنوع تدارک دیده نشود، توجه یکباره او به یک خلأ، مسیر زندگیش را تغییر داده و او را دچار افراط و تفریط و عدم توازن می کند. هنگامی که شخص، شکاف عظیمی در مجموع فعالیت ها یا توانایی های خود مشاهده نماید، «احساس خسارت» می کند و برای پرکردن این شکاف، نظام فعالیت های خود را برهم می زند و از جاده تعادل خارج می شود.

اصل چهارم: برخورداری از نگاه کلی

برای برنامه ریزی لازم است مجموع زمینه فعالیت، در نظر گرفته شود. برنامه ریزی برای «امروز» بدون در نظر گرفتن کل عمر چندان نتیجه بخش نیست. وظیفۀ امروز ما بریده از کل عمر تعریف نمی شود و قابل تشخیص نیست.

گوشه یک زمین می تواند مکانی برای احداث پارکینگ، اتاق خواب یا سرویس باشد. این که کدام یک از این ها نهایتاً در این مکان قرار داده شود، مشروط به در نظر گرفتن طرح کلی ساختمان است. در لحظۀ عمل نباید برای همان لحظه برنامه ریزی کرد.

ص: 28

هرزمان برای چندین نوع فعالیتِ لازم و مفید قابلیت دارد و آنچه که وظیفۀ نهایی این زمان را مشخص می کند، نگاه کلی به مجموع حوزۀ اختیار، و برنامه ریزی هماهنگ و متوازن برای آن است.

اصل پنجم: زمانمندی

در برنامه ریزی جزئی حتماً باید «ابتدا» و «انتها»ی زمان هرفعالیت را مشخص کرد. تعیین زمان ابتدای عمل به آن جهت است که اراده به امر «کلی» تعلق نمی گیرد. یعنی تصمیمی که انسان بر انجام کاری می گیرد، تنها به این شرط عملی می شود که بر یک امر مشخص «جزئی» متمرکز شود. مثلاً این تصمیم که فلان کتاب را در «آینده» خواهم خواند، امری کلی است و قابلیت پذیرش اراده را ندارد مگر آنکه یکی از افراد بی شمارِ آینده، مشخص شود. مثلاً بگوییم «روز جمعه پس از نماز صبح» یا «بلافاصله پس از رسیدن به خانه» این کتاب را می خوانم. یکی از شواهد مهم این مسئله این است که انسان معمولاً هرکاری را در آخرین فرصت ممکن آغاز می کند. زیرا تا پیش از رسیدن به آخرین زمان، مصادیق فراوانی در معرض اراده او قرارگرفته، ولی در لحظۀ آخر فقط یک گزینه برای انتخاب باقی است. «بعداًانجام میدهم» از نظر عملی با «هرگز انجام نمی دهم» معادل است. زیرا «بعداً» مصادیق زیادی دارد و تا هنگامی که کلی است، اراده به آن تعلق نمی گیرد. از این رو لازم است برای انجام هر کاری یک مصداق مشخص آن را در نظر بگیریم و ابتدای آن را به صورت جزئی معین کنیم.

تعیین زمان انتهای عمل (یعنی زمان نتیجه بخشی کامل آن فعالیت) هم ضرورت دارد. زیرا انسان اگر زمان پیشِ روی خود را

ص: 29

بی کران یا وسیع انگارد، انگیزه ای برای تلاش ندارد. هرگاه فرصت انسان برای انجام عملی محدود باشد، اوقات رهایی او کمتر می شود و با فعال کردن ظرفیت بالایی از توان خود، بهرۀ بیشتری از زمان می گیرد. توان انسان همیشه بسیار بیشتر از آن است که تصور می کند. آدمی هرگاه خود را آزاد می بیند، به حداقل ِ زحمت و حرکت اکتفا می کند. اما در تنگناها و محدودیت ها چنان فعالیت می کند که خود از نیروی عظیم خویش درشگفت می ماند. انسان درشرایط عادی بیش از چند کیلومتر نمی تواند بدود. اما در هنگامۀ احساس خطر یا به جهت فرار از مواجهه با دشمن، ساعت ها با سرعت و بدون احساس خستگی راه طی می کند.

البته دائماً نمی توان در حال دویدن بود. اما می توان توقف ها و سستی ها را به حداقل رساند. از این قاعده در برنامه ریزی استفاده کنیم؛ اگر خود را به اتمام عمل در فرصت پیش بینی شده ملزم سازیم، همین التزام عملی به منزلۀ نیروی قاهری است که ما را به تلاش و فعالیت بیشتر وادار می کند. اما اگر همیشه با ارفاق و مدارا فرصت پهناوری پیشِ روی خود ترسیم کنیم، بخش عمده ای از وقت ما به رهایی و بطالت تباه می گردد. به همین جهت برخی از بزرگان حداکثر زمان فعالیت علمی برای یک درس در شرایط معمولی را (با طی تمام مراحل پیش مطالعه، درس، مطالعه، مباحثه، و نگارش بحث) سه ساعت پیشنهاد می کنند.

برای تخمین زمان پایان عمل لازم است از ابتدا، مجموع فعالیت، به خوبی ملاحظه و مرحله بندی شود. مثلاً در تحصیل یک متن، شمار تقریبی جلسات، محاسبه -و با کمک یک سالنامه- بر روزهای تحصیلی توزیع گردد.

ص: 30

اصل ششم: پوشش کامل

در تهیۀ برنامه جزئی، باید همۀ خانه های برنامه را پرکرد. برنامه که به نقشۀ ساختمان می ماند باید کل زمینه را پوشش دهد. لحظاتی که به بیهودگی و لغو می گذرد، خانه های خالی برنامه است که باید آن ها را به صفر نزدیک کرد. زندگی یک مؤمن، گنجایش سرگرمی های بیهوده را ندارد. زیرا این گونه سرگرمی ها سرمایۀ عمر و نیروی ما را از ما می ستاند و در مقابل، بهرۀ درخوری نمی رساند.(1)

مکتب اسلام، انسان مؤمن را از ورزش، تفریح، استراحت و شادی پرهیز نمی دهد. اما از «لغو» منع می کند. پرداختن به فعالیتی که به حال دنیا و آخرت انسان سودمند نیست ممنوع است حتی اگر علم آموزی باشد.

«أَعوذُ بِک مِن عِلمٍ لاینفَع؛(2)خدایا به تو پناه می آورم از دانشی که سودمند نباشد».

ورزش و تفریح هم اگر هدفمند و از روی حکمت در فهرست فعالیت های انسان قرار گیرد، لغو نیست. اما اگر از مقدمیت خارج شود و سراسر فضای برنامه را اشغال کند بدون تردید مطلوب نیست.

قدم زدن در پارک، حل جدول روزنامه، بازی های کامپیوتری، استماع نوار آهنگ، فوتبال، فیلم سینمایی، مطالعه صفحه حوادث روزنامه، تخمه شکستن، لطیفه گویی، تماشای مسابقات ورزشی،

ص: 31

---

1- . <قَد أَفلَحَ المُؤمِنونَ... الَّذینَ هُم عَنِ اللَّغوِ مُعرِضونَ>. مؤمنون، آیات 1 و 3. «إِنَّ المُؤمِنَ لَمَشغولٌ عَنِ اللَّعبِ». خصال شیخ صدوق، ج1، ص 26.

2- . میزان الحکمه، حدیث 14005؛ مفاتیح الجنان، دعای تعقیب نماز عصر.

قدم زدن در بازار، آواز خواندن، گردش در اینترنت و... گرچه ممکن است هریک به تنهایی از نظر شرعی جایز باشد، اما اگر یک جوان مؤمن، صبح روز خود را با این فعالیت ها شام گرداند، زندگی او قطعاً مورد رضایت دین نیست.

انسان های موفق -در رشته های مختلف- کسانی بوده اند که بر روی دسته ای از لذت ها و خوشی های خود پای گذاشته و حاضر شدند تن به تلاش و زحمت دهند. شاگرد اول های کلاس، دانش آموزانی هستند که لحظات بازی دیگران، ساعات مطالعۀ آن ها بوده است؛ گرچه از ورزش و بازی هم در مواقع مشخص استقبال می کرده اند. بی شک بدون چشم پوشی از لذت ها و خواهش های دل، موفقیت امکان پذیر نیست.

ممکن است برای ما دقیقاً معلوم نباشد که چه برنامه ای برای ما بیشترین بازدهی را به ارمغان می آورد. اما قطعاً این مقدار معلوم است که نباید عمر خود را به بطالت گذرانیم. نباید لحظات زمان را در کمتر از قابلیت خود به کار گیریم. مثلاً ساعت 9 صبح که اوج هوشیاری و نشاط فکری ما به شمار می رود، مطالعه داستان یا شعر، استفادۀ بهینه نیست. درحالی که همین برنامه در ساعات خستگی، نشاط بخش و مقرون به صرفه است.

در میان ما کسانی هستند که از هر پیشنهادی به روی خوش استقبال می کنند و هیچ وقت، عذر یا مانعی برای مشارکت ندارند. اگر پیشنهاد رفتن به کوه، پارک، ورزشگاه، یا سرزدن به رفقا و حضور در جلسات و... به آن ها شود بی درنگ اعلام آمادگی می کنند. این افراد از نعمت هدفمندی و برنامه محروماند و ره به جایی نمی برند هرچند به ظاهر زندگی خوشی دارند.

ص: 32

اصل هفتم: استحکام (اعتقاد به برنامه)

انسان باید به فعالیت جاری خود ایمان و اعتقاد داشته باشد.

اگر ایمان راسخ به برنامه وجود نداشته باشد در انجام آن سستی می شود. اندک مخالفت یا خرده مانعی به راحتی جریان برنامه را مختل می سازد و آدمی را از ادامه آن باز می دارد. کار کوچکی که با ایمان و استحکام انجام پذیرد، به مراتب امیدوار کننده تر از تلاش فراوانی است که این پشتوانه را نداشته باشد. از این رو لازم است به جای پرکردن بی پشتوانه برنامه، ابتدا اعتماد و اعتقاد خود را به آن بازسازی کنیم و منطق مستحکمی برای آن بیابیم، آن گاه به تکمیل آن روی آوریم. تردید و تزلزل نسبت به فعالیت جاری موجب می شود انسان همیشه از خود گلایه مند و ناراضی باشد. این اعتراض دائم روحی باعث می شود شخص، اهتمام لازم را در انجام وظایف خود به کار نگیرد. در نتیجه، فراورده های عمل او همیشه سست و تُنُک و نیمدار عرضه شود. یعنی عدم استحکام برنامه، به عدم استحکام عمل تبدیل می گردد. استمرار چنین حالت روحی به مرور بنیان همت آدمی را ویران می کند.

توان برنامه ریزی

تدبیر، دوراندیشی، تسلط بر قواعد برنامه ریزی و تشخیص وظیفه، نوعی توانایی و ملکه است و مانند دیگر ملکات نیازمند مداومت و تمرین فراوان است. این توانمندی مثل همه توانمندی ها، یکباره حاصل نمی شود و محتاج گذشت زمان است. پیدایش این توان برای انسان در ابتدا، سخت به نظر می رسد. اما به مرور و با طی تجارب متعدّد، آسان و هموار می گردد. برنامه ریزی

ص: 33

گرچه در ابتدا ممکن است با شکست همراه باشد اما با مطالعه، مشاوره و تفکر می توان اُفت وخیزها و اشتباهات را به حداقل رساند.

در عین حال ناتوانی ها و ناکامی ها نباید موجب دل سردی شده و ما را از استقامت در به دست آوردن این ملکه باز

دارد.همان طور که براثر تکرار و مداومت در برنامه ریزی، روح تدبیر و هنر مدیریت، اندک اندک حاصل می شود، درصورت بی توجهی و مسامحه، ملکه روزمرگی، سهل انگاری، بی دقتی و بی مبالاتی در وجود ما شکل می گیرد. آن کس که از ابتدای جوانی، درصدد تدبیر امور خرد وکلان زندگی برنیاید، علاوه بر ازدست دادن سرمایه ها دچار روح و ذهنی آشفته می شود که اصلاح آن در سن بالا بسیار دشوار است. و این خطر بزرگِ سستی و تنبلی است. شخصیتی که در مسندی مهم قرارگرفته و مسئولیتی سنگین برعهده دارد ولی درانجام آن تدبیر و مدیریت لازم را به کار نمی گیرد، در ایام جوانی تن به این تمرین نداده است.

برای به دست آوردن توان برنامه ریزی بسیار مناسب است با چهره های موفق ارتباط مستمر داشته باشیم و گونه های مختلف برنامه ریزی را بررسی کنیم. طلبه گرچه در آغاز با مشاهده این برنامه ها که برخی عملاً در معاشرت با فرزانگان به دست آمده است به اجرای مو به مو و «اقتباس» رو می آورد اما به مرور قدرت «ترکیبِ» ویژگی های مثبت برنامه ها را به دست می آورد و به «خودشکوفایی» در برنامه ریزی می رسد.(1)

ص: 34

---

1- . «مشاهده»ی گونه های متعدد یک فراوردۀ انسانی در «جذب» ویژگی های آن تأثیر مستقیم دارد. دانشجویان رشتۀ معماری مجموعه هایی در اختیار دارند که در آن تصویر زیباترین ساختمان های جهان، در ترکیب با جلوه های طبیعت گرد آمده است. آنان موظفند در هر هفته یکی دو طرح از این مجموعه ها را انتخاب و بر روی کاغذ رسم نمایند. مشاهدۀ دقیق این تصاویر، دانشجو را با انواع زیبایی هایی که در ساختن این آثار به کار گرفته شده، آشنا می کند. ترسیم این تصاویر برروی کاغذ سرعت مشاهده را کند و دقت مشاهده را افزون می کند. بر اثر مشاهدۀ دقیقِ یک اثر، ظرافت آن در وجود شخص، نقش می بندد و او را آماده می کند تا در هنگام طراحی، از آن الگو گرفته و آن را در شرایط دیگری «اقتباس» نماید. اگر این مشاهدۀ دقیق در طرح ها و گونه های متعدد تکرار شود، دانشجو به مرحله ای می رسد که می تواند با «ترکیب» این زیبایی ها اثر تازه ای ارائه دهد که جلوه های بدیع چند طرح را یکجا جمع کرده باشد. پس از تمرین و ممارست، در مرحله دیگر، شخص «خلاقیت» می یابد. یعنی می تواند اثری در اوج دقت، ظرافت و زیبایی ارائه دهد که مشابه آن را ندیده یا مشابهی برای آن یافت نمی شود. مشاهدۀ دقیق ← جذب ← اقتباس ← تکرار و تنوع مشاهده ← جذب ← اقتباس ← ترکیب ← خلاقیت دانشجویان رشته کارگردانی موظفند در هر هفته یکی دو فیلم از آثار برتر بزرگان این حرفه را «مشاهده» کنند. این مشاهده هر چقدر دقیق تر انجام گیرد در انتقال فن فیلم سازی و ظرافت های آن به ساختار ذهنی آن ها بیشتر تأثیر دارد (جذب). از تکرار مشاهده، دانشجو قدرت می یابد که تکنیک های آموخته را در فضاهای مشابه، «اقتباس» یا «ترکیب» کند یا به مرور، به «خلاقیت» دست یابد. نوآموزان قرائت قرآن برای بهبود کیفیت صوت ولحن خود به استماع مکرر تلاوت های ممتاز توصیه می شوند. این «استماع مکرر» موجب «جذب» سریع سبک قرائت و قدرت «اقتباس» آن می شود. این شخص با استماع تلاوت های متنوع می تواند سبک های گوناگون را در هم آمیزد و معجون بدیعی از «ترکیب» آن ها فراهم آورد یا پس از چندی ممارست و تمرین «سبک تازه ای» بیافریند. ذاکران اهل بیت و مداحان موفق نیز همین مسیر را طی می کنند. بر این اساس، کسانی که می خواهند توان نویسندگی را در خود تقویت نمایند از مطالعه آثار بزرگان این رشته و ارتباط فراوان با متون برگزیده ادبی بی نیاز نیستند. این ارتباط گرچه درابتدا به اقتباس سبک آنان می انجامد ولی به مرور در سطح ترکیب و خلاقیت می نشیند. شاعران و سرایندگان موفق هم به همین ترتیب در هنر خویش پیش رفته اند. سخن وری نیز چنین است. در معاشرت متوالی با خطبای نامور یا استماع مکرر نوار سخنرانی آن ها و دقت در عوامل موفقیت هریک می توان سبک و لحن و هنر آن ها را «جذب»، «اقتباس» و «ترکیب» نمود. اگر این مراحل به خوبی طی شود به «آفرینش» سبک جدید در این رشته می انجامد. فن کلاس داری و تسلط بر روش تدریس هم همین گونه است. و خلاصه در همه حرفه ها و صنایع، معاشرت با چهره های ممتاز و آثار برجسته این گونه بر وجود ما اثر می گذارد. قرار گرفتن در سطوح عالی تجارب بشری، فعالیت ذهنی و توان فنی ما را می افزاید، توقع ما را از خود بالا می برد و ما را در ارائه اثر جدید سخت گیرتر و دقیق تر می سازد و از احساس استغنا و قناعت به توان موجود جلوگیری می کند. طلبه که وظیفه علمی، تربیتی و فرهنگی برعهده دارد در معاشرت فکری با علمای بزرگ و سر و کار داشتن با نظریه های برتر، توان علمی خود را بالا می برد. همین انس و مداومت در ارتباط با صاحب نظران، به «جذب» و «اقتباس» و «ترکیب» روش علمی، سبک تحلیل و شیوه ارائه بحث آن ها منتهی می شود. و ممکن است به «خلق» نظریات جدید بینجامد. در ارائه انواع فعالیت های تربیتی و فرهنگی هم طلبه از مشاهده اثر شخصیت ها و مراکز موفق بی نیاز نیست. این مقدمه طولانی -که خود نمونه مشاهده مکرر تطبیق یک قاعده بر مصادیق مختلف آن بود- در فصول آینده این دفتر، ارائه برنامه را برای طلبه موجه می سازد.

ص:35

بررسی طرح ها ومدل های مختلف یک اثر، قدرت تشخیص انسان را بالاتر می برد و ما را در مقایسه و انتخاب مطلوب، موفق تر می گرداند. همان طور که برای تهیۀ یک لباس ساعت ها وقت می گذاریم و طرح ها و الگوهای مختلف را بررسی می کنیم در برنامه ریزی هم سزاوار است پس از بررسی دقیق الگوها به ترجیح نسبی یکی یا ترکیب شایسته ای از آن ها روی آوریم.

ص: 36

نکاتی پیرامون برنامه ریزی

1. اگر در همه برنامه های زندگی، تردید روا باشد، در این یک گزاره، شک و شبهه ای راه ندارد که ما وظیفه داریم برای تشخیص وظایف خود اقدام کنیم. آگاهی از وظایف، اولین، محکم ترین و قطعی ترین وظیفۀ ما است که همۀ تکالیف بعدی را پشتیبانی می کند و سنگ بنای اوّلیۀ حرکت قرار می گیرد.

2. «تشخیص وظیفه» و «مدیریت خود» نیازمند:

الف. تلاش، ب. آگاهی وسیع، ج. صرف زمان است.

الف. انتظار برای کشف بهترین دستورالعمل زندگی بدون تلاش و زحمت، همان قدر نامعقول و بی نتیجه است که توقّع بازشدن درهای رحمت و فرود مائده آسمانی بدون کوشش و مشقت. خدای بزرگ، بدون اسباب و وسایل، امور جهان را اداره نمی کند. پس برای رسیدن به چنین نعمت ارزشمندی بکوشیم و سرمایه گذاری کنیم. بی جهت منتظر «رؤیا»، «الهام»، «مکاشفه» یا «مواجهه تصادفی با استادی خبیر» نباشیم و یا به راه های ساده ای چون «قرعه»، «تفأل» و «استخاره» پناه نیاوریم.

ب. بسیاری از تصمیم های نسنجیدۀ ما انسان ها که پشیمانی و حسرت به دنبال می آورد، ریشه در جهل و ناآگاهی ما دارد، دایرۀ آشنایی و اطلاع ما از حقایق تلخ یا شیرین، هر چه گسترده تر باشد، برنامه ریزی ما به صواب نزدیک تر می شود. هر چه دانش و آگاهی وسیع تری برنامه را پشتیبانی کند، آن برنامه، کامل تر و مطلوب تر است. از این جهت لازم است قبل از برنامه ریزی آگاهی دیگران را هم به آگاهی محدود خود پیوند دهیم. مطالعه، مشاوره، مشاهدۀ برنامۀ دیگران و معاشرت با شخصیت های موفق، این فایده را برای

ص: 37

ما خواهد داشت.

ج. آن تلاش و مجاهدت و این تحصیل دانش، بدون هزینۀ «زمان» امکان پذیر نیست. باید وقت مناسبی از برنامۀ خود را به این مهم اختصاص دهیم. همۀ ما برای دانستن احکام شرعی و وظایف عام مسلمانی با صرف زمان قابل توجه، به رسالۀ توضیح المسائل مراجعه می کنیم و برای فهم آن -فردی یا گروهی- تلاش می کنیم. در مواردی هم به استفاده مستقیم از اهل علم یا استفتا از مراجع تقلید احساس نیاز می کنیم و به آن همّت می ورزیم. همین کوشش و همّت را در اندازه ای گسترده، برای یافتن مسیر زندگی باید به کار گرفت. باید برای رسیدن به فواید تدبیر، سرمایۀ زمان و توان خود را به کار گیریم و بدانیم صرف این مقدار زمان و توان قبل از عمل، بازده نهایی عمل ما را به مراتب بیشتر خواهد نمود. اگر این مقدار نیروی فکری و زمان را صرف تنظیم «برنامه» نکنیم لاجرم چندین برابر آن را باید به تاوان «بی برنامگی» بپردازیم.

3. ناتوانی در اجرای برنامه گاهی به خاطر «نواقص» برنامه و عدم رعایت قواعد برنامه ریزی است و گاهی به «سستی و تنبلی» بازگشت دارد. این نوشته قدم اول در رفع نواقص برنامه به شمار می رود. پس از آن باید به مبارزه با سستی و تنبلی پرداخت. نباید تمام عمر ما به برنامه ریزی بگذرد. پس از رسیدن به نتیجه باید اقدام و عمل را آغاز نمود.(1)

ص: 38

---

1- . «عجله» که در فرهنگ اخلاقی اسلام سخت مذمت شده، مربوط به قبل از تلاش برای یافتن راه صحیح است. تصمیم و اقدام، بدون پشتوانه فکری موجب لغزش است. امام علی علیه السلام فرمودند: «العَجَلُ یوجِبُ العِثارِ». (غررالحکم، حدیث 432) شتاب کاری موجب لغزش است. پیامبر اسلام صلی الله علیه و اله فرمودند: «العَجَلَةُ مِنَ الشَّیطانِ». (محاسن، ج1، ص 215) شتاب کاری از (اخلاق) شیطان است. اما بعد از کشف راه درست و «خیر» باید در انجام عمل سرعت ورزید. <فَاستَبِقوا الخَیرات> (بقره، آیه 147؛ مائده، آیه 48) در کارهای خیر سبقت بگیرید. <اُولئِکَ یسارِعونَ فی الخَیراتِ وَ هُم لَها سابِقون>. (مؤمنون، آیه 61) امام باقر علیه السلام می فرمایند: «مَن هَمَّ بِشَی ءٍ مِنَ الخَیرِ فَلیعَجِّلهُ». ( الکافی، ج2، ص 143) کسی که تصمیم بر کار خوبی می گیرد باید در آن شتاب کند. تا قبل از تشخیص «خوبی» یک فعالیت باید از انجام آن پرهیز کرد، اما پس از آن که «خیر» بودن آن احراز شد، جایی برای درنگ و توقف باقی نمی ماند. باید به سرعت در انجام آن کوشید. التزام عملی به تصمیماتی که گرفته ایم ملکه استقامت و اراده را در وجود ما تقویت و تصمیم گیری های آینده ما را بسامان می نماید.

4. گاهی ناتوانی در اجرای برنامه، ما را نسبت به اصل برنامه ریزی دل سرد می سازد. به این بهانه که به برنامه عمل نمی کنیم، نباید برنامه ریزی و تدبیر را کنار بگذاریم. کسی که برنامه دارد هر چند صد در صد به آن عمل نکند، از کسی که برنامه ندارد موفق تر است.

برای هر هدف ریز یا درشتی، فکر کردن و برنامه داشتن، مطلوب است: برنامۀ ورزشی، برنامۀ عبادی، برنامۀ دیدار از خویشاوندان و دوستان، برنامه برای مسافرت های تابستانی، برنامه برای هزینۀ درآمد، یا تهیه مایحتاج، تعیین جایگاه برای لوازم منزل و... .

این برنامه ریزی و تدبیر، نتیجه کار را بیشتر و ضایعات و آسیب ها را کمتر می کند. البته مسائل کلان زندگی، اولویت بیشتری برای فکر و تدبیر دارند. در عین حال فکر کردن برای طراحی بهترین نقشه در برخی امور جزئی نیز علاوه بر افزایش قدرت تفکر و دقت

ص: 39

نظر، راه ما را به سوی اهداف کلان هموارتر می کند. غالباً فکرکردن در مسائل خرد مؤونه و تلاش زیادی نمی طلبد و مواد اولیه اش آماده و در دسترس است.

6. تدبیر نباید به وسواس منتهی شود. گاهی دقت فراوان در جزئیات و عواقب یک کار مانع انجام آن می شود و هول وهراس بیجا ایجاد می کند. تدبیر، که ابزاری برای بهبود انجام کار است، نباید به اصل انجام کار آسیب رساند. احتیاط بیش از اندازه در اقدام، ما را از اصل اقدام محروم می کند و به همین جهت خلاف احتیاط است. گاهی لازم است دقت و ظرافت کار را کمتر در نظر گیریم تا آن فعالیت عملی شود و این خود عین تدبیر است. چنان که گفته اند سنگ بزرگ نشانِ نزدن است.

7. چون وظایف ما در زمان ها، مکان ها و موقعیت های مختلف، متناسب با رخدادهای گوناگون و در موضوعات متنوّع، متعدد است، وظیفۀ تشخیص وظیفه به یک مقطع خاص منحصر نمی شود. نمی توان «یکبار برای همیشه» برنامه ریزی کرد و تا پایان عمر به اجرای آن پرداخت. نمی توان همه رویدادها را قبل از وقوع پیش بینی کرد. گاهی پدید آمدن یک حادثه، ترکیب کلّی وظایف ما را به هم می ریزد و سامان جدیدی می طلبد. آن حادثه ممکن است گرفتار شدن به مصیبتی، فراهم آمدن امکان جدیدی یا به دست آوردن اطلاع تازه ای یا هر چیز دیگری باشد. از این رو، تشخیص وظیفه، یک وظیفه تدریجی و متکرر است. مثلاً برنامه ای که برای فعالیت های پنج شنبه و جمعه طراحی نمودیم، پس از چند هفته تجربه و عمل، مستحق ارزیابی و بازنگری است. زیرا تجربه و آگاهی ما به مرور افزایش می یابد و شایسته است این آگاهی افزوده در

ص: 40

برنامه ریزی به کار گرفته شود.

8. برنامه هر چه کلان تر و دوراندیشانه تر باشد مفیدتر است. فایده ای که از طراحی برنامۀ فعالیت های امروز یا این تابستان به دست می آید قابل مقایسه با فواید برنامه 10 سال آینده یا کل عمر نیست. تدبیر و تفکر باید در کل دایرۀ عمر به کار گرفته شود.

9. ثبت مکتوب برنامه و پیاده کردن طرح فکری بر روی کاغذ این فواید را به دنبال دارد:

- افزایش تمرکز فکری، انسجام برنامه و تنظیم موفق آن.

- حفظ و جلوگیری از فراموشی.

- قابلیت مراجعه بعدی، ارزیابی و تجدید نظر.

- قابلیت انتقال به دیگران.

- افزایش ضمانت اجرا، التزام عملی (سند و پیمان مکتوب).

10. برنامۀ تنظیم شده رویۀ اصلی و قاعدۀ فعالیت های ما قرار می گیرد. باید برای همۀ فعالیت های خود -به مرور- قاعده قرار دهیم. مثلاً نماز، پس از اذان در مسجد، ورزش، صبح ها نیم ساعت پس از نماز، حمام، هفته ای دو مرتبه روزهای دوشنبه و جمعه ساعت فلان، و... .

این قاعده در موارد خاصی قابل استثنا است؛ مواردی که «استثنا» نسبت به «اصل اولیه» حکمت افزون تر و فواید بیشتری داشته باشد. البته نباید موارد «استثنا» از خود «قاعده» بیشتر باشد (تخصیص اکثر نشود). اگر موارد استثنا خیلی زیاد باشد باید در اصل برنامه تردید و تجدید نظر کرد.

هیچ اصل و قاعده ای در برنامه زندگی یک مسلمان مطلق و استثناناپذیر نیست جز اصل «عبودیت» که سراسر حیات یک

ص: 41

مسلمان را بدون استثنا پوشش می دهد. مثلاً نظم یا مهرورزی قاعدۀ زندگی است. اما اگر با عبودیت و روح بندگی خدا مغایر شود از این قاعده دست برمی داریم. وظایف مقطعی غیرقابل پیش بینی، برنامه جاری ما را در پرتو خویش تغییر می دهد. «بندگی» و انجام وظیفۀ الهی، اصل حاکم بر همۀ اصول زندگی است و در هیچ شرایطی استثنا نمی پذیرد.

11. حالت های روحی انسان دائماً در انقلاب و تغییر است. قلب آدمی گاهی حوصله و طراوت انجام عمل را از دست می دهد و دچار کسالت و «ادبار» میگردد. در این موارد باید به واجبات و ضروریات برنامه اکتفا کرد و از ظرافت و دقت آن موقتاً صرف نظر نمود. در مقابل، مواردی را که نشاط و رغبت فراوان برای انجام عمل وجود دارد باید مغتنم دانست.(1)

ص: 42

---

1- . قالَ عَلِی علیه السلام: «إِنَّ لِلقُلوبِ إِقبالاً وَ إِدباراً فَإِذا أَقبَلَت فَاحمِلوها عَلَی النَّوافِلِ وَ إِذا أَدبَرَت فَاقتَصِروا بِها عَلَی الفَرائِضِ».(نهج البلاغه، حکمت 312) برای دل ها اشتیاق و اعراض (آمادگی و ماندگی) است. پس هرگاه رو کرد آن را به انجام مستحبات وادارید و هرگاه رو برگرداند به انجام واجبات اکتفا کنید.

برنامه زندگی طلبه

طرح کلان فعالیت های طلبه

با بهره گیری از آموزه های پیشین اینک می توانیم به طراحی برنامۀ زندگی طلبه بپردازیم.

فعالیت های هر انسان به دو بخش تقسیم می شود:

فعالیت های شخصی و فعالیت های صنفی. «فعالیت های شخصی» مجموعه کارهایی است که همۀ افراد به مقتضای انسان بودن موظف به انجام آن هستند و عنوان و صنف اجتماعی در آن تأثیری ندارد؛ عبادت، ورزش، بهداشت، رسیدگی به امور خانواده و خویشاوندان، امر به معروف و نهی از منکر، و ارتباط اجتماعی از این دسته هستند. بر عهده گرفتن بخشی از نیازهای جامعه و خدمت در یک صنف اجتماعی نیز وظیفه شخصی هر انسانی است.

پس از حضور در یک صنف خاص و پذیرش یک عنوان اجتماعی مسئولیت های تازه ای بر دوش انسان قرار می گیرد که برای انجام آن -در قبال بهره مندی از خدمات دیگران- حدود 8 تا 10 ساعت در شبانه روز باید وقت گذاشت. این مجموعه فعالیت ها، «فعالیت های صنفی» نام دارد. آن چه در تعطیلات رسمی کشور تعطیل می گردد،

ص: 43

همین فعالیت های صنفی است، و فعالیت های شخصی تعطیل بردار نیست.

یک پزشک، هر روز -به جز روزهای تعطیل- 8 تا 10 ساعت، موظف است در مطب یا بیمارستان به ارائۀ خدمات درمانی بپردازد. یک راننده تاکسی، هر روز 8 تا 10 ساعت، درون اتومبیل بخشی از نیازهای جامعه را برآورده می سازد. کارمند، کارگر، معلم، کاسب و رئیس جمهور نیز...

طلبه هم به مقتضای قرارگرفتن در یک صنف اجتماعی موظف است در هر روز -به جز روزهای تعطیل رسمی- 8 تا 10 ساعت فعالیت طلبگی داشته باشد. در این قسمت، به بررسی فعالیت های صنفی حوزویان می پردازیم.

صفحات زندگی حوزویان

دوران زندگی یک حوزوی دو فراز مهم و دو صفحه دیگرگون دارد.

1. دوره رشد و تحصیل

2. دوره بازدهی و ثمربخشی

در فراز اول هویت اصلی طلبه، هویت «تحصیل» است. طلبه در این دوره، به بالابردن ظرفیت علمی و دیگر توانمندی های خود می پردازد و قابلیت های خود را فعال می کند. عمدۀ فعالیت هایش ناظر به «خود» اوست و به هدف اعتلای سطح کمال «خودش» صورت می گیرد. عنوان «طلبه» به معنای طالب و پژوهنده کمال، گویای وجهۀ غالب و رنگ اصلی هویت او در همین دوره است.

در فراز دوم، او بیشتر به «استفاده» از این توانمندی ها و ارائۀ خدمات، به «جامعه» می پردازد. شخصیت اصلی او بیشتر درخدمت

ص: 44

رفع نیازهای دینی، معنوی و علمی جامعه قرار می گیرد و از او انتظار ثمردهی می رود. در دورۀ اول، طلبه «متعلّم علی سبیل النجاه» است و در دورۀ دوم به «عالم ربّانی» تغییر هویت داده است.

اگر کل زندگی طلبه را پس از آغاز فعالیت حوزوی 60 سال فرض کنیم، این 60 سال در تقسیم اولیه به یک دورۀ 20 ساله و یک دورۀ 40 ساله تقسیم می شود که رسالت های اجتماعی حوزه و کارآمدی طلبه عمدتا مربوط به دورۀ دوم است.(1)

نکتۀ بسیار مهم این که انتقال یک فرد از دوره اول به دوره دوم به صورتِ دفعی رخ نمی دهد. این دو دوره مرز ظریفِ خطی ندارند که گام نهادن به دورۀ دوم تنها در «یک لحظه» رخ دهد. بلکه این انتقال به صورتی تدریجی، آرام آرام و طی زمانی طولانی صورت می گیرد. بنابراین مرز میان این دو دوره، طیفی است نه خطی. طلبه هر سال که پیش تر می رود، غلظت فعالیت های فرهنگی و خدمات اجتماعی در برنامۀ کاری او افزایش می یابد و از درجۀ حضور فعالیت های تحصیلی در برنامۀ او اندک اندک کاسته می شود. البته تحصیل علم هرگز از برنامۀ کاری طلبه حذف نمی شود. طلبه و بلکه هر انسانی موظف است از گهواره تا گور در جستجوی دانش باشد. اما میزان پرداختن به وظیفۀ دائمی دانش جویی در ادوار مختلف سنی متفاوت است.

از آن جا که مخاطب این قلم، نخستین صفحۀ دفتر زندگی حوزوی را گشوده و در آغاز راه قرار دارد، شایسته است که بحث را به دورۀ رشد و تحصیل، اختصاص دهیم.

ص: 45

---

1- . 20 سال تحصیل پرثمر برای طلاب مستعد و باانگیزه مطلوب است و در توان همه کس نیست. منطق این تقسیم بندی در مباحث آینده خواهد آمد.

دورۀ رشد و تحصیل

طلبه در دوران رشد و تحصیل قرار دارد.(1)

یعنی هویت طلبه در این دوره، هویت تحصیلی است و فعالیت صنفی ای که بر عهده دارد «تحصیل» است.

مراد از تحصیل در این عبارت فقط تحصیل رسمی حوزوی نیست. بلکه کسب هر گونه کمال و توانمندی از قبیل توان پژوهش، سخن وری، ارتباط اجتماعی، مدیریت و... جزء فرایند تحصیل است. گرچه درصد اهمیت و ضریب اعتبار این موارد تفاوت فراوان دارد. بر این اساس، عمدۀ نیرو و وقت طلبه در طول سال باید در تحصیل و بالابردن توانمندی های شخصی هزینه شود.

«متنِ» برنامۀ طلبه به تحصیل و جمع آوری اختصاص دارد و «پیرامونِ» آن به ثمر بخشی، ارائه و بازدهی. برهم خوردن نسبت متن و حاشیه، خلاف مقتضای طلبگی و مغایر با وظیفۀ اصلی اوست. آن چه قطعی است اهمیت مضاعف متن نسبت به حاشیه است. یعنی حاشیه، از متن بیشتر نیست، مساوی آن هم نیست. بلکه از آن -به اندازه ای قابل توجه- کوچک تر است. با حفظ این اندازۀ کلی، تثبیت نهایی ابعاد متن و حاشیه بسته به سلیقۀ افراد، متفاوت است.

برای آن که منظور بحث روشن تر انتقال یابد کمی به زبان اعداد و ارقام سخن گوییم. نسبت متن و حاشیه تقریباً نسبت چهار به یک است. یعنی اگر طلبه چهار پنجم وقت و نیروی خود را به تحصیل و

ص: 46

---

1- . پس از گذر از دورۀ طلبگی و انتقال به دورۀ ثمربخشی، هویت جدیدی برای طلبه تعریف می شود که با توجه به آن، برنامۀ کاری دیگری برای او تنظیم خواهد شد.

یک پنجم آن را به فعالیت های فرهنگی و اجتماعی اختصاص دهد، اندام کلی برنامۀ او از تناسب خارج نشده است. از آنجا که طلبه در سال های نخست، توانایی درخوری برای فعالیت های جانبی ندارد، طبعاً این نسبت ها تغییر می کند (مثلاً یک دَهُم و نُه دهم). اما بر فرضِ آمادگی کامل طلبه، برای انواع خدمات فرهنگی و احساس موفقیت او در انجام فعالیت های اجتماعی، هویت صنفی او بیش از این یک پنجم به او اجازۀ حاشیه پردازی نمی دهد. تحصیل دانش دین که زیربنای مفید برنامۀ طلبه به شمار می رود، نباید در کنار امور متفرقه -که به منزلۀ حیاط و فضای سبز ساختمان برنامه اوست- به قدری محدود شود که هنجار عمومی برنامه برهم خورد.

این یک پنجمِ کل زمینه، به صورت های مختلف قابل توزیع بر زمان است. مثلاً دو ماه و نیم از سال، یک روز درهفته یا دوساعت در روز، این یک پنجم را پوشش می دهد.(1)

فعالیت شخصی: 14 ساعت.

فعالیت صنفی: 10 ساعت.

فعالیت تحصیلی: چهار پنجم از زمان فعالیت صنفی مثلاً 8 ساعت در روز یا 5 روز در هفته یا نه ماه و نیم از سال.

فعالیت فرهنگی: یک پنجم از زمان فعالیت صنفی مثلاً 2 ساعت در روز یا 1 روز در هفته یا دو ماه و نیم از سال.

ص: 47

---

1- . پس از اتمام دورۀ تحصیل، این نسبت ها عکس می شود. یعنی فعالیت تحصیلی یک پنجم و ثمردهی، چهار پنجم خواهد شد. به بیان دیگر دانش آموزی و مهارت افزایی تا پایان عمر نباید تعطیل شود. اما این وظیفه برای طلبه تمام هویت اوست و برای روحانی در دورۀ ثمردهی تنها در حاشیه کارهای او قرار می گیرد.

تحصیل حوزوی: چهار پنجم از زمان فعالیت تحصیلی.

تحصیل سایر امور: یک پنجم از زمان فعالیت تحصیلی.

بر خلاف تصور اولیه، آن چه از این پس خواهد آمد هدف اصلی تدوین این دفتر نیست. پیام مهم این دفتر در مباحث پیشین، به صورت کلی ارائه شده است. اکنون طلبه، با ضرب آموزه های دو فصل گذشته در هم -به تناسب روحیه و استعداد خویش- می تواند برای فعالیت های خود، برنامه ای تنظیم نماید. اما از آن جا که «ارائۀ مصداق»، در فهم عمیق قانون کلی سودمند است، نمونه ای از برنامه، عرضه خواهد شد تا تسلط کامل تری بر فرایند برنامه ریزی حاصل شود.

«مشاهدۀ دقیقِ» این برنامه در «جذبِ» قواعد کلی گذشته بسیار تأثیر دارد. این مجموعه، مخاطب خویش را ماشین بی فکر واراده ای که تنها منتظر ارائۀ برنامۀ عملی برای اجرا باشد نمی بیند. مخاطب این دفتر باید در نهایت، به طور مستقل برای خود برنامه ریزی کند و آن را در زندگی خویش به کار گیرد. آن چه در این فصل می آید دستورالعمل الزامی و طرح نهایی برای انواع استعدادها و روحیه ها نیست؛ بلکه طرحی پیشنهادی است برای متوسط طلاب که تلاش شده در آن مجموعۀ نیازهای یک طلبه متوسط درنظر گرفته و برای رفع آن تدبیری اندیشیده شود.

در برنامۀ آموزشی مراکز علمی (مدارس، دانشگاه ها، حوزه ها و...) مراعات حال استعدادهای متوسط و تودۀ مخاطبین می شود. همیشه عده ای پایین تر و گروهی فراتر از سطح برنامه های آموزشی، گلایه از سنگینی یا سبکی آن برنامه دارند. اما اگر برنامۀ تهیه شده با وضعیت اکثر فراگیران و عمدۀ مخاطبان تناسب داشته باشد موفق

ص: 48

است. برنامه ای که اینک درصدد ارائۀ آن هستیم، برنامه ای برای توده طلبه های مستعد و انگیزه مند، با توان متوسط است و در آن «اکثریت غالب» درنظر گرفته شده است. طبعاً دیگران با به کارگیری فرمول ها و قواعدی که در برنامه ریزی فراگرفته اند، جایگاه خود را خواهند یافت و برنامه ای متناسب با امکان و توان و استعداد خود برای خود ترسیم خواهند نمود. لازم به یادآوری است که در این برنامه، زمانی برای کارهای عقب مانده پیش بینی نشده است؛ زیرا اولاً عقب ماندگی ها ناشی از ضعف در «برنامه ریزی» یا ضعف در «عمل به برنامه» است که باید این عامل از بین برود. ثانیاً پیش بینی چنین زمانی توجیه مناسبی برای تلاش نکردن در وقتِ انجامِ عمل و عقب انداختن برنامه است. کسی که «فردا» برای جبران، زمانی در اختیار دارد، «امروز» وظایف خود را انجام نمی دهد و مبتلا به تسویف می شود. ثالثاً عقب افتادگی از برنامه، باید استثنا باشد. برنامه، تنظیم اصل و قاعدۀ زندگی است، نه استثنای آن.

برنامۀ شبانه روز

این برنامه های ثابت را در طول دوره طلبگی برای شبانه روز می توان پیش بینی کرد.

خواب 7 و نیم ساعت

ورزش و غذا

3 ساعت

عبادت

5 و نیم ساعت

مطالعه اخلاقی و تفکر

15 تا 30 دقیقه

آشنایی با مسائل سیاسی و اجتماعی روز، در حد مطالعه اهم اخبار یا استماع خبر رادیو 15 تا 30 دقیقه

ص:49

جمع کل 14 و نیم ساعت

از ساعاتی که برای ورزش و غذا درنظر گرفته شده 15 تا 30 دقیقه برای ورزش و بقیه برای تهیه مواد اولیه، آماده سازی خوراک، پهن کردن و جمع کردن سفره و تناول غذا در نظر گرفته شده است که می توان بعضی از این مراحل را در فعالیت های دیگر ادغام نمود. مثلاً پس از بازگشت از مسجد، خرید موادغذایی انجام گیرد و در حین آماده سازی غذا ارتباط با اعضای خانواده یا دوستان هم درس بیشتر شود و در هنگام خوردن غذا از خبر رسانه ها استفاده گردد.

ساعات عبادت هم شامل وضو، نماز، حضور در جماعت و مساجد، 20 تا 30 دقیقه خلوت شبانه، دعا، مناجات، استغفار، ذکر، نافله و... است.

در همین زمان حتماً باید برنامۀ تلاوت قرآن، تدبر در آیات و انس با کلام خدا را قرار داد که پیشنهاد می شود قبل از نماز در مسجد انجام پذیرد. اگر این برنامه، در هر شبانه روز به خوبی اجرا شود، عمدۀ نیازهای جسمی و عبادی و پاره ای از نیازهای اجتماعی ما تأمین خواهد شد. ترک هر یک از این فعالیت ها در دوره زمانی طولانی جریان رشد متوازن را مختل می کند.

زمان ها

مجموع این فعالیت ها 14 و نیم ساعت از شبانه روز را پوشش می دهد. وقت مفید باقی مانده 9 و نیم ساعت است که باید برای آن در زمان های مختلف برنامه ای پیش بینی کرد. برای این کار نگاهی به انواع «زمان» در زندگی طلبه داشته باشیم:

* ایام درسی، شنبه تا چهارشنبه

ص:50

* پنج شنبه ها و جمعه ها

* تابستان ها

* ایام درسی تعطیل (اعیاد، شهادات و مناسبت ها)

* تعطیلی محرم، رمضان، ایام فاطمیه

* ساعت های غیبت استاد یا هم بحث

* مسافرت ها

هر یک از این زمان ها دارای ویژگی جالب توجهی است. مثلاً پنج شنبه و جمعه زمان مستمری است که در طول سال به صورت مرتب و قابل پیش بینی تکرار می شود. «تناوب منظم» و «استمرار» دو ویژگی مهم این زمان است. این زمان برای فعالیت های ضروری که همیشه در دستور کار شخص قرار دارد، ولی نمی توان در شبانه روز برای آن وقت گذاشت بسیار مناسب است. تعطیلات رسمی، اعیاد و شهادت ها، گرچه زمانی قابل پیش بینی است، ولی سیکل منظم ندارد. ساعات غیبت استاد و هم بحث، معمولاً تصادفی و اساساً غیرقابل پیش بینی است. تابستان تعطیلی گسترده و متمرکزی برای فعالیت های عمده در اختیار طلبه قرار می دهد. یعنی هم پیش بینی پذیر است و هم فراخ و گسترده، ایام مسافرت غالباً با اشتغال ذهنی و روحی فراوان همراه است و پذیرش برنامه های سنگین را ندارد.

1. برای ایام تحصیلی شنبه تا چهارشنبه در 9 و نیم ساعت باقی مانده این برنامه پیشنهاد می شود:

درس 4 ساعت

مطالعه و پیش مطالعه 2 ساعت

مباحثه 2:30 ساعت

ص:51

مطالعات مورد نیاز(1) 1 ساعت

جمع کل 9:30 ساعت

از یک ساعت کار علمی، دقایقی به استراحت اختصاص می یابد. این استراحت کیفیت فعالیت علمی ما را افزایش می دهد.

در ابتدای هر مباحثه یا مطالعه، قرائت حدیث یا مسئلۀ شرعی از رسالۀ توضیح المسائل در نظر گرفته شود. این برنامه در ایام تحصیل و تعطیل قابل پی گیری است و مناسب است که از قبل، پیش بینی لازم برای آن انجام گیرد.

2. برای پنج شنبه ها و جمعه ها در 9 و نیم ساعت باقی مانده، این برنامه پیشنهاد می شود.

پنج شنبه ها

درس 2 ساعت

مباحثه و مطالعه 2:30 ساعت

زیارت و دعای کمیل (برنامۀ عبادی ویژه) 1 ساعت

امور ضروری مانند کارهای اداری، خرید، اصلاح و... 2 ساعت

جمع کل 7:30 ساعت

در همین ساعات می توان برنامه دیدار از کتاب فروشی ها، کتابخانه ها و نمایشگاه ها را در نظر گرفت که علاوه بر نشاط روحی و تنوعی که از آن حاصل می آید(2) موجب آشنایی با تازه های نشر و

ص:52

---

1- . در این برنامه هرگاه سخن از «مطالعات مورد نیاز» شده، این موضوعات در نظر بوده است. تفسیر قرآن کریم، روایات اهل بیت علیهم السلام، تاریخ اسلام و سیره ائمه اطهار، تاریخ معاصر، تاریخ جهان، آثار شهید مطهری؟رح؟، پیرامون حوزه و روحانیت، زندگی نامه بزرگان و مواردی از این دست.

2- . «الکتب بساتین العلماء» غرر الحکم، حدیث 991.

میراث مکتوب می گردد و اطلاعات عمومی فراوان و حساسیت های جدیدی برای ما فراهم می آورد. این حساسیت ها پرونده های تازه ای هستند که در ذهن و دل ما باز می شود و در فعالیت های آیندۀ ما بسیار تأثیر می گذارد. این برنامه، انگیزۀ ما را در ادامۀ تلاش علمی تقویت می کند و نوعی معاشرت با اهل علم نیز محسوب می شود.

جمعه ها

نظافت وبهداشت (حمام، شستشو و اتوی لباس، تنظیم مجدد و نظافت محیط زندگی) 2 ساعت

برنامه عبادی ویژه (دعای ندبه، سمات و...) 1 ساعت

وقت اضافۀ نمازجمعه نسبت به نماز هرروز 1 ساعت

ورزش و تفریح 3 ساعت

دیدار از ارحام و رفقا، جلسات انس، ارتباط با شخصیت ها و اساتید، مشاوره و کسب راهنمایی 2 ساعت

جمع کل 9 ساعت

دیدار با رفقا و جلسات انس دوستانه، در راستای تأمین نیاز اجتماعی، موجب انتقال تجارب، علوم و اخبار می شود. قبض روحی و کسالت را برطرف می کند و می تواند به تدبیری برای یک فعالیت گروهی شایسته بینجامد.

حدود 3 ساعت وقت اضافه در پنج شنبه و جمعه باقی می ماند که ظرف مناسبی برای تأمین یک نیاز مستمر است. برای این زمان، مطالعه و مباحثه تفسیر قرآن کریم که نیاز همیشگی یک مسلمان به شمار می رود پیشنهاد می شود.

3. برای ایام تابستان -جز زمان مسافرت که با برنامۀ

ص: 53

حساب شده و با پیش بینی کامل صورت خواهد گرفت- فعالیت در مراکز فرهنگی، مطالعات مورد نیاز، مرور درس های گذشته و کسب آمادگی برای درس های سال آینده پیشنهاد می شود. تابستان تعطیل نیست، فقط نوع فعالیت های صنفی طلبه عوض می شود. در تابستان فرصتی برای جبران بعضی از کمبودهای موجود در روند برنامه های صنفی و ایجاد تعادل و توازن در برنامه به دست می آید که بسیار مغتنم است. طبعاً برنامۀ ورزش و تفریح در این فصل کمی پررنگ تر از ایام تحصیل خواهد بود.(1)

4. برنامۀ تعطیلات رسمی: این ایام که حدود یک ماه از سال تحصیلی را در بر می گیرد زمان مناسبی برای کارهای درسی فوق برنامه است.

درس های فوق برنامه 3 ساعت

آشنایی با موضوع تعطیلی، مطالعه برحسب مقتضای ایام 2ساعت

شرکت در مراسم، تعظیم شعایر، ارتباط با اساتید و شخصیت ها، برنامه های جمعی و جلسات 4:30 ساعت

جمع کل 9:30 ساعت

5. محرم، رمضان، فاطمیه

بر اساس قانون، طلاب پایه های نخست در این ایام تعطیل نیستند. سایر طلاب نیز به سفرهای تبلیغی می روند. با پیش بینی قبلی می توان این برنامه ها را در این زمان انجام داد: تحصیل متون دیگر، مطالعات مورد نیاز، ارتباط با اساتید، شرکت در مراسم معنوی و عزاداری و...

ص: 54

---

1- . برای برنامه ایام تابستان پس از این سخنی به تفصیل خواهیم داشت.

6. ایام مسافرت: چون مسافرت انواع مختلفی دارد (سیاحتی، زیارتی، کاری، علمی، تبلیغی و...) دستور جامعی برای آن نمی توان ارائه کرد. ولی غالباً در سفر، تمرکز ذهنی، روحی و زمانی برای کار علمی جدی وجود ندارد. پرداختن به این برنامه ها -که مورد احتیاج ما است و نیاز به تمرکز فراوان هم ندارد- سفر ما را پربارتر می کند؛ مطالعه سرگذشت بزرگان یا کتب مورد علاقه دیگر، اطلاع از جامعه (سرزدن به مراکز فرهنگی و...)، دیدار از خویشاوندان، ارتباط با مردم، تفریح، ورزش، تنوع، تجدید قوای روحی، کسب نشاط و طراوت

7. در ساعات غیبت استاد یا هم بحث رنگ علمی برنامه باید محفوظ بماند. مثلاً به کارهایی از قبیل تکمیل جزوات و تحقیق در موضوعات مورد نیاز درسی می توان پرداخت.

برنامه علمی

برنامه پیشنهادی زیر برای طلبه ای درنظر گرفته شده که دارای استعداد تحصیلی متوسط به بالا و قدرت جذب مباحث علمی است و در طی مدارج علمی دچار مشکل نمی شود. پشتکار، حوصله و همت کار مطالعاتی را دارا است. یعنی حاضر است روزانه حدود هشت ساعت در ساحت دانش آموزی و پژوهش سرمایه گذاری کند و از تنوع جویی و سرکشی به فضاهای اشتغال زا و مسئولیت های اجرایی پرهیز نماید. هدف تحصیل خود را نیز صاحبنظرشدن دریکی از دانش های حوزوی قرار داده است.

در این برنامه، نگاه ما به مراحل آموزشی حوزه نگاهی توصیفی است نه دستوری. یعنی فرض را بر این گرفته ایم که طلبه این متون

ص: 55

را به هر صورت تحصیل خواهد کرد. داوری نهایی پیرامون متون درسی و مراحل آموزشی حوزه بر عهدۀ این دفتر نیست. بر این فرض، باقی ماندۀ نیازهای علمی طلبه که در فعالیت رسمی به آن پرداخته نمی شود، در این برنامه پیش بینی شده است.

چنین طلبه ای 4 دورۀ 5 سالۀ علمی پیش رو دارد. در دورۀ اول و دوم (10 سال) زمینۀ فعالیت علمی او تماماً رنگ «آموزشی» دارد. 5 سال سوم، ترکیب «آموزش و تحقیق» با محوریت «آموزش» و 5 سال چهارم ترکیب «آموزش و تحقیق» با محوریت «تحقیق» فعالیت علمی او را پوشش می دهد.

5 سال اول آموزش مقدماتی

5 سال دوم آموزش عمومی

5 سال سوم آموزش تخصصی (و پژوهش)

5 سال چهارم پژوهش (و آموزش تکمیلی)

آموزش در 5 سال اول آموزش مقدماتی و در 5 سال دوم آموزش عمومی و در 5 سال سوم تخصصی است.

انس با قرآن و حدیث در 5 سال اول جنبه مقدماتی دارد. یعنی در حد معناشناسی، آشنایی با مفاهیم، ترجمۀ ظاهری، تجزیه و ترکیب آیات و نیز آشنایی اجمالی با جغرافیا و زبان احادیث می باشد. مراجعه به شروح و تفاسیر، تنها به این هدف انجام می پذیرد. در 5 سال دوم جنبۀ عمومی پیدا می کند. یعنی مطالعۀ عمومی تفسیر و علوم قرآن و آشنایی با مبادی علم حدیث، رجال، درایه، تاریخ حدیث و... و در 5 سال سوم به فضای مباحث ویژه و مطالعۀ کتب تخصصی در این حوزه ها راه می یابد.

دانش های حوزوی: در دورۀ 5 ساله اول ادبیات، منطق، فقه و

ص: 56

اصول تا پایان کتاب «لمعه» و در 5 سالۀ دوم فقه و اصول فقه تا پایان «کفایه» و فلسفه تا پایان «نهایه الحکمه» به خوبی تحصیل می شود و در 5 سال سوم حضور فعال و پرمایه در درس خارج و تکمیل فقه و اصول، محور اصلی کار قرار می گیرد که به کسب توان تخصصی (اجتهاد) در این رشته می انجامد.

***

در مسئله برنامه ریزی دو هدف کلی را باید دنبال کرد. اول آگاهی از قواعد برنامه ریزی و کسب بینش کلی نسبت به برنامه، که از مقولۀ معرفت و یک فرایند ذهنی است. دوم التزام عملی به برنامه و اجرای کامل آن که از مقولۀ اراده و یک فرایند روحی است. تمام آن چه در بحث های گذشته بیان شد، تنها هدف اول را تأمین می کند و «شرط لازم» اقدام عملی است نه «شرط کافی» آن. از این پس همت و پشتکار و مجاهدت هر کس در به کار گرفتن این آگاهی ها نویدبخش آیندۀ روشنی برای او خواهد بود.

سخن، گرچه پایان پذیرفت اما عمل، تازه باید آغاز گردد. زیرا آگاهی مقدمۀ عمل است.

«ثَمَرَةُ العِلمِ العَمَلُ بِهِ».(1)

ص: 57

---

1- . غرر الحکم، حدیث 4624.

ص: 58

طلبه و آهنگ فعالیت های فصل تابستان

اشاره

تابستان اوج حرارت و شور و حیاتِ طبیعت، و هنگام به ثمر نشستنِ درختان است. طبیعتِ نوشکفتۀ فصل بهار، اینک پس از گذشت یک دورۀ چند ماهه، به بلوغ رسیده و در نهایت استواری و پختگی، آمادۀ عرضۀ تحفه های خویش به آدمی است. درست مقارن این رویداد زیبای طبیعی، مراکز تحصیلی (آموزش و پرورش، دانشگاه ها و حوزه ها) فعالیت رسمی خود را خاتمه می دهند و جمعیت عظیمی از جوانان و نوجوانان، با پایان یک دوره کوشش مستمر تحصیلی، برای تجدید قوا و کسب طراوت و نشاط، برنامۀ رسمی خویش را رها می کنند.

کمی پیش از آن، طلاب کوشا و جوانان پر شور، در پی تنظیم یک برنامۀ فعالیت تازه برای حدود سه ماه فراغت رسمی، به جنب و جوش می افتند و با اساتید، مربیان و مشاوران، به گفت و گو می نشینند که «تابستان را چگونه بگذرانیم؟ در این فرصت گسترده چه نیازهایی تأمین کنیم؟ چگونه برنامه ریزی کنیم که بیشترین بهره را از این زمان دریافت کنیم؟»

این ها سؤال هایی است که این روزها رواج زیادی دارد و همه،

ص: 59

ناشی از احساس مسئولیت فراوان طلبه و درک درستِ مغتنم بودن لحظات عمر و کوشش برای بهره برداری بهینه از سرمایه حیات است. این نوشتار، کلیت برنامه ریزی تابستان طلاب را به صورتی کوتاه و گذرا مرور می نماید؛

1. تابستان تعطیل نیست؛ گر چه مدارس علیمه برنامۀ کاری خود را تعطیل می کنند؛ اما طلبگی طلبه، یعنی طالب علم و کمال بودن و مسیر رشد را پیمودن، توقف بردار نیست. فرصت سه ماهۀ تابستان، سرمایۀ زمانی هنگفتی است که باید با هوشمندی و مراقبت از آن بهره گرفت و اندکی مسامحه و تقصیر در استحصال آن بخشودنی نیست. تابستان زمانی معادل یک چهارم سال است که اگر به خوبی احیا نشود، خسارتی بزرگ و ندامتی بزرگ تر پدید می آورد. بنابراین، تابستان را نباید تعطیل پنداشت؛ آنچه در این زمان اتفاق می افتد، تغییر شکل برنامۀ تحصیلی است.

تابستان دوره رکود، سکون و توقف نیست؛ زمان آغاز یک تحصیل جدید و تنوع بخشیدن به آهنگ تکراری فعالیت های پیشین است. اگر جمعه ها و تعطیلات رسمی را از فرصت تابستان حذف کنیم و انتهای تابستان را نیز نیمۀ شهریور به شمار آوریم، حداقل 60 روز مفید در اختیار داریم. اکنون اگر برای هر روز، ده ساعت خالص پیش بینی کنیم، سرمایۀ عظیمی معادل 600 ساعت پیش روی ماست. برای این 600 ساعت زمان ارزشمند قطعاً باید تدبیری اندیشید.

2. تابستان زمان مناسبی برای فعالیت های درسی رسمی نیست؛ گروهی از طلاب سخت کوش، ایام تابستان را امتداد ایام تحصیلی می شمارند و همان ادبیات، منطق، فقه، اصول و کلام را

ص: 60

که در برنامۀ رسمی حوزه پیش بینی شده است، در این ایام دنبال می کنند. این گروه، گرچه در اصل بهره برداری از زمان و تشخیص وظیفۀ «سخت کوشی»، شایسته ستایش اند و بر اثر همین تلاش، از هم کلاسی های خود در برنامۀ درسیحوزه پیش می افتند، اما از گزند دو آسیب، سالم نمی مانند؛

خستگی فکری و روحی که موجب عدم آمادگی برای ادامه راه در سال تحصیلی آینده خواهد شد؛ برنامه آموزشی یک نواخت و پشت سرهم، تحمل انسان های معمولی را در می نوردد و دیر یا زود، موجب سردرد، کسالت و افسردگی می شود. طراوت و اشتیاق در تحصیل، نعمتی است به دست آوردنی که برای نگاهداری آن تلاش باید کرد؛ یکی از مهم ترین عوامل حفظ طراوت و نشاط، تنوع فعالیت ها است؛

امام علی علیه السلام می فرمایند:

«انّ هذِهِ القُلوبَ تَملُّ کما تَملّ الابدانُ فَابتَغوا لَها طَرائِفَ الحِکم؛(1)

جان ما آدمیان -همچون تن ما- ملول و خسته می شود؛ پس برای آن حکمت های جدید و تازه بجویید».

تابستان اگر رنگ و آهنگ پاییز، زمستان و بهار را حفظ کند، از دایرۀ حوصله ما فرا خواهد گذشت، آنگاه تلاشی که طی چند سال، موجب موفقیت سریع طلبه شده بود، بر اثر خستگی و فرسودگی یکباره، متوقف خواهد شد.

آسیب دیگر، محروم ماندن از کسب امور لازمی است که در غیر تابستان، فرصت فراگیری آن ها نیست؛ طلبه علاوه بر برنامۀ درسی

ص: 61

---

1- . نهج البلاغه، حکمت های 91 و 197.

حوزه، به دانش ها و مهارت هایی نیاز دارد که خارج از سیستم رسمی حوزه، باید برای پی گیری و کسب آن اقدام کند. اکتفا به روند آموزشی حوزه، موجب بقای پاره ای از خلأها در شخصیت ما طلبه ها و در نهایت ناکارآمدی صنفی ما خواهد شد.

نظام آموزشی حوزه بیشتر برای ایجاد دسته ای توانمندی های اساسی در شناخت دین و شاید شناخت فقه به معنای خاص، طراحی شده است؛ تسلط بر ادبیات عربی، منطق صوری، روش استنباط (علم اصول فقه) و... از جمله این توانمندی هاست. ظرف زمانی این آموزش نیز بیش از 15 سال است. طلبه در ضمن تحصیل آن توانمندی ها در این گستره، نیازهای فوری دیگری هم دارد که باید با تدبیر هوشمندانه، در پی رفع آن باشد؛ به بیان دیگر، علاوه بر آموزش ماهی گیری، به ماهی هم نیاز دارد. برای مثال آشنایی با قرآن و حدیث، برای هر طلبه و بلکه برای هر مسلمان، یک ضرورت است. طلبه در دوره تحصیل خود، مقدمات، ابزار و امکانات آشنایی با قرآن و حدیث را فرا می گیرد؛ درک جایگاه معرفتی قرآن و روایات، صرف و نحو وبلاغت، قدرت تجزیه و ترکیب متون، توان مراجعه به کتب لغت، شناسایی منابع، آشنایی اجمالی با علوم قرآنی و علوم حدیث، توان بهره گیری از تفاسیر مختلف، تفکر اصولی برای استظهار و استنباط از عبارت، روش فهم متون و...، تجهیزاتی است که طلبه پس از سال ها تحصیل در حوزه، آرام آرام آن ها را فراهم می کند و با داشتن این تجهیزات، می تواند بهرۀ شایسته ای از معارف دین به دست آورد. اما نمی توان انکار کرد که هر طلبه -بلکه هر مسلمان- در طول مدت تحصیل، برای زندگی خویش، به آشنایی با محتوای قرآن و حدیث -هر چند در مراتب پایین- نیاز دارد. اگر فرض کنیم که

ص: 62

تابستان و زمستان طلبه، به همین دروس متعارف صرف شود، چه زمانی برای تأمین این نیاز باقی خواهد ماند و چگونه این کاستی بر طرف خواهد شد؟

همچنین، در روزگار ما، برای طلبه لازم است که در کنار دروس خود، حداقل یک دور آثار شهید مطهری و سایر اندیشمندان بزرگ اسلامی را خوانده باشد؛ این آثار علاوه بر این که طلبه را با گزاره های محوری دین آشنا می کند، به پاره ای از مهم ترین پرسش های عصر ما پاسخ می دهد، توان مواجهه با نسل جوان را به ما می آموزد و در حقیقت معاشرت با اسلام شناس دردآشنای بصیری چون شهید مطهری است. این معاشرت طولانی، به انتقال حساسیت ها، نگرش ها، سلیقه ها، روحیات و دستگاه معرفتی آن بزرگ مرد می انجامد که این مهم برای طلبه بسیار مغتنم و حیاتی است.

3. دانستیم که افزودن پهنای مسیر تحصیل، بر کوتاه کردن طول مسیر اولویت دارد و طلبه به جای بی تابی و شتاب در فراگیری متون کلاسیک، شایسته است به جامعیت برنامۀ خود و حفظ توازن کلان آن نظر داشته باشد و در تناسب اندام فعالیت های خود بکوشد؛ اکنون از این قاعده چند مورد را استثنا می کنیم؛

الف) طلابی که در آزمون پایان سال، نمره قبولی لازم را نیاورده اند (تجدیدی ها)، به اضطرار باید بخشی از تابستان خود را به ترمیم نقایص سال تحصیلی اختصاص دهند.

ب) پایه دوم -مشخصاً کتاب سیوطی و المنطق- برای طلابی که زمینه های آشنایی با صرف، نحو و منطق را پیش از حوزه داشته اند و در سال اول با موفقیت کامل از حلقه مقدماتی صرف، نحو و منطق عبور کرده اند؛ ادبیات عربی و منطق، دو علم مهم

ص: 63

کاربردی است که بیشتر، از راه تمرین و تجربۀ عملی جذب دستگاه هاضمۀ علمی طلبه می شود. سیوطی و منطق مظفر، بسط یافتۀ آموزه های صمدیه و منطق پایۀ اول است و گره کوری از کار طلبه نمی گشاید. این سخن، هرگز به معنای نفی ارزش این دو کتاب نیست و به هیچ عنوان نباید توصیه به سهل انگاری تلقی شود، بلکه پیشنهادی است تنها و تنها برای طلابی که از نعمت خوش ذهنی و همت و سخت کوشی بهره مند هستند؛ اینان به خاطر داشتن این ویژگی ها، کلاس درس سیوطی و المنطق را تُنُک و کم مایه احساس می کنند و از تکرار مکررات آزرده خاطر و ملول می گردند. چنین کسانی، مناسب است که با برنامه ریزی هوشمندانه (ترجیحاً تحت نظر یک استاد یا یکی از طلاب پایه های بالاتر)، از اواسط پایۀ اول، اقدام به تحصیل فشردۀ این دو کتاب نمایند و تا اواخر تابستان، خود را برای آزمون ارتقایی آماده کنند.

تنها تفاوت این طرح با برنامۀ رسمی پایۀ دوم، سرعت آن است؛ بنابراین همه کتاب سیوطی و المنطق، باید بدون ممیزی و تلخیص خوانده شود و کیفیت فهم متن نیز نباید آسیب ببیند. برای این منظور، باید از نوار درسی، استاد خصوصی و شروح موجود، و همچنین تجزیه و ترکیب فراوان عبارات عربی و تمرین گستردۀ قواعد منطقی بهره گرفت.

ج) پایه ششم (مشخصاً قسمت سوم لمعه شهید و مجلّد دوم اصول مظفر)؛ طلبه پایۀ ششم، طی دو سال کامل، کتاب لمعه را زیر و زبر کرده و با فراز و نشیب عبارات آن کاملاً آشناست؛ زبان فقهی شهید اول و ثانی برای او تازگی ندارد و پیچ و خم های متن را به خوبی تجربه کرده است؛ اکنون با این سرمایۀ علمی، آمادگی آن دارد

ص: 64

که بدون دستگیری لحظه به لحظۀ استاد، به استقلال و به سرعت، باقی مانده کتاب را به پایان برساند. از چنین طلبه ای می توان توقع داشت که با مباحثه و مطالعۀ قوی، در مدت زمان کوتاهی، از عهدۀ لمعه برآید؛ بدون آنکه آسیب قابل ذکری به کیفیت تحصیل او وارد شود، مشروط بر این که کتاب را از آغاز تا به اینجا به خوبی درس گرفته باشد. در جلد دوم اصول مظفّر نیز این مسئله جاری است؛ افزون بر این، حجم تحلیل های فنی و دشواری های نفس گیر در این مجلّد، نسبت به جلد اول، به شدّت کاهش یافته است و نیز مباحث جلد دوم، با بسط و تفصیل شگفت آوری در رسائل شیخ انصاری بازخوانی خواهد شد.

مجموع ویژگی هایی که بیان شد، فشرده سازی زمان این دو متن را تجویز می کند، بلکه این چگونگی، معمولاً کلاس درس لمعه و اصول را در پایۀ ششم، برای طلاب مستعد و کوشا خسته کننده و کم فایده می نماید.

د) انتهای دو کتاب رسائل و مکاسب؛ آنچه درباره لمعه و اصول فقه ذکر شد، درباره بخش پایانی کتاب رسائل و مکاسب نیز صادق است. خستگی روحی ناشی از یک دوره ارتباط مستمر با یک متن، یک قلم، یک موضوع و یک سبک نگاه که روح تنوع جو و نوگرای جوان را می آزارد، آن هم در لایه های عمیق و تخصصی دانش که به حوصله و تمرکز فراوان نیاز دارد و نیز انس گرفتن با قالب و تسلّط بر محتوای کتاب در اثر توانمندی درگیری با متن و...، مجموعاً جواز عبور سریع از متن را برای طلبه صادر می کند.

بار دیگر تأکید می شود که این پیشنهاد، تنها یک تدبیر برای برنامه ریزی علمی، براساس واقعیت ها و توانایی های طلبه است و

ص: 65

هرگز به معنی فرو کاستن ارزش علمی این متون و یا توصیه به حذف آن ها نیست.

ویژگی های دورۀ تحصیلی سطح 2

بی مناسبت نیست که به بهانۀ ذکر خیری که از دو کتاب رسائل و مکاسب به میان آمد، به برخی از ویژگی های دورۀ تحصیلی سطح 2 بپردازیم؛ بر اساس این ویژگی ها، شاید بتوان دورۀ چهار ساله تحصیل رسائل، مکاسب و کفایه را پرفشارترین مرحلۀ رشد علمی طلبه دانست و از آن با عنوانِ دورۀ تلاطم هویت طلبه یاد کرد. این وضعیت مرهون چگونگی های زیر است:

یکم. روح تنوع جوی جوان از دشواری کشنده و یکنواختی فرسایندۀ متون و تکرار مباحث، خصوصاً در علم اصول سخت گلایه مند است.

دوم. بسیاری از مباحث را، به خصوص در پاره ای از فروع فقهی و نیز در جای جای علم اصول، بی فایده، انتزاعی و دور از واقعیت عینی اجتماعی می بیند، پس از ساعت ها صرف توان و هزینۀ مبالغ هنگفتی از سرمایۀ فکری و زمانی، به نکتۀ کارگشایی برنمی خورد و نسبت به بهرۀ فراگیری این متون، توجیه عقلانی شایسته ای در اختیار ندارد و در پیشگاه وجدان خود، دائماً محکوم است. جملات پراکنده ای از زبان بزرگان هم بر این التهاب می افزاید. این حکایت دردآور، نهاد حقیقت جوی طلبه را سخت آزرده و آشفته می سازد و توان فعالیت را از او می رباید.

سوم. طلبه در آغاز این فراز، دست کم شش سال به تحصیل اشتغال داشته و به عنوان یک حوزوی (روحانی) در میان مردم

ص: 66

شناخته شده و جا افتاده است و چه بسا جامۀ مقدس روحانیت را نیز بر تن کرده باشد. اکنون بدنۀ جامعه از او توقع بسیار دارد؛ در این شرایط هر چه طلبه با اجتماع بیشتر مرتبط باشد، این انتظار و تقاضا را در نگاه و بیان تودۀ مردم بیشتر احساس می کند. به همان تناسب که آگاهی عمومی مردم بالا آمده و روابط اجتماعی پیچیده تر شده است، موضوعات متداول و پرسش های نوین هم تعدّد یافته و مسئولیت طلبه هم بیشتر شده است.

از سوی دیگر، به دارایی هایی که در سال های نخست طلبگی اندوخته (از صرف، نحو، بلاغت، تجوید، فقه، اصول، منطق و کلام) نظر می کند و در میان آن سخن مشترک مناسبی برای مفاهمه با مردم -خصوصاً اقشار فرهیخته و تحصیل کرده- نمی یابد؛ اقشاری که از او انتظار دارند سخن دین خدا را در موضوعات مختلف زندگی، با تجزیه و تحلیل قوی عرضه کند و روح عطشناک آن ها را در آشنایی با کلیت تعالیم دین سیراب سازد.

به این ترتیب، طلبه خود را شایسته پاسخ گویی به آن انتظار و تقاضا نمی بیند؛ آن گاه در مقایسه با دوستان و هم قطاران خود که روزی در کنار آن ها و پشت یک نیمکت درس می خوانده و امروز هر یک اسم و عنوان کارشناس، کارشناس ارشد، استاد، دکتر، مهندس و غیره را یدک می کشند، احساس خوشایندی ندارد.

با صرف نظر از این جانب اثباتی، ثبوتاً طلبه، دست خالی است و برای زندگی شخصی خود نیز، به آشنایی با تعالیم دین بسیار بیش از آنچه که دارد، نیازمند است.

چهارم. طلبه در این دوران، با ازدواج به فضای سازندۀ زندگی خانوادگی پای گذاشته و در معرض تجربه های جدیدی قرار می گیرد.

ص: 67

این تحوّلِ بزرگ در زندگی طلبه، امواجی از مشکلات و مسائل را در زندگی او فرو نشانده؛ و البته به صورت طبیعی، مسائل تازه ای از جمله تدبیر معیشتی و تأمین اقتصادی، فراروی او نهاده است؛ مسائلی که طلبه، سابقۀ درگیری با آن ها را ندارد. به این ترتیب، دغدغۀ یک فعالیت جانبی نیز طلبه را همراهی می کند.

پنجم. طلبه از تحت نظارت مدرسه خارج شده، برای تنظیم برنامۀ کاری خود، اختیار بیشتری دارد.

ششم. طلبه در آستانۀ انتخاب یک گرایش تحصیلی قرار دارد، ولی هنوز آگاهی های لازم برای انتخاب رشتۀ تخصصی و ورود به آن را کسب نکرده است.

این همه در صورتی است که طلبه فعالیت خود را به تحصیل دروس رسمی حوزه محصور کرده باشد و هیچ هنر، دانش و توان دیگری نیاموخته باشد. اما اگر در حاشیۀ فعالیت های تحصیلی رسمی، آگاهی ها و مهارت های دیگری نیز اندوخته باشد، هیچ یک از عوارض پیش گفته بر او چیره نخواهد شد.

رهایی از این گرداب سهمگین، در گرو یکی از این دو پیشنهاد است: استقامتی فراوان بیش از طاقت نوع طلبه ها، یا تنوعی در برنامۀ کاری که ترمیم کنندۀ همۀ آن کاستی ها و عوارض باشد.

برخی از دروس جنبی موجود در نظام آموزشی حوزه، به هدف رفع همین نارسایی ها در برنامۀ علمی طلبه تعبیه شده است. مراکز تخصصی و مؤسسات علمی وابسته به حوزه نیز در شرایط کنونی، همین نقش را در زندگی شخصی طلبه ایفا می کنند. به نظر می رسد، طلابی که جذب این مجموعه ها می شوند گرچه در نگاه نخست، از برنامۀ تعریف شده اصلی، اندکی خارج می شوند، ولی در نظر نهایی،

ص: 68

از توازن شخصیتی و جامعیت صنفی بیشتری برخوردار هستند و در ادامۀ مسیر، پرشورتر، موفق تر و مؤثرتر ظاهر می شوند.

پیشنهادی که در این نوشته برای برنامۀ تابستانی طلاب ارائه شده، ناظر به این واقعیت ها (آینده طلبه در دوره سطح دو) بوده است.

در تابستان چه کنیم؟

1. بدون تردید، فصل تابستان باید خستگی 9 ماه تلاش علمی سنگین را بزداید و نشاط و طراوت تحصیلی را بازسازی کند. به همین منظور لازم است:

الف) برنامه کاری طلبه به صورتی متفاوت با رویۀ گذشته او طراحی شود تا یک نواختی برنامه به فرسایش روحی او نینجامد.

ب) تنوع شایسته ای در فعالیت های فصل تابستان در نظر گرفته شود.

ج) در صورت امکان، تابستان در یکی از مناطق خوش آب و هوا و خنک سپری شود و یا دست کم یک برنامۀ مسافرت کوتاه، به هدف تجدید قوا در نظر گرفته شود.

شهر مقدس قم، گرچه از نظر امکانات تحصیلی برای طلبه، بهترین جا است، اما به جهت آب و هوای گرم و خشک، و کمبود مناظر طبیعی، مکان مناسبی برای گذران فصل تابستان نیست، در عین حال، کسانی که امکان انتقال به جای دیگری را ندارند، با افزودن برخی برنامه های تفریحی و ورزشی علاوه بر بهره گیری علمی فراوان از فصل تابستان باید در صدد تأمین این نیاز نیز باشند.

2. از آنجا که پیمودن راه بدون همراه دشوار است، مناسب

ص: 69

است که دوستان طلبه، در برنامۀ تابستانی خود، نوعی مشارکت جمعی را تجربه کنند. کمترین اندازۀ این مشارکت، همفکری، همکاری و همدلی «دو» طلبه در برنامۀ تابستانی است.

3. تابستان بهترین فرصت برای مطالعات متفرقه است؛ منظور از این امور، دانش هایی است که برای طلبه لازم است و امکان تحصیل آن در ایام درسی وجود ندارد. پیش از این به «آشنایی با قرآن و حدیث» و نیز «آثار اندیشمندان بزرگ اسلامی»، به عنوان مهم ترین مصادیق این مطالعات اشاره کردیم. اینک چند نمونۀ دیگر را یادآور می شویم:

الف) هویت صنفی روحانی؛ اطلاع انسان از موقعیت و محیطی که در آن قرار گرفته، به او کمک می کند که از فرصت ها و امکانات، بهتر استفاده کند. کسی که امکانات خود را خوب نمی شناسد و یا با خطرات و آسیب ها آشنا نیست، در تشخیص وظیفه خود دچار مشکل می شود. بسیار مناسب است که طلبه ضمن کار حوزوی خود، گاه از فضای روزمرّه فاصله بگیرد و از افقی دورتر به محیط حوزه، به اهداف، رسالت ها و سرمایه ها نظر افکند و چشم انداز وظایف آینده خود را براساس آن ترسیم کند. چنین نگاهی،جهت گیری اصلی حرکت او را اصلاح می کند.

ب) مباحث کلامی جدید؛ آشنایی با برخی مباحث بنیادین که بنای اندیشه و عمل انسان بر آن استوار است و امروزه دچار ابهام های فراوان است، برای طلبه، هم در زندگی شخصی و هم در ارتباط اجتماعی، به خصوص با نسل جوان، ضروری است. بخش عمده ای از این مباحث در آثار شهید مطهری قابل دست یابی است. در عین حال، مناسب است که به صورت مستقل نیز به آن

ص: 70

پرداخته شود.(1)

ج) کتب اخلاقی؛ آشنایی با اخلاق الهی، به عنوان مهم ترین هدف بعثت انبیاء، برای هر انسانی به طور عموم، و برای طلبه به خصوص لازم است. تنظیم سلوک فردی و اجتماعی انسان بر اساس هنجارهای دینی، به این آشنایی وابسته است. انس طلبه با این مباحث، موجب ارتباط با عمق پیام دین می شود و یک ضرورت به شمار می رود.

د) تاریخ؛ ضرورت مطالعۀ تاریخ اسلام و تاریخ سیاسی معاصر، امروزه بسیار روشن است؛ احاطه بر تاریخ که داستان زندگی ما انسان ها در اعصار گذشته و در لباس دیگران است، توان تجزیه و تحلیل رخدادهای تاریخی، هم چنین هوشمندی سیاسی انسان را بالا می برد و از گرفتاری در دام فریب ایمن می گرداند.

4. تحصیل علم تا سال های متمادی مهم ترین وظیفه طلبه است. دسته ای از مهارت ها، مسیر تحصیل علم را هموار و سرعت آن را زیاد می نماید. به دست آوردن این مهارت ها برای طلبه، به منزله دست یابی به یک ابزار پیشرفته است که او را با صرف انرژی اندک، به نتایج بزرگ می رساند. بخشی از این مهارت ها عبارت است از تندخوانی، درک مطلب، تقویت حافظه، تمرکز، خلاصه نویسی، یادداشت برداری، مباحثه، برنامه ریزی تحصیلی، تندنویسی،

ص: 71

---

1- . متونی که توسط مؤسسه آموزشی- پژوهشی امام خمینی ره برای دوره آموزش تابستانی دانشجویان «طرح ولایت» آماده شده است، برای این منظور مفید است، به خصوص آشنایی دانشجویان با این مطالب اقتضا دارد، طلابی که قصد ارتباط با نسل دانشجوی کشور را دارند، از احاطه کافی نسبت به آن برخوردار باشند.

کتاب شناسی، نویسندگی، ویراستاری، روش پژوهش و... برخی مهارت های عمومی نیز برای طلبه مفید و در کارآمدی او مؤثر است؛ مانند خوشنویسی، تجوید و قرائت قرآن، آشنایی عمومی با کامپیوتر، اینترنت، ماشین نویسی (تایپ)، رانندگی وسایط نقلیه، فنون نظامی و برخی از ورزش ها. فراغت ایام تابستان، زمان مناسبی برای تحصیل این مهارت ها است.

5. تابستان، بهترین فرصت برای انجام فعالیت های فرهنگی است. ضرورت فعالیت فرهنگی و چگونگی تعبیه آن در برنامه کاری طلبه، پیش از این به تفصیل بیان شده است.

***

به روشنی پیداست که تراکم این همه فعالیت، از گنجایش یک فصل تابستان بیشتر است و نمی توان همۀ این اهداف را در فرصت دو یا سه ماه دنبال کرد، اما می توان با برنامه ریزی درست و اجرای جدّی آن، بیشترین و بهترین بهره را از فصل تابستان برد و نیز می توان این فعالیت ها را برای چند تابستان متوالی در نظر گرفت و چشم انداز کاری چند ساله ای را طراحی کرد.

ص: 70

منشورات ولاء منتظر عجل الله تعالی فرجه الشریف

* عصر الامام الخمینی ره (ترجمه عربی)

* منشور فرهنگ از دیدگاه امام خمینی ره

* وظایف متقابل حوزه و نظام اسلامی از دیدگاه امام خمینی ره

* عبرت های عاشورا

* ارتجاع روشن فکری بعد از انقلاب اسلامی

* مهاجر، زندگی نامه شهید حجت الاسلام ابراهیمی

* دشمن شناسی، بررسی رهنمود های مقام معظم رهبری

* جستاری بر پایان جنگ

* منشور فرهنگ از دیدگاه مقام معظم رهبری

* وظایف متقابل حوزه و نظام اسلامی از دیدگاه مقام معظم رهبری

* ولایت فقیه از دیرباز تا امروز

* آزمون خواص در حکومت اسلامی

* تبار انحراف، پژوهشی در جریان شناسی انحرافات تاریخی

* طوفان بلا در کربلا

ص: 73

* شناخت و بررسی شیطان پرستی

* آخرالزمان و آینده گرایی سینمایی؛ بررسی و تحلیل بیش از پانصد فیلم

* دین و سینما، گزاره های اعتقادی؛ بررسی

و تحلیل بیش از سیصد فیلم

* دین و سینما، آموزه های اخلاقی و ارزشی؛ بررسی و تحلیل بیش از سیصد فیلم

* سینمای سیاسی، سیاست سینمایی؛ بررسی

و تحلیل بیش از پانصد فیلم

* تلخیص عصر امام خمینی ره

* عصر امام خمینی ره و بیداری بشر معاصر (دوره پنج جلدی)

* دفاع مقدس، رخداد عظیم

* در قلمرو اندیشه های دفاعی امام خمینی ره

* جنگ و قطعنامه های سازمان ملل متحد

* دانش تحصیل دانش

* کانال و مهتاب

* هزار و نه

* خمپاره خواب آلود

* راه مستقیم انقلاب؛ فرآیند پنجگانه تحقق اهداف نهضت اسلامی از منظر امام خمینی ره و حضرت امام خامنه ای (دوره دو جلدی)

* دشمن شناسی در کلام امام خامنه ای

* نصرت خدا، تجلی بیداری اسلامی

*بوستان معرفت

ص: 74

جلد 5

مشخصات کتاب

سرشناسه : عالم زاده نوری، محمد، 1349 -

عنوان و نام پدیدآور : راه و رسم طلبگی/مولف محمد عالم زاده نوری.

مشخصات نشر : قم: موسسه فرهنگی ولاء منتظر، 1389 -

مشخصات ظاهری : 7 ج.؛12×21س م.

شابک : 70000 ریال: دوره: 978-600-5551-25-9 ؛ 10000 ریال: ج.1:978-600-5551-18-1 ؛ 20000ریال (چاپ سوم)ج.1 ؛ 20000 ریال (ج.1، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.2: 978-600-5551-19-8 ؛ 30000 ریال (ج.2، چاپ سوم) ؛ 30000 ریال (ج.2، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.3: 978-600-5551-20-4 ؛ 30000 ریال (ج.3، چاپ چهارم) ؛ 30000 ریال( چاپ سوم)ج.3 ؛ 10000 ریال: ج.4:978-600-5551-21-1 ؛ 190000 ریال (ج.4، چاپ چهارم) ؛ 20000 ریال(چاپ سوم)ج.4 ؛ 10000 ریال: ج.5: 978-600-5551-22-8 ؛ 30000ریال(چاپ سوم)ج.5 ؛ 30000 ریال (ج.5، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.6: 978-600-5551-23-5 ؛ 20000ریال(چاپ سوم)ج.6 ؛ 20000 ریال (ج.6، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.7: 978-600-5551-24-2 ؛ 40000 ریال(چاپ سوم)ج.7 ؛ 40000 ریال (ج.7، چاپ چهارم)

وضعیت فهرست نویسی : فیپا

یادداشت : کتاب حاضر قبلا به صورت مستقل نیز منتشر شده است.

یادداشت : ج.2 و 5 (چاپ اول: 1389).

یادداشت : ج.1- 7 (چاپ سوم: تابستان 1391).

یادداشت : ج.1-3 (چاپ چهارم: تابستان 1391).

یادداشت : ج.4 - 7(چاپ چهارم: تابستان 1391).

یادداشت : این کتاب با حمایت معاونت فرهنگی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی به چاپ رسیده است.

یادداشت : کتابنامه.

مندرجات : ج.1. ارزش و افتخارات طلبه.-ج.2. هویت صنفی طلبه و معنای طلبگی.-ج.3. طلبه در دوران رشد و تحصیل.-ج.4. طلبه و برنامه زندگی.-ج.5. طلبه و جهت گیری تخصصی.-ج.6. علم دیگر.-ج.7. طلبه؛ نشاط و طراوت طلبگی.

موضوع : حوزه های علمیه -- ایران

موضوع : طلاب -- راه و رسم زندگی

شناسه افزوده : ایران. وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. معاونت امور فرهنگی

رده بندی کنگره : BP7/ع16ر2 1389

رده بندی دیویی : 297/07

شماره کتابشناسی ملی : 2122455

ص: 1

صوت ها

* صوت ها

صفحه 7 :

***

صفحه 9 :

***

صفحه 14 :

***

صفحه 21 :

***

صفحه 27 :

***

صفحه 34 :

***

صفحه 39 :

***

صفحه 44 :

***

صفحه 47 :

***

صفحه 51 :

***

صفحه 59 :

***

صفحه 63 :

***

صفحه 69 :

***

صفحه 77 :

***

صفحه 82 :

***

ص: 2

جلد چهارم راه و رسم طلبگی

مؤلف

ص: 3

انتشارات ولاء منتظر عجل الله تعالی فرجه الشریف

قم، خیابان شهداء (صفائیه)، کوچه 37 (سپاه)،

فرعی پنجم، پلاک 104؛ تلفکس: 7749458 (0251) www.v-montazar.com info@v-montazar.com

کلیه حقوق برای ناشر محفوظ است

مرکز پخش انحصاری:

قم، خیابان آیت الله مرعشی نجفی رح (ارم)، روبروی پاساژ قدس، ساختمان کوثر، انتشارات سوره مهر (مؤسسه رحماء)؛

6 و 7839402 (0251) - 09192511036

ص: 4

فهرست

مقدمه. 7

پرسش ها 9

خلاصۀ پرسش ها. 16

پاسخ سؤال اول: یک بعدی یا چند بعدی؟. 16

پاسخ سؤال دوم: نیاز به دین شناسی چقدر و چگونه؟. 31

پاسخ سؤال سوم: جایگاه علوم اسلامی.. 49

پاسخ سؤال چهارم: نسبت برنامه آموزشی حوزه با دین شناسی.. 51

پایان تحصیل طلبه. 55

انتخاب تخصص... 59

1. آشنایی با گزینه ها. 63

2. تشخیص نیاز اجتماعی.. 66

3. استعداد و علاقه شخصی.. 68

مراکز تخصصی. 77

پس از انتخاب تخصص... 82

مدرک تحصیلی.. 85

منابع و مآخذ. 89

ص: 5

ص:6

مقدمه

یکی از مهم ترین و فراگیرترین چالش های نظری میان طلاب که در مقام تصمیم گیری و عمل برای آنان حیرت و توقف می آفریند، موضوع جهت گیری تخصصی است. پرسش های زیر نمایانگر این چالش و بیان برخی از ابعاد آن است؛

الگوی مطلوب طلبه الگوی جامع است یا الگوی متخصص؟ آیا طلبه باید از خود شخصیتی جامع و همه جانبه بسازد یا اینکه نظر به یک نیاز خاص داشته باشد و در یک زمینه مشخص متخصص شود؟ آیا طلبه باید نقش های اجتماعی متعددی را برعهده بگیرد یا تنها در یکی از فعالیت ها حضور داشته باشد؟

پس از پذیرش الگوی تخصص محور علاوه بر این پرسش های عام، سؤال های دیگری نیز درباره انواع نقش های اجتماعی، رشته های تحصیلی، مراکز تخصصی و مؤسسات وابسته وجود دارد که طلبه برای انتخاب، باید پاسخ آنها را بیابد. همچنین پرسش های مربوط به تناسب طلبه با هر گرایش، یا تطبیق شرایط لازم بر وضعیت فعلی او و کشف ویژگی های فردی، معضلات دیگری است که باید به صورت موردی بدان پرداخته شود.

ص: 7

بی تردید اظهار نظر نهایی در مورد چنین مسائلی، جز با اهتمام جدی صاحب نظران و مباحثۀ فعال اندیشمندان قابل اعتماد نیست و این قلم هرگز ادعا ندارد که پاسخ این ابهام دشوار را یافته و ارائه داده است. اما اگر باب گفتگو در این موضوع را گشوده و توانسته باشد زوایای مختلف مسئله و ابعاد اهمیت و پیچیدگی آنرا نمایانده باشد، خود را کامیاب می پندارد. زیرا طرح کامل پرسش و ارائۀ مواد خام و مایۀ اولیۀ فکری، هم برای طلاب که خود درگیر این موضوع هستند و هم برای فضلا که در مقام راهنمایی طلاب قرار دارند مفید است؛ که «حُسنُ السّؤالِ نِصفُ العِلمِ».(1)و(2)

ص: 8

---

1- . بحار الانوار، ج1 ص224. روایت از رسول مکرم اسلام صلی الله علیه و اله می باشد.

2- . زوایایی از این بحث در مقاله «تخصص» از کتاب تأملی در نظام آموزش حوزه ص90 بررسیده شده است.

پرسش ها

اشاره

برای آغاز بحث لازم است به پیرایش این پرسش و تعیین دقیق محل ابهام بپردازیم. این موضوع زوایا و ابعاد مختلفی دارد و خود آبستن پرسش ها و ابهام های چندی است.

گویا نقطه آغاز این پرسش ها نقش اجتماعی طلبه و کارکردهای او در دوره ثمربخشی(1)

است.

ص: 9

---

1- . طلبه دو دوره بزرگ را پیش رو دارد. دوره اول دوره تحصیل و رشد شخصی است که در آن استعداد های خود را به فعلیت می رساند و ظرفیت های خود را پر می سازد. دوره دوم دوره ثمردهی اجتماعی و بهره گیری از دستاورد فعلیتی است که در دوره رشد پدید آمده است. در این دوره به ارائه خدمت به دیگران می پردازد و نیاز اجتماع را در نظر می گیرد. این دو دوره مرز ظریف خطی ندارند و این گونه نیست که در یک لحظه مشخص طلبه از دوره اول به دوره دوم پای گذارد. بلکه انتقال از یک دوره به دوره دیگر نیازمند زمان طولانی است و آرام آرام اتفاق می افتد. نکته قابل توجه دیگر این که این گونه نیست که در دوره اول تنها به کار تحصیل بپردازد و از هرگونه فعالیت تبلیغی و فرهنگی فارغ باشد و در دوره دوم تنها به خدمات فرهنگی بپردازد و از هرگونه فعالیت تحصیلی رها گردد. بلکه در دوره اول عمده زمان و توان خود را به تحصیل و در دوره دوم عمده زمان و توان خود را به فعالیت فرهنگی و ارائه خدمات علمی- تربیتی می پردازد. طبعاً در دوره اول در حاشیه تحصیل خود به فعالیت های فرهنگی می پردازد و در دوره دوم در حاشیه وظایف اجتماعی به تحصیل و رشد شخصی خود نیز نظر دارد.

طلبه مانند هرکس دیگر باید در نظام تقسیم کار اجتماعی کاری را برعهده گیرد و دغدغۀ انجام آن را داشته باشد.

طلبه پس از دورۀ تحصیل باید باری را از زمین بردارد، گرهی ناگشوده را باز کند، دردی را دوا کند و حضور خود را بنمایاند. طلبه باید دست به اقدامی زند، کاری عرضه کند، نتیجه ای تحویل دهد، خروجی ای داشته باشد، طرح مفیدی را به سرانجام رساند... و هرگز نباید وجود و عدم او برای جامعه مساوی باشد. طلبه باید خود را مکلف به یاری دین خدا(1)

و ارائه خدمتی بداند و برای آن خود را از پیش آماده کرده باشد. طلبه باید یک نقش اجتماعی و کارکرد مثبت برای خود تعریف کند و تعهدی برای اجرای یک برنامه بدهد و سنگری را با مسئولیت و تعهد پر کند و گوشه ای از مرز فرهنگی را پاسداری نماید به گونه ای که خیال دیگران از حضور و ظهور او در آن عرصه آسوده گردد. طلبه باید یک عضو مفید برای پیکرۀ اجتماع باشد؛ یک بازوی توانا، چشم بینا، گوش شنوا، زبان گویا یا... یک کارگزار امین برای اهداف امام عصر عجل الله تعالی فرجه الشریف ، و با قوت و قدرت آن وظیفه را به انجام رساند(2). در این صورت رسالت مند و هدفدار است و دَین خود را به جامعه ادا کرده است. برای این منظور لازم است طلبه از آغاز طلبگی احساس تعهد کند، برای یافتن آن نقطۀ کور یا آن بار زمین مانده با مطالعه و مشاوره و تأمل تلاشی کند و از میان فهرست بلند نیازهای اجتماعی -به تناسب توان و استعداد و هویت صنفی خود و رسالت روحانیت- مسئولیتی را انتخاب کرده و خود را برای انجام آن آماده و داوطلب گرداند. اما این انتخاب چگونه صورت می گیرد؟

ص: 10

---

1- . <ان تنصروا الله ینصرکم> محمد، آیه 7.

2- . <فخذها بقوه>، اعراف، آیه 145.

به صورت طبیعی طلبه از میان خدمات اجتماعی رانندگی و فروشندگی و صنعتگری را انتخاب نمی کند. طلبه هویتی فرهنگی دارد و اصالتاً مسئولیت او از مقولۀ تعلیم و تربیت است. هویت صنفی طلبه به دستۀ خاصی از خدمات و فعالیت های فرهنگی معطوف است که در این انتخاب باید مورد توجه قرار گیرد.

سازمان روحانیت چند تعهد کلان اجتماعی دارد. مهم ترین تعهدات این سازمان عبارت اند از:

حفظ، ترمیم و بالنده سازی معرفت دینی و فهم شریعت نبوی، تحقیق(1)

و تلاش برای به­فهمی منابع دینی و کشف آفاق نظری ناگشوده و تبیین نظامات فکری دینی.(2)

تبلیغ دین، و حفظ، ترمیم و بالنده سازی فرایند آن.(3)

ص: 11

---

1- . مراد از تحقیق تولید اندیشه و کشف مجهولات است نه صرفاً مطالعه کتب دینی و احیانا گردآوری، تألیف و گزینش پاره ای از مطالب پیرامون موضوعی خاص.

2- . محقق دین به صورت طبیعی دست کم در سطوحی، موظف است تبلیغ هم بکند. مثلاً در همایش های علمی و مراکز تخصصی حاصل اندیشه خود را ارائه می کند و دیگران را در جریان یافته های خود قرار می دهد. اما انتظار اصلی از او این است که عمده توان و زمان خود را در بازپژوهی منابع دین و حل مشکلات نظری صرف کند و به تولید دانشِ گره گشا بپردازد گرچه در بخشی از زمان و توان خود به تبلیغ هم می پردازد، اما ممکن است محقق حرفه ای باشد و مبلغ متوسط. مثلاً مرحوم علامه طباطبایی رح چنین شانی برای خود برگزیده بود.

3- . مبلغ دین برای ارائه سخن اصیل دین ناگزیر باید مطالعه و فعالیت علمی فراوانی داشته باشد، ممکن است این مطالعه صرفاً به انگیزه فهم منابع دین، سخن اندیشمندان اسلامی و محققان باشد و ممکن است به یک تحقیق و تولید سخنی تازه نیز منتهی شود. اما آنچه اصالتا از یک مبلغ انتظار می رود این است که توان، مهارت و ذوق انتقال معارف دینی را داشته باشد و انرژی و همت خود را صرف آن گرداند و همه مقدمات لازم آن را فراهم آورد. بنابراین او یک مبلغ توانمند است گرچه یک محقق درجه یک محسوب نشود یا زمان لازم برای پژوهش را نداشته باشد. تبلیغ اگر مستند به تحقیق خود یا دیگر اندیشمندان اسلامی نباشد کم فایده یا مضر است. همانگونه که تحقیق هم اگر در اختیار دیگران قرار نگیرد و تبلیغ نشود سودمند نیست. از باب مثال مرحوم شهید دستغیب یا مسئولان دفاتر نهاد رهبری در دانشگاه ها بیشتر مبلغ به شمار می روند هرچند توانمندی تحقیق را نیز داشته باشند.

تربیت الهی انسان ها و تزکیه نفوس

تلاش برای تحقق دین در سطح جامعه و اداره دینی نظام اجتماعی.

دفاع از دین در مقابل دشمنی ها(1)

با توجه به این که سازمان روحانیت با وظایف متعدد و تعهدات پرشماری روبرو است، آیا طلبۀ موفق می تواند درهمۀ این زمینه ها به خوبی نقش ایفا کند؟ آیا عالم دین باید همۀ این نقش ها را برعهده بگیرد و ایفا کند یا برای بهتر انجام دادن مسئولیت، خود را تنها وقف یکی از این رسالت ها کند و برای انجام آن تمام قوای خود را به کار گیرد؟ یا به یک مدل تلفیقی عمل کند مثلاً در بخشی از عمر خود جامع و در بخش دیگر تخصصی عمل کند؟ و یا در انتخاب هر یک از این دو الگو مختار است. زیرا حوزۀ علمیه باید هر دو الگوی تخصص محور و جامع را درون خود پرورده باشد و گونه های مختلف انسانی را برای شرایط مختلف در دست داشته باشد و هر یک را به کاری که از دیگری بر نمی آید بگمارد؟ به بیان دیگر آیا نقش ها و کارکردهای متعدد را باید میان طلاب توزیع کرد و با سرشکن کردن

ص: 12

---

1- . دفاع از دین یا به صورت نظری و علمی است و یا به صورت عملی مانند دفاع در هنگامه جهاد. دفاع نظری از دین نیز یا با تولید یک اندیشه دینی است و یا با تبلیغ، ارائه و انتقال معارف دینی به انسان ها. بنابر این می توان این عنوان را در عناوین گذشته نیز وارد کرد.

وظایف، به یک نوع تقسیم کار روی آورد (تخصص) یا لازم است همۀ طلاب به تمام نقش های فراروی حوزویان بپردازند و عُرضۀ انجام وظایف گوناگون را داشته باشند (جامعیت) و یا تلفیقی از این دو پیشنهاد می شود؟

زاویه دیگر این پرسش مربوط به دوره تحصیل طلبه است.

بی شک طلبه موظف به آشنایی عمیق و فهم دقیق معارف دینی است و در اسناد سخن خود به خدا و دین او باید حجت معتبری در اختیار داشته باشد. سخن طلبه حتی اگر خود نداند و نخواهد سخن دین و نظر خدا تلقی می شود و هر گونه کمی و کاستی و انحرافی در آن، به ارتکاب کثیف ترین گناه یعنی بدعت می انجامد. سخن بی پایه به نام دین گفتن افترای بر خدا و سخت مورد توبیخ و مؤاخذه است. تفقه -به معنی دین شناسی عمیق- در تعریف و ماهیت طلبه اخذ شده و آیۀ کریمه قرآن نیز به صراحت بر آن تأکید کرده است.(1) بدین روی طلبه با هر نقشی که در اجتماع پذیرفته باشد و هر کارکردی که برای خود تعریف کرده باشد از فهم عمیق دین بی نیاز نیست، مگر آنکه طلبه نباشد!

فهم عمیق دین در گرو آشنایی با عناصر متعدد و اجزای مختلف دین و درک نسبت ها و روابط میان آنها است. از این رو اگر کسی بخواهد دین شناس باشد باید با ابعاد مختلف فقهی حقوقی کلامی فلسفی تاریخی اخلاقی تربیتی اجتماعی و... دین آشنا باشد و یک عالم جامع گردد. در غیر این صورت ادعای دین شناسی تحقق نمی یابد.

ص: 13

---

1- . <ما کان المؤمنون لینفروا کافه فلولا نفر من کل فرقه منهم طائفه لیتفقهوا فی الدین و لینذروا قومهم اذا رجعوا الیهم لعلهم یحذرون> توبه، آیه 122.

معنای دین شناسی (تفقه در دین) چیست. طلبه برای ایفای نقش خود چقدر و چگونه با دین خدا آشنا شود و چه پیش نیاز هایی را بگذراند؟ علوم اسلامی موجود چقدر و چگونه این نیاز را تأمین می کند؟ دانش پژوه علوم دینی برای انجام رسالت بزرگ خود چه مقدار نیاز به علوم اسلامی حوزوی دارد و با چه گستره و تا چه سطحی باید بدان بپردازد؟ منشأ اهمیت این سؤال تأثیر اجمالی ولی قابل توجه این علوم در فهم پیام خدا است.

تسلط کامل بر همه علوم اسلامی در شرایطی که این دانش ها در دامان فرهنگ اسلامی، به دست عالمان سخت کوش و سخت اندیش، طی بیش از هزار سال پرورده وگسترده شده، ابدا امکان پذیر نیست. جامعیت علمی به معنای تسلط بر همۀ علوم بشری و غیر بشری دیگر آرزویی دست نایافتنی و رؤیایی غیر قابل تعبیر است و با گسترش حیرت انگیز دانش ها جرأت چنین اظهار نظر یا تصوری گرفته شده است.

گرچه امروزه به برکت ابزارهای نوین پژوهشی و ارتباطی، دست یابی به منابع، سهل تر و سریع تر شده، اما به همان نسبت زایش و افزایش پرسش ها و پاسخ ها و نظریه ها بالا رفته و حجم اطلاعات قابل دسترسی، انبوه تر و متراکم تر شده است. از این رو به هیچ وجه از فردی با استعداد معمولی یا فوق معمولی نمی توان انتظار داشت که با عمر متوسط انسانی، بر همه دانش های اسلامی تسلط پیدا کند و صاحب نظر و مجتهد و متخصص گردد. اگر دین شناسی به معنی احاطه کامل بر تمام علوم اسلامی و آگاهی عمیق از محتوای آنها باشد بدون شک در مدت زمانِ در اختیارِ یک انسان، امکان پذیر نیست. بنابراین باید پرسید حد نصاب دارایی

ص: 14

های علمی طلبه و سطح پایۀ جامعیت علمی برای او چقدر است و عالم دین با علوم مختلف اسلامی در چه حدودی باید ارتباط برقرار کند؟ اطلاعات دینی لازم برای یک طلبه چیست و نقطۀ عبور از جامعیت به تخصص کجاست؟ یا به بیان دیگر طلبه چه اطلاعات بنیادینی به عنوان اطلاعات پایه باید داشته باشد که خود را در حد اقل دین شناسی ببیند و مجوّز عبور به گرایش تخصصی را دریافت کند؟

ادبیات عربی (صرف و نحو و بلاغت و لغت)، منطق،اصول، کلام، فقه، فلسفه، عرفان، تفسیر و... هریک چه میزان در فهم دین نقش دارد؟ در مرحله بعد یعنی پس از عبور از این پرسش و کشف پاسخ آن، شایسته است برنامۀ موجود علمی و آموزشی حوزه های علمیه بررسی گردد؛

باید پرسید که برنامۀ آموزشی موجود حوزه چه مقدار تأمین کنندۀ نیاز دین شناسی برای طلبه است؟ آیا طلبه در همین نظام موجود به مایحتاج نظری و معرفتی لازم خود دست می یابد؟ اگر چنین است از چه مقطعی این حادثه روی می دهد؟ پس از چند سال تحصیل در این برنامه، نیاز دین شناسی تأمین می شود؟ طلبه پس از چند سال مطمئن باشد که پیش نیازهای عمومی را طی کرده و برای ورود به عرصۀ نگاه های تخصصی آماده شده است؟ چه سطحی از دانش های حوزوی است که اگر طلبه از آن فراتر رود شایستگی تمرکز در یک رشتۀ خاص را کسب کرده و مطمئن می شود که اشتغال تخصصی او به آن شاخۀ علمی، قابل اعتماد و بدون اشکال است؟ و اگر نظام آموزشی موجود این نیاز را برآورده نمی کند چه نقیصه ای دارد و چگونه می توان این نقیصه را ترمیم کرد؟

ص: 15

خلاصۀ پرسش ها

آیا طلبه در دورۀ ثمردهی باید همۀ نقش ها را برعهده بگیرد یا یک نقش خاص را؟

طلبه برای انجام وظیفه در آن دوره، در دورۀ تحصیل چه مقدار نیاز به دین شناسی دارد؟

علوم اسلامی چه میزان این نیاز را برآورده می سازد؟

برنامۀ آموزشی موجود چه قدر و چگونه این نیاز را برآورده می سازد؟

پاسخ سؤال اول: یک بعدی یا چند بعدی؟

برای پاسخ دادن به این سؤال ابعاد آن را بیشتر تصور می کنیم. فرض کنیم که یک طلبه بنا دارد برای همۀ نقش ها و کارکردهای نظام روحانیت داوطلب شود و اعلام آمادگی کند یعنی هم محقق خوبی باشد، هم مبلغ توانایی، هم مربی جان های مشتاق، هم مدافع جدی حریم وحی و هم مجاهدی در راه تحقق احکام و اهداف دین.

برای این اعلام آمادگی نیاز به گذران دوره های آموزشی متعدد و کسب دانش و تجربه و مهارت فراوانی وجود دارد که زمان و توان زیادی از طلبه می طلبد. به دست آوردن توان تحقیق، مهارت تبلیغ، شایستگی تربیت انسان ها، هنر اجرا و تحقق دین، و قوت و قدرت لازم برای دفاع از حریم معارف اسلامی کار ساده ای نیست و یک عمر تلاش و مجاهدت نیاز دارد. بنابراین چنین طلبه ای دیرتر از دیگران وارد عرصۀ خدمت رسانی و قبول مسئولیت می شود. در حالی که اگر یکی از این مسئولیت ها را به صورت تخصصی دنبال کند در مدت زمان کوتاه تر و با سهولت بیشتری به مرحلۀ بازدهی و

ص: 16

ثمربخشی وارد می شود.

اجرای هم زمان این مسئولیت ها نوعا امکان پذیر نیست و در نهایت، طلبه به یکی از این امور اشتغال می یابد یا حداکثر به صورت علی البدل و متناوب یعنی در زمان های متفاوت به کارهای متنوع می پردازد مثلاً یک سال به امر تحقیق، یک سال به تبلیغ و... می پردازد. این برنامه ریزی باعث می شود که تمرکز لازم را در یک رشته به دست نیاورد و تجربه های متراکمی نداشته باشد. آنگاه کار کسی که در یک رشته متمرکز شده نسبت به چنین طلبه ای ثمرۀ بیشتری خواهد داشت. معلوم نیست که استعداد فردی و قابلیت ذاتی برای همۀ این هنرها و توانمندی ها، در همۀ افراد وجود داشته باشد. گویا انسان ها با آمادگی های متفاوتی آفریده شده اند(1)

و هر کسی را بهر کاری ساخته اند. نمی توان از یک نفر انتظار داشت مثل آچار فرانسه به درد هر کاری بخورد و از پس هر کاری برآید. اصل انتخاب طلبگی از میان این همه کار، نوعی رویکرد تخصص محور است. به همان دلیل که از میان همه کارها و نقش های اجتماعی طلبگی برگزیده شده است، منطقی است اگر از میان نقش های مختلفِ روحانیت نیز یکی را برگزینیم. به همان دلیل که انتظار نمی رود یک نفر آدم، هم پزشک باشد، هم روحانی، هم معمار، هم بازرگان، و هم مدیر عامل یک واحد صنعتی... انتظار نمی رود یک طلبه هم محقق باشد و هم مبلغ و هم... .

بنا نیست همۀ کارها به دست یک نفر انجام شود. انسان ها در یک همکاری اجتماعی نیازهای متعدد یکدیگر را برآورده می کنند.

ص: 17

---

1- . <و قد خلقکم اطوارا> نوح، آیه 14.

خصوصاً کارهای بزرگ تنها به دست تیم های همکار انجام می پذیرد. هر چه مسئولیت، سنگین تر و کار، بزرگ تر باشد ضرورت کار گروهی و تیمی نمایان تر می شود. هرگز یک نفر به تنهایی توان ساخت یک آپارتمان عظیم را ندارد، هرچند شاید از پس ساختن یک کلبۀ کوچک برآید. مسئولیتی که بر دوش روحانیت است بسیار سنگین و توان فرسا است. از این رو باید در یک شبکۀ انسانی بزرگ تقسیم و توزیع شود و با اهتمام جمعی به سرانجام رسد.(1)

ص: 18

---

1- . ابهام در ویژگی های دوره خدمت منشا عدم درک درست نقش ها و وظایف اجتماعی است. سیر کلان جامعه ما در شرایط زرین کنونی، به تعبیر مقام معظم رهبری حرکت به سوی تمدن سازی اسلامی است. برای این منظور متناسب با نیازهای فراوان موجود، نیاز به طلبه و تخصص طلبگی وجود دارد. شاید نیم نگاهی به تمدن رقیب -یعنی تمدن غرب- بهتر این مطلب را روشن کند. تمامی رشته ها و گرایش های انسانی مانند علوم تربیتی، روان شناسی، اقتصاد، حقوق، مدیریت، علوم سیاسی، و... همچنین تمامی نقش های وابسته به این سنخ موضوعات در حیطه کار روحانیت قرار دارد و این حداقلی است که برای نظام سازی و بنای تمدن اسلامی باید در نظر داشت. علاوه بر این دغدغه هایی که به دلیل برخورد با نظام های فکری مادی به وجود آمده هرچند مسئله اصلی تفکر اسلامی به شمار نیاید، به این فهرست باید افزوده شود. غایتی به این بزرگی را تنها با یک عزم جمعی و همکاری تاریخی دنبال می شود. از این رو تأکید بر تخصص با جامعیت علمی در سطوح کلان منافات ندارد بلکه تکمیل می گردد. این جامعیت صفت نظام علمی است نه صفت فرد. به عبارت دیگر در آینده علمی حوزه ها، نظام جامع المعقول و المنقول وجود دارد نه افراد جامع المغقول و المنقول. بدین ترتیب مزایای جامعیت علمی در یک نظام گسترده دانش تأمین خواهد شد. عامل پیوند میان این تخصص ها و آن جامعیت دانش های میان رشته ای است. جامعیت به معنای کامل آن وظیفه افراد نیست، وظیفه نهاد روحانیت است. یعنی یک روحانی وارث تمام وظایف پیامبر اسلام نیست. بلکه وظایف سنگین انبیاء بر دوش نهاد بزرگ روحانیت است و هر فرد در این سازمان بزرگ باید متناسب با توان خود متعهد انجام بخشی از این رسالت گسترده باشد.

به عبارت دیگر از طلبه سؤال می شود «ایفای چه نقشی و انجام چه مسولیتی را در جامعه متعهد می گردی؟» و او بی درنگ خواهد گفت «رسالت انبیاء و نقش مصلحان دینی را» بار دیگر از او می پرسیم «آیا این کار را به تنهایی می خواهی انجام دهی؟» طلبه هرگز نمی تواند ادعا کند که این بار را به تنهایی می تواند بردارد بلکه به یقین خود را محتاج همکاری دیگران خواهد دید. اگر نیاز به همکاری دیگران برای انجام وظیفه مسلم است نیاز به سازماندهی نیروهای انسانی (تقسیم کار و توزیع نقش) نیز مسلم است و نیاز به حجت پیچیده یا برهان دشواری ندارد.

در نظام تقسیم کار اجتماعی افراد به کار دیگران یا اظهار نظر آنان اعتماد می کنند و لازم نمی بینند که راهی را که دیگران پیموده اند و تجربه و دانشی را که دیگران با هزینۀ توان و عمر خود به دست آورده اند تکرار کنند. مثلاً در علوم حوزوی هرگز نمی توان از یک فقیه مجتهد که وظیفۀ اصلی او استنباط حکم فقهی از منابع است انتظار داشت که در نحو و لغت و رجال نیز صاحب نظر باشد. هر مجتهدِ فقیه لاجرم در این علوم به دستاورد تلاش دیگران اعتماد می کند و نیرو و فرصت خود را به مسئولیتی که بر دوش دارد اختصاص می دهد.

تجربه ثابت کرده که هرچه انسان ها جامع تر باشند از عمق و کیفیت کارشان کاسته می شود. دلیل این امر نیزروشن است. محدودیت سرمایه های انسانی و ظرفیت های افراد به گونه ای است که نمی توان از یک نفر انتظار داشت کار ده نفر را کند! کارهای ماندگار، آثار تابناک، مثال زدنی، تأثیرگذار، عمیق و متقن حاصل سال ها تمرکز، تلاش و اهتمام است و خلق الساعه تولید نمی شود.

ص: 19

گلیم را می توان دوروزه بافت اما قالی ابریشمی یک عمر زحمت و رنج، و بیش از آن مهارت و ظرافت می خواهد. اگر رسیدن به نتیجه، مهم است و روحانیت می خواهد وظیفه و رسالت خود را به خوبی انجام دهد، باید نیروهای ورزیده و توانا پرورده باشد، نه همه کاره های هیچ کاره! اگر عمق و کیفیت و دقت و استحکامِ نتیجه، مطلوب است(1) چاره ای از تخصص گرایی نیست. کارهای ضعیف و بی مایه منشأ اثر چندانی در جامعه نمی شود و وجود و عدمش چندان متفاوت نیست؛ هرچند چشم گیر و جذاب جلوه کند. کسی که نیروی خود را متمرکز نمی کند و در گسترۀ وسیعی توزیع می نماید مانند هیزم شکنی است که هر بار تبر خویش را در نقطه ای فرو می آورد. این چنین تلاشی هیچ وقت به فرود آوردن درختان کهن نمی انجامد. برای قطع درختان کهن و کنده های بزرگ هیزم باید این ضربه ها را به صورت متمرکز بر یک نقطه فرود آورد. شیخ بهاءالدین عاملی که از نوابغ علمای شیعه در طول تاریخ است پیوسته می گفت: «من بر کسانی که متخصص در همۀ فنون هستند غلبه کردم اما همواره متخصصان در یک فن بر من غلبه کرده اند.» بدین ترتیب می توان گفت که تخصص گرایی هم در کمیت کار، هم در کیفیت کار و هم در سرعت رسیدن به نتیجه تأثیر می گذارد. و نیز می توان گفت که دفاع از تخصص گرایی خود به نوعی دفاع از جامعیت است اما نه جامعیت در کسب همۀ علوم و مهارت ها بلکه جامعیت در انجام یک کار؛ یک بررسی جامع، یک پژوهش جامع، یک تبلیغ جامع، یک تألیف

ص: 20

---

1- . پیامبر اکرم صلی الله علیه و اله فرمودند: «انّ اللهَ یُحِبّ عَبدا اذا عَمِلَ عَمَلا اَحکَمَهُ» (امالی طوسی، ص427، مجلس 15) خداوند بنده ای را دوست دارد که هرگاه کاری می کند آن را استوار و محکم انجام می دهد.

جامع و...

در مباحث گذشته در بیان ارزش اجتماعی انسان به کارآمدی در ایفای نقش و وسعت دایرۀ تأثیر اشاره کردیم و گفتیم که نقش اجتماعی انسان تنها ارزش اجتماعی او را معین می کند نه ارزش انسانی او را، یعنی ممکن است یک نفر در ابعاد فردی ارزش بالایی کسب کرده باشد اما در بعد اجتماعی چندان موفق و ارزشمند نباشد. بدین ترتیب هر کس در عمل اجتماعی باید به گونه ای عمل کند که برآیند نهایی کار بالا رود و بیشترین نتیجه عاید جامعه شود؛ هرچند کاری که انجام می دهد به حساب ظاهری کوچک و بی مقدار باشد. برای تشخیص وظیفۀ اجتماعی باید به نتیجه نظر کرد؛ وظیفۀ ما همان است که موجب پیدایش بیشترین نتیجه در کلان اجتماع می شود هرچند به طبیعت خود بی ارزش پنداشته شود. ممکن است کسی مانند موسای کلیم الله علیه السلام چوپانی کند یا مانند نوح علیه السلام ، نجاری یا مانند پیامبر اکرم صلی الله علیه و اله بازرگانی، یا همچون حضرت علی علیه السلام باغبانی و چاه کَنی و یا مثل حضرت زهرا بچه داری و خانه داری... مهم، این است که این وظایف اجتماعی به ایفای مؤثرترین نقش بیانجامد و در این میان شخصیت انسانی انسان نیز حفظ شود. بالندگی اجتماع غایت فعالیت های اجتماعی است. اگر این بالندگی و موفقیت در گرو انجام کارهای بزرگ است همان کارها وظیفه است و اگر این بالندگی در گرو پرداختن افراد به کارهای کوچک و خرد است همان کارها وظیفه و در نتیجه مایۀ افتخار است. رسالت اجتماعی ما با یک تلاش جمعی تحقق می یابد. در میان این جمع که به منزله یک تیم بزرگ بازی اجتماعی است هرکس باید برای موفقیت این تیم و بالا بردن نتیجۀ کار گروهی تلاش کند هرچند در نگاه ظاهری عاملِ مباشرِ

ص: 21

موفقیت کس دیگری باشد. در این حالت، فرد برای موفقیت دیگران همان قدر تلاش می کند که برای موفقیت خود. زیرا موفقیت دیگران نیز موفقیت او است و امتیاز نهایی را برای تیم او رقم خواهد زد و پیروزی جبهۀ اسلام را به دنبال خواهد داشت. بنابراین میان زندگی شخصی و صنفی از این جهت تفاوت هست که در زندگی شخصی هر فرد باید اصل جامعیت را مراعات کند و خود را به همه نیازمندی های انسانی مجهز سازد اما در زندگی صنفی هر فرد تنها یک مسئولیت را بر عهده می گیرد و می تواند از سایر نقش ها فارغ گردد. در اینجا جامعه و نه فرد باید به صفت جامعیت آراسته باشد و خود را به همه نیازمندی های اجتماعی مجهز سازد.

عمل معصوم تابلوی زیبایی است که باید سرمشق حرکت همۀ ما باشد. حوزۀ امام صادق علیه السلام نمونۀ مطلوب یک حوزۀ علمیۀ اسلامی است که زیر نظر شخص معصوم اداره می شده است. آن گونه که از روایات بر می آید اصحاب امام صادق علیه السلام با توانایی های مختلف، آمادگی های متفاوتی برای ارائۀ خدمات اسلامی متنوع کسب کرده بودند و به تناسب این آمادگی ها در شرایط مختلف بهره می رسانند. محمد بن مسلم، ابان بن تغلب و زراره بن اعین در فقه، هشام بن حکم و مؤمن الطاق در بحث های کلامی و عقیدتی، جابر بن حیان در علم شیمی و... زبان زد بوده و در همان رشته، خدمتی ارائه می کردند. گاهی امام، دانشمندانی را که برای بحث و مناظره مراجعه می کردند، راهنمایی می کردند تا با یکی از شاگردان که در آن رشته تخصص داشت، مناظره کنند.

«هشام بن سالم» می گوید: روزی با گروهی از یاران امام صادق علیه السلام در محضر آن حضرت نشسته بودیم. یک نفر مرد شامی

ص: 22

اجازۀ ورود خواست و پس از کسب اجازه، وارد مجلس شد. امام فرمود: بنشین. آنگاه پرسید: چه می خواهی؟ مرد شامی گفت: شنیده ام شما به سؤالات و مشکلات مردم پاسخ می گویید. آمده ام با شما بحث و مناظره کنم.

امام فرمود: در چه موضوعی؟ شامی گفت: دربارۀ کیفیت قرائت قرآن. امام رو به حمران کرد و فرمود؟ جواب این شخص با تو است. مرد شامی گفت: من می خواهم با شما بحث کنم نه با حمران. حضرت فرمودند: اگر حمران را محکوم کردی، مرا محکوم کرده ای. مرد شامی ناگزیر با حمران وارد بحث شد. هرچه شامی پرسید، پاسخ قاطع و مستدلی از او شنید، به طوری که سرانجام از ادامۀ بحث فروماند و سخت ناراحت و خسته شد. امام فرمود: (حمران را) چگونه دیدی؟ گفت: راستی که حمران خیلی زبردست است، هرچه پرسیدم به نحو شایسته ای پاسخ داد.

شامی گفت: می خواهم درباره لغت و ادبیات عرب با شما بحث کنم. امام رو به ابان بن تغلب کرد و فرمود: با او مناظره کن. ابان نیز راه هرگونه گریز را به روی او بست و وی را محکوم ساخت.

شامی گفت: می خواهم دربارۀ فقه با شما مناظره کنم. امام به زراره فرمود: با او مناظره کن. زراره هم با او به بحث پرداخت و به سرعت او را به بن بست کشاند.

شامی گفت: می خواهم دربارۀ کلام با شما مناظره کنم. امام به مؤمن الطاق دستور داد با او به مناظره بپردازد. طولی نکشید که شامی از مؤمن الطاق نیز شکست خورد.

به همین ترتیب وقتی که شامی درخواست مناظره دربارۀ استطاعت (قدرت و توانایی انسان بر انجام یا ترک خیر و شر) توحید

ص: 23

و امامت نمود، امام به ترتیب به حمزۀ طیار، هشام بن سالم، و هشام بن حکم دستور داد با وی به مناظره بپردازند و هر سه، با دلایل قاطع و منطق قوی، شامی را محکوم ساختند. با مشاهدۀ این وضع، امام از خوشحالی تبسم فرمودند.(1)

انسان طبیعتاً موجودی اجتماعی است. اگر این گزاره مورد قبول واقع شود باید از ظرفیت های اجتماع بهره گرفت. اجتماعی بودن انسان صرفا در میان جمع بودن نیست.بسیاری از حیوانات گروهی زندگی می کنند ولی زندگی اجتماعی ندارند و در میان گروه هریک به کار خویش مشغول است، یعنی همان کاری را می کند که اگر تنها بود می کرد. تقسیم کار اجتماعی مقتضای مدنیت و تمدن است و جوامع انسانی هر چه پیش تر رفته اند در این موضوع دارایی بیشتری کسب کرده اند. در جوامع بدوی هر کس به کار خویش و نیاز خویش مشغول است. گندم خود را می کارد، نان خود را می پزد، دام خود را می پرورد، و شیرش را خودش می دوشد و خلاصه نیازهایش را خود تأمین می کند. اما هر چه مدنیت گسترده تر می شود، پیوستگی اجتماعی، تقسیم کار و اعتماد به زحمت دیگران بیشتر می شود و در مقابل بهرۀ کار افزایش می یابد و آثار بزرگ تری خلق می شود...

حال فرض کنیم کسی از میان این همه مسئولیت تنها یکی را برگزیده و می خواهد مثلاً محقق یا مبلغ باشد. چنین کسی هم نمی تواند در رشتۀ کاری خود همۀ شاخه ها و انواع آن را پی گیرد مگر آنکه به ارائۀ کارهای کاملا عمومی و سطحی بسنده کرده باشد.

ص: 24

---

1- . اختیار معرفة الرجال، شیخ طوسی، ص278؛ قاموس الرجال، محمد تقی تستری، ص416؛ سیرۀ پیشوایان، مهدی پیشوایی، ص362.

تحقیق عمیق در هر یک از علوم اسلامی نیاز به مطالعات و آمادگی های خاص به خود دارد و عمر و انرژی می طلبد. آیا می توان انتظار داشت که یک نفر هم محقق فقه و حقوق باشد، هم تاریخ اسلام، هم کلام، هم تفسیر، هم اصول، هم فلسفه، هم عرفان، هم ادبیات عرب، هم منطق، هم حدیث و رجال و درایه، هم اخلاق و تربیت اسلامی، هم اندیشه سیاسی اسلام، و هم... در عین حال سخن عمیق و ویژه داشته باشد؟

تصور چنین پژوهشگری جز با عمر حضرت نوح و نبوغ ابن سینا امکان پذیر نیست. آنچه تاکنون بیان داشتیم سخنی درباره «تخصص در نقش اجتماعی» بود. بدون تردید «تخصص در علوم» نیز مانند تخصص در نقش اجتماعی یک ضرورت است، بلکه ضرورت آن از جهتی بیشتر است؛ زیرا به دست آوردن مهارت ها در سطوح تخصصی زمان و انرژی زیادی نمی خواهد اما کسب دانش ها معمولا زمان و نیروی فراوانی می طلبد. مثلاً اگر فرض کنیم هر مهارت را در 6 ماه می توان آموخت کسب هر دانش به صورت تخصصی اقلا نیاز به 3 سال تلاش دارد. بنابراین می توان فرض کرد طلبه ای که در یک رشتۀ علمی فعالیت تخصصی دارد انواع مهارت های طلبگی را آموخته و از آنها به صورت متناوب استفاده کند، اما فرض کسی که همۀ دانش ها را به صورت تخصصی آموخته باشد در شرایط فعلی تحقق ناپذیر است.

در امر تبلیغ نیز تخصص یک ضرورت است. کسی نمی تواند هم توان فعالیت فرهنگی در دانشگاه داشته باشد، هم در روستا، هم در شهر، هم در زندان، هم در کودکستان، هم در اینترنت، هم برای زنان، هم برای ایرانیان، هم برای کشورهای خارجی (آسیایی،

ص: 25

اروپایی، آفریقایی و...)، هم به صورت مکتوب، هم به صورت کلامی، هم به صورت تصویر و نمایش و شیوه های نوین هنری، هم... و سخن محکم و قالب متناسب تحویل دهد! وجود چنین پدیده ای واقعا دیدنی و اعجاز آمیز است. گویا این اَبَر انسان ها تنها در عالم اوهام و فیلم های تخیلی پدید آمده اند!

اگر وجود چنین کسی را هم بتوان فرض کرد، در مقام عمل می توان حدس زد که او با این همه هنر و اعجاز و توانایی در زمان واحد تنها به یک کار اشتغال دارد و عملاً با کسی که این همه آمادگی ندارد برابر است. پس حتی اگر فرض کنیم که اشخاص در هر یک از رشته ها می توانند به نحو تخصصی انجام وظیفه کنند نمی توان انکار کرد که در همۀ رشته ها با همدیگر نمی توانند نقش ایفا کنند. به عنوان مثال فرض کنیم یک معمار توانا، مهارت های ساختمانی را در حد قابل توجهی آموخته باشد و هنر بنایی و لوله کشی و گچ کاری و کاشی کاری و نقاشی و شیشه بری و برق کشی و... را به موازات هم داشته باشد. این معمار اگر بخواهد به تنهایی ساختمانی بسازد دست کم دو سال به طول خواهد انجامید اما اگر در پاره ای از این توانایی ها به هنر و تلاش دیگران اعتماد کند هم در زمان کوتاه تری آن بنا ساخته خواهد شد و هم بی تردید حاصلِ کار مطلوب تر و با کیفیت تر خواهد بود. برای ساختن این بنا هرگز لازم نیست همۀ کارگران همه کاره باشند بلکه اگر هر یک از آنان تنها یک هنر داشته باشد از دو جهت بهتر است؛ یکی افزایش کیفیت کار و دوم کوتاه شدن زمان آموزش و الحاق یک نیروی عملیاتی به این پروژۀ ساختمانی.

بنابراین تخصص گرایی یک ضرورت اجتماعی و مقتضای تقسیم

ص: 26

کار و توزیع نقش ها است که با پیچیده شدن بافت جوامع و افزایش نیاز ها، دانش ها و مهارت ها روز به روز بدیهی تر می گردد و مقتضیات خود را به انسان ها بیشترتحمیل می کند. تجربۀ تاریخی بشر نیز همین را تأیید کرده است. نیاز به تخصص متفرع بر انجام کار است. اگر بنا باشد اثری ارائه کنیم یا تعهدی را محقق سازیم نیاز به تخصص را به خوبی درک می کنیم اما اگر تعهدی برای ارائه نداشته باشیم می توانیم همواره تنوع جویی کنیم و از فضاهای مختلف بهره گیریم. کودکی را در نظر بگیرید که متعهد به انجام کاری نیست. این کودک می تواند از انواع کتاب ها یا نرم افزارها بهره گیرد و روح تنوع جوی خود را هر بار با برنامه ای ارضا نماید. اما اگر بنا باشد این کودک اثری تولید کند، مثلاً در گروه سرودی شرکت کند یا برنامه تلاوت قرآن اجرا کند یا مقاله ای بنویسد لازم است تمرین کند یعنی ساعت ها در آن موضوع خاص متمرکز شود. این مثال را در ابعاد بسیار بزرگ تر در سطح اجتماع می توان مشاهده کرد. طلبه اگر مسئولیتی در قبال اجتماع نداشته باشد از مطالعه انواع کتاب ها و آشنایی با دانش ها و مهارت های مختلف بسیار احساس رضایت می کند و خوش خواهد بود، اما اگر بنا باشد خدمتی ارائه کند لازم است در یک زمینه متمرکز شود یعنی توان و فرصت خود را بدان معطوف دارد و آن را با همه وجود دریابد.

بی شک طلبه نیاز به اطلاعات عمومی فراوانی دارد و باید با علوم مختلف آشنا باشد اما این پرخوانی و پردانی نباید مانع از آن شود که او در یک رشتۀ علمی سخن کامل عرضه کند و عمق و پختگی و وسعت نگاه خود را بنمایاند. دست کم در یک موضوع، طلبه باید بر همۀ منابع مسلط باشد و سخن نهایی ارائه دهد. البته

ص: 27

حوزه در ابعاد کلان خود باید بر همۀ دانش های اسلامی و فنون مورد نیاز تسلط داشته باشد یعنی همۀ انواع دانش و مهارت را برای اهداف خود تأمین کرده باشد. اما هر طلبه در این میان عهده دار یک رشته و پاسدار یک سنگر است.

شاید به همین جهات باشد که بزرگان حوزه بر حرکت حوزه به سوی تخصصی شدن تأکید می ورزند؛

«... حوزه باید به سمت تخصصی شدن پیش برود. خوشبختانه الآن کارهایی شده و اقدامات مقدماتی انجام گرفته، اما باید جدیت بیشتری بشود و زمان بندی صورت گیرد... بایستی تخصصی شدن در حوزه جدی گرفته شود. با این سطح وسیع و کار عظیمی که وجود دارد، حتی خود فقاهت -معاملات و عبادات- را تخصصی کنند. درست است که اینها به کار هم می خورند و هر کدام ممکن است در دیگری اثر بگذارند، اما در عین حال، هرکدام خودش یک کار جداگانه است که می تواند یک متخصص داشته باشد و اصول و فقه و ابواب مختلف فقه و تخصص و درجات تخصص و روش های دیگر را باید در حوزه جدی گرفت».(1)

«دیگر علوم اسلامی مانند تفسیر و حدیث و فلسفه و کلام و رجال و غیره، باید مورد اهتمام کامل و درمتن اصلی برنامه های حوزه باشد و برای آنها مدارس تخصصی تشکیل گردد، تا این علوم که حوزه علمیه زادگاه و پرورشگاه آن است، از مهد خود بیگانه نگردد و در آنها،

ص: 28

---

1- . بیانات مقام معظم رهبری در آغاز درس خارج فقه (31/6/70)

حوزه به بیرون ازخود نیازمند نشود».(1)

«من پیشنهادی دارم که برای پیشرفت و ترقی فقه بسیار مفید است. این مطلب را آیت الله حائری قبلا مطرح کردند. من به مطلب ایشان اضافه می کنم که ما به تقسیم کار در فقه و به وجود آمدن رشته های تخصصی، احتیاج داریم. از صد سال پیش تا به امروز این موضوع ضرورت پیدا کرده است. در وضع موجود فقها یا باید جلوی رشد و تکامل علم فقه را بگیرند و یا اینکه این پیشنهاد متین و مترقی را عملی سازند که رشته های تخصصی را ایجاد کنند و مردم هم در تقلید، تبعیض کنند، همان گونه که در رجوع به طبیب تبعیض می کنند. این تبعیض در تکلیف، در فقه ما هم مطرح شده است. در مقدمه العروة الوثقی در مسئلۀ اجتهاد و تقلید تصریح شده است که اگر فقیهی در معاملات اعلم بود و فقیهی در عبادات، وظیفه مقلد، تبعیض در تکلیف است. یعنی نه اینکه می تواند تبعیض کند بلکه وظیفه مقلدِ وظیفه شناس تبعیض در تقلید است».(2)

به بیان دیگر می توان گفت که روایت مشهور «العُلَماءُ وَرَثَهُ الأنبِیاء» در صدد بیان رسالت جامعۀ عالمان و نهاد روحانیت است، نه رسالت یک عالم دین. الگوی مطلوب طلبه در زمان کنونی ایفای وظایف پیامبران به صورت جامع نیست. یعنی با گسترش دانش ها و مهارت ها در زمان حاضر طلبه نمی تواند تمام نقش های انبیاء را یک

ص: 29

---

1- . پیام مقام معظم رهبری به جامعۀ مدرسین حوزه علمیه قم (24/8/71)

2- . شهید مرتضی مطهری رح، ده گفتار، ص124.

باره بر عهده بگیرد. اما حوزۀ علمیه با توزیع نقش ها و تقسیم مسئولیت ها می تواند و باید این کار را بکند. حوزه علمیه با هیئت ترکیبی خود و نهاد روحانیت با هویت جمعی خویش، وارث تمام شؤون و رسالت های انبیاء است. اما هر طلبه تنها به بخشی از این رسالت ها که بهتر و مؤثرتر می تواند ایفا کند متعهد می شود.

بنابراین برنامۀ آموزشی و تربیتی طلاب همواره مشترک نیست و مسئولان آموزشی و پرورشی حوزه نباید اصرار داشته باشند که الگوهای مشابه و یکسانی از طلاب پدید آورند؛ زیرا از آنان نقش ها و کارکردهای متفاوت انتظار می رود و آمادگی های مختلفی باید در آنها فراهم آمده باشد. بدین ترتیب در تعریف طلبه موفق تنها یک مدلِ تیپ ارائه نمی شود؛ بلکه طلبه های متعدد با الگوی عمل اجتماعی مختلف -که همه در راستای تحقق بهینه اهداف دین است- می توانند الگوی مطلوب طلبه را دارا باشند. در این میانه گرچه به ظاهر هر کسی سازی می نوازد، اما برایند همه این ساز و نوازها یک سمفونی هماهنگ و کنسرت موزون است که هر شنونده ای را میخکوب و مسحور می گرداند.

اکنون معنای تخصص و مراد ما از آن روشن گردیده است؛تخصصِ هر کس موضوعی است که عمدۀ زمان و توان صنفی خود را بدان اختصاص داده و عمر خود را در آن صرف می کند. این ویژگی موجب پیدایش توانایی در انجام آن کار می شود که او را در آن کار بر دیگران امتیاز می بخشد. سطوح بالای تخصص نوعی قهرمانی و توانایی ویژه است. بی شک این صفت قهرمانی در همۀ رشته ها حاصل نمی شود، و تنها در یکی دو رشته امکان پذیر است برخلاف توانایی عمومی که در عرصه های مختلف قابل تحصیل است.

ص: 30

با توجه به اینکه مأموریت طلبه فعالیت فرهنگی است، یعنی طلبه از خود آثار فرهنگی به جای می گذارد طبعاً تخصص طلبه نیز تخصص فرهنگی است. هر اثر فرهنگی چنانچه پیش تر نیز گفتیم دارای سه بعد مخاطب، قالب و محتوا است. یعنی طلبه می کوشد محتوای معینی را در قالب خاصی به مخاطبی عرضه کند. بدون این سه بُعد هیچ اثر فرهنگی قابلیت تحقق ندارد. به یک لحاظ می توان تخصص های فرهنگی را از این سه زاویه برش داد. می توان کسی را فرض کرد که تخصص در محتوای خاصی (مانند مهدویت، زن یا اخلاق) دارد یا کسی که برای مخاطب خاصی (مانند جوانان، کودکان یا دانشجویان) به صورت تخصصی می تواند آثاری عرضه کند یا کسی که در استفاده از قالب مشخصی (همچون نشریه، سخنرانی یا مناظره) تخصص دارد و آثار ویژه ای خلق می کند.

پاسخ سؤال دوم: نیاز به دین شناسی چقدر و چگونه؟

دین شناسی یک مفهوم مشکَّک، مُدرَّج و دارای مراتب است. پیرمرد بی سواد روستایی که تنها چند حدیث و آیه از دین شنیده است شناختی از دین دارد. عالم ورزیده ای که 60 سال به مطالعه و تحقیق و تعمق در علوم اسلامی پرداخته نیز شناختی از دین دارد. نه می توان آن را تخطئه کرد و الزاماً خطا دانست و نه می توان این را دین شناس کامل دانست یا از خطا مبرا دید. همچنین نمی توان برنامۀ کاری این را به همگان توصیه کرد و یا از همگان چنین دین شناسی را انتظار داشت. دین شناسی به معنای حداکثری یعنی آشنایی با همه مسائل دین و همه علوم دینی در حد بالاترین

ص: 31

تخصص برای یک نفر امکان پذیر نیست. به همین جهت در میان عالمان دین نیز نوع دین شناسی متفاوت است. دانشمند فقیهی که تمام عمر برای استنباط احکام الهی از منابع زحمت کشیده، با دانشمند متکلمی که سال ها به معارف کلامی و اعتقادی پرداخته و آیات و روایات را از این منظر بررسیده است، در نوع درک از دین و اسلام شناسی متفاوت اند. آیا دین شناسی فقها و مراجع تقلید، کامل و وجود آنها مجسمۀ اسلام شناسی است؟ آیا می توان آنها را نمونه های اعلی و صددرصدِ شناخت اسلام دانست؟ بی شک مراجع تقلید در زمینۀ فقه بهترین متخصص ها و زبده ترین دانشمندان هستند. اما آیا معارف اسلامی منحصر در فقه است که این دانشمندان را اسلام شناس کامل بدانیم؟ با این توجه، دین شناسی حداکثری در مجموعۀ حوزه دنبال می شود و در نظام دین شناسان نه در وجود یک فرد تحقق می یابد.

شناخت دین چگونه حاصل می شود؟ بی شک این شناخت باید معتبر و روشمند باشد. صرف ادعای دین شناسی و پس از آن نظریه پردازی به نام دین کافی نیست. برای شناخت دین باید روش مناسب به کار گرفت و از مقدمات معتبر پیش رفت. برای کشف سخن دین استناد به رؤیا و مکاشفه صحیح نیست. همچنین روش شناخت نظر خدا، مراجعه به آرای عمومی و نظرسنجی از مردم نیست. نیز با خودکاوی و استحسان و ذائقۀ شخصی یا تجربه و استدلال عقلی نمی توان پیام دین را کشف کرد. برای دانستن رأی خدا در یک موضوع، ناگزیر باید از روش های علمی تفقه که نوعی

ص: 32

روش تحقیق تاریخی است استفاده کرد(1). حوزویان در دورۀ تحصیل خود با این روش آشنا می گردند، مهارت ها و مقدمات لازم برای این موضوع را کسب می کنند و موظف اند که در کشف پیام دین و آشنایی با اسلام به گونه ای روشمند عمل کنند.

دین شناسی چندان قابل تبعیض و تجزیه نیست. دین یک واحد به هم پیوسته اما در عین حال گسترده، عمیق و دارای روابط پیچیده است. برای آشنایی با چنین پدیده ای نباید از برخی اجزا چشم پوشی کرد. در این صورت این دین شناسی مانند همان فیل شناسی در داستان معروف مثنوی است. اظهار نظرهای یک سویه، تک بعدی و ناقص، چهرۀ دین را مشوه می کند و ابعاد هندسۀ دین را بر هم می زند و از دین خدا یک تصویر ناموزون کاریکاتوری ارائه می دهد، و بیش از آنکه به تبلیغ دین

ص: 33

---

1- . تحقیق در منابع دینی، روش تاریخی دارد و دانشی شبیه باستان شناسی است. باستان شناس تلاش می کند پس از اطمینان از اصالت کتیبه های تاریخی با زبانِ آن ها، مأنوس شود و پیام آن ها را کشف، به زبان روز ترجمه و برای دیگران بازگو کند. فقیه نیز به کاوش عمیق در اسناد و مدارک باستانی 1400 ساله -قرآن و حدیث- می پردازد و با روش تحقیق تاریخی تلاش می کند از اصالت آن ها مطمئن و به پیام آن نزدیک شود. پیام این مدارک، پیام خداست که به زبان عربی گذشته بیان شده است. تحقیق در آن هم نیازمند بررسی های تاریخی از این دست است: آشنایی با قواعد مفاهمه عرفی، و ادبیات عصر صدور پیام، آشنایی با فضا و فرهنگ حاکم بر آن دوره، آشنایی با تحولات تاریخی و فراز ونشیب هایی که در گذر 1400 سال پیرامون آیات و روایات رخ داده و... طلبه اصول استخراج پیام از کتیبه های دینی را در علم فقه تمرین می کند. ولی همین اصول را در ساحت های دیگر (اخلاق، عقاید، علوم انسانی و...) می تواند به کار گیرد. او با آموختن روش استنباط، مسلح به ابزاری می شود که امکان استخراج سخن دین و نظر وحی را به صورت روشمند در موضوعات مختلف به او می دهد و این مهم ترین توانمندی لازم برای عالم دین است.

بینجامد به تضعیف دین منتهی می گردد.

بی شک تا این نگاه کلان نباشد فرایند تفقه در همان جزئیات نیز کامیاب و کامل تصور نمی شود و قابل اعتماد نیست. این نگاه کلان و دین شناسی کلی، علاوه بر اینکه نیاز صنفی طلبه است، نیاز شخصی او هم هست. همه کس حتی غیر طلبه موظف به دین شناسی در این حدود کلی هستند و بدون این معرفت، در زندگی دینی هرگز موفق نخواهند بود.

اگر مسلمان وظیفه دارد که اسلامی زندگی کند و حیات دنیوی خود را بر مدار دین پایه ریزی کند بی تردید باید در شناخت دین -دست کم در حدود کلی و کلان آن- کوتاهی نکند و نسبت ها و روابط کلی آن را دریافته باشد.

از این رو به نظر می رسد نیاز به نوعی جامعیتِ علمی در دایرۀ معارف دین، برای طلبه محل گفتگو نیست. حتی اگر بحث از ضرورت گرایش های تخصصی را یک موضوع اثبات شده و مفروغ عنه بدانیم، طلبه در هر رشته ای از شاخه های متنوع علوم اسلامی، برای پژوهش و اظهار نظر نیاز به بینش دینی یعنی شناخت عمومی دین و کلیت اندیشۀ اسلامی دارد، و تا تصویر متوازن و کاملی از پیام وحی و سخن معصوم نداشته باشد، نمی تواند در خدمت اهداف آن قرار گیرد. دانشمند فقیه اگر در طول مدت تحصیل و تحقیق خود تنها فقه خوانده باشد و با موضوعات دیگر اندیشۀ اسلامی آشنا نباشد، در فقه پژوهی هم موفق نیست. دانشمند کلام یا اخلاق اسلامی هم باید آموزه های فقهی را بشناسد و توانمندی های تفقه را داشته باشد. بی شک پژوهش فقهی در چارچوب کلامی و مبتنی بر نظام اعتقادی خاصی است که اگر فقیه بر آن نظارت نداشته باشد در استنباطات فقهی خود از دایرۀ مبانی، خارج می شود؛ همان گونه که بی توجهی به

ص: 34

آموزه های اخلاقی برای او پیامد نظری نامساعدی دارد. احکام دین باید در چارچوب مبانی و به سوی اهداف دین درک شود. از این رو لازم است پیوند میان گزاره های دینی به خوبی ملحوظ باشد و ربط و نسبت میان آنها و نیز درجۀ اولویت آنها -هرچند در حدود کلان- روشن گردد.(1)

«مباحثات و تحقیقات اسلامی... از این که بتواند مجموعاً طرح و نقشۀ یک آیین متحدالاجزا و متماسک را ارائه دهد و نسبت آن را با مکتب ها و آیین های دیگر مشخص سازد، عاجز مانده است... [لازم است] مسائل فکری اسلام به

ص: 35

---

1- . دو گونه رابطه میان گزاره های دینی وجود دارد؛ یکی رابطۀ میان اجزا (مدل رابطۀ میان اجزای یک پازل) و دیگر رابطۀ کلی و جزئی. پاره ای از گزاره ها، به مثابه گزارۀ مادر زایندۀ مصادیق متنوعی است و جزئیات بی شماری در دامان دارد. شاید بتوان گزاره های دینی را در یک هرم معرفتی چند طبقه نمایاند که رأس آن مشتمل بر همه لایه های زیرین باشد. به همین جهت همۀ معارف اسلامی را در یک جمله زاینده می توان تلخیص و ارائه کرد. «قولوا لااله الا الله تفلحوا». بسط و تفصیل و توسعۀ این یک گزاره، استخراج همۀ آموزه های دینی را به دنبال دارد. یعنی تمام دین مصداق آن است ولی در صورت نازل تر و توسعه یافته تر، نه اینکه جزء دیگری هم عرض و هم تراز آن باشد. معارف دینی در یک لایه و سطح نیستند و مرتبه برخی از معارف نسبت به دیگران برتر است. بنابراین در شناخت دین دو امر مهم باید مورد توجه باشد یکی جامع نگری که ناظر به رابطۀ اول میان گزاره ها است و دیگر مبناگرایی که ناظر به رابطه دوم است. اگر کسی در مقام دین شناسی مبناگرا باشد یعنی آن کلیات و امهات را دریابد، می تواند جزئیات و فروع را به سهولت در یابد. زیرا معرفت حاکم نیازی به معرفت محکوم ندارد. براین اساس تخصص گرایی تنها پس از مبناگرایی و جامع نگری قابل توجیه است. زیرا تا مبانی در اختیار کسی نباشد نمی تواند شناخت کاملی از این هرم داشته باشد حتی اگر اجزای یک طبقه را به خوبی شناخته باشد. اما مبناگرایی کافی نیست. باید حدود توسعه این مبانی را بداند یعنی نظری به گستره و جامعیت آن نیز داشته باشد.

صورت پیوسته و به عنوان اجزای یک واحد مورد مطالعه قرار گیرد و هر یک به لحاظ آن که جزئی از مجموعۀ دین و عنصری از این مرکّب و استوانه ای در این بنای استوار است و با دیگر اجزا و عناصر، هم آهنگ و مرتبط است -و نه جدا و بی ارتباط با دیگر اجزا- بررسی شود تا مجموعاً از شناخت این اصول، طرح کلی و همه جانبه ای از دین به صورت یک ایدئولوژی کامل و بی ابهام و دارای ابعادی متناسب با زندگی چند بعدی انسان، استنتاج شود».(1)

«اسلام یک مکتب است. یک اندام است. یک مجموعۀ هماهنگ است، یعنی اگر تک تک شناختیم فایده ندارد، باید همه را در آن اندام و ترکیبی که وجود دارد بشناسیم. ارزیابی ما دربارۀ مسائل اسلامی باید درست باشد. برای یک اندام، یک عضو به تنهایی ارزش ندارد. در اندام انسان، دست، پا و... هر کدام یک عضو هستند. ولی آیا ارزش این اعضا در این اندام -با این که همه لازم و واجب هستند- یک جور است؟ اگر لازم شود یک عضو را فدای عضو دیگر کنیم کدام عضو را فدای دیگری می کنیم؟ آیا قلب را فدای دست می کنیم؟... اسلام هم این طور است. این بحثی است به عنوان اهم و مهم».(2)

«آنچه عرضه می کنیم باید استنادش به قرآن جای هیچ شک و شبهه ای نداشته باشد و در عین حال به صورت پراکنده و بدون ارتباط و نظم هم نباشد، زیرا اگر مطالبی را

ص: 36

---

1- . طرح کلی اندیشه اسلامی در قرآن، سید علی حسینی خامنه ای، پیشگفتار.

2- . حماسه حسینی، شهید مرتضی مطهری رح، ج1، ص349.

پراکنده عرضه کنیم, علاوه بر این که یادگیری مشکل است، فایده ای را که از یک نظام فکری صحیح در مقابل نظام های فکری غلط باید گرفت, نیز نخواهد داشت. همۀ مکتب های منحرف کوشیده اند به افکار و اندیشه های خود شکل و نطامی بدهند، یعنی برای مطالبشان ریشه ای معرفی کنند و با ارتباط و پیوند با سلسله مسائلی منسجم، یک کل منظم و همآهنگ به وجود آوردند، ما که در جهت صحیح هستیم، در مقابل آنها عیناً باید همین کار را بکنیم. یعنی معارف قرآن را به صورت سیستماتیک و منطم عرضه کنیم. به صورتی که پژوهشگر بتواند از یک نقطه شروع کند و زنجیروار حلقه های معارف اسلامی را به هم ربط بدهد و در نهایت به آنچه هدف قرآن واسلام است، نائل شود».(1)

آشنایی با دین اسلام هنگامی معتبر است که نظاموارگی آن محفوظ باقی بماند یعنی اجزای این دین به خوبی شناخته شود.

تمام اجزای آن -دست کم اجزا و عناصر اصلی- معلوم گردد و چیزی از قلم نیفتد.

غایات کلی و جهت گیری اصلی دین معلوم باشد.

درجۀ اهمیت و ابعاد ارزش اجزا، به هم نخورده باشد و توازن و تناسب لازم میان آنها برقرار باشد.

روابط و مناسبات میان آنها نیز روشن باشد. مثلاً تأثیرات این اجزا بر یکدیگر و اصل و فرع میان آنها.(2)

ص: 37

---

1- . معارف قرآن، محمد تقی مصباح یزدی، ج1، ص8.

2- . گزاره های دینی در درون خود دارای پیوند و ارتباط وثیقی هستند که از آنها یک مجموعه واحد تشکیل می دهد. این آموزه ها در آن مجموعه واحد از درجه اعتبار متفاوتی برخوردارند؛ پاره ای کلی و کلان و پارۀ دیگر جزئی و خرداند. تشخیص ضریب اهمیت گزاره ها و استخراج نظام اولویت ها و تفکیک اصل ها از فرع ها و کشف گزاره های مادر و تعیین جایگاه و نوع مناسبت هریک با دیگران نیاز به تلاش ویژه دارد. از جمله این روابط می توان به نسب و روابط میان احکام، اخلاق، معارف و مسائل اجتماعی و یا نسب میان احکام دین و اهداف دین اشاره کرد، روشن است که دانستن احکام به دانستن اهداف کمک می کند اما الزاما آن را تأمین نمی کند بلکه یک تلاش مستقل باید در این زمینه انجام گیرد. برکات این چنین شناختی، هم در مقام فهم دین و هم در مقام تبلیغ دین و هم در مقام دفاع از دین و هم در مقام تحقق و اجرای دین آشکار است؛ زیرا شناخت دین جامع، عمیق، هماهنگ و آسان می شود. روند تولید فکر دینی سامان می یابد و امکان و سرعت بیشتری می گیرد. فضاهای تاریک و نقاط کور (موارد فقدان نص) روشن می شود و ابهامات به صورتی هماهنگ رفع می گردد. ادله مجمل و متشابه (موارد اجمال نص) با نظر به محکمات و مبینات معنا می شود. گره بسیاری از تعارض ها (موارد تعارض نص) با نظر به کلیت دین و رد فروع بر اصول حل می شود. بخشی از اختلاف نطرهای عالمان دین در سطح فروع و شاخه ها با نظر به بنیان ها و ریشه ها خاموش می شود. همچنین احساس وضوح و انسجام بیشتری در معرفت دینی می شود. در مقام تبلیغ نیز عرضه دین سهل و سازمان یافته خواهد شد. سرمایه گذاری عادلانه در امر تبلیغ دین ملاک مشخص خواهد یافت و از تأکید بر امور جزئی یا غفلت از آموزه های زرین جلوگیری خواهد شد. هیبت و هیمنه فکر دینی و نیز جامعیت و انسجام آن نمایان خواهد گشت. در مقام دفاع از دین قضاوت در باره اندیشه های موازی سهل و قاطع و عمیق و صریح می گردد. پاسخ گویی به شبهات از ریشه و بنیان انجام می گیرد و مغالطات نه در سطح که از بنیاد مرتفع می گردند. در مقابله فکر دینی با اندیشه های نظام وار اقتدار فکر دینی اثبات خواهد گشت. برای اجرا و تحقق دین نیز الگوی عمل روشن و هماهنگی فراهم خواهد گشت که از افراط و تفریط یا تأکیدهای نابجا جلوگیری خواهد کرد. همه این موارد بهره هایی است که در انجام رسالت صنفی حاصل می شود. علاوه بر اینها در زندگی دینی، هر مسلمان نیاز به چنین شناخت هماهنگ و کاملی دارد. این شناخت باعث می شود که سیستم ایمنی انسان در مقابل دیدگاه های بیگانه تقویت شود و اثرپذیری او از اندیشه های پرزرق و برق غیر اسلامی مهار گردد.

ص: 38

کودک نوپا در آغاز، دین داری را در نماز و دعا و تلاوت قرآن خلاصه می کند، طبعاً این دین شناسی، کامل نیست زیرا شرط دوم را ندارد و تمام اجزای دین شناخته نشده است. به مرور این کودک متوجه می شود که مهرورزی و علم آموزی و جهاد و خدمت به مردم نیز جزو دین است. اکنون تصویرش از دین کامل تر شده و دین شناسی اش افزون گشته است. اما ممکن است در نظر او زیارت مرقد ائمۀ اطهار و یا عزاداری برای آنان برتر از نماز و روزه و و مهم تر از وحدت امت اسلامی باشد. این تصور باعث می شود که ابعاد هندسۀ دین نزد او برهم خورد و دین شناسی اش -به جهت فقدان شرط سوم- از اعتبار ساقط گردد. پس از آن باید این فرد، نسبت میان اعتقادات، اخلاقیات، احکام و مسائل اجتماعی دین را دریابد تا بتوان او را دین شناس نامید و اسلام شناسی او در حد نصاب قرار گیرد.

به همین ترتیب طلبه ای که با ابعاد متنوع دین مثل مسئله بداء، احکام اجتماعی یا معنای زهد و توکل و انتظار آشنا می شود دین شناسی اش کامل می شود. اگر طلبه مسائل اجتماعی و حماسی دین را ببیند ولی معنای دعا و مناجات و ندبه و تضرع را نفهمد دین شناس نیست. اگر از زندگی امام حسین علیه السلام و امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف رضایت داشته باشد اما سکوت 25 سالۀ امیرالمومنین علیه السلام ، صلح امام حسن علیه السلام ، دعا و مناجات امام سجاد علیه السلام ، کلاس درس امام صادق علیه السلام و ولایت عهدی امام رضا علیه السلام را نفهمد و نپسندد دین را نشناخته و اسلام شناسی او ناموزون و کاریکاتوری است.

بنابراین کشف هندسۀ معارف اسلامی و احاطه بر منظومۀ معرفتی دین یا شبکۀ ارتباطی آموزه های اسلام و دست یابی به نقشه و نمودار کلان اندیشه اسلامی و دستگاه هماهنگ تفکر دینی

ص: 39

یک ضرورت در فهم دین است. برای رسیدن به چنین شناختی مراحل دین شناسی باید به صورت لایه لایه و مرحله ای دنبال شود. اگر ذهن انسان های متوسط برای آشنایی با یک پدیدۀ پیچیده، مثلاً نیاز به 3 مرتبه مرور داشته باشد، لازم است برای شناخت دین در سه حلقۀ متوالی ولی کامل، برنامه ریزی شود. امروزه به روشنی ثابت شده که ذهن انسان در مواجهه اول، ظرفیت درک کامل یک پیام را با همۀ جزئیات آن ندارد و تکرار و مرور لازمۀ جذب کامل و عمیق پیام است. مثلاً برای احاطه بر یک نظریه یا یک دانش، باید در سه سطح با آن ارتباط برقرار کرد و از همان اول نمی توان به جزئیات آن پیبرد. بههمین جهت است که دانش های حوزوی در چند سطح آموخته می شوند وکتاب های درسی در چند حلقه تدوین می یابند.

اکنون اگر کل دین و معارف دینی را یک کتاب فرض کنیم مثل هر کتاب دیگری بهتر است برای آشنایی با آن در آغاز، از فهرست مندرجات آن آگاهی یافت و مطالعه آن را در سه مرحله انجام داد. یک بار تندخوانی و مرور اجمالی، یک بار با دقت متوسط و یک بار نیز با موشکافی و تأمل. نکته مهم این است که در هر مرحله از این مراحل، کل کتاب باید مورد لحاظ قرار گیرد. البته طبیعی است که در هر مرحله، لایه عمیق تری از محتوا نصیب انسان می شود.

از این رو برای شناخت دین و سخن خدا مطالعۀ یک دور ترجمۀ قرآن به صورت کامل، مفیدتر از درس گرفتن کل مکاسب شیخ انصاری رح در چهار سال تحصیلی است. زیرا قرآن کریم مجموعه گزاره های دینی یا دست کم بنیادی ترین و عمده ترین آنها را به صورت جامع در اختیار می نهد، گرچه برای رسیدن به عمق آن باید راه

ص: 40

طولانی دیگری پیمود. همچنین اکتفا به منابع فقهی برای دین شناسی کافی نیست و باید در هر مرحله فقه، اخلاق، معارفِ هستی شناختی و مسائل اجتماعی اسلام به موازات هم مورد بررسی قرار گیرند و دست به دست هم دهند. طلبه ای که کل گسترۀ احادیث را می شناسد مثلاً یک دور مجموعۀ روایی میزان الحکمه را مطالعه کرده نسبت به کسی که تنها در مسائل اعتقادی و کلامی دین مطالعه کرده و متبحر شده است قطعاً با دین خدا آشناتر است.

نکتۀ مهم دیگر اینکه برای آشنایی با نسبت ها و روابط ناگزیر باید از جزئیات چشم پوشی کرد. پرداختن به جزئیات معمولاً حجابِ دیدن روابط و مناسبات کلان می شود. وقتی وارد شهری می شویم آسان ترین راه برای آشنایی با آن شهر تهیۀ نقشۀ آن شهر است، نه گشت وگذار لذت بخش در آن. تهیۀ نقشۀ شهر، یعنی صَرف نظر از جزئیات شهر و پرداختن به روابط و نسب کلان. در مقابل، گشت و گذار در شهر عبارت است از دقت در جزئیات که انرژی و زمان فراوانی می طلبد و در نهایت نیز معلوم نیست ما را در جریان کامل کلیات و تجسم درست نقشۀ هوایی قرار دهد بلکه گاهی حیرت نیز می آفریند.(1)

تهیۀ نقشه یعنی اعتماد به دیگرانی که پس از ساعت ها بلکه سال ها تلاش این کلیات را کشف کرده و به صورتی منسجم و قابل فهم در اختیار ما نهاده اند. همان گونه که در اینجا به گزارش دیگران اعتماد می کنیم و نقشۀ شهر را برای آشنایی اولیه مفید بلکه ضروری

ص: 41

---

1- . امام علی علیه السلام به حارث بن حوط فرمود: «یا حَارِثُ إِنَّکَ نَظَرْتَ تَحْتَکَ وَ لَمْ تَنْظُرْ فَوْقَکَ فَحِرْتَ» (نهج البلاغه خطبه 262) یعنی ای حارث تو به زیر پایت نگاه کرده ای و بالا را ندیده ای، لذا حیران و سرگردان شده ای.

می دانیم در شناخت دین هم، غریبه ای که شناخت دین را تازه آغاز کرده، مناسب تر آن است که به نقشه ای که عالمان دین شناس از کلیت دین ارائه کرده اند اعتماد کند و در کوتاه ترین زمان و معتبرترین راه با صحنۀ گستردۀ دین آشنا شود.(1)

منابع دین ما ویژگی هایی دارند که این ویژگی ها را باید بشناسیم. از جمله این که معرفت دینی در این منابع منظم، دسته بندی شده، و بدون تکرار نیست. در بسیاری از موارد محتوا تکرار شده یا با مثال و داستان و عبارات مختلف تفصیل یافته است. عکس آن نیز وجود دارد؛ در مواردی وضوح لازم به چشم نمی خورد و به اشاره و اجمال برگزار شده است. برخی مسائل را تنها از لوازم مخفی کلمات می توان کشف کرد. خیلی جاها پیوند میان عبارات و موضوعات معلوم نیست. خیلی جاها تأکید ها مشخص نیست. هرگز زیر مطالب کلیدی، محوری و مهم خطی برای برجسته سازی کشیده نشده، آهنگ ادای این جملات نیز امروزه در دست نیست که از

ص: 42

---

1- . برای مثال کتاب آموزش دین، شیعه در اسلام، و قرآن در اسلام علامه طباطبایی رح، یا شناخت اسلام اثر شهید بهشتی، یا دوره معارف قرآن استاد مصباح یزدی برای آشنایی با اسلام بسیار مفید تر از مطالعه کتب تفصیلی است. همچنین کتاب سیری در نهج البلاغه شهید مطهری رح برای آشنایی اولیه با نهج البلاغه بسیار مناسب تر و مفید تر از مطالعه خود نهج البلاغه است. زیرا در این نوع آشنایی نسبت ها و روابط نیز به خوبی نمایانده می شود؛ چیزی که خود ما از گشت و گذار در نهج البلاغه به سهولت بدان دست نمی یابیم. در مطالعه تفصیلی نهج البلاغه توجه به جزئیات ما را از دریافت کلیات و مناسبات دور می گرداند. همچنین برای شناخت نقش محوری آموزه توحید در هندسه معارف دینی کتاب توحید در نظام ارزشی و اعتقادی اسلام اثر استاد مصباح یزدی و مقاله «روح توحید نفی عبودیت غیر خدا» اثر رهبر انقلاب سید علی حسینی خامنه ای در کتاب دیدگاه های توحیدی پیشنهاد می شود.

طنین اصوات و تن صدا به برخی از این تأکید ها پی ببریم.(1)

گویا به جهت همین دشواری ها است که تفاسیر متعدد و مختلفی پدید آمده و این منابع تاب برداشت های فراوان یافته است. از این رو در مرحلۀ اول، جز با استمداد از عالمان چیره دست نمی توان با دین آشنا شد. باید به توصیف عالمان دین مراجعه و با آن آغاز کرد. عالم دین این گزاره های پراکنده را جمع آوری کرده، تکرارها را حذف نموده، پیام را منظم کرده، تأکید ها را یافته، تعارض ها را هماهنگ ساخته و یکجا و هماهنگ و منسجم و متناسب و صریح و گویا و کامل و مختصر و شیوا و روان و آسان عرضه اش کرده است.(2) و

ص: 43

---

1- . صرف تکرار هم علامت تأکید نیست و نمی توان از فراوانی بیان یک موضوع الزاما کلیدی بودن آن را نتیجه گرفت. سر این مسئله این است که منابع اسلام به خصوص قرآن کریم علاوه بر ارائۀ یک دستگاه نظری و نظام معرفتی، در پی تأثیرگذاری تربیتی و ایجاد تحول عمیق در شخصیت انسان هستند. تکرار ممکن است این هدف دوم را محقق سازد یا به جهات دیگری بوده باشد.

2- . متاسفانه باید اعتراف کرد تلاش هایی که تا کنون در این زمینه انجام گرفته زیاد نیست و مجموع آثاری که به این صورت نگاشته شده انگشت شمار است. تأسف بارتر اینکه همین تلاش ها نیز مورد توجه قرار نمی گیرد و گرفتار بی مهری است. با اینکه نیاز ما در دین شناسی به این کتاب ها به مراتب بیش از کتاب هایی است که به اجزا پرداخته اند. سال ها فقه و اصول خواندن -علی رغم بهره های بی شماری که دارد- عالم دین شناس -با شرایطی که ترسیم شد- تحویل نمی دهد. از باب نمونه بحث «مشخصات اسلام» از کتاب «جهان بینی اسلامی» شهید مطهری رح را یک بار دیگر بخوانید. به خوبی روشن است آگاهی و اطلاعی که پس از مطالعه این اثر حاصل می شود هرگز با تحصیل و تدریس فقه و اصول به دست نمی آید. اینها ملاکاتی است که حکم اسلامی را از حکم مغایر با اسلام ممتاز می گرداند. این توجهات وقتی که در شهر اسلام قدم می زنی و به کوچه ها و ویترین های احکام توجه می کنی حاصل نمی شود. این دسترنج یک عالم دین شناس است که مرتب از بالا به کلیت دین نگاه می کند و سعی کرده نسبت ها وروابط را کشف کند. ای کاش ده ها اثر با عنوان ویژگی های اسلام در اختیار بود تا چهرۀ واقعی این دین جهانی، روشن و صریح و کامل معرفی می گشت. متأسفانه کمتر اثری با این عنوان نگاشته شده است.

برای دین شناسی چه از این بهتر؟!

دین شناسی دو گونه است. دین شناسی تقلیدی و دین شناسی تحقیقی. و این هر دو صورت بسیار ارزشمند و گران بها است.(1)

ص: 44

---

1- . دین شناسی تقلیدی هم ارزشمنداست. زیرا آشنایی با سخن خدا و معارف حقه است، هرچند استناد آن به کتب اصلی و فرایند استخراج آن از منابع روشن نیست و شخص خود زحمت استخراج و پالایش آن را نکشیده است. مثل سرمایه داری که به پشتوانه تلاش دهها مهندس معدن و کارگر زحمت کش، حجم فراوانی از طلا دارد. طلا ارزشمند است حتی اگر انسان بدون زحمت به دست آورده باشد. این واقعیت را نیز نباید نادیده گرفت که به جهت گسترش علوم گویا همه عالمان -در هر مقام علمی و با هر درجه و عنوان، حوزوی و غیر حوزوی- الزاما در قسمت هایی تقلید و اعتماد به دیگران می کنند. به واقع هیچ مجتهدی نمی توان یافت که لااقل در پار ه ای موارد به اجتهاد مجتهدان دیگر وابسته نباشد و اعتماد نکند. کار علم با همکاری گروهی سامان می یابد، یک نفر نمی تواند در همه زمینه ها صاحب نظر باشد و اگر معرفت تقلیدی را بی ارزش بشناسیم دشواری فراوان پدید می آید و کار علم پیش نمی رود. ما در پژوهش های دینی به تحقیقات لغویان، صرفیان و نحویان اعتماد می کنیم. به تحقیقات رجالیان بزرگ اعتماد می کنیم. ممکن است عالم فقه با اینکه توان لازم برای استنباط پیام های کلامی و اخلاقی را دارد، اما فرصت لازم برای این کار را پیدا نکرده باشد. در این موارد طبعاً عالم نیست، عوام است. یا عالم کلام و عقاید نیز فرصت بررسی کامل فروع فقهی را نیافته باشد و در این زمینه ها تقلید کند. این ها را باید از هم تفکیک کرد. اگر اعتماد علمی به صاحب نظران و محققان نباشد رشد علم متوقف می شود و همه چیز مبهم و محتاج پژوهش...! و همیشه باید از صفر آغاز کرد. در حالی که نباید یافته های دیگران را دوباره یافت و کشفیات دیگران را دوباره کشف کرد. آنچه کشف شده کشف شده است و نباید هر روز برای کشف آن تلاش جدیدی داشت. نوجوان 13 ساله ای یک رابطه ریاضی را پس از ساعت ها تلاش و تأمل یافته بود، مورد تشویف فراوان معلمان و مربیان قرار گرفت اما به او گوشزد شد که این فرمول 2000 سال پیش کشف شده بوده و تو اگر هنری داری باید در کشف آفاق ناگشوده به کار گیری! تحقیق فقها در مسائل صوم و صلاه در درس های خارج جنبه تعلیمی دارد و هرگز به معنای کشف تازه نیست.

دین شناسی تقلیدی همین تصویر کامل و متوازن از دین است که به یاری یک استاد فن و اسلام شناس محقق به دست آمده است. دین شناس مقلد به تنهایی توان استفاده از منابع دین را ندارد و برای تجسم چهرۀ اسلام نیاز به یاری دیگران دارد. اما محققان دین شناس عالمانی هستند که می توانند به تنهایی از منابع دین -قرآن و روایات- مطالب دین را استخراج کنند، پیام آن را دریابند و سیمای آنرا درک کنند.

محقق دین به منابع دین شناخت دارد و می تواند با آنها ارتباط برقرار کند یعنی منابع را به خوبی می شناسد. کتاب های روایی اصلی و واسطه (مصادر اولیه و ثانویه) و درجۀ اعتبار آنها را می داند. بر زبان آنها مسلط است و بدون نیاز به ترجمه می تواند از آنها بهره گیرد. همچنین اصطلاحات و مفاهیم تخصصی را می فهمد.

با جغرافیای مباحث آشناست. یعنی می داند که چه مطالبی در این کتاب ها آمده و کجا و چقدر به آنها پرداخته شده است.

توان درک مطالب و استناد بدان ها را دارد و دچار کج فهمی و تفسیر به رأی نمی شود و از دلالت آن ها بر محتوا مطمئن می گردد.

هنر جمع میان ادله و انسجام بخشیدن به آنها را دارد و می تواند تعارض های ظاهری میان آن ها را رفع کند.

و خلاصه توان استفاده از منابع را دارد. مانند یک پزشک که

ص: 45

منابع مهم پزشکی و درجۀ اعتبار هر یک و نیز موارد استفاده آنها را می شناسد، با زبان تخصصی و اصطلاحات فنی آنها آشنا است. قدرت مراجعه، کشف مطالب مورد نیاز و استخراج پاسخ سؤال های خود را از آنها دارد و می تواند طبیعی، بدون تحمیل و تعارض مباحث آن را درک کند. اگر منبع شناسی را با اندکی توسعۀ مفهومی به قدرت استفاده از منابع اطلاق کنیم می توان گفت که حوزویان با داشتن این مهارت ها منبع شناس دین هستند. نکته بسیار مهم در این دایره، تفاوت منبع شناسی با دین شناسی است. ممکن است کسی دین شناس خوبی باشد اما منبع شناس خوبی نباشد؛ یعنی به یاری عالمان دین و مطالعه کتب مفید و به برکت شرکت در جلسات مذهبی، فهم درست و متوازنی از دین پیدا کرده است، اما توان بهره برداری مستقل از قرآن و حدیث را ندارد. در مقابل، ممکن است کسی منبع شناس متبحری باشد، اما دین شناس خوبی نباشد؛ مثلاً طلبه ای که با تلاش و اجتهاد، قدرت استنباط از منابع دین را پیدا کرده، ولی هنوز فرصت استفاده از این توان را نیافته و نتوانسته یک دور در کل معارف دینی - نه فقط احکام شرعی فقهی- آیات و روایات را بررسی کند. این شخص مجتهد مقلد است. مجتهد است زیرا توان بهره گیری از منابع را دارد، مقلد است چون شناخت او از دین به استناد اجتهادش نیست. اگر فرض کنیم که شناخت اواز دین ناقص باشد دین شناس هم نیست و از شخص اول عقب تر است. بنابراین دین شناسی حتما لازم نیست اجتهادی باشد. نه هر مجتهدی دین شناس است و نه هر دین شناسی مجتهد. ممکن است یک طلبه معمولی از یک مجتهد مسلم دین شناس تر باشد، گرچه هر مجتهدی از طلبه غیر مجتهد منبع شناس تر و در استفاده از منابع دین، هنر

ص: 46

مندتر و تواناتر است.

به نظر شما اگر امر میان دین شناسی تقلیدی (بدون تخصص) و تخصص بدون دین شناسی (منبع شناسی بلااستفاده) دایر شود از این دو کدام مقدم است؟(1)

اکنون که با معنای دین شناسی و انواع آن آشنا شدیم به سؤال اولیه باز می گردیم. اگر طلبه برای آیندۀ صنفی خود تحقیق را برگزیده باشد لاجرم باید علاوه بر دین شناسی منبع شناسی هم بداند. اما اگر بخواهد مبلغ خوبی باشد آنچه مهم است شناخت قابل اعتماد از دین است، هرچند به تقلید (پیروی) و یاری عالمان دین شناس باشد. کسی که بتواند از آثار محققان اسلامی خوب استفاده کند و آنرا با تعهد انتقال دهد مبلغ خوبی خواهد بود حتی اگر مجتهد نباشد.(2)

برای دفاع از دین، در مقابل شبهات نظری مستحدث،

ص: 47

---

1- . ذکر این نکته در حاشیه مفید است که شناخت دین با اعتقاد به دین متفاوت است؛ ممکن است کسی دین را شناخته باشد ولی بدان اعتقادی نداشته باشد. مانند یک عالم مسلمان که با سایر ادیان به خوبی آشنا باشد و بتواند در باره مسائل آن اظهار نظر تخصصی ارائه دهد. در احوال برخی از علمای بزرگ شیعه مانند سید بحرالعلوم آمده که آنان بر مبانی فقهی اهل سنت مسلط بودند و برای اهل آن فِرَق نوعی مرجعیت علمی نیز داشته اند، بدون اینکه به آن اعتقاد داشته باشند. در فقه و اصول و سایر علوم حوزوی نیز چنین است ممکن است یک غیر مسلمان با تلاش و جدیت به مقام اجتهاد برسد و کاملاً با منابع دین اسلام آشنا گردد و قدرت استنباط روشمند از آنها را بنا بر مبانی علمی به دست آورد، بدون اینکه بدان اعتقادی داشته باشد. مثلاً محقق ژاپنی توشیهیکو ایزوتسو مؤلف کتاب های «خدا و انسان در قرآن» و «مفاهیم اخلاقی تربیتی در قرآن کریم» که اعتقادی به دین اسلام نداشته این دو اثر تحقیقی پرنکته و مفید را تولید کرده است.

2- . و بلکه حتی اگر طلبه هم نباشد اما اندیشمندان معتبر اسلامی را بشناسد و بتواند با آنها که حلقه واسط شناخت دین هستند ارتباط برقرار کند و توان فهم کلام آنان را داشته باشد و با تعهد، در انتقال کامل و درست سخن آنان بکوشد چنین کسی مبلغ خوبی خواهد بود. کما اینکه در صدر اسلام نومسلمانانی که توان درک درست معارف دینی را داشتند برای انتقال آن به دیگران می کوشیدند. البته طلبه چون زبان تخصصی و مفاهیم مورد استفاده عالمان محقق را می شناسد زودتر و روان تر با این آثار ارتباط برقرار می کند و بیشتر احتمال وجود این شرایط در او می رود. مجری احکام دین هم همین طور است. مثلاً رییس جمهور که مسئول ترین فرد برای اجرای اسلام در جامعه است لازم نیست مجتهد باشد ولی قطعا باید دین شناس باشد. ناگفته پیدا است که حکومت اسلامی حتما باید زیر نظر یک مجتهد دین شناس قرار داشته باشد که ضامن اجرای کامل شریعت در سطح جامعه و مرجعی برای مسائل مستحدثه و رفع تزاحمات اجتماعی باشد.

یقیناً یک عالم محقق منبع شناس باید گره گشایی کند؛ اما در مقابل شبهات کهنه و مکرر، طلاب دین شناس -هرچند مجتهد نباشند- نیز می توانند وارد میدان شوند.

گمان می رود راه دین شناسی نیز معلوم شده باشد. دین شناسی با معنای خاصی که از آن ارائه شد نه در گرو دانستن فتاوای همۀ مراجع است و نه در گرو اجتهاد. برای به دست آوردن آن باید ضمن احاطۀ نسبی بر کلیات احکام شرعی -خصوصاً ابواب مورد ابتلا- با آثار جامع اندیشمندان اسلامی (مثل شهید مطهری رح ، علامه طباطبایی رح

و شهید سید محمد باقر صدر رح ) آشنا شد.

اکنون پاسخ این پرسش را به سهولت می توان داد؛ آیا مطالعۀ آثار اندیشمندانی مثل شهید صدر رح ، شهید مطهری رح و علامه طباطبایی رح بیشتر انسان را دین شناس می کند یا مطالعۀ عمیق یک فرع فقهی و ساعت ها تحقیق و پژوهش در حل و فصل احکام عملی؟ آیا مشاهدۀ نقشۀ کلان یک شهر از افقی بلند مثل هواپیما، انسان را با شهر آشناتر می سازد یا شمارش دقیق منازل و درختان

ص: 48

یک کوچه در آن شهر؟ سخن همان سخن است.

طلبه لاجرم باید بینش دینی داشته باشد یعنی با دین در سطح کلی آن آشنا باشد و از این مهارت به عنوان یک مهارت عمومی برخوردار باشد. طلبه با هر نقش اجتماعی و کارکردی که برای او فرض شود -محقق، مدرس، مبلغ، قاضی یا...- عذری از ندانستن هندسۀ کلان دین ندارد و از این مقدار بی نیاز نیست. طلبه، خدمتگزار دین است و تا با کلیت دین و سخنان اصلی و اساسی آن آشنا نباشد نمی تواند به آن خدمتی کند.

طلبه برای بیان سخن دین باید حجت در اختیار داشته باشد و این حجت دو گونه است، یا اجتهاد شخصی روشمند و یا بهره گیری از دانشِ یک دین شناس کاملِ برجسته. اگرسخن طلبه در بیان معارف دین مستند به پژوهش صاحب نظران شایسته باشد، بی تردید حجتمند است.

پاسخ سؤال سوم: جایگاه علوم اسلامی

طلبه بدون آشنایی با ساختار این علوم و مفاهیم آنها، نه توان درک کامل ابعاد موضوع را دارد و نه توان درک سخن پژوهشگران دیگر را و نه توان استخراج سخن عمیق از منابع اصلی دین را. به واقع این دانش ها به منزلۀ ابزارهای کارآمدی هستند که برای انجام رسالت بزرگ طلبگی در خدمت عالمان دین قرار می گیرند و عالم دین از آنها ناگزیر است.

بی شک تخصص های مختلف از حیث این پیش نیازها با یکدیگر متفاوت اند. بحث کنونی ما، آن هنگام به سرانجام می رسد که دربارۀ علوم مختلف به تفکیک سخنی گفته آید و حدود و ثغور

ص: 49

نیاز هر یک به سایر علوم حوزوی -یا غیر حوزوی- به دقت و روشنی معلوم گردد. با این همه نمی توان انکار کرد که مباحثی کلی نیز وجود دارد که شایسته است قبل از ورود به مصادیق و اقسام، بدان پرداخته شود. این مقال تنها ناظر به این مباحث کلی و مقسمی نگاشته شده است.(1)

برای استفادۀ اجتهادی و مستقل از منابع دین باید تخصصِ لازم را داشت و این تخصص در قالب دانش های حوزوی انتقال می یابد. عمده ترین دانش های دین، فقه و اخلاق و هستی شناسی است که نظام حقوقی، ارزشی و معرفتی مورد نظر خدا را متناسب با سه ساحت وجودی انسان (رفتار، امیال و اندیشه) بیان کرده است. ادبیات عربی، منطق، اصول فقه، رجال، درایه، علوم قرآنی، علوم حدیث و.. به عنوان دانش های آلی در خدمت این علوم قرار می گیرند. طبعاً کسی که ادعای تحقیق در دین دارد باید با این علوم کاملا آشنا باشد. بدون این دانش ها هرگز نمی توان به گونه ای روشمند از کلام خدا و روایات اهل بیت علیهم السلام بهره گرفت. دین شناسی تحقیقی و تخصصی در گرو تسلط بر این مقدمات است. گرچه همان گونه که پیش تر گفته شد دین شناسی تقلیدی بدون این مقدمات حاصل می شود.

این نکته نیز گفتنی است که به طور طبیعی هر چه علوم پیش تر می روند تخصصی تر می شوند و دایرۀ فعالیت متخصصین تنگ تر می

ص: 50

---

1- . پیش نیاز حل این مسئله بحث اساسی و پردامنه ارتباط علوم اسلامی با یکدیگر و نیز رابطه علوم اسلامی و علوم انسانی است که نحوه تعامل میان حوزه و دانشگاه را نیز معلوم می کند.

گردد. عمومی یا تخصصی بودن یک گرایش مفهومی نسبی است. هر مرحلۀ تخصصی نسبت به مراحل بعدی عمومی است و هر مرحلۀ عمومی نسبت به مراحل قبل از آن تخصصی به شمار می آید. در این میان اگر این سلسله به شکل پیشینی ادامه یابد یعنی هر مرحله یک مرحلۀ عمومی پیشین داشته باشد دچار تسلسل خواهیم شد. بنابراین یک مرحلۀ عمومی برای صنف روحانی وجود دارد که بی اطلاعی از آن از لحاظ علمی مساوی با نبود هویت علمی برای طلبه است. در این ماده اولیه همۀ طلبه ها اشتراک دارند. به بیان دیگر این بخش، زبان مشترک طلاب با همدیگر خواهد بود و هر طلبه ای با هر تخصصی در آن عرصه حضور دارد. آن مرحلۀ عمومی عبارت است از فهم کتاب و سنت و بینش دینی که در صفحات گذشته بدان پرداختیم.

پاسخ سؤال چهارم: نسبت برنامه آموزشی حوزه با دین شناسی

آیا نظام آموزشی حوزه این نیاز را برآورده می سازد و این مقدار از تفقه را برای ما تأمین می کند؟

دانش های رسمی که امروزه در حوزه های علمیه تحصیل و تدریس می گردد عبارت اند از ادبیات عربی (شامل صرف و نحو لغت و بلاغت)، منطق، فقه، اصول فقه، کلام، تفسیر و علوم قرآنی، اخلاق، تاریخ اسلام، فلسفه. ادبیات عربی، منطق و اصول فقه که از ابتدا ادعای معرفی دین خدا را ندارند و به روشنی در سلسلۀ مقدمات آشنایی با دانش دین و تفقه قرار می گیرند(1). دانش فقه نیز پس از

ص: 51

---

1- . خوش اقبال ترین علوم در دوره آموزشی حوزه، نحو و اصول فقه است که هر کدام در چند حلقه کامل دنبال می شوند. نحو در کتابهایی مثل نحو مقدماتی، هدایه، صمدیه، البهجة المرضیة، و مغنی؛ و اصول در کتابهایی مثل الموجز، اصول مظفر، رسائل، کفایه، و درس خارج. هیچ یک از دیگر علوم حوزوی در دوره آموزش حوزه اقبال 5 حلقه متوالی کامل را ندارند.

آشنایی با رساله های عملیه، تنها یک دورۀ کامل در کتاب الروضه البهیه (شرح لمعه) خوانده می شود. حلقۀ دوم آموزش فقه یعنی کتاب مکاسب، تنها یک باب از بیش از 50 کتاب فقهی را در بر دارد. کل متن مکاسب شیخ انصاری رح که کتاب درسی چهار سال سطح دوم حوزه است، به احکام فقهی بیع و مکاسب محرمه اختصاص دارد و هرگز نگاهی کلان به نظام احکام اسلامی و روابط داخلی و خارجی میان آنها (حتی نظام اقتصادی و معاملی اسلام) در ذهن طلبه ایجاد نمی کند. در دروس تخصصی خارج نیز طلبه در بهترین فرض تنها توان بررسی دقیق و فنی دو باب فقهی را خواهد داشت.

دانش کلام اسلامی در چند حلقۀ متوالی دنبال می شود که نسبتاً غنی و پربار است، گرچه نیاز طلبه به مباحث کلامی جدید را برآورده نمی سازد و نیز در ایجاد یک دستگاه معرفتی هستی­شناختی نیاز به تکمیل دارد. اخلاق اسلامی، فعلا در حوزه به عنوان یک علم، شناخته شده نیست و طلبه ها بیشتر در کلاس اخلاق از زبان اساتید وارسته پند و موعظه و تذکر می شوند. بنابراین سیمای علمی منسجمی از دانش اخلاق در ذهن آنان نقش نمی بندد، گرچه گزاره های فراوانی به صورت پراکنده در این منابر اخلاقی دریافت می کنند و از ناحیۀ آن با ابعاد تازه ای از دین خدا آشنا می گردند.

نهایت اینکه علوم حوزه در شکل فعلی خود به ایجاد یک معرفت

ص: 52

منسجم، موزون و هماهنگ از دین در اذهان طلبه نمی انجامد و ساختار علوم موجود طلبه را پس از 10 یا 20 سال تحصیل، به معنای واقعی کلمه، دین شناس نمی کند.

این نقیصه، کمّی نیست و به مقدار سنوات تحصیل ارتباطی ندارد. این رویه اگر 20 سال دیگر هم استمرار یابد نتیجه ای جز این نخواهد داشت. برای کسب بینش دینی و آشنایی با هندسۀ کلان معارف دینی باید کار دیگری کرد و خوراک دیگری فراهم آورد. البته نباید از نظر دور داشت که تحصیل حوزوی آمادگی های مقدماتی لازم را برای آشنایی طلبه با دین خدا فراهم می آورد. یعنی گرچه او را دین شناس نمی گرداند اما طلبه ای تربیت می کند که برای رسیدن به هدف دین شناسی، راه کوتاه و تلاش اندکی نیاز دارد. تفاوت طلبه ای که 10 سال در حوزه درس خوانده با دانشجویی که هرگز حوزه را ندیده است ولی مطالعات اسلامی متوسطی داشته و از منابر و جلسات مذهبی محروم نبوده است، در اطلاعات بالفعل دینی نیست. معلوم نیست که طلبه پس از 10 سال از آن دانشجو دین شناس تر باشد و آموزه های فراوان تری در اختیار داشته باشد یا فهم عمیق تری دریافت کرده باشد. اما این مقدار هست که اگر هر دو حرکت دین شناسی را آغاز کنند، طلبه قدرت، مهارت و تجهیزات بیشتری برای رسیدن دارد و با سرعت و شتاب بیشتری دین شناس خواهد شد. بنابراین ساختار علوم آموزشی موجود به صورتی غیر مستقیم به دین شناسی و تفقه کمک می کند و ماهی گیری را به طلبه می آموزد. گرچه برای تأمین ماهی مورد نیاز هر شب، طلبه باید خود همت و اقدامی داشته باشد. یعنی باید پس از آموختن ماهی گیری و به دست آوردن توان لازم برای دین شناسی، این هنر به کار گرفته شود و آشنایی با دین به دست آید نه

ص: 53

آنکه این توانمندی بلا استفاده احتکار شود. زیرا توان اندکی که به کار آید بهتر از توان فراوانی است که بی نتیجه تنها انبار شده باشد. گاهی دیده می شود که یک عمر به تحصیل تجهیزات، توانمندی ها و مقدمات دین شناسی می گذرد ولی نوبت به ذی المقدمه نمی رسد!

زر از بهر خوردن بود

که بهر نهادن چه سنگ و چه ز

شایسته است طلاب علوم دینی از آغاز ورود به حوزه، در کنار صرف و نحو و دانش های مقدماتی با نظام اندیشۀ اسلامی در حدود کلان، آشنا شوند و هندسۀ معرفتی اسلام را در سطح کلی ولی کامل آن دریابند. داشتن چنین نگاهی در تشخیص گزارۀ دینی از غیر دین، و تمیز بدعت از سنت، و انحراف از اصالت و نیز در شناخت اولویت ها و اهمیت ها بسیار مؤثر و لازم است.(1)

ص: 54

---

1- . در سال های پیش از انقلاب پاره ای از اندیشمندان اسلامی به صدد کشف این نظام معرفتی کلان برآمده و آثار ارزشمندی تولید کردند. البته باید اعتراف کرد که شمار این آثار بسیار کمتر از حد انتظار است. حوزه های علمیه که متکفل شناختن و شناساندن دین خدا هستند بسیار بیش از حساسیتی که برای کشف جزئیات آموزه های دینی به خرج می دهند باید در تکاپوی ترسیم نقشه کلان معرفت اسلامی و تصویر کامل آن از افقی بالا باشند. سوگمندانه باید گفت که این تلاش ها پس از انقلاب نیز چندان پی گیری نشده است. شاید قرار دادن یک متن درسی با عنوان نظام اندیشه اسلامی در برنامه آموزشی طلاب علوم دینی این حساسیت را برانگیزد و مبدأ پیدایش برکات تازه ای گردد. از جمله این آثار کتاب آموزش دین اثر علامه طباطبایی رح ، طرح کلی اندیشه اسلامی در قرآن اثر سید علی خامنه ای، معارف قرآن اثر محمد تقی مصباح یزدی، و جهان بینی اسلامی شهید مطهری است.

پایان تحصیل طلبه

هم اکنون در کلاس های درس خارج برخی افراد میان سال یا مسن دیده می شوند که به صورت منظم در دروس شرکت می کنند. به صورت طبیعی این سؤال پیش می آید که طلبه چند سال لازم است درس بخواند و از چه تاریخی تحصیل خود را خاتمه یافته تلقی کند؟ آیا این سبک دانش آموزی تا پایان عمر ارزش به شمار می رود؟ برخی می گویند طلبه تا آخر عمر باید درس بخواند و هرگز کار دانش آموزی و طلبگی را رها نکند. این گروه به بیان شریف «اطلبوا العلم من المهد الی اللحد» و «طلب العلم فریضه علی کل مسلم و مسلمه» استناد می کنند.

اینجا این پرسش پدید می آید که دوره دوم زندگی حوزوی از کی آغاز می شود یعنی هویت تحصیلی طلبه از چه زمان به هویت فرهنگی تغییر می کند؟ و از چه تاریخی او باید به تعهد اجتماعی خود مشغول گردد؟ آیا تحصیل علم تا پایان عمر بدین ترتیب مصداق علم لاینفع قرار نمی گیرد؟ علمی که باید از آن به خدا پناه برد؛

«اللّهُمّ انّی اَعوذُ بِکَ مِن عِلم لایَنفَع».

طلبه ممکن است پس از اتمام سطح اول یعنی یک دور آشنایی

ص: 55

اجمالی با علوم اسلامی درس را رها کند و به خدمات اجتماعی بپردازد. برخی از طلاب نیز تا پایان سطح دوم یعنی ابتدای درس خارج به تحصیل خود ادامه می دهند و پس از آن به ارائۀ خدمات اجتماعی می پردازند. بی شک برای خدمت بیشتر باید دانش و مهارت بیشتری در اختیار داشت. اما باید بدانیم که این دانش و مهارت الزاماً در کلاس های دروس رسمی حوزه حاصل نمی شود. چه بسا دوره های آموزشی و کارگاه های علمی متفرقه در حوزه یا خارج از آن در به دست آوردن دانش لازم برای خدمت مفیدتر باشد. چه بسا دانش و مهارت انسان در ضمن کار و تجربه جدی اجتماعی افزایش یابد. به یقین طلب علم تا پایان عمر شامل همه این مصادیق می شود. آنچه مهم است تلاش جدی برای رشد علمی مستمر در طول دوره حیات است. این رشد علمی ممکن است از مطالعۀ فراوان یا از ارتباط با فضاهای علمی و پژوهشی یا از تعامل با صحنۀ عمل اجتماعی حاصل شود. هیچ یک از شخصیت های موفق و خدوم جامعه در کلاس درس شرکت نمی کند و به صورت مستمر به محضر استاد نمی رسد. البته همۀ این بزرگان در طول حیات خود روز به روز رشد علمی و اجتماعی دارند. اینان فرایند تحصیلات رسمی خود را به خوبی طی کرده و از آن فارغ گردیده اند و امروزه دانش جویی و مهارت افزایی خود را با دوره های آموزشی کوتاه مدت و مطالعۀ مستمر و فراوان تأمین می کنند و تجربۀ کاری خود را ضمن خدمت و ارتباط افزایش می دهند.

پیش از این اشاره کرده ایم که انتقال طلبه از هویت تحصیلی به خدمات فرهنگی و اجتماعی در یک نقطۀ مشخص اتفاق نمی افتد و نمی توان لحظۀ معینی را برای این تحول در نظر گرفت. این تحول

ص: 56

تدریجی الحصول و نیاز مند زمان قابل توجهی است. دغدغۀ مبارک طلبه برای ارائۀ یک اثر و ایفای یک نقش اجتماعی در آغاز، تنها در حاشیۀ فعالیت های تحصیلی او قرار دارد ولی به مرور در فضای کاری او سهم بیشتری می یابد و گسترش پیدا می کند تا اندازه ای که بخش عمدۀ توان و زمان او را در برمی گیرد و تلاش تحصیلی را در حاشیه قرار می دهد.

اینکه دقیقاً از چه زمانی طلبه فارغ التحصیل رسمی گردد و انجام رسالت های اجتماعی را در دستور کار جدی خود قرار دهد بسته به همت علمی و به مقتضای شرایط فردی و خانوادگی و... او متغیر است. از همه نمی توان انتظار داشت که تا مراحل بالای دانش دین رشد کنند و نباید الگویی در نظر گرفت که میان همه و هیچ یا صفر و صد حالت واسطه ای نبیند. برخی گمان می کنند که طلبه باید مانند شهید مطهری گردد و اگر به آن درجه از علم و فضل و تقوا نرسد حق اظهار نظر و ورود به عرصۀ اجتماع را ندارد. برای همین لازم است که برنامۀ تحصیلی خود را تا رسیدن به اجتهاد کامل در شاخه های مختلف علوم اسلامی و کسب توانمندی عالی در معارف الهی ادامه دهد. غافل از اینکه اولا برخی از افراد زمینه و ظرفیت ذاتی چنین مرتبه ای را ندارند. برخی نیز زمینه های خداداد فراوانی برای ایفای نقش های دیگر دارند گرچه ممکن است در تحقیقات اسلامی موفق نباشند. علاوه بر این برای مطهری شدن نیز ارتباط اجتماعی فعال لازم است و با اکتفا به برنامۀ دروس رسمی حوزه نمی توان مطهری رح شد.(1)

ص: 57

---

1- . گاهی گفته می شود که طلبه برای هر گونه خدمت اجتماعی و ورود در هر رشته ای نیاز به اجتهاد و ملکه استنباط دارد. از این رو همه طلاب باید در مراحل تحصیل خود این موضوع را قطعی گرفته و تا رسیدن به این نقطه از هر مشغولیت مزاحم پرهیز کنند. برخی نیز توصیه می کنند در کنار فعالیت های علمی تخصصی در سایر رشته ها، حتما یک درس فقه و یک درس اصول فقه، در رژیم علمی روزانه طلبه قرار داشته باشد تا تسلط او بر این مهارت دائما تقویت گردد و جزئیات و ظرافتهای آن -به سانِ فوتِ کوزه گری- به دست آید.. این سخن نیازمند مطالعه و بررسی مجدد است. مراد از اجتهاد، تخصص و توان استنباط از منابع دین با تسلط بر دانش های مقدماتی مانند ادبیات عرب و اصول فقه است. یقیناً برای تحقیق در منابع دین این مقدار از تخصص و توانایی -که ما آن را منبع شناسی نامیدهایم- لازم و ضروری است. اما آیا برای تبلیغ دین، دفاع از دین و اجرای دین در جامعه، همواره نیاز به این توانمندی آن هم در سطوح بالا هست؟ پاسخ این پرسش با عنایت به بحث تفصیلی گذشته نیازمند تأمل بیشتری است که به مجال دیگر واگذار می شود.

ص:58

انتخاب تخصص

اشاره

برنامه ریزی طلبه باید به گونه ای باشد که در نهایت دورۀ تحصیل و آموزش خود توانا شده باشد. یعنی به خوبی بتواند در یک موضوع ظاهر شود و اثری ارائه کند. طلبه باید دست کم در یک زمینه یا موضوع، جلوۀ ویژه داشته باشد و بتواند کار ماندگار و اثر درخشانی از خود عرضه کند. در آن زمینۀ تخصصی ضرب المثل و انگشت نما و مورد اعتماد باشد. طلبه باید از خود سؤال کند «تصمیم داری 10 سال دیگر در جامعه چه مسئولیت و خدمتی را بر عهده گیری و چه نقشی را ایفا کنی؟» و به گونه ای تفصیلی به آن پاسخ دهد و در آن به یک نتیجه قاطع برسد. این پاسخ به یک انتخاب بزرگ می انجامد که رنگ عمومی زندگی فرد را تحت تأثیر قرار داده و آیندۀ او را جهت می بخشد.

چنین انتخاب بزرگی مانند هر امر کوچک و بزرگ دیگری نیازمند عنایت ویژه و هدایت الهی است و جز با استمداد از خدا تضمین شده و اطمینان بخش نیست. درخواست عاجزانه و متضرعانه از پروردگار و طلب هدایت از درگاه دلیل المتحیرین لازمه بی جایگزین این اقدام خطیر است.

ص: 59

طی این فرایند مقدماتی نیاز دارد که طلبه به مرور باید این مقدمات را طی کند. انتخاب درست گرایش تخصصی یک شبه یا یک باره امکان پذیر نیست و با قرعه و استخاره، یا تعبد به سخن یک استاد مورد اعتماد حاصل نمی شود. این انتخاب تنها در یک فرایند طولانی مدت صورت می پذیرد. برای تشخیص گرایش تخصصی هرگز نباید شتاب زده عمل کرد؛ باید حوصله، تلاش و زمان شایسته ای صرف گردد و آگاهی و اطلاعات فراوانی به دست آید.

کسی که در سال های نخست طلبگی برای گرایش آیندۀ خود تصمیم قطعی گرفته، مانند کودک دبستانی است که آرزوی پرواز در سر می پروراند و ادعا می کند که در آینده خلبان خواهد شد. چه بسا این کودک در آینده خلبان هم بشود ولی از امروز نمی توان به او پیشنهاد کرد که در دانشگاه ثبت نام کند و آموزش تخصصی پرواز ببیند. همین دانش های عمومی که تا انتهای دبیرستان خوانده می شود مقدمۀ لازم برای خلبان شدن اوست. انبوه خوانی و اطلاع از فضاهای متنوع به دو جهت لازم است؛ یکی به جهت اطمینان از درستی انتخاب با نظر به گزینه های رقیب و راه های جایگزین و دیگر استفاده از آن دانش های عمومی در حوزۀ تخصصی انتخاب شده.

حرکت منطقی به سوی تخصص در یک مدل مخروطی اتفاق می افتد. یعنی دایرۀ دانش ها و فعالیت های متفرق شخص آرام آرام و لایه لایه تنگ تر می شود. تا به نقطه ای می رسد که تمام فعالیت های او بر موضوع تخصصی متمرکز می شود. به بیان دیگر تنوع دانش ها و مهارت ها پیش نیاز تخصص است. این پیش نیاز تنها در موضوع تخصص منحصر نمی شود و از یک حوزۀ گسترده آرام آرام به سوی یک کانون تمرکز پیش می رود و دامنۀ دانش ها محدودتر می شود. بنابراین

ص: 60

تأکید بر الگوی تخصص محور به معنای نفی جامعیت به صورت مطلق نیست. بی شک پیش از ورود به تخصص باید دوره های عمومی را گذراند و جامعیت محدودی را به دست آورد. اما نمی توان انکار کرد که جامعیت به معنای گستردۀ آن ممکن نیست. بنابراین باید به یک جامعیت نسبی معتقد بود. حدود و ثغور این جامعیت بسته به توانایی افراد، حوصله و تلاش و همت آنان و نوع گزینه های انتخاب شده متفاوت است. بدیهی است که با علم بیشتر بهتر می توان خدمت کرد و مؤثرتر می توان بود. اگر کسی بتواند در چند رشته صاحب نظر و متخصص شود به یقین از کسی که تنها در یک رشته متخصص شده قوی تر و کارآمدتر خواهد بود.

به همین جهت برای به دست آوردن تخصص نمی توان در یک مدل خطی و مستقیم به سوی آن حرکت کرد و از همان آغازِ انتخاب، تمام فعالیت ها و مطالعات دیگر را تعطیل کرد. سرّ این توصیه در ترابط دانش ها و مهارت ها نهفته است. به جهت پیوند وثیق علوم، چاره ای از جستجوی موازی و عرضی آنان نیست. اما این پرخوانی و پردانی و اطلاعات عمومی به مرور و درگذر زمان کنترل و محدود می شود.

مراحل و فرایند تحصیل دانش و مهارت به سان یک هرم چهارطبقه است. طبقۀ زیرین این هرم که در قاعده قرار گرفته طبقۀ آشنایی است و بالاتر از آن به ترتیب تسلط و تخصص و تحقیق قرار دارد.

در محور افقی دانش ها را فرض می گیریم و در محور عمودی تسلط علمی و عمق نگاه را و نیز زمان را که با کسب تسلط و عمق نگاه نسبت مستقیم دارد. هرچه زمان پیش رود گسترۀ کاری

ص: 61

محدودتر می شود اما تخصص یعنی اشراف علمی و مهارتی افزایش می یابد. همان طور که هرچه تسلط بیشتر شود دایرۀ دانش ها محدودتر می شود.

طبقۀ اول بسیار گسترده و مشتمل بر علوم و مهارت های متنوع و فراوانی است. این دانش ها و مهارت ها به رغم فراوانی در سطح نازلی قرار دارند. در این مرحله طلبه باید از دانش های فراوانی آگاه باشد و مهارت های بی شماری داشته باشد و به معنای واقعی کلمه جامع المقدمات باشد، یعنی با همۀ علوم (عقلی، نقلی، انسانی، غریبه و...) در سطح آشنایی مقدماتی و اجمالی ارتباط برقرار کند و بدان ها مجهز گردد.

در طبقۀ دوم دانش ها و مهارت ها کمتر می شوند. یعنی از میان همان دانش ها و مهارت های گذشته برخی انتخاب شده و با عنایت بیشتری دنبال می گردند به صورتی که طلبه در آن به تسلط برسد. ملاک تسلط این است که طلبه بتواند با متون تخصصی آن علم ارتباط برقرار کند و از آخرین دستاورد آنها استفاده کند. گرچه خود آمادگی تولید چنین دستاوردی را ندارد.

طبقۀ سوم تنها مشتمل بر چند دانش است. اما این حوزه کاملا تخصصی است و در سطح بسیار بالاتری قرار گرفته و ریزبینی و ژرف کاوی در آن افزون گشته است. طلبه در این لایه آمادگی و قابلیت تولید آثار ویژه و سخن محکم فنی دارد و می تواند عرضۀ ممتازی داشته باشد.

در رأس این هرم تحقیق قرار گرفته که طبیعتاً جز در یک یا چند موضوع از همان حوزۀ تخصصی امکان پذیر نیست. یعنی قابلیت تحقیقی که در طبقۀ قبل احراز شده تنها در یکی دو موضوع به

ص: 62

فعلیت کامل می رسد یعنی آثار تحقیقی فراهم آمده توسط یک نفر بسیار کمتر از اندازه توان تخصصی او است.

فرصت طی این فرایند و تشخیص نهایی گرایش تخصصی بی نهایت نیست. برای این منظور نمی توان همۀ فرصت تحصیل را هزینه کرد! بنابراین لازم است نقطۀ پایان این تصمیم گیری معلوم باشد. طلبه پس از اتمام سطح یک (پایان لمعه) باید به نتیجه برسد و اگر به هر جهت نتیجه ای حاصل نشد حداکثر تا پایان سطح 2 (مکاسب و کفایه) باید تصمیم خود را نهایی کند، یا با مطالعه و مشاوره و تأمل، و یا با ترجیحات ثانویه مثل استخاره و قرعه و اصول عملیه که احکام ظرف تردید اند...(1) زیرا کمی اشتباه در تشخیص بهتراز یک عمر تحیر است. پس از پایان 10 سال هر انتخابی که صورت گرفت هرگز نباید تغییر کند. اکنون به ذکر مقدمات و عناصر لازم برای این منظور می پردازیم.

1.آشنایی با گزینه ها

برای هر انتخابی دست کم باید چند گزینه پیش روی ما قرار

ص: 63

---

1- . انسان در ایام جوانی استعداد فراگیری بسیار بالایی دارد، و با تلاش و مداومت، تقریبا با هر مقولۀ علمی یا مهارتی می تواند ارتباط برقرار کند و در آن موفق شود. از سوی دیگر نیز در هر رشته ای که موفق شود و پیشرفتی برایش حاصل آید، ذوق و انگیزه و اشتیاقش بالا می رود. بنابر این می توان گفت علاقه و استعداد تا حدودی اکتسابی است. اگر فرض کنیم که طلبه پس از ده سال تحصیل در حوزه به نتیجۀ نهایی نرسیده باشد و هنوز تخصصی برای خود معلوم نکرده باشد، استفاده از این اصول عملیه و تعیین تکلیف اجباری برای آینده -که موجب این موفقیت ها است- نسبت به پراکنده کاری و سرگردانی یقیناً ترجیح بیشتری دارد.

داشته باشد. یعنی باید نسبت به چند مسیر مختلف شناخت داشته باشیم تا در میان آنها بهترین را انتخاب کنیم. طلبه در نهایت باید یک نقش اجتماعی را برای خود برگزیند. برای این منظور لازم است با گونه های متنوع خدمت اجتماعی و انواع نقش هایی که به عنوان طلبه می توان ایفا کرد از نزدیک آشنا باشد. باید فعالیت های متنوعی که در معرض انتخاب او قرار دارند را هرچند در مقیاس کوچک تجربه و مزمزه کرده باشد.

بدین جهت مناسب است طلبه یک تجربه مفید تألیف، یک تجربه موفق تحقیق، یک تجربه تدریس، یک تجربه مدیریت فرهنگی، تبلیغ و سخنرانی -در محیط های متنوع- داشته باشد تا از نزدیک با مقتضیات این فعالیت ها آشنا شود و بصیرت شخصی بیشتری در تصمیم گیری کسب کند. طلبه باید با جنس فعالیت های فرهنگی (مانند تحقیق، تدریس، تألیف، تربیت، مدیریت فرهنگی، مناظره و...) آشنا باشد همانگونه که یک معمار موفق با جنس فعالیت های ساختمانی آشنا است یا یک رزمندۀ جهادگر با جنس فعالیت های رزمی باید آشنا باشد.

برای انتخاب رشتۀ تخصصی تحصیلی نیز جمع آوری اطلاعات عمومی گسترده ای از علوم مختلف لازم است. مراد از اطلاعات عمومی اطلاع جامعی از گسترۀ علوم و قلمرو آنها و انواع موضوعات مورد تأکید هر یک و نیز مراکز تخصصی وابسته است. برای این منظور یک دوره مطالعه انبوه و سرکشی به فضاهای مختلف و حوزه های متنوع دانش مفید بلکه لازم است. زیرا انتخاب گرایش تحصیلی متوقف بر آگاهی عمومی از شاخه های مختلف علوم است. تا پیش از این آشنایی اجمالی، داوری نسبت به علاقه یا استعداد

ص: 64

خود، قضاوتی نابهنگام و بدون بصیرت است. البته این انبوه خوانی و اطلاعات عمومی پس از انتخاب رشتۀ قطعی، در آن رشته هم، مفید واقع می شود.

کسی که از ساختار و مفاهیم یک علم -مثلاً عرفان نظری- اطلاع ندارد هرگز نمی تواند دربارۀ استعداد علمی خود در آن علم به نتیجه ای برسد. از این جهت مقدمۀ استعداد شناسی آشنایی مؤثر با شاخه های علوم اسلامی است. پس طلبه به دو جهت نیاز به آشنایی با علوم اسلامی از طریق مطالعات پرمایه، متنوع و انبوه دارد. یکی برای تشخیص استعداد خود، و دیگری به جهت نیاز به آشنایی جامع با دین که در فصول گذشته بدان اشاره کردیم.

این نکته نیز گفتنی است که یکی از تخصص های لازم که نظام حوزه های علمیه باید در صدد تأمین آن باشد تخصص مدیریت دانش و مهندسی علوم و تخصص ها است. فراتدبیری که بتواند نظام تقسیم کار هوشمندانه ای برای همیاری متخصصان طراحی کند و گستره، میزان ثقل و مرکز ثقل دانش ها و مهارت ها را معلوم سازد و با توجه به انواع خدمات حوزوی در جامعه به آرایش دانش ها و تخصص ها همت گمارد. لازم است در میان طلاب کسانی باشند که بتوانند در تعیین جایگاه و نسب و روابط علوم و ارتباطات میان رشته ای اظهار نظر کنند. خلاها را دریابند و نیازها و اولویت ها را به موقع رصد کنند. لازمۀ چنین تخصصی جامعیت و آشنایی اجمالی با همۀ علوم است. اما این جامعیت ناظر به انجام کاری و ایفای نقش خاصی است. چنین متخصصی در هیچ یک از علوم نمی تواند تولید ویژه ای داشته باشد یا مشت مؤثری بزند، اما هنر ویژه ای که او دارد و کار مهمی را که او انجام می دهد از هیچ کس دیگر نمی توان

ص: 65

انتظار داشت.

برای درک بهتر مطلب مهندسان ساختمانی را در نظر بگیرید. مهندس ساختمان گرچه ممکن است بر تخصص های فراوان ساختمان سازی به خوبی مسلط نباشد اما با شناخت و احاطه ای که به همۀ آنها دارد در صدد انجام کاری است که هیچ یک از متخصص های دیگر نمی تواند انجام دهد. پس به این مقوله به چشم یک تخصص باید نگریست و در کنار سایر تخصص ها آن را برپا داشت و قطعاً بخشی از نیروهای حوزوی باید خود را برای این ایفای این نقش آماده کنند. با این توضیح تخصص مهندسی علوم در کنار سایر تخصص ها و تنها به عنوان یک نیاز از انواع نیازها دیده می شود و هرگز به عنوان تنها تخصص مشروع و معتبر به همگان توصیه نمی شود.

2.تشخیص نیاز اجتماعی

یکی از مقدمات جهت گیری تخصصی، نظر به نیازها و چالش های اجتماعی و مقایسه میان آنها است. اگر فرض کنیم در یکی از عرصه های خدمت اجتماعی خلأ جدی وجود داشته باشد از باب واجب کفایی لازم است نیروی لازم برای آن عرصه تأمین شود و آن سنگر خالی پر گردد. هر چه موقعیت این سنگر مهم تر و حساس تر باشد ضرورت حضور نیروی توانا در آن بیشتر خواهد بود و ضریب توجه ما نسبت به آن باید افزایش یابد.

البته این اصل کلی را باید در کنار سایر معیارها ملاحظه کرد. یعنی به علاقه و استعداد و واقعیت های زندگی شخصی خود نیز باید توجه داشت و حاصل جمع جبری میان این معیارها را در انتخاب

ص: 66

نهایی در نظر گرفت.

همان گونه که در فصول پیش هم اشاره شد، در شرایط موجود نیاز های اجتماعی بسیار فراوان و منابع انسانی حوزه نسبت به دایرۀ نیازها بسیار اندک است. همۀ عرصه های خدمت -خرد و کلان- نیاز به نیرو دارد و هر کس با هر استعدادی می تواند در حوزۀ علمیه بهترین نقش را ایفا کند. همۀ عرصه های تحقیقی در همۀ دانش های اسلامی نیاز مند بازنگری و کار پژوهشی جدی است. در شرایط جدید با ورود دین به صحنۀ عمل اجتماعی قلمرو موضوعات مورد نیاز بسیار گسترده شده و ابهام های فراوان و مسائل نوپدید پرشماری رخ نموده است. در شرایطی که بشر برای ادارۀ زندگی اجتماعی خود نیز دست به دامان دین شده و از دین نسخۀ حیات بخش راهگشا در نظام پیچیدۀ نوین را می طلبد نیاز به نهضت تولید دانش بسیار نمایان است.

امروزه سخن از اولویت قطعی یک علم از علوم حوزوی بر سایر علوم بسیار دشوار گشته و نوعا اندیشمندان و درد آشنایان، با نظر به خلأ عمیق دانش، هیچ دستورالعمل قاطعی برای انتخاب یک رشتۀ تحصیلی ندارند. به روشنی نمی توان ادعا کرد که پرداختن به فقه به عنوان رشتۀ تخصصی ضروری تر است یا پرداختن به حدیث، تفسیر، کلام، دانش های عقلی، علوم انسانی یا علوم دیگر.

به بیان دیگر به جای توصیه به انتخاب رشتۀ خاص بیشتر بر کسب توانمندی بالا و چیرگی تخصصی تأکید می رود. نیروهای کم بنیه، متوسط و ضعیف ممکن است فراوان باشند اما برای سپردن مسئولیت و اخذ تعهد خدمت مناسب نیستند. نیاز امروز جامعۀ ما، دانشمند چالاک و متخصصی است که در هر موضوعی قدم گذارد

ص: 67

گرهی باز می کند و راه بسته ای می گشاید و در هر سنگری که قرار گیرد، مرزبان قدرت مندی برای پاسداری از آن است. مقایسۀ میان نیازهای علمی و تخصصی حوزۀ امروز، مقایسه میان چاه و چاله نیست که به سرعت به داوری نهایی رسد بلکه به سان مقایسۀ میان دو شکاف عمیق است که نهایت آن آشکار نیست. در چنین وضعیتی ادعای اولویت میان پرکردن این شکاف یا آن شکاف گزاف خواهد بود.

به عنوان نمونه با اینکه حوزه های علمیه قرن ها است که در فقه و اصول متمرکز شده و عمدۀ منابع خود را به این شاخه ها اختصاص داده است اما همچنان در این دانش های خوش اقبال نیز نیاز به پژوهش های عمیق در موضوعات نوین باقی است.(1)

بنابراین توجه به استعداد و علاقۀ شخصی برای جهت گیری تخصصی در شرایط جدید اهمیت بیشتری دارد.

3.استعداد و علاقه شخصی

بدون شک در انتخاب رشتۀ تخصصی باید به آمادگی فردی و ذائقۀ شخصی توجه کرد. علاقه های انسان موتور محرک وجود اوست و تمام فعالیت های او را پیش می برد. بدون علاقه، انسان در هیچ کاری طراوت لازم را ندارد و با تکلف و کسالت وارد آن می شود. این چگونگی باعث می شود که دقت لازم را در آن به کار نیاورد و به قول معروف تنها به اسقاط مسئولیت و رفع تکلیف بپردازد. بدین ترتیب ثمرۀ کاربسیار تُنُک و کم مایه خواهد شد و به کار کسی یا

ص: 68

---

1- . تفصیل این بحث را در کتاب «تأملی در نظام آموزشی حوزه» ببینید.

درمان دردی نخواهد آمد. بدون علاقه و استعداد، توان انجام کار به گونه ای رضایت بخش وجود ندارد و به تبع آن تکلیف و مسئولیت از گردن انسان ساقط است. بنابراین به بهانۀ نیاز اجتماعی نباید به علاقه ها بی اعتنایی کرد. زیرا ما چه بخواهیم و چه نخواهیم تحت سیطرۀ عواطف درونی خود هستیم و از بی توجهی به آن در فشار و دشواری قرار خواهیم گرفت.

البته می توان ادعا کرد انسان به طبیعت اولیۀ خود استعداد همه یا اغلب مهارت ها و دانش ها را دست کم در حدود عمومی دارد و با تلاش و تمرین می تواند به مراتب بالای آن نیز دست یابد اما این نکته نیز هست که در بعضی زمینه ها استعداد انسان شکوفاتر و آمادگی او بیشتر است. این موارد، انگشت شمار و اندک اند و مقرون به صرفه تر این است که سرمایۀ عمر در همین موارد به کار گرفته شود تا نتیجۀ بیشتر و بهرۀ فراوان تری به کف آید.

فرایند تشخیص استعداد و نشانه های آن

بسیاری از طلاب از چگونگی دست یابی به این خودشناسی و راهکار کشف استعداد خود ناآگاه اند؛ به همین جهت این موضوع به یکی از دغدغه های اساسی و فراگیر آنها تبدیل شده است. توجه به این گزاره ها چه بسا در فرایند تشخیص استعداد به کار آید و از این دشواری و نگرانی بکاهد؛جوان استعداد انجام هر کاری و موفقیت در هر رشته ای را دارد. به همین جهت باید توانایی های علمی و مهارتی لازم را در عرض هم دنبال و در حد نصاب کسب نماید. اما در کنار این توانایی های متفرقه و اطلاعات عمومی فراوان، در یک زمینۀ مشخص، لازم است

ص: 69

مهارت ویژه داشته باشد و اثر استثنایی ارزشمند تولید کند. در این موضوع او سرآمد و عنصر اول به شمار می رود و سخن یا اثرش کاملا مورد اقبال واقع می شود. این اقبال نیز نشان دهندۀ درجۀ مهارت و اشراف او بر تمام تولیدات آن عرصه خواهد بود. به عنوان نمونه در یک رشتۀ علمی-پژوهشی یا در تبلیغ برای کودکان یا در بیان احکام شرعی یا در اشراف بر صحیفۀ سجادیه یا در استفاده از فلان هنر در تبلیغ آموزه های دینی یا... سرآمد و مرجع دیگران باشد و بر تمام فضای آن احاطه داشته باشد. به تعبیر دیگر در مقام بهره گیری هر کس باید از امور فراوان بهره گیرد. انواع کتاب ها و موضوعات را بخواند و بداند و انواع مهارت ها را داشته باشد، اما در مقام بهره رساندن بداند که عملاً تنها در یک نقش اجتماعی می تواند فایدۀ ویژه برساند و تنها در یک سنگر می تواند پاسدار قابل اعتمادی باشد.

دو اشتباه بزرگ در تشخیص علاقه و استعداد رخ می دهد. یکی اینکه سختی کار -علمی یا اجرایی- فرد را کلافه کند و به دنبال این کلافگی نتیجه گیری کند که استعداد فلان کار را ندارد. در حالی که سختی کار را نباید با نداشتن استعداد اشتباه کرد. دیگر اینکه به جهت تازگی کار و و موفقیت طبیعی که بر اثر تلاش حاصل می شود روح تنوع جوی انسان لذت برد و گمان کند که استعداد استمرار آن را دارد. این دو اشتباه عمومی و نقطۀ خطرخیز باید مد نظر افراد قرار گیرد و برای اطمینان از سلامت انتخاب با آنها مقابله شود. راه مقابله با آن نیز آزمایش گزینۀ انتخاب شده در زمان نسبتاً گسترده است.

برای پاسخ تفصیلی به این سؤال و کشف استعداد خود اقدامات متعددی لازم است. اکنون به این اقدامات نظر میافکنیم:

ص: 70

نظر به آینده

شخص باید آیندۀ خود را به خوبی مجسم کند، خود را در موقعیت های عینی مختلف به تصویر کشد و روحیات و حساسیت ها و آرمان های خود را در هر یک از آن موقعیت ها محک زند.

نظر به دیگران

به شخصیت هایی که در آن نقش ها هستند و نوع فعالیت ها و ساعات زندگی آنها نظر دقیق اندازد و برنامۀ کاری روزانه آنها را از نزدیک مرور کند. مثلاً زندگی یک محقق حوزوی را در کتابخانه ها در نظر بگیرد و از خود بپرسد که آیا ظرفیت، تحمل و توان آن را دارد که تمام عمر را به مطالعه و تحقیق و تدریس بگذراند و مقاله و کتاب تألیف کند؟ یا زندگی یک مبلغ موفق، یک مسئول اجرایی کارآمد، یک مدیر موفق مدرسۀ علمیه، یک قاضی موفق دادگستری، یک امام جماعت یا امام جمعۀ کارآمد، یک استاد برجسته، یک مشاور کاردان، یک مربی شایسته، و... را بررسی کند و خود را درظرف زمانی 10 سال بعد جای گزین آنها نماید.

به داوری خود دربارۀ این تصویرها یا پسند و علاقۀ خود حساس شود و خود شناسی خود را افزایش دهد. برای این منظور می توان از معاشرت با چهره های موفق واقعی -علاوه بر تصویر های فرضی- بهره گرفت. مطالعۀ سرگذشت بزرگان علم و عمل و دقت در نظام فعالیت های روزمرۀ آنان نیز در این زمینه بسیار مفید است.

خودکاوی

تشخیص استعداد از مقولۀ خودشناسی است. خودشناسی با شناخت دیگران شباهت و مشترکاتی دارد. ما برای شناخت دیگران

ص: 71

چه می کنیم؟ در رفتارهای آنها دقت می کنیم و از برآیند رفتارهای آنها و ارزیابی آماری آن به داوری دربارۀ آنان می رسیم.

برای آنکه دربارۀ خود نیز به داوری برسیم لازم است رفتارهای گذشتۀ خود را به یاد آوریم و فهرست مفصلی از آن تهیه کنیم. با توجه به اشرافی که نسبت به رفتارهای ظاهری و باطنی خود داریم در نگاشتن این فهرست موفق تر از هنگامی که درباره دیگران قضاوت می کنیم عمل خواهیم کرد. این فهرست را در فرصت شایسته ای بارها و بارها بررسی و تجزیه و تحلیل نماییم تا به معانی و بواطن آن دست یابیم.

با تجزیه و تحلیل رفتارها و احساسات خود، مختصات شخصیتی خود را به دست می آوریم. بدین منظور باید درخاطرات گذشته تأمل کنیم، در دورۀ زمانی نسبتا درازی به خود نظر افکنیم، و نشانگان خاصی را در تاریخ زندگی خود رصد کنیم. این نشانه ها به منزلۀ صدای زنگ هشدار باید حساسیت و توجه ما را برانگیزد.

مثلاً بنگریم که در چه مطالعات یا فعالیت هایی غوطه ور می شویم و از پرداختن به چه نوع کارهایی احساس خستگی و دشواری و دل زدگی نمی کنیم؟ در چه کارهایی گذشت زمان را درک نمی کنیم؟

چه کارهایی را با شتاب و بی دردسر انجام می دهیم و با کم ترین تجربه، در آن به آسانی با موفقیت ظاهر می شویم؟

چه کارهایی را ساده و سهل و روان تصور می کنیم و در آن جرأتِ اقدام و حوصلۀ ویژه برای استمرار داریم، در مقابل از چه کارهایی نوعا فرار می کنیم و رغبت و رمق کافی برای آن نداریم؟

حین مطالعه یا مباحثۀ کدام مطالب سؤال های متعدد و اشکال

ص: 72

های جدی برای ما پیش می آید و از استاد یا مؤلفِ کتاب، مچ گیری می کنیم؟

در چه موضوعاتی قدرت جذب بالا داریم و ذهن ما به خوبی درگیر می شود؟

چه آموزه هایی نظر ما را جلب و گوش ما را تیز می گرداند و هوش و حواس ما در آنجا زنده تر و فعال تر عمل می کند؟

چه موضوعاتی دغدغۀ مستمر ما می گردد و ذهن ما آنرا به سرعت رها نمی کند؟

در چه مواردی خلاقیت داریم و نظریات نوین یا ابتکارات

قابل توجهی تولید می کنیم که اعجاب اطرافیان را برمی انگیزد؟

از کدام سوژه ها استقبال جدی می کنیم؟

تجزیه و تحلیل و نگاه ما از زاویه چه موضوعی است و در نطق باطنی خود بیشتر با چه کلماتی و با چه نگاهی اظهار نظر می کنیم؟

کدام سوژه ها برای ما لذت بخش است و کدام یک را به تکلّف تحمّل می کنیم؟

ویژگی ها و نقاط قوت ما در مقایسه با اطرافیان و دوستان هم ردیفمان چیست؟

موفقیت ها و ناکامی های ما چه چیزهایی بوده است؟

در جمع دوستان که قرار می گیریم در چه مطالبی بیشتر حضور ذهن داریم و نظر می دهیم؟

اکثر کتاب هایی که طی مدتی طولانی -مثلاً سه چهار سال گذشته- خوانده ایم در چه موضوعاتی بوده است؟

فراوانی کدام یک از مباحث در دست نوشته های ما بیشتر است؟

ص:73

قفسۀ کتابخانۀ ما بیشتر شامل چه نوع کتاب هایی است؟

در کتاب فروشی ها نوعا مقابل کدام قفسه ها بیشتر درنگ می کنیم؟

در ساعات فراغت و نشاط خود جذب چه کارهایی می شویم؟

استفاده از دیگران

استفاده از نظر دیگران در این زمینه بسیار مفید است. شنیدن ویژگی های خود از زبان دیگران نوعا دقت های تازه و دستاوردهای شیرینی را برای ما ایجاد می کند. آنچه دیگران از ما می بینند و به زبان می آورند چه بسا بر خود ما مخفی باشد یا به تفصیل و وضوح آشکار نباشد. دوستان نزدیکی که در دورۀ زمانی بلندی با ما مرتبط بوده و رفتارها، حساسیت ها و اظهار نظرهای ما را دیده یا شنیده اند، می توانند در کشف برخی از آن نشانگان ما را مدد رسانند. بسیار شایسته است در این زمینه پیش قدم شویم و از دوستان اهل دقت یا اساتید نزدیک خود بپرسیم که آنها حساسیت ها و علاقه های ما را چگونه یافته اند و ما را مناسب چه فضاهایی می دانند؟ این اطلاعات را نیز به یادداشت هایمان بیافزاییم و فهرست ویژگی های خود را تکمیل کنیم.

مشاوره و تست روان شناختی

موضوع تشخیص استعداد در دانش نوین روان شناسی مورد عنایت واقع شده و دستاورد ارزشمندی یافته است. با مراجعه به مشاور و مطالعۀ کتب مربوط می توان از این دانش نیز بهره گرفت. نیز استفاده از تست های هوش و شخصیت و رغبت سنجی تا اندازه ای به این خودشناسی کمک می کند.

ص: 74

ثبت این ویژگی های شخصیتی و تهیۀ فهرست مکتوبی از این پاسخ ها امکان بازخوانی و بررسی دقیق آن را فراهم می کند و حساسیت، گرایش، علاقه، سلیقه، جهت گیری و ذائقۀ ما را تا مرز اطمینان بخشی آشکار می گرداند.

البته پاسخ هریک از این سؤال ها تنها درجه ای از احتمال در ذهن ما ایجاد می کند. یعنی هیچ یک از این پاسخ ها به تنهایی، نمی تواند ما را به استعداد و علاقۀ ذاتی مان منتقل سازد و همواره احتمال می دهیم این موضوع به گونه ای اتفاقی یا بر اثر عواملِ واسطۀ متفرقه پدید آمده باشد. اما از تراکم این احتمالات و برداشت یک معدل کلی از این پاسخ ها به کشف نهایی نزدیک خواهیم شد. اگر فرض کنیم که اکثر این پاسخ ها در زمان نسبتا درازی، همگون و در یک ردۀ موضوعی قرار داشته باشند دربارۀ ویژگی های خود حدس های قریب به یقین و قابل اعتمادی می زنیم.

علاقه انسان در نوسان و مقداری تابع شرایط بیرونی است. انسان خصوصاً در ایام جوانی که آمادگی فراگیری بالایی دارد از آشنایی با هر دانشی و کسب هر مهارتی احساس لذت و رضایت و مالکیت می کند. لذا اجمالا هر گونه استعدادی هم دارد. همین مسئله باعث می شود امر تشخیص استعداد اندکی دشوار می شود و مقداری ضریب خطا ایجاد می کند. به این احتمال خطا باید توجه داشت. اما از آن نباید هراسید. اگر اطلاعات فراوانی از قبیل آنچه گفته شد درباره خود فراهم آوریم می توانیم بر این احتمال خطا غلبه کنیم.

پس از رسیدن به یک پاسخ اطمینان بخش تلاش کنیم که خودمان باشیم. یعنی مطابق ذائقه و علاقۀ فطری خود عمل کنیم و

ص:75

آمادگی ذاتی خود را فعال کنیم. بی جهت و با تکلّف ادای دیگران را در نیاوریم و حسرت نعمت دیگران را نخوریم. خدای متعال انسان ها را به گونه های مختلف و برای مأموریت های متفاوت آفریده است و از هر کس متناسب با نعمتی که ارزانی اش ساخته مسئولیت خواسته است.

ص: 76

مراکز تخصصی

اشاره

آشنایی با مراکز تخصصی از جمله نیازهای مهمی است که در مقام تصمیم گیری باید بدان توجه داشت. دقت نظر تفصیلی در این گزاره ها بصیرت ما را در مقام تصمیم گیری و پس از آن افزایش می دهد:

غالب مراکز تخصصی برای دست یابی به غایت مطلوب خود دارای امکانات خوبی هستند. امکاناتی که می تواند ما را نیز در زودتر رسیدن و بهتر رسیدن به هدف کمک کند. مراد از امکانات تحصیلی علاوه بر امکانات ظاهری اموری نظیر استاد، برنامۀ درسی، کتابخانۀ تخصصی، هم درس و هم راه، فضای علمی و... است. این امکانات نوعا انگیزه و رغبت ما را افزایش می دهد و احتمال رسیدن به نتیجه را بالا می برد.

به قوت می توان گفت بسیاری از مواد آموزشی با مطالعه و مباحثه شخصی قابل تحصیل است. اما نوع ما انسان های عادی تا در فضای علمی خاص قرار نگیریم، انگیزۀ لازم برای سرمایه گذاری زمان و توان خود در به دست آوردن آن دانش ها را نداریم. یکی از مهم ترین شاخص های موفقیت مراکزآموزشی همین انگیزه سازی و ایجاد شوق و طراوت تحصیلی در دانشجویان است.

ص: 77

برنامه های این مراکز متناسب با ظرفیت متوسط افراد تنظیم شده است. به دلایل کاملا منطقی در نظام های آموزشی نه ملاحظۀ استعدادهای ضعیف می شود و نه ملاحظۀ نوابغ. به همین جهت درصدی از افراد در مواجهه با برنامه ها احساس خستگی و سنگینی دارند و کسری از افراد نیز از سادگی و بی مایگی آن، دائم گلایه مند و شاکی اند. اما تودۀ جمعیت با در نظر گرفتن متوسط استعداد ذهنی و نیز امکان اختصاص فرصت عادی می توانند با موفقیت از آن برنامه عبور کنند. اجرای قوانین حضور و غیاب و ایجاد محدودیت و کنترل در نظام های آموزشی ضامن اجرای بهینۀ برنامه ها و در راستای همان انگیزه سازی است. بر پایۀ این واقعیت نباید از برنامه های آموزشی انتظار داشت که بدون هیچ کم و زیاد به مطالب کاملا نو و مهم بپردازد. مقداری معطلی که به صورت طبیعی در این برنامه ها وجود دارد باید تحمل گردد.

انسان به صورت طبیعی از تکلیف و برنامه گریزان است و دوست دارد در آزادی کامل به سر برد؛ ساده ترین و عادی ترین فعالیت ها مانند تخمه خوردن نیز وقتی که به صورت برنامه و تکلیف در آید ملال انگیز می شود. اما تجربۀ قاطعِ هر کس بر او ثابت می کند که اگر این الزام و تکلیف و تحمیل -از خارج یا به صورت خودانگیخته- نباشد سستی و تنبلی و کاهلی رخ می دهد و اقدامی صورت نمی گیرد. به شهادت تجربه، نوع ما انسان ها در شرایط آزادی مطلق یعنی بدون نوعی اجبار بیرونی یا درونی نمی توانیم از همۀ توان و استعداد خود بهره گیریم. بسیاری از تصمیم ها و برنامه های مورد نظر ما به خاطر نداشتن قوۀ الزام بیرونی یا التزام درونی در معرض آسیب تسویف قرار گرفته و عملاً اجرا نمی شود. جز

ص: 78

صاحبان انگیزه های قوی و اراده های پولادین که انگشت شمار و نادرند نمی توانند از انرژی فراوان انسانی بهره گیرند و در دشواری ها پایدار بمانند. همۀ ما می دانیم که همواره توان ما، بیش از مقداری است که تصور می کنیم. درستی این مطلب را در شب های امتحان یا هنگامۀ خطر تجربه کرده ایم. در چنین شرایطی به صورت اعجازآمیزی احساس نیرو می کنیم و قدرت ارادۀ انسانی را در وجود خود می یابیم. عشق به هدف نیز یک نیروی حرارت بخش و محرک فوق العاده است که جز در معدودی از افراد یافت نمی شود. با این وصف اگر بخواهیم برای تودۀ طلاب ارشاد عامی داشته باشیم، باید وضع عموم را در نظر بگیریم و از شخصیت های انگشت شمار صرف نظر کنیم. برای تودۀ طلاب با اراده و استعداد متوسط این گونه مراکز مفید و انگیزه ساز است یعنی همان منطقی که در انتخاب نظام آموزشی حوزه برای تحصیل معارف اسلامی وجود دارد، در استفاده از این مراکز تخصصی نیز حاکم است.

این همه فایده درباره مراکز تخصصی قابل انکار نیست، اما اکتفا به برنامۀ آموزشی و پرورشی این مراکز برای کسی که می خواهد در یکی از رشته های علوم اسلامی متخصص شود یک اشتباه بزرگ است. ظرف زمانی دوره های تحصیلی، گنجایش انتقال همۀ اطلاعات مورد نیاز را به صورت مستقیم ندارد. از این رو به جای انتقال مستقیم آموزه ها، روش ها آموخته و منابع معرفی می گردد تا طلبه یا دانشجو قابلیت های اولیه برای حرکت مستقل علمی را به دست آورد و بتواند ادامۀ راه را بدون همکاری و دست گیری استاد بپیماید. به تعبیر دیگر می توان گفت این مراکز تنها هنر ارائۀ طریق دارند نه توان ایصال الی المطلوب. بدین جهت طلبه باید ادامۀ راه

ص: 79

را بدون اتکا به دست گیری اساتید با قدم اراده و همت خویش بپیماید.

این مراکز تخصصی و مؤسسات پر ثمر به همت شخصیت های علمی موفق و دانشمندان پرتلاش تأسیس شده است. اگر این شخصیت ها نمی بودند تأسیس این مراکز عریض و طویل بهره ای نداشت و اختصاص بودجه و امکان مالی مشکلی را حل نمی کرد. این مطلب، اهمیت توانمندی های انسانی را آشکار می سازد. برای اینکه در آینده مجموعه های مشابهی پدید آاید یا کارهای بزرگ دیگری مانند این نمونه ها یا برتر از آن انجام گیرد نیز باید نیروهای توانایی وجود داشته باشند. این نیروهای توانا، ما هستیم که باید با استفاده از فرصت و امکان موجود آمادگی های لازم را به دست آورده و سوار بر تجربه های گذشته، با آگاهی و خلاقیت و سلیقه، آماده خدمات بزرگ تری باشیم.

آیا کسب تخصص و پیشرفت علمی مطلوب برای طلبه الزاماً در مراکز تخصصی و مؤسسات وابسته به حوزه امکان پذیر است، آیا لازم است همۀ طلاب برای رشد رضایت بخش تخصصی جذب این مراکز شوند؟ آیا خارج از این مجموعه ها امکان رشد تخصصی وجود ندارد؟ بی شک برای همۀ طلبه ها -با استعدادها، علاقه ها و توان های مختلف- نمی توان دستورالعمل واحد و ثابتی ارائه کرد. برای برنامه ریزی مطلوب علمی الگوهای متفاوتی وجود دارد که هر کس متناسب وضعیت خود می تواند از میان آنها یکی را انتخاب نماید. الگوی اول استفاده از این مراکز و امکانات مادی و معنوی آنها برای رشد تخصصی است. الگوی دوم این است که طلبه تلاش کند با اهتمام شخصی و فعالیت متمرکز مضاعف، یک تخصص را پی گیری

ص: 80

نماید. کسی که الگوی اول را انتخاب می کند از مزایای فراوانی بهره مند می گردد، اما به موازات این بهره مندی بهای متناسب آن را نیز باید بپردازد. زیرا ممکن است پاره ای از اجزای نظام آموزشی این مراکز برای او مطلوب یا مفید نباشد و احساس معطلی و نارضایتی کند. در ضمن چنانچه پیش تر گفته شد نباید به برنامۀ آموزشی آنها اکتفا کند بلکه باید با استفاده از آن برنامه به فعالیت مجدانه شخصی و گستردن ابعاد کار بپردازد. اما کسی که مدل دوم را انتخاب می کند نیز نمی تواند موفقیت خود را تضمین شده ببیند مگر این که انگیزۀ قوی برای استمرار راه داشته باشد. موفقیت چنین کسی تنها در گرو این انگیزۀ قوی است که یا به صورت عشق و ایمان راسخ به هدف ظاهر می شود و یا با تدابیر ثانویه تأمین می گردد. مراد از انگیزۀ ثانویه این است که شخص تلاش کند با استفاده از تدابیری، مانع از فرسایش انگیزه خود شود یا انگیزۀ از دست رفته را بازگرداند. از جمله تشکیل گروه مطالعاتی و تعهد متقابل جمعی می تواند ضامن کیفیت و استمرار کار باشد. به هر حال حتی اگر طلبه جذب این مجموعه ها نگردد و به صورت رسمی در آنان تحصیل نکند از ارتباط با این مراکز بی نیاز نیست.

مراکز تخصصی حوزه در یک نگاه، به دو دسته تقسیم می گردند. دستۀ اول، مراکزی که به صورت تخصصی درباره دانش های مرسوم حوزوی فعالیت می کنند. دانش هایی که در دامان حوزه های علمیه متولد شده و ریشه در سابقۀ آن دارد. یعنی همین علومی که طلبه طی دوره تحصیل خود فرامی گیرد را در سطح بالاتر و با هدایت بیشتر و برنامه ریزی خاص ارائه می کنند. مثل مرکز تخصصی کلام، تفسیر، فقه و اصول، حدیث و نهج البلاغه. گروه دوم مراکزی که به صورت

ص: 81

تخصصی به علوم انسانی جدید می پردازند، این علوم عمدتاً در دامان تمدن غربی تولد و رشد یافته اما در بنای تمدن اسلامی بدان ها نیاز است و باید صورت اسلامی آنان توسط حوزه های علمیه تدوین گردد. مانند روان شناسی، جامعه شناسی، علوم سیاسی، مدیریت، حقوق، علوم تربیتی، اقتصاد و... درباره این گروه دوم سخنی خواهیم داشت.

مؤسسات موجود را از یک زاویه دیگر می توان به آموزشی، پژوهشی و فرهنگی تقسیم کرد؛ مراکز آموزشی مراکزی است که سطح دانش و مهارت طلبه را افزایش می دهند یعنی اصالتاً به هدف آموزش و پرورش نیروی انسانی تشکیل شده اند گرچه تولیدات فرهنگی محدودی نیز دارند، مراکز فرهنگی اصالتاً در صدد ارائۀ خدمات فرهنگی به جامعه و متعهد به تولید فرهنگی هستند. البته کسانی که در یک مرکز فرهنگی مشغول خدمت می شوند، به مرور تجربۀ کاری و مهارت بالاتری کسب می کنند و در حین خدمت آموزش می یابند. مراکز پژوهشی نیز یک نوع خاص از مراکز فرهنگی است که متعهد به تولید اندیشه هستند. در این بحث سخن ما درباره مراکز آموزشی تخصصی بود و مراکز فرهنگی یا پژوهشی را در نظر نداشتیم.

پس از انتخاب تخصص

اگر طلبه پس از یک دورۀ مطالعه انبوه، در حدود عمومی با دین خدا آشنا شده و تصویر نسبتا روشن و هماهنگی از اندیشۀ اسلامی به دست آورده باشد، پس از انتخاب تخصص لازم است عمدۀ توان و زمان خود را -حتی در ایام تعطیل- به موضوع تخصص خود

ص: 82

اختصاص دهد. تا هم دانش و توان خود را بیافزاید و هم محصولی برای ارائه آماده سازد. اما اگر این آشنایی حاصل نباشد مطالعات عمومی طلبه پس از انتخاب قطعی گرایش تخصصی هم باید ادامه یابد تا پشتوانۀ محکمی برای موضوعِ تخصصی او قرار گیرد. اما بعد از انتخاب بهنگام و از روی بصیرت، لازم است فعالیت های علمی، یک باره در کانون آن رشته متمرکز گردد و از هرزدادن نیروی فراوان فکری در شعبه های مختلف پرهیز شود.

بلافاصله پس از انتخاب گرایش تخصصی لازم است امکانات نرم افزاری مورد نیاز که به منزله ابزارهای علمی موفقیت در آن رشته محسوب می شود جمع آوری گردد.

یعنی اطلاعات گسترده ای که یک متخصص مصمم، جدی و توانا از آن حوزۀ تخصصی نیاز دارد فراهم آید. این اطلاعات از جمله مشتمل بر این موارد خواهد بود: مراکز، شخصیت ها، مهم ترین منابع و آثار تولید شده نظیر کتاب ها، مجلات تخصصی، مقالات، سایت ها، پایان نامه ها، و نیز فضاهای نوین، موضوعات نوپدید، پرسش های مهم، دانشجویان فعال که تیم همراه آینده خواهند بود و... تشکیل یک بانک اطلاعات و اطلس جامع دانشی که مشتمل بر این موارد باشد مقدمه ای برای شناخت ظرفیت ها و استفادۀ بیشتر از آنها خواهد بود. همچنین فراهم ساختن نگاه های درجۀ 2 به آن حوزه که شامل منابع، روش ها، غایات، قلمرو، مبانی، دانش های مجاور و... باشد می تواند بصیرت طلبه را نسبت به آن حوزه تخصصی بالا برد.

طلبه در تمرکز بر آن رشته خاص باید تمام دانش ها و تخصص های مرتبط را شناسایی کرده و فراگیرد و با زبان تخصصی آن علم نیز آشنا گردد. مثلاً محقق اخلاق اسلامی لازم است علاوه بر

ص: 83

توان استفاده از منابع دینی، در دانش های روان شناسی، فلسفۀ اخلاق، معرفت نفس، انسان شناسی، علوم تربیتی و عرفان عملی نیز تبحر داشته باشد تا بتواند سخن جامع و استواری عرضه کند. همچنین ظرفیت های موجود در دانش های دیگر مانند فقه و کلام و اصول و... را نیز برای پژوهش های اخلاقی به کار گیرد. بی شک میان فعالیت علمی و پژوهشی در این عصر و همین فعالیت در 500 سال پیش تفاوت هایی وجود دارد که باید به خوبی شناسایی شود. طلبه نباید از فراورده های علمی، پژوهشی، ارتباطی و تکنولوژیک امروز و امکان و فرصتی که این ابزارها در اختیار او قرار می دهند محروم و غافل ماند.

مهم ترین دستاورد چنین تلاش متمرکزی این است که پس از چند سال فعالیت هدف مند و تخصصی، طلبه می تواند در یک زمینۀ خاص صاحب سخنِ معتبر، پخته و آتشین باشد. یعنی نوعی مرجعیت علمی یا تخصصی در آن رشته به دست آورده و با تسلط بر همۀ تجارب گذشته و بهره گیری از تلاش دیگران سخن استوار و جامعی در موضوع خود ارائه دهد و با خلاقیت و نوگرایی کار خود را در آن زمینه توسعه بخشد.(1)

تخصص، خواه و ناخواه اعتماد و اتکا می آورد و دیگران را به خضوع و تسلیم فرامی خواند. هرگاه یک متخصص، در زمینۀ تخصصی خود اظهار نظر می کند، دیگران با

ص: 84

---

1- . مثلاً مرحوم علامه طباطبایی رح در فلسفه و تفسیر و عرفان، مرحوم فلسفی در خطابه، آقای رسول جعفریان در تاریخ، استاد قرائتی در کلاس داری و تفسیر قرآن در سطح عمومی، آقای راستگو در مربی گری کودک، آقای فلاح زاده در بیان احکام و آقای ری شهری در علوم حدیث و آقای دشتی در نهج البلاغه چنین الگوهایی هستند. گرچه اگر این تمرکز و تخصص بیشتر می بود برخی از این نمونه ها کامل تر می بودند.

آرامش و سکون به سخن او گردن می نهند و البته به همین نسبت زمینه برای عرضۀ سخنان سست و بی پشتوانه تنگ می گردد.

مدرک تحصیلی

مدرک در لغت به معنای سند، دلیل و نشانه به کار رفته است. مدرک وسیله اثبات است و می توان با آن یک حقیقت را ثابت کرد. مدرک تحصیلی وسیله ای است که با آن میزان تحصیل، رشد، توانایی، دانش و مهارت افراد را ثابت می کنند و برخی از ابعاد پنهان شخصیت را آشکار می سازند. استخدام مدرک تحصیلی برای اثبات این ویژگی ها یک ضرورت زندگی اجتماعی است. انسان ها در شبکۀ پیچیدۀ روابط اجتماعی نیاز به ارتباط و هم کاری دارند و باید به صورت یک پیکرۀ واحد عمل کنند. طبعاً برای اینکه از یک دیگر به صورت مناسبی بهره گیرند باید نسبت به هم شناخت کافی داشته و ظرفیت ها، قوت ها، توانمندی ها و مهارت های همدیگر را از یک سو و نقاط ضعف و کاستی های شخصیتی هم را از سوی دیگر بشناسند تا همکاری های درست و مؤثری را میان خود تعریف کنند و از هرکس انتظار متناسبی داشته باشند. مدرک ها، عنوان ها، نشان ها و نمادها این ارتباط اجتماعی تسهیل کرده و موجب می شوند که معرفی افراد به یکدیگر در زمان کوتاه و با هزینۀ اندک حاصل شود.(1)

مدرک دو گونه است؛ مدرک رسمی و مدرک غیر رسمی. مثلاً اعتبار حاصل از سابقۀ تألیف و تدریس و فعالیت های اجرایی یا فرهنگی نوعی مدرک غیررسمی است. مراجع عظام بر اثر سابقۀ

ص: 85

---

1- . رک: لباس روحانیت چراها و بایدها، مقاله نماد.

تدریس و تألیف مورد اعتماد قرار گرفته و مرجعیت علمی و اجتماعی یافته اند. امروزه برای اطلاع از توانمندی های افراد از رزومه یعنی شرح فعالیت های آنان بهره گرفته می شود. این رزومه شامل مقدار تحصیل افراد، نمرات پایانی آنان، سابقۀ تحقیق، تألیف، تبلیغ، فعالیت های فرهنگی، اجرایی و نیز عنوان پایان نامه ها و موضوع کتاب ها است که هریک گویای بخشی از شخصیت افراد است.

استفاده از مدرک برای معرفی، اختصاصی به عصر جدید ندارد. اجازۀ اجتهاد یا اجازۀ نقل حدیث در مدارس علمیۀ قدیم یک نوع مدرک تحصیلی کارآمد برای معرفی افراد به جامعه و جلب اعتماد آنان بوده است. لباس روحانیت نیز نوعی مدرک است که اصل هویت صنفی طلبه را به جامعه معرفی و اثبات می کند. تقریظ هایی که علمای بزرگ در ابتدای آثار شاگردان خود می نوشتند و در آن به معرفی مؤلف و اثر او می پرداختند نوع دیگری از مدرک بوده است.

روشن است که اگر حقیقتی وجود نداشته باشد ارائۀ مدرک برای آن، گونه ای جعل و فریب است. یعنی مدرک ارزش بالذات ندارد و ارزش آن به تبع ارزش حقیقت آن است. وجود مدرک در وجود آن حقیقت هضم می شود و تو گویی مدرک همان حقیقت در لباسی دیگر است. مدرک وجود اعتباری و قراردادی یک حقیقت خارجی است که نمی توان اصل آنرا به سادگی بروز داد اما آن را به کمک نشانه های قراردادی و اعتباری می توان تداعی کرد و نمایاند.

طلبه باید اصالتاً به دنبال خدمت به دین باشد و تمام هم و غم خود را برای افزایش مهارت و دانش مرتبط با آن به کارگیرد. اما پس از به دست آوردن مهارت لازم و توانایی واقعی خدمت، لازم است در مقام اثبات نیز موجه شمرده شود. زیرا گاهی توانایی واقعی وجود دارد

ص: 86

اما مقدمات ضروری دیگری که ارائۀ خدمت بدان وابسته است مفقود است. مثلاً کسی ممکن است هنر رانندگی را آموخته باشد و با تمرین فراوان مهارت کافی به دست آورده باشد اما به جهت نداشتن گواهی نامه اجازۀ استفاده از این مهارت و میدان و فرصت بهره گیری از این توانایی را نداشته باشد.

بدین ترتیب ما گاهی وظیفه داریم خود را به جامعه بشناسانیم و آمادگی خود را برای انجام برخی از خدمات اجتماعی اعلام داریم.(1) بنابراین اگر به کسی گفته می شود که برای گرفتن گواهی نامه اقدام کند به این معنی است که برای کسب مهارت رانندگی اقدام کند نه اینکه تنها مدرک بدون حقیقت و پشتوانه ای فراهم آورد. از آنجا که تلاش برای گرفتن مدرک نوعاً با تلاش برای کسب مهارت ملازمه دارد این توصیه بجا است. گاهی نیز به جهت ارتباط وثیق میان مهارت و عمل (تمرین) در میدان عمل مهارت انسان افزایش می یابد. اما شکی نیست که برای انجام یک کار خصوصاً کارهای بزرگ حد نصابی از مهارت و دانش که در فضای آموزش حاصل می شود نیاز است که این تجربه و مهارت با گذر زمان و به کار گیری آن افزوده می شود.

مدرک گرایی -مانند دنیاگرایی- به معنی اصالت قائل شدن برای مدرک و تلاش مستقل برای اخذ آن حتی بدون تحصیل مهارت ها و شرایطِ لازم است. داشتن مدرک هیچ افتخاری نیست. جز کودکان و نوآموزان کسی با داشتن گواهی نامۀ رانندگی، فخر بر دیگران نمی فروشد و احساس بزرگی نمی کند، بلکه این گواهی نامه را زمینه ای برای استفاده شخصی خود و خدمت اجتماعی می داند.

ص: 87

---

1- . این معرفی باید به صورتی کاملاً وزین و متین صورت پذیرد و با تبلیغ کالاهای مصرفی یا خدمات صنعتی تفاوت دارد.

اگر طلبه به هدف خدمت به کاروان وحی و نصرت دین خدا جهاد علمی داشته و به توانمندی لازم دست یافته باشد، اخذ نشانی که دلالت بر این توانایی کند نه هیچ اشکالی دارد، و نه هیچ افتخاری به شمار می رود.

آیا بدون مدرک، خدمت به دین خدا امکان پذیر نیست؟ هرگز نمی توان چنین ادعایی کرد؛ اما بی واهمه می توان گفت که داشتن مدرک -اگر بر اساس حقیقتی باشد- گستره و تأثیر خدمت را افزایش می دهد و رنج برخی فعالیت های زائد را از دوش ما بر می دارد. به بیان دیگر برخی از رسالت های طلبه بدون هیچ گونه مدرک تحصیلی قابل انجام است. البته هرچه طلبه شناخته شده تر باشد و توانسته باشد مخاطب بیشتری برای خود جمع کند اثر کار او بیشتر است. بنابراین برخی از رسالت های بزرگ را جز با داشتن اعتبار اجتماعی بالا نمی توان انجام داد.(1)

ص: 88

---

1- . از آنجا که نقش و کارکرد اجتماعی حوزویان با دانشگاهیان متفاوت است مدرک آنان نیز متفاوت است اگر دانشگاهیان بعد از 4 سال مدرکی دریافت می کنند و حوزویان پس از 9 سال، به جهت آن است که حوزوی مسئولیت دشوارتری بر دوش دارد و برای انجام آن رسالت سنگین نیاز به آموزش بیشتر و فعالیت فراوان تری دارد. لذا مدرک آنها برای کار خودشان است مدرک ما برای کار خودمان و نباید فریب اشتراک لفظی را بخوریم. البته معادله ای که میان این دو نوع مدرک برقرار می شود مشکلاتی دارد که مجال پرداختن به آن نیست.

منابع و مآخذ

1. قرآن کریم

2. نهج البلاغه

3. احتجاج، احمد بن علی طبرسی، مشهد، نشر مرتضی، 1403 ق.

4. اختیار معرفة الرجال، طوسی، تحقیق حسن مصطفوی، مشهد، دانشگاه مشهد، 1348 ش.

5. الارشاد فی معرفة حجج الله علی العباد، محمد بن محمد بن نعمان معروف به شیخ مفید با تحقیق مؤسسه آل البیت، قم، دارالمفید، 1414 ق.

6. الامالی، ابوجعفر محمد بن علی بن الحسین بن بابویه قمی معروف به شیخ صدوق، بیروت، مؤسسة الاعلمی، 1400 ق.

7. الامالی، محمد بن حسن طوسی، قم، دارالثقافه، 1414ق.

8. الامالی، محمد بن نعمان عکبری بغدادی معروف به شیخ مفید، تحقیق حسین استاد ولی و علی اکبر غفاری، قم، مؤسسه انتشارات اسلامی، 1404 ق.

9. آموزش دین، علامه سید محمد حسین طباطبایی.

10. آموزش زبان عربی، آذرتاش آذرنوش.

11. بحار الانوار لدرر اخبار الائمة الاطهار، علامه محمدباقر

ص: 89

مجلسی، تهران، المکتبة الاسلامیة، چاپ دوم، 1364.

12. به کجا و چگونه؟ نیم نگاهی به آرمان کمال و راه رسیدن به آن، عالم زاده نوری، محمد؛ قم، مرکز انتشارات مؤسسه امام خمینی، 1385.

13. پیرامون انقلاب اسلامی، شهید مرتضی مطهری، تهران، صدرا، 1373.

14. تاریخ الحکماء، قفطی، جمال الدین ابوالحسن علی بن یوسف، به کوشش بهین دارایی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1347.

15. تأملی در نظام آموزشی حوزه، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامی، قم، دفتر تبلیغات اسلامی، 1375.

16. تنبیه الخواطر و نزهه النواظر (مجموعه ورام)، ورام بن ابی فراس، بیروت، دارالتعارف و دار صعب.

17. جامع المقدمات، قم، مؤسسه انتشارات هجرت، 1372.

18. جهان بینی اسلامی، شهید مرتضی مطهری، تهران، صدرا، 1375.

19. حماسه حسینی، شهید مرتضی مطهری، تهران، صدرا، 1361.

20. خدا و انسان در قرآن، توشیهیکو ایزوتسو، ترجمۀ احمد آرام، تهران، شرکت سهامی انتشار، 1361.

21. الخصال، ابوجعفر محمد بن علی بن الحسین بن بابویه قمی معروف به شیخ صدوق، تحقیق علی اکبر غفاری، بیروت، مؤسسه اعلمی، 1410 ق.

22. رجال، محمد بن عمر کشی، مشهد، انتشارات دانشگاه مشهد، 1348ش.

23. روضة الواعظین، محمد بن حسن فتال نیشابوری، قم، انتشارات رضی.

24. سیره پیشوایان، مهدی پیشوایی، قم، مؤسسۀ امام صادق علیه السلام ، 1384.

25. سیری در نهج البلاغه، شهید مرتضی مطهری، تهران، صدرا، 1375.

26. شرح نهجالبلاغه، عبدالحمید بن ابی الحدید معتزلی، قم،

ص: 90

کتابخانه آیت الله مرعشی نجفی، 1404ق.

27. صحیفه نور، مجموعه رهنمودهای امام خمینی ره ، تهران، انتشارات سروش، 1369ش.

28.طرح کلی اندیشه اسلامی در قرآن کریم، سید علی حسینی خامنه ای، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1377.

29. العلم و الحکمه فی الکتاب و السنه، محمد محمدی ری شهری، قم، دارالحدیث، 1376.

30. غرر الحکم و درر الکلم، عبدالواحد آمدی تمیمی، تحقیق میر سید جلال الدین محدث ارموی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1360.

31. الکافی، محمد بن یعقوب کلینی رازی، با تصحیح و تعلیق علی اکبر غفاری، تهران، مکتبه الصدوق، 1381ق.

32. کشف الغمة فی معرفة الائمة، علی بن عیسی اربلی، با تصحیح سید هاشم رسولی محلاتی، بیروت، دارالکتاب الاسلامی، 1401 ق.

33. کنزالعمال فی سنن الاقوال و الافعال، علی بن حسام الدین متقی الهندی، مؤسسه الرسالة، 1413ق.

34. مجموعه آثار، مرتضی مطهری، قم، انتشارات صدرا، 1370.

35. محاسن، احمد بن محمد بن خالد برقی، قم، دارالکتب الاسلامیة، 1371ق.

36. معارف قرآن، محمدتقی مصباح یزدی، قم، مؤسسۀ در راه حق، 1373.

37. مفاتیح الجنان، شیخ عباس قمی.

38. مفاهیم اخلاقی دینی در قرآن کریم، توشیهیکو ایزوتسو، ترجمه فریدون بدرهای، تهران، نشر فروزان، 1378.

39. مکارم الاخلاق، حسن بن فضل طبرسی، قم، انتشارات شریف رضی، 1412ق.

40. منیة المرید فی آداب المفید و المستفید، زینالدین بن علی جبعی عاملی معروف به شهید ثانی، تحقیق رضا مختاری، قم، دفتر تبلیغات

ص: 91

اسلامی، 1409 ق.

41. میزان الحکمه، محمد محمدی ری شهری، قم، دارالحدیث، 1377.

42. المیزان فی تفسیر القرآن، علامه محمد حسین طباطبایی، قم، مطبوعاتی اسماعیلیان.

43. هنر از دیدگاه مقام معظم رهبری حضرت آیت الله خامنه ای، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1374.

44. وسائل الشیعه، شیخ حر عاملی، قم، مؤسسۀ آل البیت، 1409ق.

45. ولایت، رهبری، روحانیت، شهید سید محمد حسین بهشتی، بنیاد نشر آثار و اندیشه های شهید آیت الله دکتر بهشتی، تهران، بقعه، 1383.

ص: 92

منشورات ولاء منتظر عجل الله تعالی فرجه الشریف

* عصر الامام الخمینی ره (ترجمه عربی)

* منشور فرهنگ از دیدگاه امام خمینی ره

* وظایف متقابل حوزه و نظام اسلامی از دیدگاه امام خمینی ره

* عبرت های عاشورا

* ارتجاع روشن فکری بعد از انقلاب اسلامی

* مهاجر، زندگی نامه شهید حجت الاسلام ابراهیمی

* دشمن شناسی، بررسی رهنمود های مقام معظم رهبری

* جستاری بر پایان جنگ

* منشور فرهنگ از دیدگاه مقام معظم رهبری

* وظایف متقابل حوزه و نظام اسلامی از دیدگاه مقام معظم رهبری

* ولایت فقیه از دیرباز تا امروز

* آزمون خواص در حکومت اسلامی

* تبار انحراف، پژوهشی در جریان شناسی انحرافات تاریخی

* طوفان بلا در کربلا

ص: 93

* شناخت و بررسی شیطان پرستی

* آخرالزمان و آینده گرایی سینمایی؛ بررسی

و تحلیل بیش از پانصد فیلم

* دین و سینما، گزاره های اعتقادی؛ بررسی

و تحلیل بیش از سیصد فیلم

* دین و سینما، آموزه های اخلاقی و ارزشی؛ بررسی و تحلیل بیش از سیصد فیلم

* سینمای سیاسی، سیاست سینمایی؛ بررسی

و تحلیل بیش از پانصد فیلم

* تلخیص عصر امام خمینی ره

* عصر امام خمینی ره و بیداری بشر معاصر (دوره پنج جلدی)

* دفاع مقدس، رخداد عظیم

* در قلمرو اندیشه های دفاعی امام خمینی ره

* جنگ و قطعنامه های سازمان ملل متحد

* دانش تحصیل دانش

* کانال و مهتاب

* هزار و نه

* خمپاره خواب آلود

* راه مستقیم انقلاب؛ فرآیند پنجگانه تحقق اهداف نهضت اسلامی از منظر امام خمینی ره و حضرت امام خامنه ای (دوره دو جلدی)

* دشمن شناسی در کلام امام خامنه ای

* نصرت خدا، تجلی بیداری اسلامی

*بوستان معرفت

ص: 94

جلد 6

مشخصات کتاب

سرشناسه : عالم زاده نوری، محمد، 1349 -

عنوان و نام پدیدآور : راه و رسم طلبگی/مولف محمد عالم زاده نوری.

مشخصات نشر : قم: موسسه فرهنگی ولاء منتظر، 1389 -

مشخصات ظاهری : 7 ج.؛12×21س م.

شابک : 70000 ریال: دوره: 978-600-5551-25-9 ؛ 10000 ریال: ج.1:978-600-5551-18-1 ؛ 20000ریال (چاپ سوم)ج.1 ؛ 20000 ریال (ج.1، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.2: 978-600-5551-19-8 ؛ 30000 ریال (ج.2، چاپ سوم) ؛ 30000 ریال (ج.2، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.3: 978-600-5551-20-4 ؛ 30000 ریال (ج.3، چاپ چهارم) ؛ 30000 ریال( چاپ سوم)ج.3 ؛ 10000 ریال: ج.4:978-600-5551-21-1 ؛ 190000 ریال (ج.4، چاپ چهارم) ؛ 20000 ریال(چاپ سوم)ج.4 ؛ 10000 ریال: ج.5: 978-600-5551-22-8 ؛ 30000ریال(چاپ سوم)ج.5 ؛ 30000 ریال (ج.5، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.6: 978-600-5551-23-5 ؛ 20000ریال(چاپ سوم)ج.6 ؛ 20000 ریال (ج.6، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.7: 978-600-5551-24-2 ؛ 40000 ریال(چاپ سوم)ج.7 ؛ 40000 ریال (ج.7، چاپ چهارم)

وضعیت فهرست نویسی : فیپا

یادداشت : کتاب حاضر قبلا به صورت مستقل نیز منتشر شده است.

یادداشت : ج.2 و 5 (چاپ اول: 1389).

یادداشت : ج.1- 7 (چاپ سوم: تابستان 1391).

یادداشت : ج.1-3 (چاپ چهارم: تابستان 1391).

یادداشت : ج.4 - 7(چاپ چهارم: تابستان 1391).

یادداشت : این کتاب با حمایت معاونت فرهنگی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی به چاپ رسیده است.

یادداشت : کتابنامه.

مندرجات : ج.1. ارزش و افتخارات طلبه.-ج.2. هویت صنفی طلبه و معنای طلبگی.-ج.3. طلبه در دوران رشد و تحصیل.-ج.4. طلبه و برنامه زندگی.-ج.5. طلبه و جهت گیری تخصصی.-ج.6. علم دیگر.-ج.7. طلبه؛ نشاط و طراوت طلبگی.

موضوع : حوزه های علمیه -- ایران

موضوع : طلاب -- راه و رسم زندگی

شناسه افزوده : ایران. وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. معاونت امور فرهنگی

رده بندی کنگره : BP7/ع16ر2 1389

رده بندی دیویی : 297/07

شماره کتابشناسی ملی : 2122455

ص: 1

صوت ها

* صوت ها

صفحه 9 :

***

صفحه 13 :

***

صفحه 18 :

***

صفحه 23 :

***

صفحه 26 :

***

صفحه 32 :

***

صفحه 38 :

***

صفحه 44 :

***

صفحه 51 :

***

ص:2

ص: 3

جلد ششم راه و رسم طلبگی

مولف

ص: 4

انتشارات ولاء منتظر عجل الله تعالی فرجه الشریف

قم، خیابان شهداء (صفائیه)، کوچه 37 (سپاه)،

فرعی پنجم، پلاک 104؛ تلفکس: 7749458 (0251) www.v-montazar.com info@v-montazar.com

کلیه حقوق برای ناشر محفوظ است

مرکز پخش انحصاری:

قم، خیابان آیت الله مرعشی نجفی رح (ارم)، روبروی پاساژ قدس، ساختمان کوثر، انتشارات سوره مهر (مؤسسه رحماء)؛

ص: 5

6 و 7839402 (0251) - 09192511036

ص: 6

فهرست

مقدمه. 9

علم دیگر. 13

اندازه وجود ما انسان ها. 13

غایت خلقت انسان.. 16

علم؛ کشف حقایق خارجی.. 17

حقایق عالم؛ ظاهر و باطن.. 18

نسبت ظاهر و باطن جهان.. 23

شناخت متوازن عالم. 24

حقیقت علم. 26

محدودیت دانش تجربی.. 27

مراتب شناخت.. 28

جایگاه علم حقیقی.. 35

نمونه هایی از روابط غیبی.. 38

منابع و مآخذ. 60

ص: 7

ص:8

مقدمه

انسان در دالان بلند تاریخ همیشه به دنبال کشف حقیقت بوده است. دیدن و دانستن و فهمیدن، آرزوی دیرین همه انسان ها است. همه آدمیان در مقابل علم و در مقابل اهل دانش به صورتی کاملاً طبیعی و در عین حال ناخودآگاه کرنش می کنند. عالمان همواره در میان انسان ها محترم و موجّه بوده اند. منابع دین اسلام از آیات قرآن کریم و روایات امامان معصوم علیهم السلام به صراحت و مکرر اهمیت «علم» را گوشزد کرده و به علم آموزی و دانش اندوزی سفارش کرده اند. تأسیس حوزه های علمی عمومی و تخصصی از آغاز پیدایش اسلام بر پایه همین سفارش ها و فرمان ها بوده است.

محیط جامعه اسلامی دائما از نشاط علمی برخوردار بوده و در میان خود دانشمندان و فرزانگان فراوان پرورده است و بر اثر این نشاط علمی تا سالیان دراز بر فراز قله های دانش و ارزش قرار داشته است. امروز نیز راز موفقیت دنیای اسلام و تشکیل تمدن بزرگ اسلامی در بازگشت به دانش نهفته است.

ذخایر معرفت اسلامی علاوه بر صورت معروف دانش که همگان از آن آگاه و با آن آشنایند، سخن از دانشی دیگر و صورتی برتر به میان

ص: 9

آورده و بدین ترتیب ذهن ها و دل ها را مشتاق کشف آفاقی فراتر ساخته است. دریافت این دسته از آیات و روایات و درک کامل محتوای آن با دشواری روبه رو است. گویا زبان این عبارات زبان مأنوس و مألوف ما نیست و در برخود آغازین ابهام و غرابت و پیچیدگی سخت نمایان است. مؤلف در این اثر کوشیده است تا با بیان مقدمات لازم و استفاده از مثال و تمثیل از این دشواری فروکاهد و تفسیر ساده ای از این دسته عبارات ارائه دهد.

گرچه مؤلف در این نوشتار رسالت ابتدایی خود را توصیه های اخلاقی و معنوی ندانسته است، اما بدون تردید آشنایی با مفاهیم ماورایی و آفاق فراطبیعی شوق و طراوتی وصف ناپذیر برای حرکت و انگیزشی فراوان برای رفتن و شدن در اعماق جان ها پدید می آورد.

علم و دانش در میان ما انسان ها، به خصوص در جوامع اسلامی، همواره محترم شمرده شده و توصیه به دانش آموزی از گهواره تا گور، در آموزه های دینی و ادبیات کهن ما فراوان یافت می شود. علاوه بر این، هر ملّتی برای قرارگرفتن در مسیر رشد و تکامل و پیشرفت مادی و معنوی، به جهاد علمی و کوشش فکری نیازمند است. در میان ما، هرگاه سخن از «دانش» به میان می آید، انبوهی از گزاره های ریز و درشت به نظر می رسد که در مجموعه ای مدوّن با حروف الفبا بر صفحات کاغذ ثبت شده و برای فراگیری آن باید به محضر استاد رفت یا با مطالعه، مباحثه و تفکر به فضای آن وارد شد.

در کنار این تلقی رایج، معنای دیگری از واژه «علم» در آثار اسلامی مشاهده می شود که با این تصوّر اوّلیه ناسازگار است و لوازمی برای آن بیان شده که در مواجهه نخست، ارتباط آن با مفهوم «دانش» روشن نیست. در این نوشته، کوشش شده تا معنای دیگر

ص: 10

دانش، به گونه ای سهل و روان روشن و پرده استبعاد و استنکار از چهره آن برداشته شود.

ص: 11

ص:12

علم دیگر

اندازه وجود ما انسان ها

ما آدمیان، هرگاه خود را با حشرات، چارپایان و کودکان مقایسه می کنیم، احساس برتری می کنیم و با دیدن سرمایه ها و دارایی های فراوانی که در اختیار ما است، بر خود می بالیم. احتمالاً همه ما بارها حرکات مورچه ها را اطراف لانه کوچکشان دیده ایم و تلاش پی گیر آن ها برای کشف و جابه جایی دانه های غذا را زیر نظر گرفته ایم. شاید برای آزمایش، تکه نان کوچکی یا ذره غذایی سرراه آن ها قرار داده باشیم. هم چنین شاید با اشاره انگشتی و یا ایجاد نسیم ملایمی، دانه از دهان مورچه ای برگرفته باشیم.

در این صحنه ها اگر خود را در میان جمع مورچگان تصور کنیم، شور و شعف فراوان آن ها را در یافتن آن دانه شیرین یا اندوه و غصّه آن ها را در غم از دست دادن آن دانه، در می یابیم. مورچه کوچک دانه شیرینِ شکر را می بیند و از شادی به دست آوردن آن در پوست خود نمی گنجد، امّا به جهت ضعف قوای ادراکی خود، موجود بزرگی چون ما را که با اشاره انگشتی آن دانه و صدها مثل آن را بر سر راه او قرار می دهیم، نمی بیند. ما که از افقی برتر، زندگی مورچه را بررسی

ص: 13

می کنیم، بر حال و روز او تأسف می خوریم و وجود او را کوچک می شماریم و او را در مرتبه نازلی می نگریم، زیرا مورچه توان ادراکی محدودی دارد و قادر نیست با حقایق فراوانی آشنا شود. تمام دنیای مورچه به همان چند وجب لانه اش محدود است که از آن اطلاع دارد و با آن ارتباط برقرار می کند.

چهارپایی که در چراگاهِ سرسبزی به چرا مشغول است، گرچه اندام بزرگ و هیکل سنگینی دارد، امّا در دنیای محدودی زندگی می کند. همه دنیای او همان مرتع سبز است و تمام شخصیت او همان دایره تصورات و علاقه مندی هایش؛ هیچ چارپایی از قواعد هندسه و فیزیک سر در نمی آورد؛ توان تحلیل سیاسی ندارد؛ ارزش نسخ خطی را نمی داند، با جغرافیای جهان آشنا نیست؛ و یا از دیدن یک فیلم سینمایی لذّت نمی برد و معنای حقایق بسیاری را درک نمی کند؛ به همین دلیل می گوییم وجود کوچکی دارد.

در مقابل ما از این که این همه را درک می کنیم شعفمند و شادمانیم و چون می توانیم با حقایق فراوانی ارتباط برقرار کنیم خود را دارای وجود برتر و در بهشت گسترده تری می یابیم. بزرگی وجود ما نه به اندام درشت و هیکل سنگین که به میزان علم و درک و معرفت ماست. به بیان امام علی علیه السلام که می فرمایند:

«قَدرُ کلُّ امرِی ءٍ ما یحسِن؛(1)

اندازه وجود هرکس همان است که می داند».

شاید ما نیز گمان کنیم که جهان ما، جهان همه حیوانات و گیاهان است و ما در جایی زندگی می کنیم که مورچه، اسب، گیاهان و

ص: 14

---

1- . امالی طوسی، ص494.

دیگر حیوانات در آن زندگی می کنند. اما آیا به واقع این گونه است؟ آیا جانوران و گیاهان توان وارد شدن به دنیای انسان را دارند؟ یا جهان هرکس به وسعت دایره شعور او است و وسعت وجود هر کس به اندازه درک و معرفتش؟ اگر فرض کنیم واقعیت وجود ما در این کالبد خاکی خلاصه نمی شود، نمی توانیم محیط حضور این پیکره مادی را محیط زندگی خودمان بدانیم. ما به خاطر داشتن جوهری غیر از این تن، در جهانی غیر از این طبیعت زندگی می کنیم. دنیای هرکس دایره ای است که در آن حضور علمی و ادراکی دارد و گستره محیط زندگی او به اندازه مقدار درک و آگاهیش.

کودکانی که در کنار خیابان با خاک و سنگ بازی می کنند، دنیای کوچک و متفاوتی نسبت به دنیای ما دارند؛ آن ها شعور درک بسیاری از حقایق را ندارند و بر خلاف ما لطف کلام سعدی و حافظ را در نمی یابند؛ فیزیولوژی و هندسه نمی دانند و از قوانین حقوقی و مناسبات بین المللی چیزی نمی فهمند. تفاوت این بچّه ها با آن حیوانات در این است که کودکان توان گسترش وجود خود را دارند و می توانند سطح درک، آگاهی و شعور خود را افزایش دهند، ولی حیوانات تا انتها، در همان مرتبه وجودی باقی خواهند ماند... .

دنیای ما آدم بزرگ ها هم متفاوت است. سطح درک و دریافت ما از حقایق جهان یکسان نیست. دغدغه ها و دردها و ذهنیت ها و حساسیت های ما بسیار ناهمگون است. یکی دنیای کوچکی به اندازه لذایذ شهوانی برای خود ساخته است، دیگری از درآمیختن با دانش و حکمت به ابتهاج و سرور می رسد. دنیای واقعی کاسبان و کارگران و معلّمان و مادران و پزشکان و دانشجویان هر یک با دیگری تفاوت دارد.

ص: 15

به این ترتیب می توان دریافت که دنیای ما قابل توسعه است. ما نیز با افزایش آگاهی و معرفت خود می توانیم به جهانی دیگر وارد شویم. گوهر وجود ما از همین یافته ها و آگاهی ها تشکیل می شود و علم و معرفت دایره هستی ما را وسعت می بخشد و ابعاد ما را بزرگ تر می کند. علم پیرایه ای بر وجود ما نیست که زینت جان ما محسوب شود؛ علم -به همان معنای گسترده و کاملش- تمام حقیقت ما را تشکیل می دهد. برای درک بهتر این مطلب کالبد تن را از مجموعه هستی خود کنار بزنیم. اگر ما تن نمی داشتیم چه بودیم؟ مشتی آگاهی و گرایش و اراده. اکنون نیز همانیم و این تنِ عاریت که فردا از ما گرفته می شود در حقیقت هستی ما نقشی ندارد.

شاید کسان بسیاری باشند که وقتی به ما نظر می کنند، با مشاهده میزان درک و معرفت ما بر کودکی و کوچکی ما تأسف خورند، همان گونه که ما بر کودکان و حیوانات نظر می کنیم. دایره وجود ما در مقایسه با عظمت آنان ناچیز است و از نگاه آنان، تلاش های ما در زندگی، تلاشی کودکانه به شمار می رود. تلاشی برای رسیدن به اسباب سرگرمی دنیا، تلاشی برای گرد آوردن اندکی خاک و گل بی ارزش و کوششی به سوی آن چه آن ها بی اعتباری و کوچکی آن را به نگاه بلند خود می یابند. آن ها با کسب معرفت بیش تر، وجود گسترده تری برای خود ساخته اند و در بهشت وسیع تری به سر می برند. ما نیز می توانیم با حرکتی از نوع کسب معرفت به جهان گسترده تری پای گذاریم.

غایت خلقت انسان

انسان برای شناخت جهان آفریده شده است و علم سرسلسله

ص: 16

فضائل انسانی است.(1) از این رو هر چه انسان بیش تر به شناخت جهان نایل شود، به کمال خود و هدف خلقت نزدیک تر شده است.

راز عظمت انسان و سرّ برتری آدمی بر فرشتگان در همین «علم» است.

<وَ عَلَّمَ آدَمَ الأَسماءَ کلَّها، ثُمَّ عَرَضَهُم عَلَی المَلائِکةِ فَقالَ أنبِئونی بِأَسماءِ هؤُلآءِ إِن کنتُم صادِقین * قالوا سُبحانَک لاعِلمَ لَنا إِلاّ ما عَلَّمتَنا إِنَّک أَنتَ العَلیمُ الحَکیم؛(2)

خداوند به آدم تمام اسما را آموخت سپس آن ها را برفرشتگان عرضه داشت و به آنان گفت مرا به اسامی این موجودات خبر دهید اگر راست می گویید. آنان گفتند تو پاک و منزهی، ما جز آن چه تو به ما آموخته ای علم نداریم و تو دانا و حکیمی>.

انسان آفریده شده تا با افزایش شعور خود و درک بیش تر حقایق جهان، وجود خویش را کامل تر کند و جهان خود را بزرگ تر سازد.

انسان می تواند دیده تیزبینی به دست آورد که به حقیقت اشیا نفوذ کند. انسان می تواند پرده های جهل را بدرد و واقعیت پدیده ها را آن گونه که هست، بنگرد و با باطن وجود ارتباط برقرار کند.

علم؛ کشف حقایق خارجی

«علم» را می توان به کشف حقایق خارجی تعریف کرد؛ علم یک نوع ارتباط با عالم خارج است. وقتی یک اختر شناس، سیاره

ص: 17

---

1- . امام علی علیه السلام : «راس الفضائل العلم، غایة الفضائل العلم». میزان الحکمه، حدیث 13630

2- . بقره، آیات 30 و 31.

جدیدی در آسمان مشاهده می کند یا یک فیزیکدان در آزمایشگاه، متوجّه انبساط اجسام بر اثر حرارت می شود یا عالم اقتصاد ارتباط میان میزان عرضه، تقاضا و تورم را شناسایی می کند، یک حقیقت خارجی یا یک ارتباط واقعی کشف شده است.

این حقایق یا روابط، فارغ از توجه انسان، وجود خارجی دارند و انسان چه آن ها را بشناسد و چه از آن ها بی اطلاع باشد، حضور و اثر آن ها درعالم به جای خود باقی است، امّا آگاهی از این روابط برای انسان بسیار مفید است. اگر انسان که در میان همین موجودات زندگی می کند، از چگونگی عمل موجودات آگاه نباشد و نتواند واکنش آن ها را در مقابل عوامل مختلف پیش بینی کند، در برقراری مناسبت با جهان هستی دچار مشکل می شود؛ نه تنها بهره ای از آن ها نمی برد، که زیان های فراوانی هم می بیند.

حقایق عالم؛ ظاهر و باطن

این حقایق در دو گروه بزرگ جای می گیرند؛ مادی و معنوی، پیدا و پنهان، ظاهر و باطن، شهادت و غیب و... منظور از حقایق پیدا یا مادّی دسته ای از پدیده ها است که با حواس پنج گانه قابل مشاهده و دست یابی است و انسان -البته با تلاش و زحمت- می تواند آن ها و روابط میان آن ها را به وسیله ابزارهای حسی خود بشناسد.

دسته دوّم حقایق غیبی (غیرمادی) است که از دسترس حواس پنج گانه خارج است و انسان نمی تواند با استفاده از ابزارهای مادی و حواس ظاهری با آن ها مرتبط شود. این امور غیبی هم در میان خود و هم با حقایق مادی روابط و مناسباتی برقرار می کنند؛ خدا، ملک،

ص: 18

عرش، کرسی، لوح، قلم، روح، قیامت، تقدیر، بداء، وحی، شب قدر، نزول قرآن، معراج پیامبر، هبوط آدم، اسم اعظم، حوض کوثر، عالم ذر و... حقایقی از این دسته اند.

قرآن کریم جهان آخرت را باطن همین دنیا تصویر می کند.

<یعلَمونَ ظاهِراً مِنَ الحَیاةِ الدُّنیا وَ هُم عَنِ الآخِرَةِ هُم غافِلون؛(1)

این مردم ظاهر زندگی دنیا را می فهمند اما از آخرت (که باطن این زندگی است) غافلند>.

پندار ابتدایی ما این است که زندگی اخروی از زمانی آغاز می شود که دنیا به انتها برسد و ما آنگاه که جان دادیم اذن ورود در عالم آخرت می یابیم. قرآن کریم میان دنیا و آخرت مرز زمانی نمی کشد و انتقال از این عالم به آن دیگری را بسته به پایان حیات دنیوی نمی داند. آخرت مرتبه ای در باطن همین دنیا است و عالمی در طول همین عالم که اگر انسان قوای ادراکی خود را تکمیل کند، به آن راه می یابد و با آن ارتباط برقرار می کند.

<لَقَد کنتَ فی غَفلَةٍ مِن هذا فَکشَفنا عَنک غِطائَک فَبَصَرک الیومَ حَدیدٌ؛(2)

پیش ازاین تو از این (جهان قیامت) غافل بوده ای؛ اکنون پرده از (مقابل) تو برداشتیم و دیدگان تو تیز گشته است>.

پیامبر اسلام صلی الله علیه و اله فرمودند:

«النّاسُ نِیامٌ فَإِذا ماتوا انتَبَهوا؛(3)

آدمیان در خوابند و آنگاه که بمیرند بیدار می گردند».

ص: 19

---

1- . روم، آیه 7.

2- . ق، آیه 22.

3- . عوالی اللئالی، ج4، ص73.

«مَن ماتَ فَقَد قامَت قِیامَتُهُ؛(1)

هرکس که بمیرد قیامتش برپا می شود».

انسان خفته که از خواب برمی خیزد، به عالم دیگری وارد می شود. اینک ابزارهای ادراکی او توان ارتباط با حقایق این فضای جدید را دارد؛ حقایقی که پیش از بیداری او همه بودند اما او به جهت ضعف قوای ادراکی از آنان آگاه نبوده است. اکنون در می یابد که از همان اول درهمین جهان بوده است و اهل این جهان همه او را مشاهده می کرده اند.

آن عالم از ابتدا بوده است امّا این شخص اهل آن عالم نبوده است و به او اجازه حضور علمی در آن داده نمی شده است. پس از مرگ نیز چنین است. انسان به روشنی درمی یابد که تمام حیات دنیوی او حرکت بر پل صراط بوده است. نعمت های بهشت و عذاب دوزخ نه از امروز بلکه از همان لحظه که مرتکب عمل شده، با او بوده است.

<إِنَّ الَّذینَ یأکلونَ أَموالَ الیتامی ظُلماً إِنَّما یأکلونَ فی بُطونِهِم ناراً؛(2)

آنان که مال یتیمان را به ظلم می خورند به حقیقت درشکم خود آتش می خورند>.

<أَلا فی الفِتنَةِ سَقَطوا وَ إِنَّ جَهَنَّمَ لَمحیطَةٌ بِالکافِرین؛(3)

آری در عذاب افتاده اند و جهنم (هم اکنون) بر کافران احاطه دارد>.

ص: 20

---

1- . مستدرک سفینة البحار، ص630.

2- . نساء، آیه 10.

3- . توبه، آیه 49.

بر این اساس اگر آدمی بتواند پیش از مردن ابزارهای معرفتی خود را تکامل بخشد گویی از خواب گران برخاسته است؛ آن چه آدمیان پس از مرگ می بینند در منظر او قرار خواهد گرفت و او از اهالی قیامت خواهد شد.(1)

امیر موحدان علیه السلام فرمود:

«لَو کشِفَ الغِطاءُ ماازدَدتُ یقیناً؛(2)

به گونه ای هستم که اگر همه پرده ها کنار رود ذره ای به یقین من افزوده نخواهد شد».

توصیه به مردن پیش از مردن، توصیه به همین رشد معرفتی و برقراری ارتباط با عوالم بالاست.

«موتوا قَبلَ أَن تَموتوا».(3)

مرگ انتقال از یک جهان به جهان گسترده تر است. اگر حقیقت وجود آدمی این پیکره خاکی عنصری باشد، انتقال پیکر او از منزل به گورستان مرگ اوست. اما اگر واقعیت انسان چیزی فراتر از تن باشد مرگ، انتقال همان چیز به عالم دیگر است؛ آن انتقال دیگر مکانی نیست بلکه عبارت است از حضور علمی در فضایی تازه و آگاهی از حقایقی برتر. بنابراین اگر انسان در حیات طبیعی خود و با داشتن همین کالبد مادی بتواند با آن فضا رابطه برقرار کند و بر آن حقایق دست یابد به واقع در آن عالم است و قیامت او برپاست.

<کلاّ لَو تَعلَمونَ عِلمَ الیقینِ لَتَرَوُنَّ الجَحیمَ؛(4)

ص: 21

---

1- . شاید معنای «اقتراب ساعت» در قرآن کریم همین باشد.

2- . مناقب امیرالمؤمنین علیه السلام ، ص317.

3- . شرح اسماء الحسنی، ملا هادی سبزواری، ص148.

4- . تکاثر، آیات 5 و 6.

اگر علم یقین می دانستید دوزخ را به عیان می دیدید>.

امام علی علیه السلام در وصف متقیان فرمودند:

«هُم وَ الجَنَّةُ کمَن قَد رَآها فَهُم فیها مُنَعَّمون؛(1)

نسبت آنان با بهشت ماننند کسی است که آن را می بیند؛ آنان در بهشت نعمت می خورند».(2)

ص: 22

---

1- . نهج البلاغه، خطبه 193.

2- . مفهوم «حیات» نیز با مفهوم «علم» سخت مرتبط است. از نظر علوم تجربی موجود «زنده» موجودی است که رشد، تنفس، تغذیه و تولید مثل دارد. بر اساس این تعریف خدای حیّ قیوم (زنده پایدار) موجود زنده محسوب نمی شود! زیرا هیچ یک از این ویژگی ها را ندارد. اما متکلمان مسلمان حیات را به ترکیبی از «ادراک» و «قدرت» معنا کرده اند.بنابراین موجود زنده موجودی است که «شعورمند» و «توانا» باشد و قدرت شناخت و تصرف داشته باشد. برپایه این تعریف، «حیات» در موجودات زنده درجه بندی دارد. یعنی یک موجود، «زنده» و موجود دیگر «زنده تر» است تا به موجود زنده ای می رسیم که ادراک همه چیز <عالِمٌ بِکُلِّ شَی ء> و قدرت بر انجام همه چیز <بِکُلِّ شَی ءٍ قَدیر> را داراست و«حیّ قیوم» است. بدین ترتیب «مرگ» در واقع نوعی «حیات» و «تولد» است؛ حیاتی متفاوت و برتر <الحیاة الآخرة> در مقابل حیات پست <الحیاة الدنیا> و نیز تولدی و حضوری درجهانی برین یا انتقال علمی به آن جهان و آگاهی تازه از حقایق آن. مرگ حیات است زیرا علم و شناخت تازه ای فراهم می آورد و قدرت تصرف ویژه ای به دست می دهد. اگر درجه حیات موجودی خیلی ضعیف باشد آن موجود، ملحق به مردگان یا خفتگان است و از معنای زندگی (با اندکی مسامحه) محروم. بهتر آن است که آن کس خود را زنده نداند؛ زیرا بیش از آن که زنده باشد مرده است. ماهی زیبایی که در دریا زندگی می کرد به کرم خاکی کوچکی که از زندگی خود اظهار رضایت کرده بود پیغام فرستاد که آیاخجالت نمی کشی نام آن در خاک لولیدن و کورمال کورمال زیستن را زندگی نامیده ای؟ به دریا بیا و با زیبایی های بی نهایت آن ارتباط برقرار کن تا معنای زندگی را بفهمی.پیامبران الهی همین پیام را برای بشریت آورده اند. <أَرَضیتُم بِالحَیاةِ الدُّنیا مِنَ الآخِرَة؟ فَما مَتاعُ الحَیاةِ الدُّنیا فِی الآخِرَةِ إِلاّ قَلیلٌ>. (توبه، آیه 38) آیا به زندگی پست دنیا در مقابل زندگی آخرت رضایت داده اید؟ بهره زندگی دنیا در (برابر) آخرت بسیار کم است. پیامبران، آدمی را از گرفتاری به عالم تاریک و تنگ ماده به سوی عالم بی نهایت معنا فراخوانده اندو به صدای رسا گفته اند که زندگی واقعی، همان زندگی معنوی در جهان برتر است نه زندگی محدود مادی مانند کرم های خاکی. <یا أَیُّها الّذینَ آمَنوا استَجیبوا لِلّهِ وَ لِلرَّسولِ إِذادَعاکُم لِما یُحییکُم>. (انفال، آیه 24) ای مردم با ایمان دعوت خدا و پیامبر که شما را به سمت «حیات» فرا می خوانند را اجابت کنید. به همین جهت آن که دعوت انبیاء را لبیک نمی گوید به واقع کور و کر و لال یا مرده است. <صُمٌّ بُکمٌ عُمیٌ، إِنَّکَ لاتُسمِعُ المَوتی>.

نسبت ظاهر و باطن جهان

آن گونه که از تعالیم دینی بر می آید، نسبت ابعاد «عالم ماده» به «حقایق پنهانِ» جهان، نسبت حلقه به فلات است. تو گویی عالم ماده با همه عظمتی که برای ما دارد به منزله حلقه کوچکی است که در بیابان پهناوری افکنده شده باشد. آن چه با حواس انسان قابل درک است، ظاهر این عالم است و در مقایسه با آن سوی هستی، به منزله محیط زندگی جنین (رحم مادر) تنگ و تاریک و محدود؛

«قالَ الصّادِقُ علیه السلام : مَا السَّماءُ الدُّنیا فی السَّماءِ الثّانِیةِ

إِلاّ کحَلقَةِ دِرعٍ مُلقاةٍ فی أَرضٍ فَلاةٍ وَ کذلِک کلُّ سَماءٍعِندَ سَماءٍ اُخری؛(1)

آسمان دنیا نسبت به آسمان دوّم چون حلقه ای از زره است که در بیابانی افکنده شده باشد؛ هم چنین هر آسمان نسبت به آسمان فوق خود این گونه است».

«ما السَّماواتُ وَ الأَرضُ عِندَ الکرسِی إِلاّ کحَلقَةِ خاتَمٍ فی فَلاةٍ وَ ما

ص: 23

---

1- . بحار الانوار، ج25، ص385؛ الکافی، ج8، ص153.

الکرسِی عِندَ العَرشِ إِلاّ کحَلقَةٍ فی الفَلاةِ؛(1)

آسمان و زمین در مقابل کرسی مانند حلقه انگشتری در بیابانی پهناور و کرسی در مقابل عرش نیز چنین است».

شناخت متوازن عالم

انسان در این جهان، چون پژوهشگری است که به هدف شناسایی یک شهر و تهیه نقشه آن، به آن جا سفرکرده است و در مسافرخانه ای سکونت دارد؛ اگر این پژوهشگر بخواهد در فرصتی محدود، وظیفه خود را به خوبی به انجام برساند، برای جمع آوری اطلاعات نباید به امور جزئی و دست پایین بپردازد؛ وی موظّف است مهم ترین عناصر و اجزای این شهر را شناسایی کند و نسبت ها و روابط میان آن ها را کشف نماید؛ آن گاه اگر فرصتی باقی ماند، جزئیات نقشه تنظیمی خود را تکمیل کند.

اگر فرض کنیم که این پژوهشگر، شناسایی شهر را از مسافرخانه آغاز کند و تمام زمان در اختیار خود را به شمارش آجرها یا متر کردن دقیق ابعاد آن مسافرخانه بپردازد و با کاوش فراوان، آمار مفصّلی از اجزای این منزل و طرح کاملی از نقشه آن فراهم آورد و حتی بهترین برنامه برای زندگی در آن را در گزارش پایانی خود بیاورد، آیا مسئولیت خود را به خوبی ایفا کرده است؟

پژوهشگری که برای شناسایی شهری اعزام شده، باید از شناسایی محل سکونت خود -جز به اندازه لازم برای سکونت موقت- صرف نظر کند و زمان محدود خود را به وظیفه اصلی اختصاص دهد.

ص: 24

---

1- . بحار الانوار، ج55، ص2.

خلقت انسان هم حکایتی این چنین دارد. اعزام انسان به این دنیا در مسافرخانه ای به نام «عالم طبیعت»، به هدف شناسایی جهان است. بنابراین شناسایی عالم طبیعت به عنوان جزء کوچکی از مجموعه هستی، تنها به اندازه ای مقبول و ارزشمند است که حیات موقت انسان در این مسافرخانه بدان نیاز دارد. امّا اگر همه نگاه انسان به این حلقه کوچک دوخته شود و از فلاتِ محیط بر آن غفلت کند، هر چه اطلاعات و آمار و آگاهی خود را بالاتر ببرد، به جهل خود افزوده است! اگر نسبت میان ماده و معنی نسبت حلقه و فلات باشد، مهمّ ترین معرفت انسان، شناسایی اجزای عالم معنی و کشف روابط پنهان میان آن ها و نیز مناسبات میان عالم غیب با پهنه طبیعت است.

فیزیک، شیمی، طب، و هندسه، علم به روابط میان پدیده های طبیعی است و جهان هستی، گستره ای بسیار بزرگ تر از عالم طبیعت دارد. زمانی آگاهی ما از عالم ماده آگاهی کامل و مفیدی است که نسبت میان ظاهر هستی و باطن آن کشف شده، تأثیر و تأثّر متقابل میان ماده و معنی به دست آمده باشد. پس علم حقیقی علمی است که این فایده را داشته باشد.

علم رسمی سر به سر قیل است و قال

نی از او کیفیتی حاصل نه حال

علم نبود غیر علم عاشقی

مابقی تلبیس ابلیس شقی

زان نگردد بر تو هرگز کشف راز

گربود شاگرد تو صد فخر راز

کل من لم یعشق الوجه الحسن

قرّب الرحل الیه و الرّسن

یعنی آن کس را نباشد مهر یار

بهراو پالان و افساری بیار

هرکه نبود مبتلایی ماه رو

اسم او از لوح انسانی بشو

سینه خالی ز مهر گلرخان

کهنه انبانی بود پر استخوان

ص:25

چند و چند از حکمت یونانیان؟

حکمت ایمانیان را هم بدان

صرف شدعمرت به بحث نحو وصرف

از اصول عشق هم خوان یک دو حرف

***

با دف و نی، دوش آن مرد عرب

وه چه خوش می گفت از روی طرب

ایها القوم الذی فی المدرسه

کلّ ما حصلتموها وسوسه

فکرکم ان کان فی غیر الحبیب

مالکم فی النشاۀ الاخری نصیب

فاغسلوا یا قوم عن لوح الفؤاد

کل علم لیس ینجی فی المعاد

ساقیا یک جرعه از روی کرم

بربهایی ریز از جام قدم

تا کند شق پرده پندار را

هم بچشم یار بیند یار را(1)

***

خرده کاری های علم هندسه

یا نجوم و علم طب و فلسفه

که تعلق با همین دنییستش

ره به هفتم آسمان برنیستش

این همه علم بنای آخور است

که عماد بود گاو و اشتر است

بهراستبقای حیوان چند روز

نام آن کردند آن گیجان رموز

علم راه حق و علم مُنزلش

صاحب دل داند آن را یادلش(2)

اگر آدمی در این جهان سیم، زر، نعمت و شهوت پیرامون خود را ببیند، ولی دست قدرتی که این همه را با اشاره «کنْ» برای او فراهم آورده است نبیند، همچون همان مورچه که پیش از این گفته شد کور و بی شعور و کوچک است.

حقیقت علم

علم در فرهنگ اسلامی دارای حقیقت و جوهری است و ظاهر و

ص:26

---

1- . دیوان شیخ بهایی.

2- . مثنوی مولوی.

پوسته ای؛ همه انواع علوم رسمی، پوسته و ظاهر دانش به شمار می روند و حقیقت دانش و معرفت چیز دیگری است؛ درک حقیقت هستی و فهم جایگاه او متناسب با ابعاد وجودی آن. در آیات و روایت، از هر دو گونه علم یاد شده و موقعیت هر یک به خوبی نمایانده شده است.

نکته مهمّ آن که ارزش علوم رسمی در فرهنگ اسلامی با حقیقت علم مرتبط است؛ اینجا اگر جوهر علم موجود باشد، علم رسمی را در خدمت تکامل و سعادت انسان در می آورد و اگر جوهر آن موجود نباشد، علم رسمی آثار و مزایای خود را از دست می دهد، و حتی به عنصری متضاد با ارزش های انسانی تبدیل می شود.

ارزش جوهر علم مطلق است و ارزش علوم رسمی مشروط؛ مشروط به این که در خدمت انسانیت باشد... و اگر بخواهد در خدمت انسانیت باشد، باید با جوهر علم همراه باشد.

«قالَ رَسولُ اللَّهِ صلی الله علیه و اله : إِنَّ مِنَ العِلمِ جَهلاً؛(1)

برخی از انواع دانش در حقیقت جهل است».

«قالَ عَلی علیه السلام : رُبَّ عالِمٍ قَد قَتَلَهُ جَهلُهُ وَ عِلمُهُ مَعَهُ لاینفَعُهُ؛(2)

چه بسیار دانشمندانی که نادانی آن ها، آن ها را کشته است و عملشان سودی به آن ها نمی بخشد».

محدودیت دانش تجربی

دانش تجربی در به دست دادن چنین معرفتی، از جهات

ص: 27

---

1- . العلم و الحکمه، حدیث 1927.

2- . همان، حدیث 1933.

مختلف گرفتار محدودیت است. موضوعی که علم تجربی برای شناسایی برگزیده است، موضوعی مادّی است که در میان مجموعه حقایق، چون حلقه و فلات است. روش تحقیق در علوم تجربی هم روش فرضیه، آزمون و تجربه است که جز در حلقه طبیعت کاربردی ندارد؛ در نتیجه غایتی که برای دانش تجربی قابل تصور است، جز بهبود زندگی مادّی انسان و بالابردن سطح رضایتمندی او از حیات دنیوی نخواهد بود.

«علم» به معنای امروزی، از رسیدن به همین غایت هم ناکام است، زیرا ناآگاهی از حقایق غیبی به معنای محرومیت از به کارگیری اسباب و عوامل پیشرفته ای است که با تأثیر حیرت انگیز در عالم مادّه راه صد ساله را به مسافت یک شبه تقلیل می دهند.

با کشف این روابط، زندگی انسان در همین عالم هم آسان تر خواهد شد؛ زیرا آن چه بر اساس معادلات مادی به سختی حاصل می شود، با به کارگیری عوامل پنهان بسیار سهل خواهد شد. آشنایی با آن چه در پس پرده هستی می گذرد، آشنایی با فرمول های تأثیرگذار جدید برای زندگی است که دست انسان را برای انجام کارهای بزرگ می گشاید.

مراتب شناخت

شناخت ما از اشیا مراتب مختلفی دارد؛ ما با ابزارهای ادراکی متفاوت، می توانیم پدیده ها را در سطوح مختلف بشناسیم؛ کسی که توصیف آتش را می شنود و با مفهوم آتش در سطح اوّل آشنا می شود، اگر آتش را ببیند، در سطح دیگری آتش را شناخته است و اگر در آتش بسوزد، درک عمیق تری از آن برای او حاصل می شود.

ص: 28

کودک نونهال، توان درک مفهوم «غریزه جنسی» را ندارد و اگر برای او این غریزه را به نوعی نیرو، کشش یا جاذبه میان زن و مرد تعریف کنیم، لاجرم آن را باطری، کش یا آهن ربا تصور می کند! و اگر به شیرینی توصیف کنیم آن را شبیه حلوا و عسل خوردنی می یابد. درک کودک از این مفهوم تا هنگامی که به سنّ بلوغ برسد، ناقص و نارسا است.

ما نیز نسبت به درک باطن هستی و عوالم دیگر، مانند همان کودک نوپا هستیم؛ مثلاً وقتی برای ما از فرشتگان مقرب خدا سخن گفته می شود، دختری زیبا روی با بال و پری سفید تصور می کنیم که برای انزال وحی کتابچه ای را از آسمان به زمین می آورد و بر سینه پیامبر اکرم صلی الله علیه و اله رهامی کند! یا وقتی سخن از معراج به میان می آید وجود پیامبر اکرم صلی الله علیه و اله را همچون هواپیمایی در آسمان تصور می کنیم.

این توهم، سقف شعور و ادراک ما از این حقایق است. ما به جهت انس با موجودات مادی و فاصله فراوان از پس پرده عالم طبیعت، مفاهیم قدسی و رازهای نهانی را با ادبیات این جهانی معنا می کنیم؛ درست مانند آن کودک خردسال که مفهوم غریزه جنسی را به تجربیات سابق خود باز می گرداند.

اکنون اگر علم را به معنی ادراک حقایق پیدا و پنهان عالم و شعور واقعیت های مادی و غیرمادی بدانیم، برای رسیدن به آن، باید ابزارهای ادراکی خود را گسترش دهیم و با رشد وجودی خود از مرحله حس به مرحله عقل و از مرحله عقل به مرحله شهود منتقل شویم.

به یقین نمی توان از حس و تجربه، انتظار فهم روابط پنهان عالم

ص: 29

را داشت؛ چنان که نمی توان از حس لامسه برای دریافت واقعیت «رنگ» بهره گرفت.

***

بر اساس این واقعیت «جنبش علمی» حرکتی است در راه به دست آوردن علم، شعور و ادراک نسبت به حقایق گسترده جهان؛ علمی که به دیدن، شنیدن تجربه و اندیشیدن خلاصه نمی شود و برای رسیدن به آن به ابزارها و ادوات مخصوص نیاز است.

اگر رسیدن به آن پایه از معرفت و دریافت آن معنا از علم برای انسان ضرورت باشد، «نهضت علمی» حرکتی یکپارچه و گسترده در راه به دست آوردن آن چه در این مسیر به حال او مفید است، خواهد بود. بنابراین؛

الف. اگر مفهوم «علم» را فقط به ادراک حصولی ذهنی منحصر بدانیم و فرض کنیم که چنین ادراکی برای انسان کمال آفرین است، باید سرمایه ادراکی خود را به گونه ای عادلانه میان موجودات تقسیم کنیم و برای هر موجودی، متناسب با اهمیت و عظمت آن، سهمی از توجه، تحقیق و آگاهی درنظر بگیریم؛ به این ترتیب «رشته های علمی ناظر به روابط مادی»، در مرتبه ای بسیار فروتر از «رشته های علمی ناظر به حقایق غیبی» قرار می گیرد و ارزش دانش تجربی بسیار کم تر از فلسفه خواهد شد.

ب. اگر مفهوم «علم» را به معنای مطلق ادراک، شعور و معرفت بگیریم و آن را شامل علم حصولی و علم حضوری و نیز شامل علم حسی تجربی، علم عقلی و ادراک قلبی بدانیم، و فرض کنیم که کمال انسان در به دست آوردن معرفت کامل تر است، باید از مراتب پایین علم به سوی درجات بالاتر حرکت کنیم و ادراک حصولی خود

ص: 30

را به ادراک شهودی ارتقا بخشیم. هم چنین باید این ادراک برتر خود را به کشف موجودات ارزشمند و حقایق مهمّ تر اختصاص دهیم و همان تناسب میان درجه اهمیت موجودات را که پیش از این گفته شد، رعایت کنیم.

ج. اگر مفهوم «علم» را به معنای مطلق ادراک و معرفت بگیریم، ولی علم ذهنی حصولی را مقدمه معرفت قلبی بدانیم، باید به جریان رشته های علمی به گونه ای جهت ببخشیم که به معرفت قلبی مطلوب منتهی شود و ذی المقدمه دستخوش حادثه فراموشی نگردد.

اکنون به فرهنگ نامه تعالیم آسمانی نظری بیفکنیم؛ علم در ادبیات قرآن و حدیث، همین معنای گسترده را می رساند و با تلقی امروزی، از واژه «دانش» تفاوت بسیار دارد؛ به همین دلیل پاره ای از تعالیم مربوط به علم، در نگاه اول برای ما غریب، ناآشنا و شگفت انگیز است و درک بسیاری از آیات و روایات، جز با این توسعه مفهومی ممکن نیست؛

<إِنَّما یخشَی اللّهَ مِن عِبادِهِ العُلَماءُ؛(1)

از میان بندگان خدا تنها دانایان از او می ترسند>.

<إِنَّ الَّذینَ أوتوا العِلمَ مِن قَبلِهِ إِذا یتلی عَلَیهِم یخِرّونَ لِلأَذقانِ سُجَّداً وَ یقولونَ سُبحانَ رَبَّنا إِن کانَ وَعدُ رَبِّنا لَمَفعولاً وَ یخِرّونَ لِلأَذقانِ یبکونَ وَ یزیدُهُم خُشوعاً؛(2)

کسانی که پیش از این دانش داده شده اند، هنگامی [این

ص: 31

---

1- . فاطر، آیه 28.

2- . اسراء، آیات 107 تا 109.

کتاب] برآنان خوانده شود، سجده کنان به روی درمی افتند و می گویند: پاک و منزه است پروردگار ما که وعده پروردگار ما قطعاً انجام شدنی است و بر روی زمین می افتند و می گریند و بر فروتنی آن ها می افزاید>.

امام علی علیه السلام می فرمایند :

«أَعظَمُ النّاسِ عِلماً أَشَدُّهُم خَوفاً لِلَّهِ سُبحانَه؛(1)

دانشمندترین مردم کسی است که بیش تر از خدا خائف باشد».

امام کاظم علیه السلام می فرمایند :

«وَجَدتُ عِلمَ النّاسِ فی أَربَع: أَوَّلُها أَن تَعرِفَ رَبَّک وَ الثّانِیةُ أَن تَعرِفَ ما صَنَعَ بِک، وَ الثّالِثَةُ أَن تَعرِفَ ما أَرادَمِنک، وَ الرّابِعَةُ أَن تَعرِفَ ما یخرُجُک مِن دینِک؛(2)

علم انسان ها را در چهار چیز یافته ام؛ اول این که به خدا معرفت داشته باشی؛ دوم این که بدانی که خدا چگونه با تو رفتار می کند؛ سوم آن که آن چه خدا از تو می خواهد بشناسی و چهارم این که آن چه تو را از دین خارج می کند بدانی».

امام صادق علیه السلام می فرمایند:

«لَیسَ العِلمُ بِالتَّعَلُّمِ، إِنَّما هُوَ نورٌ یقَعُ فی قَلبِ مَن یریدُ اللّهُ تَبارَک وَ تَعالی أَن یهدِیهُ. فَإِن أَرَدتَ العِلمَ فَاطلُب أَوَّلاً فی نَفسِک حَقیقةَ العُبودِیةِ. وَاطلُبِ العِلمَ بِاستِعمالِهِ وَ استَفهِمِ اللّهَ

ص: 32

---

1- . غرر الحکم، حدیث 3148.

2- . کشف الغمه، ج1، ص224.

یفهِمک. قُلتُ: یا أَبا عَبدِاللّهِ ما حَقیقَةُالعُبودِیةِ؟ قالَ ثَلاثَةِ أَشیاءَ: 1.أَن لایری العَبدُ لِنَفسِهِ فیما خَوّلَهُ اللهُ مِلکاً لأَنَّ العَبیدَ لایکونُ لَهُم مِلک، یرَونَ المالَ مالَ اللّهِ یضَعونَهُ حَیثُ أَمَرَهُمُ اللّهُ بِهِ 2.وَ لایدَبِّرَ العَبدُ لِنَفسِهِ تَدبیراً 3.وَ جُملَةُ اشتِغالِهِ فیما أَمَرَهُ اللّهُ تَعالی بِهِ وَ نَهاهُ عَنهُ، فَإِذا لَم یرَ العَبدُ لِنَفسِهِ فیما خَوَّلَهُ اللّهُ تَعالی مِلک اً هانَ عَلَیهِ الإِنفاقُ فیما أَمَرَهُ تَعالی أَن ینفِقَ فیهِ. وَ إِذا فَوَّضَ العَبدُ تَدبیرَ نَفسِهِ عَلی مُدَبِّرِهِ هانَ عَلَیهِ مَصائِبِ الدُّنیا. وَ إِذا اشتَغَلَ العَبدُ بِما أَمَرَهُ اللّهُ تَعالی وَ نَهاهُ لایتَفَرَّغُ مِنها إِلی المِراءِ وَ المُباهاةِ مَعَ النّاس...؛(1)

علم به یادگیری نیست؛ بلکه علم نوری است که خداوند در قلب هر کس که بخواهد هدایتش کند، می افکند؛ پس هرگاه اراده علم کردی، ابتدا در وجود خود حقیقت بندگی را دنبال کن و علم را با به کارگیری آن طلب کن و از خدا فهم تقاضاکن تا به تو بفهماند. راوی می گوید از امام سؤال کردم: حقیقت بندگی چیست؟ حضرت فرمودند: حقیقت بندگی سه چیز است؛ اول آن که بنده در آن چه خدا به او داده است، برای خود ملکیت قائل نباشد، زیرا بندگان مالک نمی شوند؛ مال را از آن خدا می بینند و آن جا که خدا فرمان داده است، قرار می دهند؛ دوم این که بنده برای خود تدبیر نکند، و سوم این که همه اشتغال او در اوامر و نواهی خدا باشد. پس اگر بنده خود را مالک نعمات الهی نبیند، خرج کردن در راهی که خدا فرمان داده، برای او آسان می شود و اگر تدبیر (امور) خود را به مدبر (واقعی)

ص: 33

---

1- . بحار الانوار، ج1، ص224.

واگذار نماید،مصیبت های دنیا بر او آسان می شود، و اگر بنده مشغول امر و نهی الهی گردد، فرصتی برای جدال و تفاخر با مردم نمی یابد».

نبی اکرم صلی الله علیه و اله می فرمایند:

«أَوَّلُ العِلمِ مَعرِفَةُ الجَبّارِ وَ آخِرُ العِلمِ تَفویضُ الأَمرِ إِلَیهِ؛(1)

آغاز دانش شناخت خدای جبار است و پایان آن واگذاری امور به او».

امام علی علیه السلام می فرمایند:

«تَعَلَّموا العِلمَ فَإِنَّ تَعَلُّمَهُ حَسَنَةٌ... بِالعِلمِ یطاعُ اللّهُ وَ یعبَدُ، بِالعِلمِ یعرَفُ اللّهُ وَ یوَحَّدُ، بِالعِلمِ توصَلُ الأَرحامُ وَبِهِ یعرَفُ الحَلالُ وَ الحَرامُ. وَ العِلمُ إِمامُ العَقلِ وَ العَقلُ تابِعُهُ، یلهِمُهُ اللّهُ السُّعَداء، وَ یحرِمُهُ الأَشقِیاء؛(2)

دانش بیاموزید که آموختن دانش حسنه است...؛ تنها به واسطه علم، خدا اطاعت می شود؛ تنها با علم خدا شناخته می شود و یگانه خوانده می شود؛ تنها با علم صله ارحام انجام می شود و حلال و حرام شناخته می شود؛ علم پیشوای عقل و عقل تابع اوست. خدا علم را به نیک بختان الهام می گرداند و اشقیا را از آن محروم می کند».

امام علی علیه السلام می فرمایند:

«العِلمُ لایحصُلُ إِلاَّ لِلمُؤمِن؛(3)

علم جز برای مؤمن حاصل نمی شود».

ص:34

---

1- . جامع المقدمات، شرح الامثله، ص15.

2- . امالی صدوق، ص492.

3- . منیة المرید، ص110.

برای ما که در فضای غرب زده امروز تنفس می کنیم و از علم جز دانش تجربی و آزمایشگاهی تصوری نداریم، شنیدن چنین توصیفی از علم شگفت انگیز است و با متن یافته های ما ناسازگار می نماید. برای ما «علم فراوان» که در سخن امیر بیان علی علیه السلام آمده است، به معنای توده انبوهی از گزاره های دانش فیزیک، شیمی، حساب، جبر و جغرافی است؛

امام علی علیه السلام می فرمایند:

«یا کمیل ها إِنَّ هیهُنا لَعِلماً جَمّاً (وَ أَشارَ بِیدِهِ إِلی صَدرِهِ) لَو أَصَبتُ لَهُ حَمَلَةً؛(1)

ای کمیل بدان که در سینه من علم فراوانی است. ای کاش برای آن حاملانی می یافتم!».

فهم کامل تر این بیانات نورانی، با نظر به فلات بزرگ هستی و موقعیت حقیر عالم ماده در آن امکان پذیر است؛ شاید به همین دلیل است که فرستادگان الهی را «نبی» (خبررسان) نام نهاده اند، زیرا اگر خبری هست همان است که انبیا آورده اند و اخبار مربوط به حلقه ماده، چندان خرد و ناچیز است که شایسته گزارش نیست.

جایگاه علم حقیقی

از پیوند مقدمات پیش گفته، این نتایج حاصل می شود:

1. آرمان جامعه دینی، رسیدن به علم تجربی بیش تر وتسخیر عالم طبیعت نیست؛ کشورهای به اصطلاح پیش رفته، الگوی مناسبی برای بازسازی ترکیب جوامع دینی و پیش رفت آن ها نیست

ص: 35

---

1- . نهج البلاغه، حکمت 147.

و شاخص های توسعه در فرهنگ دینی بر شاخص های توسعه در دنیای مدرن، انطباق کامل ندارد. در جامعه اسلامی حیثیت علم تجربی حیثیت یک مطلوب اصالی نیست؛ بلکه علم تجربی هم مانند همه امور دیگر، مقدمه ای بر کمال انسان و نردبانی برای رسیدن به بام معرفت است.

2. الگوی زندگی فردی دانشمندان در فرهنگ اسلامی با الگوی زندگی دانشمندان در جوامع غیردینی متفاوت است؛ دانشمند غیرمسلمان در تنظیم حیات فردی و اجتماعی خود، چه بسا «زندگی علمی» را قبله آمال قرار دهد و فکر و ذکر و هدف خود را دانش بشمارد و در شبانه روز، ساعت ها به فعالیت علمی بپردازد.

اما دانشمند مسلمان که «زندگی گسترده دینی» را برای خود برگزیده است و علم را تنها یکی از ملزومات رسیدن به کمال -و البته مهمّ ترین آن ها- می داند، در توزیع زمان و توان خود، علم آموزی را در ردیف سایر آن ملزومات قرار می دهد و هیچ گاه به بهانه اهمیت علم از سایر وظایف خود غفلت نمی کند. تلاش دانشمند مسلمان اصالتاً به هدف تحصیل علم نیست، تأمین معاش کسب رفاه و خدمت اجتماعی و شهرت و محبوبیت هم آرمان غایی فعالیت های او قرار نمی گیرد؛ هدف نهایی او در زندگی دینی «کسب رضای خدا» است و تنها به این دلیل به دانش پژوهی می پردازد، که رضای خدا را در این عمل یافته است. و چون چنین است برای دانش پژوهی اعتباری هم ردیف سایر وظایف الهی قائل می شود.

دانشمند مسلمان، در کنار برنامه علمی، برنامه عبادی هم دارد و برای رفع نیاز برادران دینی خود، بهای شایسته ای می شناسد و زمان بایسته ای صرف می کند؛ از صله ارحام، روابط خانوادگی، تربیت

ص: 36

فرزند، حضور اجتماعی و... هم صرف نظر نمی کند.

او همه این عناصر را در بستری به سوی رضایت حق جریان داده است. دانشمند مسلمان ضمن آن که فعالیت علمی خود را عبادت می شمارد و از مجاهدت و تلاش دریغ نمی ورزد، از پرداختن به تکالیف غیرعلمی خود احساس خسارت نمی کند و ضمن آن که همواره به کرم خدا در به دست آوردن نتایج بزرگ علمی امیدوار است و یأس از رحمت او را گناه بزرگ می شمارد، خود را تنها مأمور به انجام وظیفه می بیند.

3. در نظام آموزشی و پرورشی رسمی در جامعه اسلامی، تخصیص اعتبار و توزیع منابع انسانی، براساس اهمیت واقعی رشته های علمی صورت می گیرد و جریان غالب علم در جامعه فرهنگی، سمت و سویی معنوی دارد. دانش پژوهان مسلمان نیز ترکیب برنامه علمی خود را بر پایه همین اولویت ها تنظیم می کنند.

4. فرهنگ تحصیل علم نیز براساس معادلات پیش گفته تغییر خواهد کرد؛ دانشجوی مسلمان بیش از آن که به نیرو وتلاش فردی یا سازمانی خود در کسب دانش امیدوار باشد، به رحمت خدا امید دارد؛ او که در ارتباط با حقیقت جهان تمام وجود خود را محض وابستگی به «الله» می بیند و هیچ حول و قوه ای برای خود و دیگران نمی شناسد، در استحصال دانش، تنها به امداد الهی چشم دارد و هرگاه نعمتی -از دانش و نوآوری- دریافت کند، به خویشتن مغرور نمی شود و رابطه آن با مبدأ همه خیرات و کمالات را فراموش نمی کند و از این رو، سپاسگزار و قدرشناس لطف پروردگار خواهد بود.

ابن سینا سرآمد دانشوران علم تجربی در میان مسلمانان، در باره حیات علمی خود می نویسد:

ص: 37

«مدّت یک سال و نیم، همّت بر مطالعه منطق و سایر اجزاء فلسفه گماشتم و در این مدّت به هیچ کار دیگر نمی پرداختم... تا حقیقت مسئله بر من روشن می شد و در هر مسئله که متحیر می شدم و بر حدّ اوسط ظفر نمی یافتم، به مسجد جامع می رفتم و به نماز مشغول می شدم و به سوی مُبدع کل ابتهال می نمودم تا دشواری آن بر من آسان می گشت؛ شب ها چراغ می افروختم و به قرائت و کتابت مشغول می بودم... و اگر مرا خواب می ربود آن مسئله را در خواب می دیدم و بسیار از مسائل بود که وجوه آن در خواب بر من منکشف گشتی و همواره بر این شیوه گذرانیدمی تاجمیع علوم را مستحکم نمودم». (1)

اشاره زیبای رهبر معظم انقلاب حضرت آیت الله خامنه ای درباره پیشرفت های علمی جدید در کشور ما، از همین واقعیت پرده برمی دارد:

«موفقیت های علمی کشور ما که چشم جهانیان را خیره کرده، در فضایی آکنده از ذکر خدا و سرشار از معنویت رخ داده است».

نمونه هایی از روابط غیبی

سخن تا همین جا در پاسخ پرسش نخستین کافی است و نیازی به درازگویی و واژه پردازی نیست، اما بی مناسبت نیست برای روشن تر شدن بحث، نمونه هایی از پدیده های غیرمادی و برخی از

ص: 38

---

1- . ترجمه تاریخ الحکماء قفطی، ص557.

روابط حاکم بر عوالم دیگر و نیز مناسبت های میان ظاهر عالم با پشت پرده آن را که به برکت توشه چینی از قرآن و روایات به دست آمده، ذکر نماییم؛ قرآن کریم که مهمّ ترین علوم و معارف را به انسان ارائه کرده است، با تأکید شدید و اصرار فراوان، در پی بالابردن مرتبه ادراک انسان و انتقال همین معانی غیبی به بشر است. اکنون برخی از آیات کتاب آسمانی را با هم مرور می کنیم:

<وَ یا قَومِ استَغفِروا رَبَّکم ثُمَّ توبوا إِلَیهِ یرسِلِ السَّماءَ عَلَیکم مِدراراً وَ یزِدکم قُوَّةً إِلی قُوَّتِکم؛(1)

از پروردگار خویش آمرزش بطلبید و به سوی او توبه کنید تا خدا آسمان را بر شما ریزان قرار دهد و بر نیروی شما بیفزاید>.

از زاویه نگاه تجربی، ریزش باران مستند به ورود یک سیستم پر فشار و یک توده هوای سرد به درون کشور است، ولی از منظر قرآن، باران با توبه و استغفار مردم ارتباط دارد. براساس این آموزه قرآنی، می توان فرض کرد که توبه و استغفار، علّت منحصر ریزش باران نباشد، امّا نمی توان اصل تأثیر این عمل، در ریزش باران را انکار کرد.

<وَ مَن یتَّقِ اللّهَ یجعَل لَهُ مَخرَجاً وَ یرزُقهُ مِن حَیثُ لایحتَسِبُ وَ مَن یتَوَکل عَلَی اللّهِ فَهُوَ حَسبُهُ إِنَّ اللّهَ بالِغُ أَمرِهِ، قَد جَعَلَ اللّهُ لِکلِّ شَی ءٍ قَدراً؛(2)

هر کسی از خدا پروا کند، خدا برای او راه برون رفت (از بن بست ها) قرار می دهد (و از گرداب مشکلات او را نجات می بخشد) و او را از جایی که گمان نمی برد، روزی می رساند

ص: 39

---

1- . هود، آیه 52؛ نوح، آیات 10 و 11.

2- . طلاق، آیات 2 و 3.

و هر کس بر خدا اعتماد کند، خدا برای او بس است؛ خدا کار خود را پیش می برد (و در انجام اراده خود در مانده نمی شود و به بن بست نمی رسد) که او برای هر چیزی اندازه ای مقرّر کرده است>.

این کریمه گهربار، به روشنی از «روابط عالم غیب با جهان ماده» پرده برمی دارد و به صراحت اعلام می کند: آن چه ما انسان ها، بر اساس معادلات مادی و روابط تجربی، برای خود بن بست و لاینحل می پنداریم، برای خدا گشودنی است.

بسیاری از مجاری رسیدن خیر بر ما مخفی است و گمان و محاسبه انسان توان کشف همه راهکارهای دستیابی به نعمت را ندارد؛ از این جهت، لازم است که با اعتماد بر خدا و واگذاردن امور به او، خود را آماده دریافت فیض کند و با مراعات تقوا و اطاعت از امر و نهی خدا، شرط لازم برای این فرآیند را محقق سازد.

<وَ لَو أَنَّ أَهلَ القُری آمَنوا وَ اتَّقَوا لَفَتَحنا عَلَیهِم بَرَکاتٍ مِنَ السَّماءِ وَ الأَرضِ وَلکن کذَّبوا فَأَخَذناهُم بِما کانوا یکسِبونَ؛(1)

اگر اهل اجتماعات بشری ایمان آورده و تقوا می ورزیدند، قطعاً از آسمان و زمین برکاتی برایشان می گشودیم، ولی تکذیب کردند؛ پس به کیفر دستاوردشان آن ها را مؤاخذه کردیم>.

<وَ مَن أَعرَضَ عَن ذِکری فَإِنَّ لَهُ مَعیشَةً ضَنکاً وَ نَحشُرُهُ یومَ القِیامَةِ أَعمی؛(2)

ص: 40

---

1- . اعراف، آیه 96.

2- . طه، آیه 124.

هرکس از یاد من رو برگرداند، (در این دنیا) زندگی تنگ و سختی خواهد داشت و در روز رستاخیز، او را نابینا محشور می کنیم>.

کسی که به پشت پرده جهان راه نیابد وبا حقایق نهانی که باطن این زندگی به شمار می رود(1)، ارتباط برقرار نکند،گرفتار زندگی پست(2)

و محدودی است و به کالای اندک آن فریب می خورد.

<وَ مَا الحَیاةُ الدُّنیا إِلاّ مَتاعُ الغُرورِ>.(3)

در مقابل، انسان آن گاه که از رحم طبیعت و حلقه تنگ مادیت آزاد گردد واز کمند معادلات مادی و محاسبات ظاهری رهایی یابد، به فضای بی کرانه معنا پای می گذارد و افقی گسترده مقابل دیدگانش قرار می گیرد.

بسیاری از حکایات قرآنی نیز در پی ارائه همین پیام بلند است؛ قرآن کریم ماجرای جوان مؤمنی را بیان می دارد که پای بندی به وظایف شرعی، شرایط دشواری برای او فراهم آورده، به حدّی که هراسناک و ترسان از دیار خود خارج و به شهر دیگری پناه آورده است و محروم از همه امکانات مادی، از غذا، پول، خانه، همسر، دوست و آشنا و حتّی امنیت، در نهایت تنگدستی و غربت، امّا سرشار از ایمان به خدا و ایمان به رحمت او، به زیر سایه درختی پناه می آورد و به محضر کارگردان بزرگ هستی عرضه می دارد:

<رَبِّ إِنی لِما أَنزَلتَ إِلَی مِن خَیرٍ فَقیرٌ؛(4)

ص: 41

---

1- . <یعلمون ظاهرا من الحیاة الدنیا و هم عن الاخرة هم غافلون> روم، آیه 7.

2- . <الحیاة الدنیا>.

3- . آل عمران،آیه 185.

4- . قصص، آیه 24.

پروردگار! من به هر خیری که به سویم بفرستی سخت نیازمندم>.

در این موقعیت، اسباب پنهان متافیزیکی که هرگز درکمند معادلات و فرمول های انسان ظاهربین گرفتار نمی شوند، دست اندر کار کارگشایی و بن بست شکنی، چنان دشواری ها را هموار می نمایند که ساعتی بعد، آن جوان تنگدست غریب، صاحب همه آن امکانات است: غذایی برای خوردن، سرپناهی برای سکونت، همسری شایسته، آرامشی پایدار و از همه بالاتر، آن چه که هرگز تصوّر آن را هم نمی کرد؛ مصاحبت باولی شایسته حق که او را برای رسالت بزرگ الهی آماده گرداند.

آن جوان مؤمن، موسی نام داشت، امّا آن سنّت و قانونی که او را از گرداب آن همه دشواری نجات بخشید، امروز هم برقرار است و به همان دلیل که شامل حال او شد هر جوان مؤمن دیگر مثل او را در بر خواهد گرفت و نجات خواهد بخشید. و اصولاً غرض خدا از بیان این حکایت، انتقال به همین حقیقت است... .

هم چنین ماجرای آن جوان عفیف که دسیسه برادران نااهل، او را به اعماق چاه افکند و دست ولایت الهی او را بیرون کشیده و پای او را به خانه پادشاه مصر باز کرده، آن گاه که در شرایط دشوار امتحان، به خدای خود پناه می آورد و به تدبیر غیبی از زندان حیله نابکاران به عزّت و مکنت و سلطنت می رسد، پروردگار متعال درباره او می فرماید:

<وَ کذلِک مَکنّا لِیوسُفَ فی الأَرضِ؛(1)

ص: 42

---

1- . یوسف، آیات 21 و 56.

و آن گونه یوسف را در زمین مکانت بخشیدیم>.

و سپس برای دفع این پندار مرسوم که این الطاف مختص موسی، یوسف و انبیای دیگر است و قاعده و فرمول تکرارپذیر ندارد، می فرماید:

<وَ کذلِک نَجزِی الُمحسِنینَ؛(1)

و به همین ترتیب ما همه نیکوکاران را پاداش می دهیم>.

یعنی جریان این امور غیرعادی به عمل نیک انسان وابسته است و پروردگار قادر شکور، ذرّه ای از تلاش انسان مؤمن را نادیده نمی گیرد و بدون قدرشناسی رها نمی کند:

<فَمَن یعمَل مِثقالَ ذَرَّةٍ خَیراً یرَهُ وَ مَن یعمَل مِثقالَ ذَرَّةٍ شَرّاً یرَه>.(2)

و برای آن که گمان نشود که این معامله الهی نوید پاداشی نسیه است و به دیر زمانی پس از مرگ وانهاده شده است، می فرماید:

<نُصیبُ بِرَحمَتِنا مِن نَشاءُ وَ لانُضیعُ أَجرَ الُمحسِنینَ وَ لأَجرُ الآخِرَةِ خَیرٌ لِلَّذینَ آمَنوا وَ کانوا یتَّقونَ؛(3)

هر که را بخواهیم به رحمت خود می رسانیم و اجر نیکوکاران را تباه نمی سازیم؛ البتّه پاداش جهان دیگر، برای آنان که ایمان آورده و پرهیزگاری می نمودند، بهتر است>.

<لِلَّذینَ أَحسَنوا فی هذِهِ الدُّنیا حَسَنَةٌ وَ لَدارُ الآخِرَةِ خَیرٌ وَ لَنِعمَ دارُ

ص: 43

---

1- . یوسف، آیه 22؛ قصص، آیه 14.

2- . زلزال، آیات 7 و 8.

3- . یوسف، آیات 56 و 57.

المُتَّقینَ؛(1)

برای کسانی که نیکی کنند، در همین دنیا «پاداش» نیکویی است و قطعاً سرای آخرت بهتر است و چه نیکوست سرای پرهیزکاران>.

از آن جا که دیدگان تنگ انسان ظاهربین، توان درک حقایق آن سویی را ندارد و بر پایه حساب و کتاب کودکانه خود، جریان این حوادث را غیرممکن، عجیب یا تصادفی می پندارد، فرموده است:

<وَ اللّهُ غالِبٌ عَلی أَمرِهِ وَلکنَّ أَکثَرَ النّاسِ لایعلَمونَ؛(2)

و خدا بر کار خود چیره است (و در بن بست ها و مشکلات متوقف نمی شود)، ولی بیش تر مردم نمی دانند>.

در پایان سوره نیز تأکید می ورزد که این حکایت ها صرفاً برای سرگرمی مردم بیان نشده، بلکه درس آموز زندگی مؤمنان و رهنمود برنامه حیات روزمره آنان است.

<لَقَد کانَ فی قَصَصِهِم عِبرَةٌ لأُولی الأَلبابِ، ماکانَ حَدیثاً یفتَری... وَ هُدی وَ رَحمَةٌ لِقَومٍ یؤمِنونَ؛(3)

به راستی در سر گذشت آنان، برای خردمندان عبرتی است، سخنی نیست که به دروغ ساخته شده باشد...؛ بلکه رهنمود و رحمتی برای مؤمنان است>.

حکایت دیگر، داستان جوانان مؤمن خداجوی عهد دقیانوس است که برای حفظ ایمان و اعتقاد دینی خود، هجرت را برگزیدند و

ص: 44

---

1- . نحل، آیه 30.

2- . یوسف، آیه 21.

3- . همان، آیه 111.

مورد حمایت مستقیم الهی قرار گرفتند.

خداوند در این باره می فرماید:

<ام حَسِبتَ أنَّ أَصحابَ الکهفِ وَ الرَّقیمِ کانوا مِن آیاتِنا عَجَباً؛(1)

مگر پنداشته ای که اصحاب کهف و رقیم (خفتگان غار لوحه دار) از آیات شگفت ما بوده اند؟>.

اشاره به این که رخداد چنین حوادثی در دستگاه الهی تابع قوانین مشخّص است و به هیچ وجه غیرعادی و شگفت انگیز نیست.

نمونه دیگر امداد لشکریان بدر توسط چندین هزار فرشته آسمانی است:

<وَ لَقَد نَصَرَکمُ اللّهُ بِبَدرٍ وَ أَنتُم أَذِلَّةٌ فَاتَّقوا اللّهَ لَعَلَّکم تَشکرونَ× إِذ تَقولُ لِلمُؤمِنینَ أَلَن یکفِیکم أَن یمِدَّکم رَبُّکم بِثَلاثةِ آلافٍ مِنَ المَلائِکةِ مُنزِلینَ؛(2)

خداوند شما را در جنگ بدر یاری کرد، با آن که ناتوان بودید؛ پس از خدا پروا کنید، باشد که سپاسگزار باشید. آن گاه به مؤمنان می گفتی آیا شما را بس نیست که پروردگارتان شما را به سه هزار فرشته فرود آمده یاری کند؟>.

آن چند هزار ملائک آسمانی امروز هم زنده اند و به همان دلیل که به یاری آن گروه آمدند، امروز هم مأموریت یاری کسانی مانند آن ها را دارند.

آن روز، حضور فرشتگان در میان لشکر اسلام برای هیچ کس به

ص: 45

---

1- . کهف، آیه 9.

2- . آل عمران، آیات 123 و 124.

چشم سر قابل مشاهده نبود، امّا امداد الهی و پیشروی سریع جبهه حق و حصول نتیجه غیرقابل پیش بینی، قابل درک بود و آن چه پیامبر اکرم صلی الله علیه و اله در میان مؤمنان پدید آورد، همین درک عظیم و فهم عمیق بود؛ همین قلب های مالامال از ایمان به خدا و آکنده از امید به رحمت الهی که تجلّی گاه علم نافع دینی قرارگرفت و این حقیقت بزرگ را دریافت که:

<کم مِن فِئَةٍ قَلیلَةٍ غَلَبَت فِئَةٍ کثیرَةٍ بِإِذنِ اللّهِ وَ اللّهُ مَعَ الصّابِرینَ؛(1)

چه بسا گروهی اندک که به اذن خدا بر گروهی بسیار پیروز شوند و خداوند با شکیبایان است>.

<إِن یکن مِنکم عِشرونَ صابِرونَ یغلِبوا مِئَتَینِ، وَ إِن یکن مِنکم مِئَةٌ یغلِبوا أَلفاً مِنَ الَّذینَ کفَروا؛(2)

بیست انسان شکیبای ثابت قدم از شما، بر دویست تن غلبه می کنند و یکصد نفر از شما بر هزار نفر ازکافران چیره می شوند>.

این آیات، قاعده و قانون این امدادهای نهانی را به روشنی بیان می دارند؛ شرط مسلّم دریافت این حمایت ها پایداری در راه خدا است؛

<یا أَیها الَّذینَ آمَنوا إِن تَنصُروا اللّهَ ینصُرکم وَ یثَبِّت أَقدامَکم؛(3)

ای کسانی که ایمان آورده اید، اگر (دین) خدا را یاری کنید، خدا شما را یاری می کند و گام هایتان را استوار می سازد>.

ص: 46

---

1- . بقره، آیه 249.

2- . انفال، آیه 65.

3- . محمد، آیه 7.

<وَ لَینصُرَنَّ اللّهُ مَن ینصُرُهُ إِنَّ اللهَ لَقَوِی عَزیزٌ؛(1)

و قطعاً خدا به کسی که (دین) او را یاری می کند، یاری می دهد که خدا سخت نیرومند و شکست ناپذیر است>.

حکایت ملاقات حضرت موسی و خضر؟عهما؟ که در سوره کهف ذکر شده، از حقایق معرفتی بزرگی پرده بر می دارد؛ خضر نبی که به شهادت قرآن کریم، بنده خالص خدا است و بهره ای از دانش لدنی دارد، بخشی از اسرار عالم را می شناسد؛

<... عَبداً مِن عِبادِنا آتَیناهُ رَحمَةً مِن عِندِنا وَ عَلَّمناهُ مِن لَدُنّا عِلماً>.(2)

وی پس از مصاحبت با موسی، مرتکب سه رفتار شگفت انگیز می شود؛ قایقی را سوراخ می کند؛ نوجوانی را می کشد و دیوار فرسوده ای را بدون توقع پاداش ترمیم می نماید و هر بار مورد اعتراض موسی قرار می گیرد. خضر که این بی تابی و کم ظرفیتی موسی در مشاهده مأموریت های ویژه الهی را پیش بینی کرده بود، از ادامه همراهی با موسی عذر می آورد، ولی پیش از جدایی، پشت پرده این رخدادها را چنین بیان می دارد:

قایق را سوراخ کردم تا مأموران حاکم ستمگر که برای مصادره اموال مردم می آیند، رغبتی به آن نداشته باشند و اموال مردم مستمندی که برای امرار معاش خود با این قایق، در کنار دریا کار می کنند، محفوظ بماند. نوجوان را کشتم، زیرا پدر و مادری مؤمن دارد و اگر زنده می ماند، آن دو را به کفر، طغیان و سرکشی وادار

ص: 47

---

1- . حج، آیه 40.

2- . کهف، آیه 65.

می ساخت. دیوار فرسوده را ترمیم کردم، از آن جا که زیر خاک آن گنجی متعلق به دو کودک یتیم نهفته است که پدرشان انسان شایسته ای بوده و خداوند چنین اراده کرده که آن دو یتیم گنجینه خود را بیرون آورند و از آن بهره گیرند. امّا موسی! تو باید بدانی که من این برنامه ها را به سلیقه و تدبیر خود انجام ندادم و در همه این امور و هزاران مورد مشابه که از چشم تو پنهان است، مأموریتی الهی داشته ام؛

<وَ مافَعَلتُهُ عَن أَمری>.(1)

خدای متعال ولیی از اولیای خود را به کارگری و عملگی موظف می کند تا اموال کودکان یتیم را برای آینده آن ها محفوظ دارد و این به شکرانه عمل صالح آن پدر شایسته است؛ عمل صالح آن پدر در زندگی نسل او این گونه تأثیر می گذارد.

پیکر سرد و بی روح آن نوجوان که به دست ولی خدا کشته شد، آن گاه که مقابل دیدگان پدر و مادر مؤمن او قرار می گیرد، قطعاً موجب تألم خاطر و دل شکستگی آنان می شود، امّا آنان نمی دانند که پروردگار جهان در گرفتن این فرزند چه حکمتی در نظر داشته است و به جای این جوان دلبند چه نعمتی برایشان مقدّر کرده است؛

<فَأَرَدنا أَن یبدِلَهما رَبُّهُما خَیراً مِنهُ زَکاةً وَ أَقرَبَ رُحماً؛(2)

و این همه نتیجه ایمان و پای بندی آن ها به اوامر پروردگار است>.

آن گروه مستمند نیز به شکرانه تلاشی که در راه به دست آوردن

ص: 48

---

1- . کهف، آیه 82.

2- . همان، آیه 81.

مال حلال به کار می گیرند (یعمَلونَ فی البَحرِ)، سزاوار لطف خاصی هستند که به وساطت پیامبر خدا به آن ها می رسد.

قرآن کریم با نقل این ماجرا، به انسان کوته بین ماده نگر که در حصار شعور اندک خود، گرفتار محاسبات کودکانه است، می فهماند که امروز نیز در میان ما و پیرامون محیط زندگی ما، خضر پیامبر و اولیائی چون او وجود دارند و به عنوان مجریان اراده پروردگار و جنود انسانی او دست به جابجایی ها و تصرفاتی در برنامه طبیعی جهان می زنند و با ملاحظات خود که براساس معادلات پیچیده الهی تنظیم شده، سامان و هنجار نظام عالم را نگاه می دارند.

این قبیل رخدادها که در قرآن کریم و اخبار پیشوایان معصوم بدانها اشاره شده است، در میان ما نوعاً به شانس، اتفاق و تصادف تفسیر می شود، اما اگر با افزایش شعور و آگاهی، این دانش مهمّ برای ما حاصل اید که دستگاه جهان به تمامی در دست قدرت کارگردان حکیم هستی است و هیچ حرکتی، هرچند افتادن یک برگ از درخت(1)

جز با امضا واراده مستقیم او انجام نمی گیرد و اراده و مشیت او نیز تابع حکمت و حسابگری است، آن گاه از این قبیل حوادث، پیام های زیادی دریافت می شود و اخبار فراوانی به گوش می رسد. امام صادق علیه السلام به نقل از جدّ بزرگوار خویش امیرمؤمنان علی علیه السلام فرمودند:

«لایجِدُ عَبدٌ طَعمَ الإیمانِ حَتّی یعلَمَ أَنَّ ما أَصابَهُ لَم یکن لِیخطِئَهُ وَ أَنَّ ما أَخطَأَهُ لَم یکن لِیصیبَهُ؛(2)

ص: 49

---

1- . <و ما تسقط من ورقة الا یعلمها و لا حبة فی ظلمات الارض و لا رطب و لا یا بس الا فی کتاب مبین> انعام، آیه 59.

2- . بحار الانوار، ج67، ص154؛ الکافی، ج4، ص58.

هیچ بنده ای لذّت ایمان را نمی یابد، مگر آن که بداند، آن چه به او رسیده است، براساس حساب و کتاب وبرنامه بوده و نمی توانسته به او نرسد و آن چه به او نرسیده، بر پایه فرمول و معادله پیچیده ای تنظیم شده و ابداً امکان رسیدن نداشته است».

نمونه های دیگری از روابط میان این سوی هستی با سوی دیگر آن را در سخنان پیشوایان معصوم علیهم السلام مشاهده می کنیم:

امام علی علیه السلام می فرمایند:

«مَن قَطَعَ مَعهودَ إِحسانِهِ قَطَعَ اللهُ مَوجودَ إِمکانِهِ؛(1)

هرکس که نیکی مورد انتظار خویش را قطع کند، خداوند توانایی او را بگیرد».

امام صادق علیه السلام می فرمایند :

«الیمینُ الصّبرُ الکاذِبَةُ تورِثُ العَقِبَ الفَقرَ؛(2)

سوگند دروغ، برای بازماندگان فقر می آورد».

امام صادق علیه السلام می فرمایند :

«ما مِن مُؤمَنٍ یخذُلُ أَخاهُ وَ هُوَ یقدِرُ عَلی نُصرَتِهِ إِلا خَذَلَهُ اللّهُ فی الدُّنیا وَ الآخِرَة؛(3)

هیچ مؤمنی یاری برادر خویش را در حالی که قدرت دارد، ترک نمی کند؛ مگر آن که خداوند او را در دنیا و آخرت خوار گرداند».

ص: 50

---

1- . غرر الحکم، حدیث 8130.

2- . بحار الانوار، ج101، ص209.

3- . همان، ج71، ص312.

رسول اکرم صلی الله علیه و اله می فرمایند:

«انَّ العَبدَ لَیذنِبُ الذَّنبَ فَینسی بِهِ العِلم الّذی کانَ قَد عَلِمَهُ؛(1)

بنده خدا گناهی مرتکب می شود، پس از آن دانشی را که آموخته بود، از یاد می برد».

امام علی علیه السلام می فرمایند :

«إذا ظَهَرَتِ الجِنایاتُ ارتَفَعَتِ البَرَکاتُ؛(2)

هرگاه جنایات آشکار شود، برکت از بین می رود».

امام علی علیه السلام می فرمایند :

«مازالَت نِعمَةٌ وَ لا نَضارَةُ عَیشٍ إَلاّ بِذُنوبٍ اجتَرَحوا؛(3)

هیچ نعمت و هیچ خوشی زندگی از بین نمی رود؛ مگر به سبب گناهی که انجام شده است».

امام رضا علیه السلام می فرمایند :

«إِذا کذِبَ الوُلاةُ، حَبَسَ المَطَرُ وَ إِذا جارَ السُّلطانُ هانَتِ الدَّولَةُ وَ إِذا حُبِسَتِ الزَّکاةُ ماتَتِ المَواشی؛(4)

هر زمان که فرمانروایان دروغ بگویند، باران متوقف می شود و هرگاه که پادشاه ظلم کند، حکومتش سست می گردد و هرگاه که زکات پرداخت نشود، چارپایان می میرند».

امام علی علیه السلام می فرمایند :

ص: 51

---

1- . بحار الانوار، ج73، ص377.

2- . غرر الحکم، حدیث 4030.

3- . خصال، ج2، ص624.

4- . امالی مفید، 310.

«تَوَقَّوُا الذُّنوبَ فَما مِن بَلِیةٍ وَ لا نَقصِ رِزقٍ إِلاّ بِذَنبٍ حَتَّی الخَدشِ وَ الکبوَةِ وَ المُصیبَةِ، قالَ اللّهُ عَزَّ وَ جَلَّ <وَماأَصابَکم مِن مُصیبَةٍ فَبِما کسَبَت أَیدیکم>؛(1)

از گناهان بپرهیزید، زیرا هیچ بلایی و هیچ کاهشی در روزی نیست؛ مگر به سبب گناه؛ حتی خراش مختصر و زمین خوردن و گرفتاری. خدای بزرگ می فرماید: هرگونه مصیبتی که به شما می رسد، به سبب دستاورد خود شماست».

پیامبر اکرم صلی الله علیه و اله می فرمایند:

«صِلَةُ الرَّحِمِ تَزیدُ فی العُمُرِ وَ تَنفِی الفَقرَ؛(2)

پیوند با خویشاوندان موجب افزایش عمر و از بین رفتن فقر می گردد».

پیامبر اکرم صلی الله علیه و اله می فرمایند:

«أَکثِروا مِنَ الصَّدَقَةِ تُرزَقوا؛(3)

زیاد صدقه بپردازید تا روزی داده شوید».

امام علی علیه السلام می فرمایند:

«مَن حَسُنَت نِیتُهُ زیدَ فی رِزقِهِ؛(4)

هرکس نیتش خوب باشد، روزیش فراخ شود».

پیامبر اکرم صلی الله علیه و اله می فرمایند:

ص: 52

---

1- . بحار الانوار، ج73، ص350؛ شوری، آیه 30.

2- . همان، ج74، ص88.

3- . اعلام الدین، ص333.

4- . بحار الانوار، ج103، ص21.

«مِن أَکلَ وَ ذو عَینَینِ ینظُرُ إِلَیهِ وِ لَم یواسِهِ اُبتُلِی بِداءٍ لا دَواءَ لَهُ؛(1)

هرکس چیزی بخورد، در حالی که صاحب دو چشمی به او نظر افکنده است و او را شریک نگرداند، به دردی مبتلا شود که درمان ندارد».

این ارتباطات شگفت انگیز در ساحت هستی که نشان از شعورمندی و واکنش متناسب و سریع آن دارد، به زبان های مختلف در گنجینه های معرفتی موجود از آیات و روایات و ادب عرضه شده است.

در فرهنگ عمومی مردم نیز تأثیر دعا، صدقه، استخاره، استعاذه، آه مظلوم، چشم، رضایت یا نارضایتی پدر و مادر، نطفه، مال حلال و... بسیار مشهور و از مجربات است.

تونیکی میکن و در دجله انداز

که ایزد در بیابانت دهد باز

گرکه بیفتد نظرت در پی ناموس کسان

پی ناموس تو افتد نظر بلهوسان

این مقوله، آگاهی ها و دانش هایی است که فهم آن برای آدمی ضروری است، ولی انسان به تنهایی نمی تواند از آن رازگشایی کند؛

<وَ یعَلِّمُکم ما لَم تَکونوا تَعلَمونَ>(2)

<وَ عَلَّمَک ما لَم تَکن تَعلَم>(3)

همین دانش ارزشمند است که دین، انسان را به آن فراخوانده و هزاران سفیر معصوم برای ابلاغ آن کوشیده اند.

ص: 53

---

1- . تنبیه الخواطر، ج1، ص47.

2- . بقره، آیه 151.

3- . نساء، آیه 113.

به راستی اگر بر ما معلوم شود که این رخدادهای درشت در نظام کیهانی، تابع فرمول های محکم و معادلات منظم است، آیا شناخت این گونه معادلات و فرمول ها برای ما از شناخت روابط میان پدیده های مادی مفیدتر نیست؟ آیا نباید این حقایق مهمّ و مؤثر را در جریان تصمیم گیری های فردی و برنامه ریزی های اجتماعی وارد ساخت؟

سلیمان پیامبر علیه السلام در تدبیر مسائل اجتماعی چنین دانشی را به کار می گرفت؛

<قالَ یا أَیها المَلأُ أَیکم یأتینی بِعَرشِها قَبلَ أَن یأتونی مُسلِمینَ* قالَ عِفریتٌ مِنَ الجِنِّ أَنَا آتیک بِهِ قَبلَ أَن تَقومَ مِن مَقامِک وَ إِنّی عَلَیهِ لَقَوِی أَمینٌ* قالَ الَّذی عِندَهُ عِلمٌ مِنَ الکتابِ أَنَا آتیک بِهِ قبلَ أَن یرتَدَّ إِلَیک طَرفُک، فَلَمّا رَآهُ مُستَقِرّاً عِندَهُ قالَ هذا مَن فَضلِ رَبّی؛(1)

سلیمان گفت: ای سران (کشور) کدام یک از شما تخت ملکه سبا را پیش از آن که مطیعانه نزد من آیند، برای من می آورد؟ عفریتی از جن گفت: من آن را پیش از آن که از مجلس خود برخیزی برای تو می آورم و براین کار سخت توانا و مورد اعتمادم. کسی که نزد او دانشی از کتاب الهی بود گفت: من آن را پیش از آن که چشم خود را به هم زنی برایت می آورم؛ پس چون سلیمان آن تخت را نزد خود مستقر دید، گفت: این از فضل پرورگار من است>.

این دانشی است که همواره در بستر طولانی تاریخ، مورد

ص: 54

---

1- . نمل، آیات 38 تا 40.

بی مهری و غفلت قرار گرفته است و انبیا و اولیا، پیوسته انسان را به آن فراخوانده اند. این دانشی است که حقیقت انسانی باید به آن آراسته گردد و از پیوند با آن روح گیرد...؛ این دانش در یک جنبش نرم افزاری بزرگ دست یافتنی است.

با پیروزی انقلاب اسلامی ایران، بار دیگر پیام آسمانی انبیا به گوش جهانیان رسید. مهمّ ترین ادعای انقلاب اسلامی که در عمل مردم ایران نیز به صورتی آشکار و رسا به اثبات رسید، همین پیام معنویت و رهایی از کمند معادلات مادی است. دشمنان اسلام که در مقابل این رخداد بزرگ تاریخ سخت غافلگیر شده، از تفسیر موفقیت غیرقابل پیش بینی خون بر شمشیر و مشت بر گلوله درمانده بودند، به جای آن که از این معجزه معاصر درسی یا عبرتی بیاموزند و با واقعیتی فراتر از خاک آشنا شوند، پنداشتند که مقدسات تاریخی را نباید به شرایط امروز تعمیم داد و تفاوت محاسبات زمینی با نتایج رخدادهایی -از قبیل گسترش آموزه های پیامبر اسلام صلی الله علیه و اله در بدترین شرایط قابل تصور، نبرد طوفان شن با تجهیزات نظامی کفر در بیابان طبس و پیروزی های حیرت آور رزمندگان در جنگ تحمیلی- را نباید نشانی از ناقص بودن این محاسبات زمینی گرفت؛ بلکه این ها استثنائاتی غیرقابل تعمیم هستند و آن چه باید مورد محاسبه قرار گیرد، ظواهری است که برای حس، تجربه وعقل کوچک بشر قابل مشاهده است! کوته نظران، تاریک اندیشان یا سرسپردگان داخلی نیز بر آن شدند تا شاهد بازاری را به جای شاهد قدسی نشانند و قدسی زدایی را پیش زمینه دموکراسی و برقراری جامعه مدنی قلمداد کردند و پنداشتند که اعتقاد ما به عالم غیب، بایددر تدبیر زندگی عبادی یا

ص: 55

حدّاکثر فردی ما خلاصه شود و جلوه و جایگاهی در سیاست و حکومت و فرهنگ و اجتماع ما نداشته باشد. آن ها که گستاخ تر بودند، همه اینها را به خرافه و اساطیر تفسیر کردند و آن ها که احتیاط را به صلاح آینده خود می دیدند، به جای انکار مستقیم روابط پنهان عالم و پشت پرده نظام هستی، از دخالت دادن آن در برنامه ریزی ها پرهیز دادند؛ «سیاست ورزیدن و حکومت کردن عمدتاً به معنای مدیریت عقلانی است... عقلانیت مدرن، خواه در قلمرو عقل عملی (یعنی در مقام تناسب بخشیدن میان دلیل و مدعا) از رازها برکنار است؛ یعنی کار خود را برمبنای عناصر پیش بینی پذیر و قواعد منظم و اعتمادپذیر انجام می دهد و منتظر ورود عوامل غیرقابل محاسبه نیست.

ما در برنامه ریزی هایمان، خواه دین دار باشیم و خواه غیردین دار، به عوامل مجهول و رازآلود عنایت نمی کنیم؛ مثلاً به اوضاع کواکب کاری نداریم، اما به سطح زمین های زیر کشت، یا مقدار آب های زیرزمینی، تعداد نیروهای انسانی کارآمد و امثالهم دقیقاً توجه می کنیم. یک مدیر موفق کسی است که تنها در شعاع اقتدارات خود، یعنی در شعاع اموری که قابل پیش بینی و کنترل هستند، عمل کند. به همین دلیل است که مدیریت عقلانی به هیچ وجه با رازآلودگی سر سازش ندارد؛ اگر بخواهیم در این عرصه، عناصر اسطوره ای را وارد کنیم یا بر نیروهای غیبی تکیه بزنیم و مکانیسم های مجهول و مرموز را وارد محاسبات مدیریتمان کنیم، مطلقاً کاری از پیش نخواهیم برد. مدیریت عقلانی موفق را نمی توان بر امور خفی و مرموز و نامرئی بنا کرد؛ مدیریت به قواعد پیش بینی پذیر و قابل کنترل متکی است. عالم رازآلودانه از عالم

ص: 56

عقلانی جداست و آن چه رازآلود است، غیرقابل پیش بینی و غیرقابل کنترل است و ناگهان و سرزده و بدون امکان دخل و تصرف ما وارد عمل می شود و زمام امور را از اختیار ما به در می برد.

این چنین حوزه ای را نمی توان مبنای یک مدیریت موفق قرار داد؛ به همین سبب است که دین رازآلود از مدیریت عقلایی به طور طبیعی جدا می شود...؛ مدیریت راه خود را از عناصر رازآلود دین جدا می کند؛ یعنی بدون آن که لزوماً منکر آن عناصر باشد، نقش و تأثیر آن ها را در محاسبات خود منظور نمی کند؛ به بیان دیگر، امروزه گویی نیروهای خفی و غیبی و ماورای طبیعی از صحنه عالم حذف شده اند، گویی آدمیان آن ها را در زندگی خود دخیل نمی شمارند و برای گشودن گره های زندگی خویش و حل مشکلات معیشتی از آن ها یاری نمی جویند. حتی موجودات و نیروهایی هم که در متن شریعت بدانها تصریح شده است، به اندازه گذشته مورد توجه و استفاده آدمیان نیستند. ما آدمیان متدینی که در عصر جدید زندگی می کنیم و به زیارت می رویم و دعا می خوانیم و نذر می کنیم و بر خداوند توکل می ورزیم و به وجود جن معتقدیم و معجزه را باور داریم و تمام حوادث غریبه ای را که در متن دین آمده، حق می شماریم واقعاً این اعتقاداتمان را در کجای زندگی خود دخالت می دهیم...؛ روزگاری دعا کردن کار بسیار مفهوم، مقبول و بدیهی ای بود، اما امروز باید در جامعه دینی دعا توجیه عقلانی شود؛ مفهوم نذر، توکل، قضا و قدر، زیارت و نظایر آن ها، همه از مفاهیم بسیار شایع در زندگی دینی ماست و تمام این مفاهیم ریشه دینی دارند؛ بلکه قائمه حیات دینی ما هستند و ما به عنوان انسان های متدین، نمی خواهیم آن ها را از صحنه زندگی خود بیرون کنیم، اما

ص: 57

در جهان جدید، تمام این امور و نیروها مورد بی مهری قرار گرفته اند و از صحنه حیات فردی و اجتماعی آدمیان (خصوصاً در عرصه مدیریت) بیرون رفته اند، زیرا از جهان راززدایی شده است و نیروهای پس پرده، مغفول واقع شده اند.(1)

بدین ترتیب بدون آن که به نفی دین و پیام آسمانی انبیا اعتراف شود، دین از صحنه تصمیم گیری های فردی و اجتماعی زدوده می شود و تنها به صورت اعتقادی مبهم و مرموز، آن هم بدون اندکی تأثیر در زندگی باقی خواهد ماند!

چنین نگاهی برخاسته از عدم آشنایی با انواع ترابط میان ماده و معنی است و بیش تر افتتان به دنیای غرب را گواهی می دهد.

واکنش امم گذشته در مقابل پیام آسمانی انبیا نیز به شهادت قرآن کریم همین گونه بوده است:

<فَلَمّا جاءَتهُم رُسُلُهُم بِالبَیناتِ فَرِحوا بِما عِندَهُم مِنَ العِلمِ؛(2)

پس هرگاه پیامبرانشان (برای اثبات سخن خود) نشانه ها و دلایل روشن می آوردند، آنان بدان چه از دانش نزدشان بود، دل خوش می کردند (و به سخن انبیا وقعی نمی نهادند) >.

در این شرایط، اگر بناست تمدنی نوین ساخته شود و سخنی تازه به گوش بشریت برسد و جنبشی علمی رخ دهد، باید ایمان به غیب در آن اشراب شود و در ساختار کلان آن، معنا بر ماده، حاکم و غالب باشد.

ص: 58

---

1- . راز و راز زدایی، عبدالکریم سروش، مجله کیان، شماره 43؛ همین مقاله در کتاب بسط تجربه نبوی، ص321 به گونه ای مفصل تر آمده است.

2- . غافر، آیه 83.

آدمی در عالم خاکی نمی آید بدست

عالمی دیگر بباید ساخت وز نو آدمی

البته روشن است که آن چه در اهمیت علم، به این معنای ویژه (دریافت حقیقت عالم و ادراک باطن هستی) گفته شد، هرگز نباید به نفی مطلق علم ظاهر منتهی شود. معنای اول علم که در آغاز این سخن بدان اشارت رفت، بسیار مهمّ است و با قوت و شتاب شایسته، باید دنبال شود، اما در تکوین تمدن اسلامی قطعاً نگاهی به حقیقت علم نیز بایسته است.

ص: 59

منابع و مآخذ

1. قرآن کریم

2. نهج البلاغه

3. اعلام الدین، حسن بن ابی الحسن دیلمی، قم، مؤسسه آل البیت، 1408 ق.

4. الامالی، ابوجعفر محمد بن علی بن الحسین بن بابویه قمی معروف به شیخ صدوق، بیروت، مؤسسة الاعلمی، 1400ق.

5. الامالی، محمد بن حسن طوسی، قم، دارالثقافة، 1414ق.

6. الامالی، محمد بن نعمان عکبری بغدادی معروف به شیخ مفید، تحقیق حسین استاد ولی و علی اکبر غفاری، قم، مؤسسه انتشارات اسلامی، 1404 ق.

7. بحار الانوار لدرر اخبار الائمه الاطهار، علامه محمدباقر مجلسی، تهران، المکتبه الاسلامیه، چاپ دوم، 1364.

8. تاریخ الحکماء، قفطی، جمال الدین ابوالحسن علی بن یوسف، به کوشش بهین دارایی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1347.

9. تنبیه الخواطر و نزهه النواظر (مجموعه ورام)، ورام بن ابی فراس، بیروت، دارالتعارف و دار صعب.

10. جامع المقدمات، قم، مؤسسه انتشارات هجرت، 1372.

11. الخصال، ابوجعفر محمد بن علی بن الحسین بن بابویه قمی

ص: 60

معروف به شیخ صدوق، تحقیق علی اکبر غفاری، بیروت، مؤسسه اعلمی، 1410 ق.

12. دیوان اشعار، شیخ محمد بن حسین بهایی، تهران، زرین نگارستان کتاب،1382.

13. العلم و الحکمه فی الکتاب و السنه، محمد محمدی ری شهری، قم، دارالحدیث، 1376.

14. عوالی اللئالی، ابن ابی جمهور احسایی، قم، انتشارات سیدالشهداء علیه السلام ، 1405.

15. غرر الحکم و درر الکلم، عبدالواحد آمدی تمیمی، تحقیق میر سید جلال الدین محدث ارموی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1360.

16. الکافی، محمد بن یعقوب کلینی رازی، با تصحیح و تعلیق علی اکبر غفاری، تهران، مکتبه الصدوق، 1381 ق.

17. کشف الغمه فی معرفه الائمه، علی بن عیسی اربلی، با تصحیح سید هاشم رسولی محلاتی، بیروت، دارالکتاب الاسلامی، 1401 ق.

18. کنز العمال فی سنن الاقوال و الافعال، علی بن حسام الدین متقی الهندی، مؤسسة الرساله، 1413ق.

19. مثنوی معنوی، جلال الدین محمد بن محمد مولوی، با تصحیح رینولد نیکلسون، تهران، انتشارات مولی، 1360.

20. مجله کیان، شماره 43.

21. مکارم الاخلاق، حسن بن فضل طبرسی، قم، انتشارات شریف رضی، 1412ق.

22. مناقب، محمدبن شهر آشوب مازندرانی، قم، انتشارات علامه، 1379.

23. منیة المرید فی آداب المفید و المستفید، زین الدین بن علی جبعی عاملی معروف به شهید ثانی، تحقیق رضا مختاری، قم، دفتر تبلیغات اسلامی، 1409 ق.

24. میزان الحکمه، محمد محمدی ری شهری، قم، دارالحدیث،

ص: 61

1377.

25. المیزان فی تفسیر القرآن، علامه محمد حسین طباطبایی، قم، مطبوعاتی اسماعیلیان.

ص: 62

منشورات ولاء منتظر عجل الله تعالی فرجه الشریف

* عصر الامام الخمینی ره (ترجمه عربی)

* منشور فرهنگ از دیدگاه امام خمینی ره

* وظایف متقابل حوزه و نظام اسلامی از دیدگاه امام خمینی ره

* عبرت های عاشورا

* ارتجاع روشن فکری بعد از انقلاب اسلامی

* مهاجر، زندگی نامه شهید حجت الاسلام ابراهیمی

* دشمن شناسی، بررسی رهنمود های مقام معظم رهبری

* جستاری بر پایان جنگ

* منشور فرهنگ از دیدگاه مقام معظم رهبری

* وظایف متقابل حوزه و نظام اسلامی از دیدگاه مقام معظم رهبری

* ولایت فقیه از دیرباز تا امروز

* آزمون خواص در حکومت اسلامی

* تبار انحراف، پژوهشی در جریان شناسی انحرافات تاریخی

* طوفان بلا در کربلا

* شناخت و بررسی شیطان پرستی

ص: 63

* آخرالزمان و آینده گرایی سینمایی؛ بررسیو تحلیل بیش از پانصد فیلم

* دین و سینما، گزاره های اعتقادی؛ بررسیو تحلیل بیش از سیصد فیلم

* دین و سینما، آموزه های اخلاقی و ارزشی؛ بررسی و تحلیل بیش از سیصد فیلم

* سینمای سیاسی، سیاست سینمایی؛ بررسیو تحلیل بیش از پانصد فیلم

* تلخیص عصر امام خمینی ره

* عصر امام خمینی ره و بیداری بشر معاصر (دوره پنج جلدی)

* دفاع مقدس، رخداد عظیم

* در قلمرو اندیشه های دفاعی امام خمینی ره

* جنگ و قطعنامه های سازمان ملل متحد

* دانش تحصیل دانش

* کانال و مهتاب

* هزار و نه

* خمپاره خواب آلود

* راه مستقیم انقلاب؛ فرآیند پنجگانه تحقق اهداف نهضت اسلامی از منظر امام خمینی ره و حضرت امام خامنه ای (دوره دو جلدی)

* دشمن شناسی در کلام امام خامنه ای

* نصرت خدا، تجلی بیداری اسلامی

بوستان معرفت

ص: 64

جلد 7

مشخصات کتاب

سرشناسه : عالم زاده نوری، محمد، 1349 -

عنوان و نام پدیدآور : راه و رسم طلبگی/مولف محمد عالم زاده نوری.

مشخصات نشر : قم: موسسه فرهنگی ولاء منتظر، 1389 -

مشخصات ظاهری : 7 ج.؛12×21س م.

شابک : 70000 ریال: دوره: 978-600-5551-25-9 ؛ 10000 ریال: ج.1:978-600-5551-18-1 ؛ 20000ریال (چاپ سوم)ج.1 ؛ 20000 ریال (ج.1، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.2: 978-600-5551-19-8 ؛ 30000 ریال (ج.2، چاپ سوم) ؛ 30000 ریال (ج.2، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.3: 978-600-5551-20-4 ؛ 30000 ریال (ج.3، چاپ چهارم) ؛ 30000 ریال( چاپ سوم)ج.3 ؛ 10000 ریال: ج.4:978-600-5551-21-1 ؛ 190000 ریال (ج.4، چاپ چهارم) ؛ 20000 ریال(چاپ سوم)ج.4 ؛ 10000 ریال: ج.5: 978-600-5551-22-8 ؛ 30000ریال(چاپ سوم)ج.5 ؛ 30000 ریال (ج.5، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.6: 978-600-5551-23-5 ؛ 20000ریال(چاپ سوم)ج.6 ؛ 20000 ریال (ج.6، چاپ چهارم) ؛ 10000 ریال: ج.7: 978-600-5551-24-2 ؛ 40000 ریال(چاپ سوم)ج.7 ؛ 40000 ریال (ج.7، چاپ چهارم)

وضعیت فهرست نویسی : فیپا

یادداشت : کتاب حاضر قبلا به صورت مستقل نیز منتشر شده است.

یادداشت : ج.2 و 5 (چاپ اول: 1389).

یادداشت : ج.1- 7 (چاپ سوم: تابستان 1391).

یادداشت : ج.1-3 (چاپ چهارم: تابستان 1391).

یادداشت : ج.4 - 7(چاپ چهارم: تابستان 1391).

یادداشت : این کتاب با حمایت معاونت فرهنگی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی به چاپ رسیده است.

یادداشت : کتابنامه.

مندرجات : ج.1. ارزش و افتخارات طلبه.-ج.2. هویت صنفی طلبه و معنای طلبگی.-ج.3. طلبه در دوران رشد و تحصیل.-ج.4. طلبه و برنامه زندگی.-ج.5. طلبه و جهت گیری تخصصی.-ج.6. علم دیگر.-ج.7. طلبه؛ نشاط و طراوت طلبگی.

موضوع : حوزه های علمیه -- ایران

موضوع : طلاب -- راه و رسم زندگی

شناسه افزوده : ایران. وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. معاونت امور فرهنگی

رده بندی کنگره : BP7/ع16ر2 1389

رده بندی دیویی : 297/07

شماره کتابشناسی ملی : 2122455

ص: 1

صوت ها

* صوت ها

صفحه 9 :

***

صفحه 13 :

***

صفحه 19 :

***

صفحه 24 :

***

صفحه 29 :

***

صفحه 33 :

***

صفحه 38 :

***

صفحه 44 :

***

صفحه 50 :

***

صفحه 56 :

***

صفحه 63 :

***

صفحه 69 :

***

صفحه 74 :

***

صفحه 79 :

***

صفحه 84 :

***

صفحه 88 :

***

صفحه 92 :

***

صفحه 98 :

***

صفحه 103 :

***

صفحه 107 :

***

صفحه 112 :

***

صفحه 117 :

***

صفحه 122 :

***

ص: 2

جلد هفتم راه و رسم طلبگی

مؤلف

ص: 3

انتشارات ولاء منتظر عجل الله تعالی فرجه الشریف

قم، خیابان شهداء (صفائیه)، کوچه 37 (سپاه)،

فرعی پنجم، پلاک 104؛ تلفکس: 7749458 (0251) www.v-montazar.com info@v-montazar.com

کلیه حقوق برای ناشر محفوظ است

مرکز پخش انحصاری:

قم، خیابان آیت الله مرعشی نجفی؟رح؟ (ارم)، روبروی پاساژ قدس، ساختمان کوثر، انتشارات سوره مهر (مؤسسه رحماء)؛

6 و 7839402 (0251)-09192511036

ص: 4

فهرست

مقدمه. 9

بخش اول: اراده و فراینده انگیزه سازی. 13

اهمیت اراده انسانی.. 13

فرایند پیدایش اراده. 19

1. تفکر. 22

2. موعظه. 23

3. مشاهده. 24

4. تجربه. 26

5. تداعی معانی.. 28

نتایج و نکات.. 32

انگیزه، نشاط و کسالت.. 41

بخش دوم: راهکارهای ایجاد انگیزه و افزایش نشاط در میان طلاب.. 49

راه های افزایش انگیزه توسط خود طلاب.. 49

1. عوامل جسمانی (فیزیولوژیک). 49

2. عوامل غیر جسمی و غیرمادی.. 50

راه های ایجاد انگیزه توسط اساتید. 52

ویژگی های اخلاقی.. 52

ص:5

ویژگی های علمی و مهارتی.. 53

تبیین ها و تذکرات.. 53

در ارتباط با طلبه. 54

در تدریس... 56

راه های ایجاد انگیزه توسط مدیران و مسئولان مدارس... 57

ویژگی های شخصی.. 57

برنامه ریزی.. 57

اجرای برنامه و مدیریت.. 59

در ارتباط با استاد. 59

در ارتباط با طلبه. 60

برنامه ها و طرح ها. 62

راه های ایجاد انگیزه توسط مرکز مدیریت حوزه. 63

در ارتباط با پرسنل و مدیران.. 63

در ارتباط با طلاب و ارباب رجوع. 64

قوانین و برنامه ها. 64

اجرای برنامه. 64

خدمات.. 65

طرح ها و برنامه ها. 65

ضمائم. 69

طرح استخدام اساتید. 69

توصیف وضعیت موجود تدریس در حوزه. 74

بایدها و نبایدها. 77

پیامدهای پیشنهاد استخدام. 79

به سوی یک پیشنهاد برای استیفای امتیازات طرح استخدام. 86

خلاصه پیشنهاد. 92

کالبد شکافی قانون حضور و غیاب و پیشنهاد «حد نصاب». 93

بررسی پشتوانه های نظری آئین نامه. 95

ص:6

پیشنهاد «حدّ نصاب». 98

مزایا و محسّنات این طرح. 99

بررسی آیین نامه موجود. 112

سخن آخر. 116

پذیرش و جذب طلاب علوم دینی.. 117

منابع و مآخذ. 125

ص: 7

ص:8

مقدمه

حوزه های علمیه کانون پرورش سربازان امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف ، پاسداران مکتب اهل بیت و مرزداران معارف اسلامی است. تربیت شایسته طلاب علوم دینی آینده روشنی برای امر تفقه، تبلیغ، دفاع از وحی و انتشار آموزه های اسلامی در سراسر جهان نوید می دهد. اساتید حوزه ها و مدیران و مسئولان مدارس علمیه حامل بزرگ ترین امانت الهی هستند و برترین ذخایر انسانی را در اختیار دارند که با رسیدگی ویژه در حق آنان می توانند آینده بسیار روشنی را برای اسلام و انقلاب و نظام فراهم آورند و مسئولیتی بس سترگ بر دوش دارند که با ایفای آن تاریخ بشری را می توانند تحت الشعاع قرار دهند و تمدن اسلامی را احیا سازند. تربیت طلاب هرچه هوشمندانه تر و دقیق تر صورت پذیرد خسارت و ضایعه کم تری پدید خواهد آمد وبهره فراوان تری نصیب خواهد شد.

بررسی مسائل تربیتی و چالش های پیش روی طلاب جوان در یک فرایند تخصصی و چرخه علمی کامل ضرورتی است که حوزه علمیه بدان سخت نیازمند است تا برخوردهای سلیقه ای و بدون پشتوانه به حداقل برسد و سطح آگاهی های تربیتی و مهارت های

ص: 9

تأمین نیروی انسانی فردای جامعه ارتقا یابد.

از جمله مسائل مهم تربیتی که در میان طلاب علوم دینی نیز مصادیق فراوان دارد عارضه بی انگیزگی است. بررسی کارشناسانه ریشه های پیدایش و راهکارهای درمان این عارضه و شیوه های افزایش اراده و نشاط در میان طلاب موضوع این نوشتار است که حاصل مباحثه فضلای حوزه علمیه خراسان در اجلاس اساتید، مدیران و مسئولان آموزش در تابستان 88 است.

این نوشتار از دو بخش تشکیل شده است. در بخش اول به بررسی فنی پیدایش اراده در انسان و فرایند ایجاد انگیزه به صورت کلی پرداخته شده که از مقوله مباحث علم النفس و فلسفه عمل به شمار می رود. در بخش دوم به صورت کاربردی و جزئی فهرستی از عوامل ایجاد کسالت و راهکارهای افزایش نشاط و انگیزه در میان طلاب به صورت خاص بررسی شده است. فصل دوم مشتمل بر چهار قسمت است که در آن به صورت مجزا راه کارهای افزایش انگیزه توسط خود طلاب، توسط اساتید در کلاس درس، توسط مدیران و مسئولان مدارس و توسط مرکز مدیریت حوزه بررسی شده است.

این دفتر مشتمل بر سه مقالۀ ضمیمه نیز هست؛ مقاله اول به بررسی طرح استخدام اساتید اختصاص دارد. مقاله دوم آیین نامه حضور و غیاب طلاب را کالبد شکافی مینماید و مقاله سوم سخنی درباب پذیرش و جذب طلاب علوم دینی است.

همان گونه که مشهود است مؤلف در این دفتر بر خلاف دفترهای گذشته تنها روی خطاب به طلاب مبتدی ندارد و از پیمان اولیه خویش عدول کرده است. عمده این کلمات برای مسئولان و مدیران و کارگزاران حوزه نگاشته شده و در

ص: 10

برنامه ریزی های کلان آموزشی و پرورشی به کار می آید.

امید آنکه این بحث و بررسیها به افزایش کارآمدی نهاد روحانیت بینجامد و قلب مهربان امام عصر عجل الله تعالی فرجه الشریف را شادمان سازد.

ص: 11

ص:12

بخش اول: اراده و فراینده انگیزه سازی

اشاره

بخش اول: اراده و فراینده انگیزه سازی(1)

اهمیت اراده انسانی

انسان و حیوان هر دو صاحب اراده اند. حیوان را حساس و متحرک بالاراده دانسته اند. انسان نیز موجودی صاحب اراده است. اما اراده انسانی با اراده حیوان تفاوت دارد. حیوان هرگاه که غریزه و میلش تحریک شود و هوس چیزی در سرش آید بی درنگ به سوی آن حرکت می کند. یعنی اراده او معطوف به میل است و میان میل و اراده او فاصله ای وجود ندارد. انسان نیز از آن جهت که حیوان است این گونه اراده را دارا است و امیال و غرائز در او، انگیزه و حرکت ایجاد می کند. آنچه که انسان، بیش از حیوان دارد این است که می تواند امیال خود را کنترل کند. یعنی آگاهانه و از روی عقل، بر خلاف کشش های غریزی و امیال حیوانی خود اراده کند. بدین ترتیب کودک انسان از آنجا که این نیرو را ندارد حیوان بالفعل و انسان بالقوه است و به مرور زمان هر چه این نیرو در وجود او بیشتر گردد، فاصله

ص: 13

---

1- . این بخش مستقیماً از منبع زیر نقل شده است؛ به کجا و چگونه، محمد عالم زاده نوری، قم، انتشارات مؤسسه امام خمینی ره ، 1385.

او با حیوان بیشتر خواهد بود.

امام خمینی ره در کتاب چهل حدیث می نویسند:

«بعضی از مشایخ ما، أطال اللّه عمره، می فرمودند که «عزم» جوهره انسانیت و میزان امتیاز انسان است، و تفاوت درجات انسان به تفاوت درجات عزم او است».(1)

یعنی کسی که عزم نداشته باشد از جوهره انسانیت، محروم و به واقع ملحق به حیوان است. بنابراین حیات انسانی انسان ها حیات ارادی آنان است. کسی که اراده ندارد و همه برنامه های او بر اساس اقتضای شرایط محیط و بازتاب محرک های محیطی است، به حوزه انسانیت و اخلاق نیامده است. اما کسی که برای خود تقید ایجاد می کند و از خود انرژی و اراده می طلبد، اخلاقی زندگی می کند. انرژی انسانی قدرت اراده است؛ ارادۀ برخاسته از شناخت و آگاهی، و عمل بر اساس تشخیص وظیفه نه ارادۀ برخاسته از میل و غریزه و عمل غریزی.

با توجه به این که کمال هر موجودی در رشد فصل ممیز او از سایر موجودات تأمین می شود، و وجه امتیاز انسان از حیوان همین اراده است باید عمده ترین تلاش تربیتی به تقویت اراده معطوف باشد و با تقویت نیروی اراده فاصله انسان از حیوان افزایش یابد.

تعهد عملی، التزام، تقید، انضباط رفتاری و احساس جدیت و مسئولیت نشان از اراده و عزم در شخصیت اخلاقی انسان دارد. به همین جهت نیز رویکرد اراده محور در زمره استراتژی عمل بیان شده است. انسان اخلاقی کسی است که اراده اخلاقی کند یعنی خود را به

ص: 14

---

1- . چهل حدیث، امام خمینی ره ، ص7.

انجام اعمال خوب وادار کند و برای خود تقیدات اخلاقی پدید آورد. از اراده اخلاقی و انرژی انسانی خود بهره گیرد. خود را رها نگذارد، همه چیز را بازی نگیرد و با همه چیز شوخی نکند، جدیت و اهتمام در او دیده شود. این گونه نباشد که همواره بر اساس هوس و غریزه و میل خود -یعنی حیوانی- عمل کند.

کسی که اصلا اراده ای ندارد و همه برنامه های او به اقتضای محیط وبازتاب محرک های محیطی است اخلاقی زندگی نمی کند. کسی که برای خود تقید ایجاد می کند و از خود انرژی و اراده می طلبد اخلاقی زندگی می کند.

بنابراین تقید و تعهد و عمل، خصوصاً عمل منضبط و مستمر، نشان اراده است و برای ارزیابی میزان اراده و عزم در انسان ها باید به این التزامات شخصی توجه کرد. از سوی دیگر برای تقویت اراده نیز عمل باید کرد.

«یکی از اسرار بزرگ عبادات و ریاضات شرعیه آن است که بدن و قوای طبیعیه و جنبه ملک تابع و منقاد روح گردد و اراده نفس در آنها کار کن شود و ملکوت نفس بر ملک غالب شود، و به طوری... که به مجرد اراده، بدن را به هر کار بخواهد وادار کند، و ازهر کار بخواهد باز دارد».(1)

«در هر یک از عبادات اثری در نفس حاصل شود و کم کم تقویت اراده نفس کند و قدرت آن کامل گردد، و لهذا عبادات هر چه مشقت داشته باشد مرغوب است و «أفضل الاعمال أحمزها». مثلاً در زمستان سرد، شب از خواب ناز

ص: 15

---

1- . چهل حدیث، امام خمینی ره ، ص125.

گذشتن و به عبادت حق تعالی قیام کردن روح را بر قوای بدن چیره می کند و اراده را قوی می کند. و این در اول امر اگر قدری مشکل و ناگوار باشد، کم کم پس از اقدام زحمت کم می شود و اطاعت بدن از نفس زیاد می شود، چنانچه می بینیم اهل آن بدون تکلف و زحمت قیام می کنند».(1)

این درست است که انواع محدودیت ها وناکامی ها ما را احاطه کرده واجازۀ فعّالیت هایی از ما سلب شده است، اما نمی توان انکار کرد که در بدترین شرایط و با وجود بالاترین حجم محدودیت، انسان از اختیار و توان تهی نمی شود و همیشه توان و اختیاری -هر چند اندک- و اجازه فعالیت هایی -هر چند کوچک- برای انسان باقی می ماند همین توان اندک محدودۀ مسئولیت ما را مشخص می کند. همیشه و در همه جا: ما می توانیم، و به همان اندازه که می توانیم وظیفه مندیم. پس هیچ وقت بدون تکلیف نمی مانیم.

مهم ترین وجه امتیاز انسان از حیوان همین اختیار و آزادی اوست. انسان در بدترین شرایط «می تواند» بهترین باشد و در بهترین شرایط «می تواند» بدترین گردد. کمبود امکانات و بدی شرایط، بهانۀ پذیرفته شده ای برای فرار از مسئولیت نیست.

اگر از ما سؤال کنند «کافر نمونه و ضرب المثل کفر چه کسی است؟» به احتمال قوی یکی از سردمداران کفر، مثل ابوسفیان را معرفی می کنیم. ولی قرآن کریم همسر نوح علیه السلام و همسر لوط علیه السلام را نمونۀ اعلای کفر می شناسد. زیرا آن ها تحت نظر دو پیامبر خدا و دو

ص: 16

---

1- . چهل حدیث، امام خمینی ره ، ص126.

بندۀ صالح او بودند و بالاترین دارایی برای رشد معنوی را در اختیار داشتند، امّا کمترین بهره را نبردند. یعنی با اختیار خود همۀ این امکانات را ضایع کردند. در مقابل، آسیه همسر فرعون را مؤمنِ ایده آلِ نمونه و ضرب المثل ایمان معرفی می کند. زیرا او در بدترین شرایطِ رشد معنوی و در فقر شدیدِ امکانات، ارتباط خود را با خدا حفظ می کند و بیشترین بهرۀ انسانی را برای خود فراهم می آورد.

<ضَرَبَ اللَّهُ مَثَلاً لِلَّذینَ کفَروا امرَأَةَ نوحٍ وَ امرَأَةَ لوطٍ، کانَتا تَحتَ عَبدَینِ مِن عِبادِنا صالِحَینِ، فَخانَتاهُما، فَلَم یغنِیا عَنهُما مِنَ اللَّهِ شَیئاً وَ قیلَ ادخُلا النّارَ مَعَ الدّاخِلینَ وَ ضَرَبَ اللَّهُ مَثَلاً لِلَّذینَ آمَنوا امرَأَةَ فِرعَونَ، إِذ قالَت رَبِّ ابنِ لی عِندَک بَیتاً فِی الجَنَّةِ وَ نَجِّنی مِن فِرعَونَ وَ عَمَلِهِ وَ نَجِّنی مِنَ القَومِ الظّالِمینَ>(1)

قرآن کریم در وصف فرعون می گوید:

<فَاستَخَفَّ قَومَهُ فَأَطاعُوهُ>(2)

او قومش را ذلیل و زبون داشت و تحقیر کرد، تا همه، مطیع او شدند.

پس از بیان این جمله، بجای این که قرآن به عتاب و ملامت فرعون بپردازد، قوم او را محکوم می کند:

<إِنَّهُم کانوا قَوماً فاسِقین؛

آن ها مردمی فاسق و نابکار بودند>.

یعنی در شرایط سختی که فرعون برای مردم پدید آورده بود، قدرت و اختیار مردم و مسئولیت آن ها ساقط نگشت. پس هیچ کس

ص: 17

---

1- . تحریم، آیات 10 و 11.

2- . زخرف، آیه 54.

نباید برای شانه خالی کردن از بار تکلیف، شرایط اجتماعی را بهانه کند. زیرا در تراکم انبوه مشکلات و محدودیت ها، باز هم «می توان». و به قدر همان توان «می باید»

توجه دائم به نیمۀ پر لیوان (توانایی ها) و اعتقاد راسخ به «امکان حرکت»، ایمان و امید را در دل ما زنده می کند و حرکت می آفریند. این اعتقاد راسخ، اگر با آلودگی به شبهات، و توجه به کمبودها و محدودیت ها و تکرار آیۀ یأس، آسیب ببیند و ایمان و امید، به شک و تردید بدل شود، حرکت متوقف می گردد.

باید بدانیم که ما، تا در این دنیا هستیم دست به گریبان کاستی ها و محدودیت ها خواهیم بود و هیچ وقت نمی توانیم همۀ امکانات مطلوب خود را فراهم آوریم. باید باور کنیم که در این عالم به شرایط ایده آل و صد درصد رضایت بخش، دست نخواهیم یافت و همۀ آرزوهای ما برآورده نخواهد شد. همیشه آرمان های ما با واقعیت موجود فرسنگ ها فاصله دارد. زیرا طبعِ بی نهایت طلبِ انسان، به حدِّ مشخصی قانع نیست و به محدود، رضایت نمی دهد.

بنابراین اگر توقّع داشته باشیم تمام شرایط و امکانات آماده گردد تا حرکت کنیم، هیچ وقت از جای خود تکان نمی خوریم. باید از امکانات موجود بهره گرفت و در حیطۀ اختیار، مسئولیت خود را انجام داد. تأمین شرایط ایده آل و امکانات کامل، آرزویی دست نایافتنی است که نباید تا تحقق آن منتظر نشست و عمل را به تأخیر انداخت. باید همیشه این گونه فکرد کرد که: «من می توانم و مسئولیت دارم»

ص: 18

فرایند پیدایش اراده

از بررسی رفتارهای ارادی می توان دریافت که هر عمل اختیاری از نوعی گرایش درونی و میل نشأت می گیرد. ما همیشه آن را انتخاب می کنیم که دلخواه و مورد پسند ما است و به آن علاقه و اشتیاق داریم. وقتی نسبت به چیزی علاقۀ فراوان داریم، آن را اراده می کنیم. یعنی برای رسیدن به آن حرکت می نماییم. پس منشأ اراده و اقدام در وجود ما علاقۀ شدید (وبه تعبیر حکما، شوق اکید) است.

اگر فرض کنیم در آنِ واحد، چند میل مختلف در درون ما وجود داشته باشد، آن که از همه قوی تر و شدیدتر است منشأ عمل خواهد شد و بقیه تحت الشعاع او قرار می گیرد.

کسی که در وقت مطالعه به تماشای تلویزیون می نشیند، مجذوب زیبایی های فیلم شده و میل و اشتیاق درونی او به این سوی رو کرده است. گرچه ممکن است در همان حال میل به خواندن کتاب در نهاد او وجود داشته باشد و برای سر درآوردن از محتوای کتاب کنجکاو و مشتاق باشد ولی این اشتیاق و علاقه در آن لحظه در پرتو جذابیت فیلم قرار گرفته و اثری ایجاد نمی کند.

میل ← میل شدید ← اراده و حرکت

بنابراین اراده، محصول میل شدید و علاقۀ وافر است اما این پرسش همچنان باقی است که چگونه می توانیم میل و علاقۀ خود را نسبت به اموری که قرار است آن ها را اراده کنیم و به سوی آن ها حرکت نماییم تقویت کنیم؟ چگونه اموری را که به شایستگی یا ضرورت آن ها واقفیم ولی در عمل به آن ها نمی پردازیم در دستور کار زندگی خود قرار دهیم؟

میل و علاقۀ ما به اشیا اغلب برخاسته از «آگاهی» نسبت به

ص: 19

خوبی آن است.(1)

مثلاً وقتی از شیرینی یک خوراکی، لذت اسب سواری، اهمیت مطالعۀ کتاب، ضرورت ورزش صبحگاهی، فواید برنامه ریزی، ثواب نماز شب، محاسن یادداشت برداری و... آگاه می شویم، برای انجام این امور انگیزه و رغبت و اشتیاق پیدا می کنیم. در واقع تصویر ذهنی ما از خوبی یک چیز، در نهاد ما نوعی گرایش و شوق تولید می کند و این گرایش و شوق اگر شدت و قوت گیرد به حرکت و عمل می انجامد.

آگاهی به خوبی یک چیز ← میل به آن چیز

آن چه مهم است دانستن این نکته است که آگاهی های ما -مانند امیال و علاقه های ما- شدت و ضعف می پذیرد.(2) صورت های ذهنی ما گاهی پرفروغ و برجسته و گاهی نحیف و بی روح و افسرده اند.

دانسته های ما همه در یک سطح نیستند و به یک گونه تأثیر نمی گذارند. برخی از دانسته های ما به شدت فعال و زنده و مؤثرند و برخی دیگر به کلی مرده و بی روح و بی اثر. برخی هم در حوادث روزگار از صفحۀ ذهن ما محو و ناپدید می شوند.

به عدم آگاهی «جهل»، به محو آگاهی «نسیان» و به مرگ آگاهی «غفلت» گفته می شود. «جهل»، نبودن علم و آگاهی است.

ص: 20

---

1- . فعلی که فقط از غریزه و میل نشأت می گیرد و هیچ پشتوانۀ علمی ندارد (مثل مکیدن پستان برای کودک در ابتدای تولد) عمل ارادی محسوب نمی شود و از محل بحث ما خارج است.

2- . منظور از آگاهی در این بحث آگاهی قطعی و یقینی است و «شدت و ضعف آگاهی» در این عبارت به معنی درجه بندی تأثیر آن در عمل است نه به منظور تقسیم آگاهی به یقین، اطمینان، ظن، شک و وهم. بنابراین آگاهی ضعیف، آگاهی قطعی است که در برانگیختن انسان برای عمل موفق نباشد نه آگاهی مورد تردید و یا موهوم.

«فراموشی» از بین رفتن دانسته ای که وجود یافته، و «غفلت» وجود سرد و بی تحرک آگاهی؛ وجودی شبیه عدم، خفته و بی روح... و بدون اندکی تأثیر. هرچه آگاهی ما پررنگ تر و زنده تر باشد میل شدیدتری ایجاد می کند و هر چه کم رنگ و نحیف باشد در ایجاد علاقه و انگیزه ناتوان تر است.

آگاهی برجسته و شدید ← میل شدید ← اراده

نکتۀ دیگر این که آگاهی ها و صورت های ذهنی ما مشمول قاعدۀ مرور زمان می شود. یعنی اگر به حال خود واگذاشته شود آرام آرام رنگ خود را باخته و به خواب می رود. همچون شعله ای از آتش که اگر بر آن نفت نریزیم، دیر یا زود رو به خاموشی می گراید و اگر بر آن نفت بریزیم زبانه می کشد.

آن چه باعث بیدار شدن و برافروختن آگاهی می شود «توجه» است. وقتی به دانسته های خود نظر مجدد می افکنیم و یک بار دیگر آن ها را در فضای ذهن، راه می دهیم، آن ها را شعله ور و برجسته نموده ایم. «توجه» و «ذکر» داروی غفلت است و آگاهی های فروخفته یا مردۀ ما را زنده و فعال و مؤثر می گرداند.

«عمل نکردن» و «اقدام ننمودن» گاهی مستند به «ندانستن و ناآگاهی» است که باید با «تحصیل و تعلم» درمان شود و گاهی به جهت «غفلت و بی توجهی» است که باید با «یادآوری و تذکر» به درمان آن پرداخت.(1)

این یادآوری خود صورت های متفاوتی می پذیرد.

ص: 21

---

1- . غفلت، مراتب مختلف دارد. گاهی تذکر یا توجه معمولی به یک مسئله غفلت را به کلی برطرف نمی کند، نیروی قوی تری نیاز است تا آگاهی های ضعیف ما را بشوراند و از سطح سایر آگاهی ها بالاتر آورد.

1.تفکر

گاهی انسان خود، به یادآوری اقدام می کند و آگاهی های خود را زنده و فعال می گرداند. این فرایند را «تذکر»، «تدبر»، «تفکر» یا «تلقین به نفس» می توان نامید.(1)

مثلاً در آن لحظه که تازه به رخت خواب رفته و شیرینی استراحت را مزمزه می کنیم اگر کمی فکر کنیم و فواید مسواک را به خاطر آوریم، یا آثار خسارت بار مسواک نزدن را تصور نماییم، میل و علاقۀ ما افزوده می گردد و ما را به سوی مسواک از جا بلند می کند. یا هنگام سحر آن گاه که چشم از خواب شیرین می گشاییم، اگر اندکی با خود گفتگو کنیم و ثواب و برکات نماز شب را به یاد آوریم، آگاهی های ما شعله ور و علاقۀ ما شدید می شود و آن گاه عبادت شبانه را بر گرمی رخت خواب ترجیح می دهیم. در همان لحظه اگر شیرینی خواب یا زحمت برخاستن و وضو گرفتن با آب سرد را درنظر آوریم و فضای ذهن خود را از لذت استراحت پر کنیم، بلافاصله به خواب می رویم.

همین طور پیش از غرق شدن در داستان یک فیلم اگر گوشۀ چشمی به وظایف و ساعات کاری خود بیندازیم و فواید انجام یا ترک آن را در ذهن، بازسازی نماییم، در تصمیم گیری و عمل موفق تریم. در همان حین اگر لذت تماشای فیلم سینمایی یا شگفتی و زیبایی و هنری که در آن به کار رفته است فضای ذهن ما را اشغال کند، میل ما به تماشای فیلم افزون و ارادۀ ما در همین جهت قوت می گیرد.

امام علی علیه السلام فرمودند:

ص: 22

---

1- . امام زین العابدین علیه السلام : «یابنَ آدَمَ إِنَّک لاتَزالُ بِخَیرٍ ما کانَ لَک واعِظٌ مِن نَفسِک وَ ما کانَت المُحاسَبَةُ مِن هَمِّک و...» میزان الحکمه، حدیث 22173.

«إِنَّ التَّفَکرَ یدعو إِلی البِرِّ وَ العَمَلِ بِهِ وَ إِنَّ النَّدَمَ عَلَی الشَّرِّ یدعوإِلی تَرکه؛(1)

اندیشیدن موجب انگیزش به خوبی و کار خوب است و پشیمانی بر بدی ما را به ترک آن فرا می خواند».

بنا بر این می توان گفت اندیشیدن همان گونه که به کار حل مسئله و زدودن جهل می آید، در بیدار کردن دل و انگیزه سازی نیز مؤثر است.

«نَبِّه بِالتَّفَکرِ قَلبَک»

توصیه اساتید اخلاق به مشارطه، مراقبه و محاسبه مصداقی از همین تفکر و موجب انگیزه سازی است.

2.موعظه

گاهی انسان در معرض تذکر دیگران قرار می گیرد. سخن دیگران اگر آگاهی جدیدی در ما ایجاد کند «ارشاد» یا «تعلیم» و اگر به احیای آگاهی های موجود ما بینجامد «تذکار» و یا «موعظه» نام می گیرد و انسان بیش از آن و پیش از آن که به ارشاد و تعلیم نیازمند باشد محتاج موعظه و تذکر است.

کاری که معلم در کلاس درس انجام می دهد، ایجاد گزاره های جدید در ذهن انسان است. اما وظیفه ای که واعظ بر فراز منبر بر عهده دارد برانگیختن اراده و حرکت است. مخاطب معلم «ذهن» آدمی و مخاطب واعظ «جان» اوست. آموزگار چیره دست آموزگاری است که معلومات بیشتری رابه بیان رسا منتقل سازد و واعظ موفق

ص: 23

---

1- . مشکاة الانوار، ص36.

کسی است که چون ازسخن فارغ شود، مخاطبش تصمیم به عمل گیرد و عزم بر اقدام و حرکت جزم کند. گاهی واعظ در مجلس موعظه، هیچ گزارۀ جدیدی بیان نمی کند و سخن تازه ای نمی آموزد اما با تکرار دانسته ها و تحریک آگاهی های افسرده و غفلت زدایی زمینۀ اراده را فراهم می کند.

به همین جهت نباید از تکرار و یادآوری آموخته ها دل آزرده و رنجیده خاطر گردیم، بلکه شایسته است در برنامۀ زندگی خویش، شرکت در مجالس موعظه و ذکر را نیز قرار دهیم و به این نیاز ضروری و حیاتی توجهی در خور اهمیتش نماییم. در سخن پیشوایان ما آمده است:

«عَلَیک بِمَجالِسِ الذِّکرِ»(1)

«سامِعُ ذِکرِ اللَّهِ ذاکرٌ»(2)

خدای بزرگ نیز می فرماید:

<وَ ذَکر فَإِنَّ الذِّکری تَنفَعُ المُؤمِنینَ(3) یعِظُکم لَعَلَّکم تَذَکرون>(4)

3. مشاهده

مشاهدۀ عمل دیگران نیز در برانگیختن خاطرات ذهنی و احیای آگاهی ها مؤثر است. بلکه تأثیر مشاهدۀ عمل در شعله ور ساختن آگاهی ها به مراتب افزون تر و پایدارتر از گفتاراست و نوعی،

ص: 24

---

1- . بحار الانوار، ج465، ص75.

2- . غرر الحکم، حدیث 5579.

3- . ذاریات، آیه 51.

4- . نحل، آیه 16.

«ذکر غیر مستقیم» محسوب می شود.

«کونوا دُعاةَ النّاسِ بِغَیرِ أَلسِنَتِکم لِیرَوا مِنکم الوَرَعَ وَ الاجتِهادَ وَ الصَّلاةَ وَ الخَیرَ فَإِنَّ ذلِک داعِیة».(1)

امام صادق علیه السلام فرمودند:

«مردم را با غیر زبان خود -به راه خدا- دعوت کنید به گونه ای که از شما تقوا و کوشش و نماز و خیر ببینند که این خود، دعوت کننده است».

<یا أَیها الَّذینَ آمَنوا لِمَ تَقولونَ ما لاتَفعَلون؛(2)

ای کسانی که ایمان آورده اید، چرا آن چه را انجام نمی دهید بر زبان می آورید؟>.

اگر یکی از دوستان ما به نماز جماعت پای بند باشد و به هنگام اذان برای حضور در مسجد دست از همۀ دلبستگی ها و مشغولیت ها بردارد با مشاهدۀ عمل او چه تغییری در ما ایجاد می شود؟ آگاهی ما به ثواب نماز جماعت و برکات و آثار مسجد تجدید می شود و اقدام به این عمل، آسان و روان جلوه می کند، لذا میل و اشتیاق فراوانی در وجود ما زبانه می کشد و ما را به سوی مسجد حرکت می دهد. در مقابل، اگر کسی در حضور ما چشم چرانی کند و از چهرۀ نامحرمی کام جویی نماید، آگاهی ما را به لذت نگاه حرام دامن می زند و توجه ما را از اهمیت، عظمت و ناشایستگی عمل منحرف می کند. این آگاهی برخاسته و زبانه کشیده، میل به حرام در ما ایجاد می کند و اگر این میل قوت گیرد به ارتکاب حرام می انجامد.

ص: 25

---

1- . الکافی، ج14، ص78، حدیث 2.

2- . صف، آیه 61.

4.تجربه

تجربۀ مستقیم فواید یک شی ء صورت بسیار پایدار و مؤثری در ذهن ما ایجاد می کند و تذکری بسیار قوی به شمار می رود. مثلاً وقتی غذای لذیذی می خوریم به علم حضوری، خوبی آن غذا را تجربه می کنیم. آگاهی و تصویری که پس از آن در ذهن ما ایجاد می شود، بسیار برجسته تر از وقتی است که «توصیف» بوی مطبوع یا طعم گوارای غذایی را می شنویم. در این صورت هم آگاهی از خوبی غذا و لذت آن ما را علاقه مند می کند اما اثری که تجربۀ شخصی دارد به مراتب بالاتر است. پس از پیدایش این آگاهی متبلور و برجسته، میل فراوانی نسبت به آن در جان ما پدید می آید و ارادۀ ما در جهت تحصیل آن متمرکز و فعال می شود.

امام خمینی ره در این باره فرموده اند:

«بدان که نفس در هر حظی که از این عالم می برد، در قلب اثری از آن واقع می شود که آن تأثر از ملک و طبیعت است و سبب تعلق آن است به دنیا. و التذاذات هر چه بیشتر باشد، قلب از آن تأثر بیشتر پیدا می کند، و تعلق و حبّش بیشتر می گردد. تا آن که تمام توجه قلب به دنیا و زخارف آن گردد. و این منشأ مفاسد بسیاری است. تمام خطاهای انسان و گرفتاری به معاصی و سیئات برای همین محبت وعلاقه است».(1)

و در جای دیگر آورده اند:

«جرأت بر معاصی کم کم انسان را بی عزم می کند و این

ص: 26

---

1- . چهل حدیث، امام خمینی ره ، ص105، حدیث ششم.

جوهر شریف را از انسان می رباید. استاد معظم ما -دام ظله- می فرمودند: بیش از هر چیز، گوش کردن به تغنیات سلب اراده و عزم از انسان می کند. پس ای برادر، از معاصی احتراز کن و عزم هجرت به سوی حق تعالی نما».(1)

این که گفته می شود کام جویی بیش از حد از لذات دنیوی -هم چون پرخوری و پرخوابی- ارادۀ انسان را ضعیف می کند به این معناست که بر اثر تجربۀ این لذات میل و گرایش شدیدی نسبت به این امور در وجود انسان پدید می آید و ارادۀ او منحصراً خرج آن ها می شود و از پرداختن به کمالات دیگر محروم می ماند. تمتع فراوان از لذایذ دنیا مانند استفادۀ از آب دریا، نه تنها انسان را قانع و سیراب نمی کند، حرص و تشنگی و طلب او را بیشتر می نماید.(2)

به همین ملاک اگر آدمی لذات عالی را تجربه کند، آگاهی و میل و اراده اش در جهت کمالات عالی تقویت می شود، مثلاً کسی که لذت کسب علم یا مناجات با خدا را شخصاً تجربه کرده است تا هنگامی که این آگاهی تحت تأثیر آگاهی های پست دیگر کم رنگ نشده، شوق و انگیزۀ زیادی برای انجام مجدد این اعمال دارد. کسی که در مجلس دعا یا توسل حال خوشی را تجربه کرده، در نوبت بعد آمادگی بیشتری برای حضور در آن جلسه دارد.(3)

ص: 27

---

1- . چهل حدیث، امام خمینی ره ، ص8، حدیث اول.

2- . امام سجاد علیه السلام : «إِنَّ قَسوَةَ البِطنَةِ... مِمّا یثَبِّطُ وَ یبطِی ءُ عَن العَمَلِ وَ ینسی الذِّکرِ» (میزان الحکمه، حدیث 6485) قساوت ناشی از پرخوری از عوامل بازدارنده از عمل و موجب از دست دادن ذکر است.

3- . امام سجاد علیه السلام در مناجات خود عرضه می دارد: «وَ اجعَلنا مِن الَّذینَ اشتَغَلوا بِالذِّکرِ عَن الشَّهَواتِ» (بحار الانوار، ج94، ص127) خدایا ما را از کسانی قرار ده که با یاد (تو) مشغول و از خواسته های نفس درمی گذرند.

5.تداعی معانی

از مصادیق ذکر غیر مستقیم می توان «تداعی معانی» را نیز نام برد. ذهن انسان میان اشیاء و مفاهیم گوناگون، پیوند و ملازمه برقرار می کند و غالباً از یکی به دیگری منتقل می شود. بسیار اتفاق می افتد که با شنیدن یک کلمه، لطیفه یا داستان و یا با دیدن یک علامت، نوشته، تصویر یا شی ء، ذهن ما به شدت مشغولیت می یابد و صورت های خوب یا بد دیگر در صفحۀ آن ردیف می شود. این ویژگی باعث می شود بسیاری از آگاهی های غیر فعال ما از برخورد با یک پدیدۀ غیر منتظره، فعال و مؤثر شود و عزم و ارادۀ ما را جهتی خاص بخشد.(1)

(تذکر، موعظه، تجربه، مشاهده، تداعی) ← توجه ← آگاهی شدید ← میلِ شدید ← اراده

***

آن چه ذکر شد قاعده ای کلی در وجود انسان است که می تواند در راستای اهداف خوب یا بد مورد استفاده قرار گیرد. برنامه های تربیتی دین -که در حقیقت طراحی فرهنگی خداوند برای رشد وکمال انسان است- با بهره گیری از همین اصول و قواعد، ارادۀ انسان را در مسیر هدایت تقویت می کند.

شیاطین و منحرفین نیز برای نیل به اهداف خود و گمراه کردن انسان ناگزیر، همین اصول و قواعد را به کار می گیرند. اینان با وسوسه (یعنی با دامن زدن به آگاهی های پست) ذهن و دل و ارادۀ ما را به امور بی فایده یا مضر متمایل می کنند. توزیع مواد مخدر یا تصاویر مستهجن در جامعه ابتدا آگاهی افراد را به لذت و

ص: 28

---

1- . برای تفصیل بیشتر این بحث رک: لباس روحانیت، چراها و بایدها، صص9 - 24.

خوشایندی آنها تحریک می کند، پس از عطف توجه به این لذت ها، آگاهی برجسته و در نتیجه میل و علاقه و گرایشی ایجاد می شود و پس از آن، حرکت و اراده شکل می گیرد: ارادۀ امور پست و حرکت به سمت پایین.

و در مقابل، دستورات اخلاقی و تربیتی دین حرکتی کاملاً مخالف با این جریان را پیشنهاد می کند.

نماز به عنوان مهم ترین برنامۀ تربیت دینی که شبانه روز پنج نوبت انجام می شود انسان را به مبدأ و منتهای عالم «متذکر» می کند. <أَقِم الصَّلاةَ لِذِکری>(1)

با انجام این عمل عبادی بسیاری از آگاهی های ما به حرکت درآمده و انگیزه های جدیدی در ما ایجاد می شود: آگاهی به حقیقت وجود، آگاهی به کوچکی و نیازمندی خویش، آگاهی به نعمت های بی شمار خدا، آگاهی به وظایف ما در مقابل او و... این آگاهی های برخاسته و فعال، گرایش های جدیدی را در وجود ما سامان می دهد و اراده های جدیدی تولید می کند که به تربیت انسان می انجامد، مشروط به این که نماز با توجه و حضور قلب بجا آورده شود.

روزه گرفتن نیز با «یادآوری» وضعیت نیازمندان و مستمندان و نیز گرسنگی و تشنگی قیامت، امیال و انگیزه های انسان را جهت می بخشد. علاوه بر این که نوعی تمرینِ تسلط بر نفس و تجربۀ لذت فراوان آن است. این تمرین به «ملکۀ تقوا» می انجامد(2) و آن تجربۀ مستقیم، آگاهی برجسته، میل شدید و اراده ایجاد می کند. فاصله گرفتن از لذات نازل دنیوی در حال روزه، نوعاً به غفلت از آن لذایذ و

ص: 29

---

1- . طه، آیه 14.

2- . <کتِبَ عَلَیکمُ الصِّیامُ.... لَعَلَّکم تَتَّقونَ> بقره، آیه 183.

درنتیجه صرف نشدن اراده در آن منتهی می شود.

تأثیر امر به معروف و نهی از منکر نیز تابع همین فرمول است. کسی که به غیبت یا تمسخر دیگران می پردازد، با جلب نظر دیگران و نشان دادن خود لذتی را تجربه و میلی را ارضا می کند. نهی از منکر و بیان آثار زیانبار آن عمل و یادآوردن عظمت گناه و عقوبت آن، آگاهی های دیگری را در ذهن او شعله ور می سازد. این آگاهی ها اگر از آگاهی های قبلی او فراتر آید به دنبال خود ترک آن گناه را خواهد آورد.

کمترین مرتبۀ واجب نهی از منکر «انکار قلبی» است، یعنی اگر انسان توان تذکر دادن را ندارد لااقل در ذهن خود این عمل را محکوم کند و قبح و ناپسندی آن را مرور نماید. یعنی آگاهی های مثبت خود را بلافاصله شعله ور نماید تا مشاهدۀ این عمل زشت تأثیر منفی نگذارد.

توصیه به دقت در انتخاب دوست یا معاشرت با علمای ربانی در فرهنگ دینی ما به همین مسئله مربوط است.

<یا وَیلَتا لَیتَنی لَم أَتَّخِذ فُلاناً خَلیلاً، لَقَد أَضَلَّنی عَن الذِّکرِ...؛(1)

(آن کس که بر خود ستم کرده در قیامت به حسرت گوید) وای بر من، کاش فلان کس را دوست نمی گرفتم که او مرا از ذکر، دور و گمراه کرد>.

رسول خدا صلی الله علیه و اله می فرمایند:

«قالَت الحَوارِیونَ لِعیسی علیه السلام : یا روحَ اللَّهِ مَن نُجالِس؟ قالَ مَن یذَکرُکم اللَّهَ رُؤیتُهُ وَ یزیدُ فی عِلمِکم مَنطِقُهُ وَ یرَغِّبُکم فی الآخِرَةِ

ص: 30

---

1- . فرقان، آیه 28.

عَمَلُه؛(1)

حواریون به عیسی علیه السلام گفتند ای روح اللَّه با چه کسی همنشینی کنیم؟ حضرت فرمود: کسی که دیدار او شما را به یاد خدا آورد و سخن او در علم شما بیفزاید و عمل او شما را به آخرت تشویق کند».

این که گفته می شود تصور گناه برای انسان زیان بخش است یا تصمیم بر کار خیر، ثواب دارد، به جهت تأثیری است که در فعال کردن آگاهی ها، امیال و اراده های مثبت یا منفی در روان انسان ایجاد می کند.

«الفِکرُ فِی الخَیرِ یدعو إلی العَمَلِ بِه؛(2)

اندیشیدن در کارهای خوب (تو را) به سوی عمل به آن فرا می خواند (و انگیزه می بخشد)».

«فِکرُک فی المَعصِیةِ یحدوک عَلَی الوُقوعِ فیها؛(3)

اندیشیدن در گناه تو را به افتادن در آن سوق می دهد».

از جمله طراحی های بسیار زیبای دین، تقدس بخشیدن به زمان ها، مکان ها و اشیاء معینی است که هر یک به تداعی معانی یادآور حقایق مهم حیات انسان است. (مثل قداست مسجد، ماه رمضان و تربت امام حسین و نیز انتساب ایام هفته به معصومین علیهم السلام و...) <وَ ذَکرهُم بِأَیامِ اللَّهِ>(4)

از همین قبیل است توصیه به ذکر فضایل ائمه، زیارت قبور

ص: 31

---

1- . الکافی، ج1، ص29.

2- . تصنیف غرر الحکم، حدیث 540.

3- . همان، حدیث 558.

4- . ابراهیم، آیه 5.

آن ها و تشکیل مجالس ذکر، شرکت در تشییع جنازه و حضور در قبرستان، استحباب گفتن نام خدا در آغاز هر کار، قرائت ادعیه خاص در زمان ها و مکان ها و شرایط مختلف، تکرار اذکار مستحبی، تعظیم شعایر الهی، انتخاب نام نیکو برای فرزند و... .

ابعاد اهمیت «ذکر» در تربیت و هدایت انسان چنان گسترده است که قرآن خود را کتاب «ذکر» و «موعظه» و پیامبران را «مذکر» معرفی نموده است.

<و هذا ذِکرٌ مُبارَک أَنزَلناه(1) وَ لَقَد یسَّرنا القُرآنَ لِلذِّکر>(2)

<فَذَکر إِنَّما أَنتَ مُذَکر(3) وَ جاءَک فی هذِهِ الحَقُّ وَ مَوعِظَةٌ وَ ذِکری لِلمُؤمِنینَ>(4)

توصیه به قرائت مداوم قرآن در واقع توصیه به برانگیختن مستمر دسته ای از آگاهی های حیاتی است که خداوند متعال در کتاب خود به آن پرداخته است.

<فَاقرَؤوا ما تَیسَّرَ مِنَ القُرآن؛(5)

هرچه ممکن است قرآن بخوانید>.

و باز به همین جهت است که فرازهایی از پیام خدا در سراسر قرآن بارها تکرار شده است.

نتایج و نکات

1. به کمک مباحث گذشته می توان «میزان تأثیر محیط بر ارادۀ

ص: 32

---

1- . انبیاء، آیه 50.

2- . قمر، آیه 17.

3- . غاشیه، آیه 21.

4- . هود، آیه 120.

5- . مزمل، آیه 20.

انسان» را بررسی نمود؛ انسان با مشاهدۀ رفتار دیگران یا اشیاء پیرامون خود آگاهی های فعال و برجسته ای در خویش می یابد. این آگاهی ها، قابلیت و اقتضای ایجاد میل و سپس اراده را در انسان دارند. اما آدمی به اختیار خود قادر است بلافاصله «متذکر» شود و از پیشرفت این مراحل جلوگیری کند. متذکر شدن به این معنا است که انسان آگاهی های فعال موجود خود را تحت سیطرۀ آگاهی های مثبت دیگر کم رنگ و کم توان سازد و با ارادۀ خویش امیال خود را به جهت دیگری سوق دهد.

مثلاً آن گاه که عمل ناشایست دیگران را مشاهده می کند بی درنگ بدی و زشتی و عقوبت آن را دوره کند و چنان برای خود تبلیغ نماید که لذت و جلوۀ ابتدایی آن عمل در نطفه از بین رود. و در قلب او اثر نامطلوبی نگذارد. بنابراین می توان در مقابل تأثیر محیط ایستادگی نمود و از بی ادبان نیز ادب آموخت. برای دفع وساوس شیطانی (یعنی آگاهی های مزاحم که تلاش می کنند فضای ذهن را اشغال و در دل نفوذ کنند) باید متذکر شد:

<إِنَّ الَّذینَ اتَّقَوا إِذا مَسَّهُم طائِفٌ مِن الشَّیطانِ تَذَکروا فَإِذا هُم مُبصِرون؛(1)

تقواپیشگان هر گاه وسوسه ای از شیطان به آنها رسد متذکر گردند و همان دم، بینایی پیدا کنند>.

در مقابل، هر گاه که آموخته های مفید و مثبت انسان بارور و برجسته می گردند انسان به اختیار خود قادر است آن ها را سرکوب کند. یعنی با احضار انبوهی از آگاهی های نامطلوب در ذهن خود

ص: 33

---

1- . اعراف، آیه 201.

آن ها را نحیف و کم توان سازد. مثلاً با دیدن کسی که به کار خوبی همت می ورزد می تواند این گونه فکر کند که: «عجب حوصله ای دارد! چه خود را به زحمت می اندازد! چه بر خود سخت می گیرد و...» به این فرایند «اعراض از ذکر» گفته می شود. اعراض از ذکر تخریب ارادی اثر ذکر و توسعۀ دامنۀ غفلت است.

<وَ مَن أَظلَمُ مِمَّن ذُکرَ بِآیاتِ رَبِّهِ ثُمَّ أَعرَضَ عَنها؟؛(1)

چه کسی ستم کارتر از آن کس که به آیات پروردگارش متذکر گردد و آن گاه روی گرداند؟>

همان گونه که متذکر شدن (یعنی احیای آگاهی های متعالی و تصور مجدد ارزش های اصیل) موجب بینایی انسان می شود اعراض از ذکر در واقع کوری باطن و چشم بستن بر هدایت ها است.

<وَ مَن أَعرَضَ عَن ذِکری فَإِنَّ لَهُ مَعیشَةً ضَنکاً وَ نَحشُرُهُ یومَ القِیامَةِ أَعمی؛(2)

هرکس از یاد من روی گرداند زندگی تنگی خواهد داشت و او را روز قیامت کور برمی انگیزیم>.

2. از مباحث گذشته به دست آمد که ایجاد «میل» و «نفرت» -لااقل در بسیاری موارد- اختیاری و ارادی است و انسان قادر است با توجه و یادآوری کمالات یا معایب امور، در وجود خود دلبستگی یا دلزدگی ایجاد کند و چون محبت و نفرت تحت قدرت انسان و در اختیار او است، امر و نهی وتکلیف به آن تعلق گرفته است.

ص: 34

---

1- . سجده، آیه 22.

2- . طه، آیه 124. امام علی علیه السلام می فرماید: «دَوامُ الغَفلَةِ یعمِی البَصیرَةِ» غرر الحکم، حدیث 5146.

«قالَ رَسولُ اللَّهِ صلی الله علیه و اله: قالَ اللَّهُ عَزَّ وَ جَلَّ لِداودَ علیه السلام : أَحبِبنی وَ حَبِّبنی إِلی خَلقی، قالَ: یا رَبِّ نَعَم أَنَا أُحِبُّک فَکیفَ أُحَبِّبُک إِلی خَلقِک؟ قالَ أُذکر أَیادِی عِندِهُم فَإِنَّک إِذا ذَکرتَ لَهُم ذلِک أَحَبّونی؛(1)

خداوند متعال به داود پیامبر علیه السلام فرمود: مرا دوست بدار و در جان مردمان محبوب گردان. داود گفت: پروردگارا من خود، تو را دوست می دارم اما چگونه تو را پیش مردم محبوب گردانم؟ خدای متعال فرمود: نعمت های مرا به آن ها یادآوری کن تا دوست دار من شوند».

و نیز پیامبر خدا صلی الله علیه و اله فرمود:

«مَن أَحَبَّ أَن یرکبَ سَفینةَ النَّجاةِ فَلیوالِ عَلِیاً بَعدی وَ لیعادِ عَدُوَّهُ، وَ لیأتَمَّ بِالأَئِمَّةِ الهُداةِ مِن وُلدِهِ؛(2)

هر که دوست دارد که بر کشتی نجات سوار شود باید علی را پس از من دوست داشته باشد و با دشمنانش دشمن باشد و به امامان هدایت از فرزندان علی اقتدا کند».

«وَ قالَ صلی الله علیه و اله: أَحِبَّ ما أَحَبَّ اللَّهُ وَ رَسولُهُ وَ أَبغِض ما أَبغَضَ اللَّهُ وَ رَسولُهُ؛(3)

آن چه خداو پیامبرش دوست می دارند دوست بدار و آن چه خدا و پیامبرش دشمن می دارند دشمن بدار».

«أَبغِضوا الدُّنیا یحبِبکم اللَّهُ؛(4)

ص: 35

---

1- . میزان الحکمه، حدیث 3169.

2- . همان، حدیث.

3- . همان، حدیث 3105.

4- . همان، حدیث 3099.

نفرت و کینه دنیا به دل داشته باشید تا محبوب خدا شوید».

3. همان گونه که آگاهی های ما در پیدایش امیال نقش دارند، امیال و علاقه های ما نیز در ایجاد و یا ابقای صورت های ذهنی مؤثرند. شدت علاقه به یک چیز موجب می شود انسان به طور مرتب آن را تجسم کند و با آن در ذهن و خیال خود محشور باشد.(1)

عمده ترین تأثیر «هنر» در جان ما همین است که به سبب جذابیت فراوان، تصویر نسبتاً پایداری در ذهن، ایجاد می کند. این آگاهی پایدار و ماندگار در پیدایش اراده سهم شایسته ای دارد.

4. با توجه به اهمیت «ذکر» و «توجه» در پیدایش آگاهی برجسته، امیال شدید و اراده، شایسته است انسان در حفظ دروازه های وجودی خویش بکوشد و از ارتباط با پدیده هایی که موجب اشتغال ذهنی نامساعد می شود و وسوسه تولید می کند در حد امکان بپرهیزد. مثلاً قبل از مطالعۀ کتاب از سلامت نسبی آن اطمینان یابد، به هر سخنی گوش ندهد،در هر مجلسی شرکت ننماید، به هر چیزی چشم ندوزد و اذن ورود برای هر خاطره ای به ذهن صادر نکند که:

<إِنَّ السَّمعَ وَ البَصَرَ وَ الفُؤادَ کلُّ أُولئِک کانَ عَنهُ مسئولاً>(2)

امام علی علیه السلام می فرمایند:

«لَیسَ فی الجَوارِحِ أَقَلُّ شُکراً مِن العَینِ فَلاتُعطوها سُؤلَها فَتَشغَلَکم عَن ذِکرِ اللَّه؛(3)

ص: 36

---

1- . امام علی علیه السلام : «مَن أَحَبَّ شَیئاً لَهِجَ بِذِکرِه». (غرر الحکم، حدیث 7851) هر که چیزی را دوست داشته باشد به ذکر مداوم او مشغول می شود.

2- . اسراء، آیه 36.

3- . غرر الحکم، حدیث 7519.

در میان اعضا، ناسپاس تر از چشم، نیست. پس خواستۀ او را برنیاورید که شما را از یاد خدا باز می دارد».

از سوی دیگر لازم است انسان در ارتباط بیشتر با پدیده هایی که موجب اشتغال ذهن به امور متعالی می شود بکوشد و در این راه از هزینۀ مال نیز دریغ نورزد.

امام علی علیه السلام فرمودند:

«لَم یذهَب مِن مالِک ما وَعَظَک؛(1)

آن مقدار از مال تو که در راه موعظۀ تو صرف شود از کفت نرفته است».

برنامه هایی مثل مطالعۀ مکرر و مستمر کتب اخلاقی، پیوند با کانون های معنویت و مراکز معرفت، ارتباط با علمای ربانی و... در تأمین این هدف بسیار سودمند است.

«کفی بِالمَرءِ غَفلَةً أَن یصرِفَ هِمَّتَهُ فی ما لایعنیهِ؛(2)

برای غفلت انسان همین بس که همت خود را صرف امور بی فایده گرداند».

5. ایمان آگاهی پرطراوت و فعالی است که منشأ عمل می شود، باور قلبی برجسته ای که بر سایر دانسته ها غلبه می کند و ارادۀ ما را تحت کنترل خود می آورد، آگاهی زنده ای که از سطح آگاهی های دیگر به شدت فراتر آمده و به خوبی انگیزۀ اقدام عملی می بخشد و تحت تأثیر سایر آگاهی های معارض قرار نمی گیرد، صورت پایداری که در تار و پود وجود ما نفوذ کرده و به اندک مناسبتی با تمام هیبت و

ص: 37

---

1- . نهج البلاغه، حکمت 196.

2- . غرر الحکم، حدیث 7074.

هیمنۀ خود وارد فضای ذهن می شود و معارض ها را از صحنه خارج می کند، دستوری که در مقام عمل هیچ گاه فراموش نمی شود و در ایجاد انگیزه همیشه موفق است. هر چه این ویژگی ها در موضوعی بیشتر باشد ایمان ما به آن بیشتر است

مثلاً در صورت نبودن مانع، همۀ ما از خوردن میوه استقبال می کنیم زیرا به سودمندی و لذت بخشی آن «ایمان» داریم.

همۀ ما می دانیم که خدا قدرت انجام هر چیز را دارد. این دانسته تا کجا منشأ عمل می شود؟ همۀ ما می دانیم که خدا بر اعمال ما نظارت دارد و از نیت های ما نیز آگاه است. این دانسته تا چه میزان در عمق جان ما نفوذ کرده است و چه قدر در ذهن ما حضور دارد؟ همۀ ما می دانیم که خدا روزی بندگان را تضمین نموده است. در مقام عمل چه قدر بر اساس این حقیقت عمل می کنیم؟ همۀ ما می دانیم که خدا خیر و صلاح ما را به خوبی می داند و بر اساس آن برای ما برنامه ریزی کرده است. اما به هنگام عمل چه قدر به احکام الهی پای بند و متعبّدیم؟ چرا گاهی که حکم خدا با خوشایند ما سازگاری ندارد تلاش می کنیم با قرائت مجدد حکم خدا و توجیه و تأویل آن از انجام دستور الهی رها شویم و خواستۀ خود را حاکم کنیم؟

در یک کلام، ما به این دانسته های خود «ایمان» نداریم یا تنها اندکی ایمان داریم. هر چه «ایمان» ما بیشتر باشد «عمل» برای ما آسان تر است و هرچه ایمان کمتر، غفلت، بیشتر و عمل دشوارت ر.

از سوی دیگر هرچه بر اساس دانستۀ خود بیشتر عمل کنیم، باور قلبی و ایمان ما شکوفاتر می گردد و هر بار که مخالف آگاهی خود اقدام می نماییم ایمان خود را ضعیف تر کرده ایم. زیرا آگاهی های

ص: 38

دیگر خود را با عمل و تجربه بارور گردانده ایم ولی این آگاهی که باید به آن ایمان راسخ داشته باشیم در همان سطح، باقی مانده است.

ایمان 1 ← عمل 1 ← ایمان 2 ← عمل 2 ← ...

درجۀ ایمان ما به هر گزاره، به میزان برجستگی آن گزاره در وجود ماست و هر گزاره که برجسته تر و شکوفاتر باشد در تحریک اراده و تشدید انگیزه موفق تر و به اقدام و عمل نزدیک تر است. اگر نیمۀ شب به عشق انجام کاری از خواب برمی خیزیم به جهت ایمانی است که به بهرۀ آن کار داریم واگر برای نمازشب خواندن حوصله نداریم به جهت آن است که ایمان ما به بهرۀ فراوان این عبادت و وعدۀ خدا، اندک است.

6. کمال ما انسان ها در بندگی خدا و معرفت اوست. از این رو باید مهم ترین دغدغه و مطلوب ما، رسیدن به این مرتبه باشد و ارادۀ ما در این جهت قرار گیرد. مهم ترین برنامۀ زندگی، که اهمیتش تمام لحظات حیات ما را فرامی گیرد، تکامل انسانی است که تنها در سایۀ بندگی، حاصل می شود. اگر چنین است باید بیشترین اراده و انگیزۀ ما صرف این هدف مهم شود. به همین جهت یاد «خدا» و «صفات او» در همه حال برای انسان لازم است.

یاد خدا و توجه به صفات او دسته ای از آگاهی های حیات بخش را در وجود ما می شوراند و میل شدید به تحصیل رضای او و تقرب و تشبه به او و به دست آوردن صفات او را در ما ایجاد می کند. این میل شدید، ارادۀ ما را جهتی می بخشد که به سعادت ما می انجامد.

ص: 39

<یا أَیها الَّذینَ آمَنوا اذکرُوا اللَّهَ ذِکراً کثیراً>(1)

رسول خدا صلی الله علیه و اله فرمودند:

«أَکثِر ذِکرَ اللَّهِ، تَکن أَخَصَّ العِبادِ إِلَی اللَّهِ تَعالی؛(2)

زیاد به یاد خدا باش، از بهترین بندگان خدا خواهی شد».(3)

7. اراده به امر کلی تعلق نمی گیرد. یعنی تصمیمی که انسان بر انجام کاری می گیرد تنها به این شرط، عملی می شود که بر یک امر مشخصِ جزیی متمرکز شود. مثلاً این تصمیم که «فلان کتاب را در آینده خواهم خواند» امری کلی است و قابلیت پذیرش اراده را ندارد مگر آن که یکی از افراد بی شمار آن مشخص شود. مثلاً بگوییم: «فردا صبح پس از نماز این کتاب را می خوانم.» یا «بلافاصله پس از رسیدن به خانه این کتاب را می خوانم.» یکی از شواهد مهم این مسئله این است که انسان ها معمولاً هر کاری را در آخرین فرصت ممکن آغاز می کنند. زیرا تا پیش از رسیدن به آخرین زمان، مصادیق زیادی در معرض ارادۀ انسان قرار گرفته ولی در لحظۀ آخر فقط یک گزینه برای انتخاب باقی است.

«بعداً انجام می دهم» از نظر عملی با «هرگز انجام نمی دهم» معادل است، زیرا «بعداً» مصادیق فراوانی دارد و اراده به آن تعلق نمی گیرد. از این رو لازم است برای انجام هر کاری یک مصداق مشخص از آن را در نظر بگیریم. مثلاً در برنامه ریزی پس از نوشتن

ص: 40

---

1- . احزاب، آیه 41.

2- . کنز العمال، حدیث 44154.

3- . «وَ اجعَلنی مِمَّن یدیمُ ذِکرَک» (مناجات شعبانیه) «أَسأَلُک... أَن تَجعَلَ أَوقاتی مِن اللَّیلِ وَ النَّهارِ بِذِکرِک مَعمورَةً» (دعای کمیل)

فهرست کارهای مورد نظر، ساعت انجام هر یک را در مقابل آن ثبت نماییم. در توصیه به خود یا دیگران نیز شایسته است علاوه بر توصیه های کلی، سفارش های جزیی و مشخص نیز داشته باشیم تا به کارگیری آن آسان تر باشد. از سوی دیگر کاری را که نمی خواهیم انجام دهیم باید به تعویق اندازیم. مثلاً اگر کسی تقاضای نامطلوبی از ما دارد و نمی خواهیم مستقیماً او را رد کنیم کافی است در جواب او بگوییم: «بعداً روی آن فکر می کنم.» یا «فعلاً نمی توانم، یک روز دیگر مراجعه کنید.»

از جمله مهم ترین شگردهای شیطان، استفادۀ از همین قاعده برای سست کردن ارادۀ انسان ها است که به آن «تسویف» گفته می شود. تسویف یعنی سوف سوف گفتن و کار امروز را به فردا وانهادن.

هرگاه انسان عزم انجام عمل خوبی را می نماید شیطان فرصت آن را زیاد جلوه می دهد و عمل را به تأخیر می اندازد. این تأخیرِ عمل معمولاً با انجام ندادن آن ملازمه دارد. زیرا با گذشت زمان، آگاهی انسان به ضرورت آن عمل ضعیف می شود و عمل، به آفت غفلت از بین خواهد رفت.

8. به کارگیری این توصیه ها گرچه در آغاز راه بسیار مشکل و توان فرسا است اما در نتیجۀ استقامت و پایداری و به مرور زمان «ملکۀ عزم» در وجود ما شکل می گیرد و مسیر حرکت ما روز به روز هموارتر خواهد گشت.

انگیزه، نشاط و کسالت

پس از آشنایی با فرایند پیدایش اراده لازم است نکاتی را درباره

ص: 41

ماهیت نشاط و کسالت و ویژگی های اساسی پیدایش این دو حالت بیان کنیم.

مراد از کسالت، عدم آمادگی برای انجام عمل و تمایل به استراحت و سکون است که از آن به بی حالی، سستی، بی انگیزگی، پژمردگی، افسردگی، بی نشاطی، ضعف نفس، سست عنصری، بی حوصلگی، کلافگی، بی رمقی، خستگی، بی ارادگی و تنبلی می توان یاد کرد. گرچه این عناوین هریک ویژگی معنایی خاصی دارند و به مرتبه خاصی اشاره می کنند که در این مختصر مجال بررسی آن نیست. نقطه مقابل کسالت آمادگی برای عمل و اقدام است که از آن به نشاط، طراوت، جوشش، فعالیت، تلاش، انگیزه، اراده، شادابی، سرزندگی تعبیر می شود.

پیدایش نشاط و کسالت تحت اختیار انسان است به همین جهت در منابع دینی متعلق امر و نهی قرار گرفته است. به این ترتیب که مقدمات پیدایش نشاط روحی یا کسالت خاطر و مبادی وقوع این دو حالت روحی به دست خود انسان است و آدمی با انجام اقداماتی می تواند طی زمان مناسب موضوع نشاط و کسالت را در وجود خود مدیریت کند. یعنی مثلاً نشاط و طراوت را ایجاد یا تقویت کند و جلوی پیدایش یا ازدیاد کسالت را بگیرد.

کسالت روحی گاهی یک عارضه طبیعی است و گاهی به صورت یک بیماری مزمن در می آید. شبیه سرماخوردگی که اگر یکی دو نوبت در سال رخ دهد عارضه ای کاملا طبیعی است و نگران کننده دیده نمی شود، اما اگر به صورت یک بیماری مزمن درآید و در دوره زمانی طولانی باقی بماند باید برای آن درمان اساسی جست. کسالت و ادبار نیز معمولاً عارضه ای زودگذر و طبیعی است.

ص: 42

امام رضا علیه السلام فرموده اند:

«إن للقلوب إقبالا و إدبارا و نشاطا و فتورا؛

دل های انسان ها به صورت طبیعی حالت اقبال و ادبار و نشاط و سستی دارد».

امام علی علیه السلام نیز فرموده اند:

«إن هذه القلوب تمل کما تمل الأبدان فابتغوا لها طرائف الحکمة؛(1)

همان گونه که جسم انسان ها خسته و ملول می گردد، این جان ها نیز خسته و ملول می گردد، پس (برای رفع خستگی) حکمت های تازه برای آن بجویید».

این کسالت و بی حالی اگر به صورت یک بیماری حاد و مزمن درآید و به تنبلی و تن آسایی برسد مانند اعتیاد، درمان دشوار و فشار شدیدی نیاز دارد و معمولاً خود بیمار جز با مراقبت و همکاری دیگران و تحت نظارت یک درمانگر حاذق توان رهایی از آن را ندارد.

خوابیدن درمان کسالت روحی نیست بلکه آن را تشدید می کند. در توصیه های دینی بر این موضوع تأکید رفته که زمان پیدایش عارضه کسالت انسان به استراحت نپردازد و دست از عمل نکشد بلکه پس از درک حالت خاص خود به انجام عمل در حدود واجب و به اندازه حد اقلی اقدام کند.

«قَالَ النَّبِی صلی الله علیه و اله: إِنَّ لِلْقُلُوبِ إِقْبَالًا وَ إِدْبَاراً فَإِذَا أَقْبَلَتْ فَتَنَفَّلُوا وَ إِذَا أَدْبَرَتْ فَعَلَیکُمْ بِالْفَرِیضَةِ؛(2)

دلها حالت نشاط و کسالت دارند. پس هرگاه که نشاط

ص: 43

---

1- . روضة الواعظین، ج2، ص414.

2- . الکافی، ج3، ص454.

داشتند به مستحبات نیز بپردازید و هر گاه که کسالت عارض شد تنها به واجب اکتفا کنید».(1)

امام علی علیه السلام نیز در وصیت به امام حسین علیه السلام به عمل در حالت نشاط و کسالت تأکید فرموده اند:

«یا بنی أوصیک بتقوی الله فی الغنی و الفقر و کلمة الحق فی الرضا و الغضب و القصد فی الغنی و الفقر و بالعدل علی الصدیق و العدو و بالعمل فی النشاط و الکسل»(2)

کسالت و نشاط یک پدیده انسانی است و مانند سایر پدیده های انسانی نباید تک عاملی تحلیل شود. یعنی این حالت ها یک باره و بر اثر یک عامل خاص پدید نیامده و با یک عامل خاص نیز از بین نمی رود. بلکه نوعا مستند به عوامل متعددی است که هر یک از این عوامل به عنوان جزء العله در پیدایش یا زوال آن نقش دارند. بنابراین اگر فهرستی از عوامل نشاط و کسالت بیان می شود نباید اجزای این فهرست هر یک به تنهایی موثر تام دیده شود. در ضمن درجه تأثیر هر عامل در پیدایش یا زوال این حالات متفاوت با دیگری است. بدین ترتیب نباید درمان کسالت و ایجاد نشاط را از

ص: 44

---

1- . مشابه این روایت از سایر ائمه علیهم السلام نیز نقل شده است: امام حسن عسکری علیه السلام فرمودند: «إن للقلوب إقبالا و إدبارا فإذا أقبلت فاحملوها علی النوافل و إذا أدبرت فاقصروها علی الفرائض» أعلام الدین، ص99. و نیز امام رضا علیه السلام فرموده اند: «إن للقلوب إقبالا و إدبارا و نشاطا و فتورا فإذا أقبلت بصرت و فهمت و إذا أدبرت کلت و ملت فخذوها عند إقبالها و نشاطها و اترکوها عند إدبارها و فتورها» همان، ص307. امیر مؤمنان علی علیه السلام نیز فرموده اند: «إن هذه القلوب تمل کما تمل الأبدان فابتغوا لها طرائف الحکمة و إن للقلوب إقبالا و إدبارا فإذا أقبلت فاحملوها علی النوافل و إذا أدبرت فلیقتصروا بها علی الفرائض» روضة الواعظین، ج2، ص414.

2- . تحف العقول، ص88.

قرص، آمپول یا داروی مشخصی انتظار داشت.

کسالت و تنبلی طبیعت اولیه انسان است. یعنی اگر انسان به حال خود رها باشد گرایش او به سمت راحت طلبی و سکون است یا به تعبیر دیگر انسان در شرایط عادی اینرسی سکون دارد و برای حرکت و عمل انرژی ویژه ای می طلبد. پس از حرکت نیز اگر این انرژی به او نرسد از حرکت باز می ایستد و شعله جوشش و تلاش در او فرومی نشیند. برای استمرار نشاط و تلاش لازم است موتور محرک انگیزش همواره روشن باشد و به صورت مستمر نیروی حرکت به آدمی انتقال یابد.

توجه دادن به ارزش نشاط و شادابی و ناهنجاری کسل و فشل، ضروری است. باید به بیان رسا و صدای بلند این ارزش تبلیغ و به فرهنگ عام تبدیل شود به گونه ای که توده مردم متوجه این معنا باشند و از کسالت و بی حالی گریزان بوده و در صورت عروض به دنبال درمان برآیند. تنبلی هرگز یک امر عادی تلقی نشود و ترک عمل جرم دیده شود. باید فضای عمومی جامعه به گونه ای باشد که جوان از پرخوابی یا بی حالی شرم یا بیم داشته باشد. در منابع دینی این موضوع به صراحت گوشزد شده است. در کتب روایی شیعه بابی با عنوان «کراهیة الکسل» (ناپسندی کسالت) باز شده است. در دعای ماه رمضان آمده است:

«اللَّهُمَّ أَذْهِبْ عَنِّی فِیهِ النُّعَاسَ وَ الْکَسَلَ وَ السَّأْمَةَ وَ الْفَتْرَةَ وَ الْقَسْوَةَ وَ الْغَفْلَةَ وَ الْغِرَّةَ»(1)

«الامام الکاظم علیه السلام : إِیاکَ وَ الْکَسَلَ وَ الضَّجَرَ فَإِنَّهُمَا یمْنَعَانِکَ مِنْ

ص: 45

---

1- . الکافی، ج4، ص75.

حَظِّکَ مِنَ الدُّنْیا وَ الْآخِرَةِ»(1)

«الامام الصادق علیه السلام : عَدُوُّ الْعَمَلِ الْکَسَلُ»(2)

«الامام الصادق علیه السلام : مَنْ کَسِلَ عَمَّا یصْلِحُ بِهِ أَمْرَ مَعِیشَتِهِ فَلَیسَ فِیهِ خَیرٌ لِأَمْرِ دُنْیاهُ»(3)

«الامام الباقر علیه السلام : إِنِّی لَأُبْغِضُ الرَّجُلَ أَوْ أُبْغِضُ لِلرَّجُلِ أَنْ یکُونَ کَسْلَاناً عَنْ أَمْرِ دُنْیاهُ وَ مَنْ کَسِلَ عَنْ أَمْرِ دُنْیاهُ فَهُوَ عَنْ أَمْرِ آخِرَتِهِ أَکْسَلُ»(4)

«الامام الکاظم علیه السلام : إِیاکَ وَ الْکَسَلَ وَ الضَّجَرَ فَإِنَّکَ إِنْ کَسِلْتَ لَمْ تَعْمَلْ وَ إِنْ ضَجِرْتَ لَمْ تُعْطِ الْحَقَّ»(5)

«الامام علی علیه السلام : إِنَّ الْأَشْیاءَ لَمَّا ازْدَوَجَتْ ازْدَوَجَ الْکَسَلُ وَ الْعَجْزُ فَنُتِجَا بَینَهُمَا الْفَقْرَ»(6)

«اللَّهُمَّ إِنِّی أَعُوذُ بِکَ مِنَ الْهَمِّ وَ الْحَزَنِ وَ الْعَجْزِ وَ الْکَسَلِ وَ الْبُخْلِ وَ الْجُبْنِ»(7)

«الامام الصادق علیه السلام : إِیاکَ وَ الْکَسَلَ وَ الضَّجَرَ فَإِنَّهُمَا مِفْتَاحُ کُلِّ سُوءٍ إِنَّهُ مَنْ کَسِلَ لَمْ یؤَدِّ حَقّاً وَ مَنْ ضَجِرَ لَمْ یصْبِرْ عَلَی حَقٍّ»(8)

«أن تجنبنا الإلحاد فی دینک و التقصیر فی تمجیدک و الشک فی توحیدک و العمی عن سبیلک و الکسل عن خدمتک و التوانی فی

ص: 46

---

1- . الکافی، ج5، ص85.

2- . همان، ص85.

3- . همان، ص85.

4- . همان، ص85.

5- . همان، ص85.

6- . همان، ص86.

7- . من لایحضره الفقیه، ج1، ص335.

8- . همان، ج3، ص168.

العمل لمحبتک و المسارعة إلی سخطک و الانخداع لعدوک الشیطان الرجیم»(1)

«اللهم انی أعوذ بک من الکسل و الفشل و العجز و التفریط و العجلة و التضییع و التقصیر و الإبطاء»(2)

ص: 47

---

1- . إقبال الأعمال، ص44

2- . امالی طوسی، ص17.

ص: 48

بخش دوم: راهکارهای ایجاد انگیزه و افزایش نشاط در میان طلاب

راه های افزایش انگیزه توسط خود طلاب

1.عوامل جسمانی (فیزیولوژیک)

● تنظیم خواب: خواب به موقع، خواب اول شب، خواب به اندازه نیاز و خواب با شکم خالی(1)، و پرهیز از خواب بین الطلوعین.

● رعایت برنامه غذایی: خوراک سالم و حلال، سبزی جات و صیفی جات، خوراکی های طبیعی، شام سبک، و پرهیز از خوراکی های مصنوعی و چرب، پرخوری، بدخوری.

● ورزش: مانند ورزش صبحگاهی، کوه، شنا و... .

● حجامت یا اهدای خون، که علاوه بر تأمین سلامتی از غلظت

ص: 49

---

1- . پیامبر اکرم صلی الله علیه و اله در شب بیست و سوم ماه مبارک رمضان اهل خود را بیدار نگاه می داشت و آنان را که خواب ربوده بود آب به صورتشان می پاشید. حضرت فاطمه نیز نمی گذاشت در این شب کسی از اهلش بخوابد و علاج می فرمود خواب آنان را به کمی طعام و آنان را برای احیای این شب مهیا می ساخت یعنی امر می فرمود که روز را استراحت کنند تا شب خوابشان نبرد. (مفاتیح الجنان، اعمال شب 23 ماه رمضان)

خون می کاهد.

● توجه به فضای محیط: مانند رنگ روشن، نور کافی، درجه حرارت متناسب، بوی مطبوع، زیبایی محیط، گل و گیاه و فضای سبز و... .

● رعایت بهداشت فردی، نظافت بدن و لباس و محیط.

● رعایت نظم و آراستگی فردی و محیط پیرامون و پرهیز از شلختگی.

● تأمین آسایش جسمانی (پرهیز از پوشیدن جوراب یا لباس تنگ، فشار ادرار، بد بودن محل نشستن، و...)

● اقدام برای درمان بیماری ها و حفظ سلامت از جمله عفونت چشم که مستقیماً موجب خواب آلودگی و کسالت است.

2. عوامل غیر جسمی و غیرمادی

● ایمان به خدا و ارتباطات معنوی مانند دعا، استغفار، توسل و صدقه و... .

● دعا و درخواست طراوت روحی از خدای متعال.(1)

افزایش ایمان به رسالت طلبگی و روشن ساختن هدف از طریق مطالعه کتبی که درباره حوزه و طلبگی نوشته شده،

● ارتباط با اساتید و مباحثه.(2)

● توجه به رسالت سنگین و وظیفه جهانی طلبگی.

● معاشرت با انسان های سرزنده، نشیط و موفق.

ص: 50

---

1- . مانند دعاهای مأثوری که در صفحات گذشته بدان اشاره شد.

2- . امام علی علیه السلام فرمودند: «ما ضعف بدن عما قویت علیه النیه» (من لایحضره الفقیه، ج4، ص400) جسم انسان از آنچه بدان نیت قوی تعلق گرفته ناتوان نیست.

● ارتباطات اجتماعی و هم صحبتی با دیگران.

● تفریح و استفاده از لذائذ حلال.(1)

● استقبال از برنامه های رقابتی.(2)

● حضور در جمع و فعالیت های جمعی و طراحی برنامه های گروهی. «الرفیق ثم الطریق».

● نظر به فراورده تولیدی.(3)

● استحکام عمل.(4)

● پرهیز از معاشرت با انسان های سست و بی رمق. (افسرده دل افسرده کند انجمنی را)

● پرهیز از گناه.

● پرهیز از عزلت و انزوا و گوشه گیری.(5)

ص: 51

---

1- . امام کاظم علیه السلام می فرمایند: «اجتهدوا فی أن یکون زمانکم أربع ساعات ساعة لمناجاة الله و ساعة لأمر المعاش و ساعة لمعاشرة الإخوان و الثقات الذین یعرفونکم عیوبکم و یخلصون لکم فی الباطن و ساعة تخلون فیها للذاتکم فی غیر محرم و بهذه الساعة تقدرون علی الثلاث ساعات» تحف العقول، ص410.

2- . در دین اسلام نیز بدین امر اهتمام نشان داده شده است؛ <فاستبقوا الخیرات> (بقره، آیه 148؛ مائده، آیه 48)، <سارعوا الی مغفره من ربکم> (آل عمران، آیه 133)، <سابقوا الی مغفره من ربکم> (حدید، آیه 21)، <والسابقون السابقون اولئک المقربون> (واقعه، آیات 10 و 11)

3- . انسان مخلوق خود را دوست می دارد. وقتی که احساس کنیم که خودمان اثری تولید کرده ایم و فعالیتی داشته ایم نشاط بیشتری داریم.

4- . هرچه کاری را به صورتی بهتر و کامل تر ارائه کنیم نسبت به آن علاقه مند تر هستیم. در مقابل هرگاه کاری را نیم بند و بدون سلیقه انجام دهیم نسبت به آن رغبت و علاقه کمتری داریم. همچنین باکلاس بودن کار و توجه به وجهه هنری و ذائقه زیبایی شناختی در انگیزه تأثیر دارد.

5- . لذا اگر یکی از دوستان ما دچار این عارضه شد لازم است او را رها نکنیم و با برقراری ارتباط بیشتر و حال و احوال صمیمی او را درمان کنیم. کما این که ملاقات انسان مصیبت زده موجب تسلی خاطر و رهایی او از غصه است.

● شناخت ظرفیت جسمی و روحی خود و عدم مقایسه خود با دیگران.

● تلاش برای کسب مهارت های طلبگی.

● شرکت مستمر در برنامه های اخلاقی و مجالس ذکر.

● مطالعه سرگذشت بزرگان.

● مشاوره مستمر در برنامه ها و بیان حالات روحی برای مشاوران

● پی گیری مستمر برنامه درسی و پرهیز از انباشته شدن تکالیف و عقب افتادن مباحثه.

● پرهیز از برنامه های بیهوده و سرگرمی های لغو مانند فیلم، بلوتوث، تماشای فوتبال، اینترنت و... .

● پرهیز از پرداختن افراطی به فعالیت های جانبی وقت گیر مانند بسیج، هیئت، ورزش و کارهای اجرایی.

راه های ایجاد انگیزه توسط اساتید

ویژگی های اخلاقی

● الگو بودن از جمیع جهات (علمی، اخلاقی، معنوی، اجتماعی و...)

● دل سوزی نسبت به طلبه و پی گیری مسائل شخصی زندگی او.

درس معلم ار بود زمزمه محبتی

جمعه به مکتب آورد طفل گریزپای را

● اهتمام به پرورش طلبه به موازات آموزش آن.

● متخلق بودن به اخلاق عملی: مانند برخورد مهربانانه، سلام، تواضع، و پرهیز از تندخویی، بدگویی و طنزهای سبک.

ص: 52

ویژگی های علمی و مهارتی

● قدرت علمی کافی.

● بیان جذاب، لطیف و متنوع و توان ارائه روان و تفهیم کامل درس.

● نشاط و طراوت علمی و تدریسی.

● موفق بودن در چشم شاگردان.

● اطلاعات کافی درباره روحیه جوان و مطالعات روان شناختی در این باره.

تبیین ها و تذکرات

● امیدوار کردن طلبه به طلبگی و آینده.

● ارائه افق دور دست فعالیت های حوزوی و آرمان بلند به طلبه به صورتی که شور و هیجان فراوانی در دل او بیفکند.

● نشان دادن هدف های جزئی در کنار آرمان بلند تا طلبه با احساس دست یابی بدان برای حرکت آینده امیدوارتر باشد.

● تبیین طلبگی به عنوان واجب عینی.

● تشریح خدمات و وظایف طلبه در جامعه.

● بیان جذابیت ها و شیرینی های طلبگی.

● تبیین جایگاه حوزه به عنوان بهترین و تنها مرکز آموزش تخصصی معارف دینی علی رغم برخی اشکالات.

● توجه دادن به اخلاق و معنویت.

● بیان جایگاه تعلیم و تعلم در اسلام و فضیلت علم.

● بیان اجر و ثواب تحمل سختی ها و ناملایمات.

● توجه به این که هر کاری سخت است و سختی و دشواری تنها در طلبگی نیست.

ص: 53

● شناساندن دردهای اجتماع و نشان دادن درمان آن.

● شروع درس با یک آیه، حدیث یا سخن اخلاقی.

● بیان مطالب جنبی در کنار درس و استفاده از فرصت های جانبی.

● معرفی الگوهای موفق و انسان های باانگیزه خصوصاً شخصیت های زنده و شرح احوال آنان.

● توجه دادن به بهداشت فردی و محیطی و تغذیه.

در ارتباط با طلبه

● ارتباط صمیمی با شاگردان و حضور در اتاق ها و منازل آنان.

● همراهی با طلاب در تفریحات و برنامه های متفرقه.

● بیان نقاط قوت، توانمندی ها و محسنات هر یک از طلاب به خود او و در جمع.

● نشان دادن موفقیت طلبه و ثمرات کار به او.

● ایجاد احساس توانایی و امید به رسیدن به هدف. این حس که طلبه با تلاشی معقول به موفقیت خواهد رسید.(1)

● ایجاد احساس فایده مندی در دل طلاب.

● ایجاد امید به آینده در دل طلاب.

● پی گیری مباحثات و حضور در مباحثات.

● رعایت مساوات در ارتباط با طلاب (با طلبه ضعیف هم ارتباط

ص: 54

---

1- . اگر یک کار طوری ارائه شود که دست نایافتنی و دور از دسترس دیده شود، مخاطب از اول تصمیم به عمل و اقدام نمی گیرد. مثلاً دستور مفصل نماز شب برای جوانی که تا کنون نماز شب نخوانده بسیار بزرگ و دور از دسترس تلقی می شود. به همین جهت لازم است در آغاز کار تنها به یک رکعت نماز وتر بدون مستحبات و ادعیه و قنوت تأکید شود.

داشته باشد)

● پرهیز از بیان مشکلات مادی خود به طلاب.

● درک کامل مشکلات طلبه و تلاش برای رفع آن.

● مشارکت دادن طلبه در کلاس.

● استعدادسنجی طلبه و کمک به او برای موفقیت در انتخاب گرایش تخصصی.

● به روز تربیت کردن طلبه (مثلاً طلبه که ادبیات عرب می آموزد باید مکالمه عربی و عربی جدید نیز بلد باشد).

● هدفمندکردن طلبه (به صورتی که طلبه بتواند قدم های بعدی حرکت خود را به خوبی ببیند)

● تشویق طلبه ای که نسبت به گذشته خود رشد نسبی داشته است (مسابقه با خود)

● دادن مسولیت در حد توان و در محدوده درس.

● تقویت روحیه تعهد در طلاب (اعتماد سازی)

● حفظ حرمت طلبه در مدرسه.

● شخصیت دادن به طلبه در مدرسه و روستای محل زندگی (شرکت در مراسمات و پذیرش دعوت، نام نیکو)

● ایجاد رقابت میان طلاب.

● توجه ویژه به نخبگان کلاس.

● نظارت مداوم بر کار طلاب تا احساس ارزشمندی کنند.

● بهره گیری از شاگردان در امر تدریس و مباحث کمک آموزشی و رسیدگی به ضعیف ترها.

● رعایت تنوع، استفاده از قالب های جدید و شکستن کلیشه های رایج، خصوصاً برای طلاب مبتدی و جوان که روحیه نوگرا و تنوع

ص: 55

جو دارند. (1)

در تدریس

● ساده گرفتن امتحانات میانی.

● کاربردی نشان دادن دروس و بیان جایگاه مباحث.

● آموزش های مهارت های درسی در حین درس (مانند مهارت مطالعه، مباحثه، تسهیل متن، یادداشت برداری، پژوهش، منبع شناسی)

● بیان ملموس کاربرد دروس و فواید یادگیری آن.

● معرفی منابع کمکی برای تقویت بنیه علمی.

● تشویق مادی و معنوی نه سرکوفت.

● برگزاری آزمون های با جایزه.

● استفاده از امتحان به عنوان یکی از ابزارهای آموزشی نه به قصد مچ گیری.

● بدبین نکردن طلبه نسبت به کتاب درسی.

● نشان دادن جایگاه علوم حوزه در میان علوم روز.

● ایجاد گروه های علمی در کلاس.

● تنوع در روش درس.

● تصحیح به موقع برگه های امتحانی.

● مشاهده دفاتر و کتاب های طلاب و ارائه راهنمایی های لازم در مورد انجام تکالیف در دفتر و رسیدگی به کتاب درسی.

ص: 56

---

1- . اگر معلم کلاس درس خود را در حیاط یا پشت بام مدرسه برقرار کند یا در اعطای جوایز یا پذیرایی نوآوری کند و از حدود تعارفات رسمی فراتر رود به شدت توجه شاگردان را جلب و انگیزه آنان را افزایش می دهد.

راه های ایجاد انگیزه توسط مدیران و مسئولان مدارس

ویژگی های شخصی

● داشتن اخلاق معتدل و بدون افراط و تفریط.

● رعایت وقار و وزانت در مدرسه.

● داشتن انگیزه فراوان و نشاط کافی.

● سعه صدر مشهود و حوصله زیاد.

● قدرت تدبیر و آینده نگری.

● مدبرانه نسبت به مشکلات طلاب برخورد کردن.

● وفای به عهد نسبت به وعد و وعیدها.

● خود را در معرض نقد دیگران قرار دادن.

● رعایت کامل موازین اخلاقی و پای بندی به آداب اسلامی خصوصاً نماز جماعت.

● رعایت شوون علمی و زی روحانیت و پرهیز از مظاهر دنیوی.

● شرکت در مراسم دعا و توسل.

برنامه ریزی

● تدوین چشم انداز چند ساله در سیستم آموزشی برای هدف گذاری صحیح آموزش.

● تدبیر برای استفاده بیشتر از ظرفیت کارشناسان در برنامه های مرکز به جهت جلوگیری از رفت و برگشت های اضافی و آزمون و خطا

● ایجاد نظام تشویق و تنبیه مادی و معنوی.

● فرهنگ سازی در رابطه با آداب و رسوم طلبگی: گویش، پوشش، تواضع و... .

ص: 57

● برنامه ریزی درسی بر پایه روش تدریس پژوهش محور.

● گنجاندن ورزش در برنامه روزانه طلاب.

● برگزاری اردوهای فرهنگی، آموزشی و توجیهی.

● برنامه ریزی جهت اوقات فراغت طلاب در روزهای پایان هفته.

● برنامه ریزی در امور معنوی مانند جلسات دعا و عزاداری همراه با القای معرفت و تذکرات اخلاقی.

● دقت در برنامه غذایی مانند توزیع شیر و میوه و غذاهای سالم.

● دقت در امور تبلیغاتی و فرهنگی.

● انعطاف برنامه آموزشی بر اساس نیاز طلاب.

● تنظیم کارشناسانه ساعات درسی و استفاده بهینه از وقت مثلاً وقت های مرده برای دروس اصلی قرار داده نشود.

● جامعیت برنامه ها.

● تنوع برنامه های فرهنگی و جانبی در مدرسه و اجرای طرح های متنوع.

● تعادل در برنامه های مدرسه و دوری از برخوردهای انفعالی در سیستم آموزشی.

● طراحی برنامه های فرهنگی سالم و موثر در کنار دروس نسبتا خشک مانند مسابقات، جشن ها، و برنامه های آموزشی جانبی مانند مکالمه عربی، روش مطالعه و... .

● ایجاد معاونت تربیت بدنی در مدارس و اهمیت به ورزش طلاب.

● سازمان دهی اردوها به جهت ایجاد روحیه نشاط و سرزندگی

●رعایت نشاط و خستگی طلبه در طول روز و تناسب کلاسها با زمان آن.

ص: 58

اجرای برنامه و مدیریت

● هماهنگی عوامل تعلیمی و تربیتی با همدیگر.

● احتراز از اشتغالات متعدد سنگین.

● پرهیز از سفرهای زیارتی سیاحتی و غیبت طولانی از محل کار.

● قاطعیت در برخورد با افراد متخلف و در صورت لزوم اخراج آنان.

● حضور دائم در مدرسه و واگذار نکردن کارها به افراد دیگر.

● حفظ عزت نفس و احراز حلیت کامل در جذب منابع مالی برای مدرسه.

در ارتباط با استاد

● دقت در انتخاب استاد: علم، روش تدریس، اخلاق، وقت شناسی و نظم، لباس و... .

● جذب اساتید فعال و تلاش برای ارتقای کادر آموزشی مدرس.

● تأمین مادی استاد، و جلوگیری از مشغولیت های روحی و جسمی مزاحم.

● بررسی نظم اساتید و ایاب و ذهاب آنان.

● برگزاری جلسات همفکری در طی سال با اساتید.

● برخورد مؤدبانه و محترمانه با اساتید و بزرگ جلوه دادن آنها در چشم طلاب.

● ارتباط مستمر با اساتید و پی گیری نقاط ضعف و قوت آنان.

● مهارت افزایی اساتید به صورت مستمر و برگزاری کارگاه های آموزشی.

ص: 59

در ارتباط با طلبه

● دقت در پذیرش صحیح طلاب.

● ارتباط مستمر با طلاب در قالب اقامه نماز جماعت مدرسه یا یک جلسه منظم.

● تشکیل جلسات مستمر با والدین طلاب.

● ارتباط کتبی، تلفنی و حضوری با اولیای طلاب و حضور در منازل آنان.

● برگزاری جلسات توجیهی و تبیین جایگاه حوزه برای همسران و خانواده طلاب.

● تقدیر از همسران طلاب.

● تشکیل جلسات مستمر ماهیانه با طلاب برای شنیدن مشکلاتشان.

● حضور در منزل طلاب متأهل و رسیدگی به مشکلات آنان.

● ارشاد طلاب و ایجاد انگیزه با رفتار و عمل.

● ایجاد ارتباط صمیمی با طلاب درعین حفظ حرمت و جایگاه مدیریتی.

● واگذاری بخشی از امور مدرسه به طلاب در قالب شورای طلاب.

● توجه به ابتکارات و نوآوری های طلاب.

● پی گیری امور طلاب (اقتصادی، روحی، خانوادگی و اجتماعی) به طور مستمر.

● تقویت روحیه کمک به دیگران و استادپروری از طریق واگذاری برخی از دروس به طلاب موفق.

● برگزاری جلسات هم فکری و نظرخواهی مستمر نسبت به امورات مدرسه از طلاب.

ص: 60

● ارتباط با طلاب فارغ التحصیل از مدرسه.

● برخورد مناسب با طلبه خصوصاً در اولین دیدار.

● شخصیت دادن و مسئولیت دادن به طلاب.

● بزرگ نکردن دانشگاه در نظر طلاب.

● اصالت دادن به علم و فرعی قرار دادن نمره و امتحان، نگاه به علم به عنوان یک عبادت.

● تشویق طلاب نخبه، موثر و اهل قلم.

● رعایت کامل عدالت و انصاف در برخورد با طلاب.

● ارائه مشاوره اخلاقی و علمی به طلاب و پی گیری مشکلات آنان تا رفع کامل.

● ارتباط بین خانواده های طلاب با هم و با مسئولین مدرسه به جهت بالابردن انگیزه آنان.

● ایجاد گروه های غیر علمی مثل هیئت های محلی یا گروه های کمک رسانی و تبلیغی در بین طلاب.

● برخورد قاطع با طلاب ناکارآمد یا متخلف و اخراج بدون ملاحظه آنان در صورت لزوم.

● استقبال از منتقدین به مدرسه و تشویق آنان.

● شناسایی طلاب و استعداد های آنان.

● شناسایی استعدادها و توانایی های طلاب برای ایجاد روحیه مفید بودن و رقابت صحیح.

● تشویق و تنیه در مسائل علمی و رقابت سازی.

● درک طلاب در مواقعی که واقعا مشکل دارند و پرهیز از سخت گیری بی مورد خصوصاً درباره طلاب فعال و موفق.

● میدان دادن به طلاب به گونه ای که ثمره خود را ببیند. مثلاً

ص: 61

صحبت بین الصلاتین، تبلیغ، و... .

● گروه بندی طلاب زیر نظر یک سرگروه برای بالابردن اطلاع از طلاب.

● هدایت تحصیلی طلاب برای انتخاب رشته تخصصی.

● ترسیم آینده طلاب و تبیین وظایف سنگین آنان و آگاهی دادن نسبت به خلاهای اجتماع.

برنامه ها و طرح ها

● دعوت از چهره های موفق حوزوی و غیر حوزوی در مدرسه.

● برگزاری برنامه های انگیزشی مانند درس اخلاق.

● ایجاد فضاهای ورزشی و تفریحی در مدارس علمیه.

● رسیدگی به فضای مدرسه و ایجاد فضای مناسب و شاداب کلاس و حجره و ایجاد فضای سبز.

● تأمین امکانات آموزشی، ایجاد فضای آموزشی مناسب و کتابخانه غنی.

● برگزاری اردوهای زیارتی سیاحتی آموزشی.

● فراهم آوردن زمینه دیدار با علما.

● ارتباط با مدارس راهنمایی و دبیرستان از طریق ارسال طلاب موفق پایه های بالا برای معرفی حوزه.

● تهیه ابزارهای آموزشی و کتب مفید و ارائه مجانی یا با تخفیف آن به طلاب.

● ایجاد صندوق قرض الحسنه و وام دادن به طلاب.

● ارائه الگوی مناسب و در دسترس نه دور از ذهن.

● دیدار از مراکز آموزشی فرهنگی تحقیقاتی.

ص: 62

● هماهنگی و ارتباط مدیر با یک مرکز درمانی و پزشکان متبحر

● برگزاری و اهمیت دادن به کلاس های جنبی مانند تفسیر قرآن و نهج البلاغه.

● استفاده از هوای مطلوب بهار و تابستان برای دوره های آموزش خارج از مدارس.

● گذاشتن ساعتی در روز جهت مطالعات جنبی.

● استفاده از کسانی که نیازهای جامعه به طلبه را درک کرده اند مانند مبلغین خارج از کشور و یا مسئولین کشوری.

راه های ایجاد انگیزه توسط مرکز مدیریت حوزه

در ارتباط با پرسنل و مدیران

● انتخاب پرسنل دل سوز و مدیران کارآمد و خوش اخلاق.

● استفاده از کادر مجرب و خبره در بدنه مرکز و استفاده از بزرگان در امور فکری.

● استفاده از مشاوران متخصص و قوی.

● تأمین امنیت شغلی مسئولان، مدیران، پرسنل و اساتید.

● رفع دغدغه های مالی اساتید، مدیران و پرسنل.

● تغییر در مدیریت مدارس و استفاده از مدیران جوان و خلاق.

● نظارت بر عملکرد پرسنل و مدیران.

● ارتباط صمیمی و دل سوزانه با مدیران و اساتید.

● آموزش مدیران و کادر اجرایی و مهارت افزایی آنان.

● بازدید مسئولان عالی مرکز مدیریت از مدارس و برگزاری جلسات پرسش و پاسخ.

ص: 63

در ارتباط با طلاب و ارباب رجوع

● دقت نظر در گزینش طلاب و جذب نخبگان.

● شخصیت دادن به طلبه و برخورد صحیح اسلامی.

● بالابردن عزت نفس طلاب.

● راهنمایی دقیق مراجعان و خدمت رسانی سریع و کامل.

● ارتباط صمیمی و دل سوزانه با طلاب مدارس.

● پرهیز از سرگردان ساختن طلاب.

● دقت در حفظ نمرات و برگه های امتحانی.

● تشویق مستمر طلاب نخبه و ممتاز.

● قاطعیت در برخورد با طلاب متخلف و در صورت لزوم اخراج آنان نه انتقال از یک مدرسه به مدرسه دیگر.

قوانین و برنامه ها

● ترسیم چشم انداز دراز مدت برای حوزه.

● تسهیل فرایندهای مدیریتی و کوتاه کردن گردش کار اداری.

● اصلاح قوانین ناکارآمد و ناقص.

● وحدت رویه در برنامه های مدارس.

● ایجاد نظام آموزشی مرتب و منسجم.

● برنامه ریزی مناسب با سطح طلاب سیکل و دیپلم و دانشگاه.

● سبُک سازی دروس سال اول و دوم خصوصاً برای طلاب سیکل.

اجرای برنامه

● دقت در اجرای برنامه ها و تعهد کافی در جریان به موقع امور.

● هماهنگی بین اجزای مرکز مثلاً پذیرش و آموزش.

ص: 64

● تقسیم امکانات رفاهی و خدماتی متناسب با قابلیت ها و تخصص ها.

● رعایت عدالت میان مدارس مشهد و شهرستان، ضعیف و قوی.

خدمات

● اعطای عادلانه امکانات میان مدارس.

● تأمین نیازهای مالی و کمک آموزشی اساتید.

● تأمین نیازهای مبرم و لازم طلاب.

● تأمین نیازهای ورزشی از جمله اماکن ورزشی خاص طلاب.

● کمک مالی برای برگزاری برنامه های علمی، فرهنگی، تفریحی، ورزشی، و... .

طرح ها و برنامه ها

● مسابقات علمی فرهنگی ورزشی.

● کم کردن تعطیلات بی فایده.

● بزرگداشت و نکوداشت بزرگان حوزه و انتقال سیره آنان به طلاب جوان.

● افزودن درس رسمی راه و رسم طلبگی به برنامه طلاب خصوصاً در سال اول.

● افزودن مهارت های جانبی طلاب مانند نویسندگی و کامپیوتر و... .

● ایجاد یک واحد درسی پیرامون حوزه علمیه، پیشینه و بزرگان آن، انتظارات از حوزه، وافق های فرارو.

● جذب نخبه های حوزه و داشتن برنامه های خاص و مدون برای

ص: 65

آنان.

● ساده و روان سازی کتب درسی در عین غنای علمی.

● رسیدگی به وضعیت مسکن طلاب.

● بکار گیری طلاب در آموزش و پرورش.

● ایجاد مراکز تخصصی مداوای طلاب.

● افزایش اساتید مدارس شهرستان ها.

● وضع چارچوبی برای ازدواج طلاب از لحاظ سن و پایه و... .

● معرفی مدارس نمونه و طرح های برتر مدارس به مدارس دیگر

● برگزاری اردوهای علمی فرهنگی برای طلاب به همراه اساتید و مسئولان.

● برگزاری دوره هایی جهت بالا بردن سطح مهارت های طلاب (روش تدریس، تحقیق، مطالعه، تبلیغ، مشاوره و...)

● برگزاری دوره تثبیتی طلاب پایه اول قبل از شروع سال تحصیلی نه پس از شش ماه.

● استعدادیابی و تخصصی شدن دروس از پایه ششم.

● تفکیک بین طلاب سیکل و دیپلم.

● تشویق و حمایت طلاب موفق.

● معرفی برترین های حوزه در رسانه های کشوری.

● تشویق و حمایت طلاب پژوهشگر.

● توجه به اخلاق حوزویان و برنامه داشتن برای آن.

● تشویق طلاب نمونه و تغییر ملاک نمونه بودن.

● برگزاری جلسات توجیهی برای طلاب ورودی.

● برگزاری درس اخلاق توسط مرکز مدیریت خصوصاً در شهرستان ها.

● برگزاری اردوهای علمی و تفریحی.

ص: 66

● استانداردسازی فضای مدارس.

● برگزاری المپیاد علمی.

● دوره های مهارت طلبگی برای کل طلاب.

ص: 67

ص:68

ضمائم

اشاره

ضمائم این دفتر از سه مقاله تشکیل شده که یکی در نقد و بررسی طرح استخدام اساتید دیگری در تجزیه و تحلیل قانون حضور و غیاب و سومی در باب پذیرش و جذب طلاب علوم دینی است. این مقالات پیش تر در نشریات حوزوی به چاپ رسیده و عرضه شده بود. این سه مقاله نیز خطاب به مسئولان و کارگزاران حوزه و مدیریت عالی آن است و باب تجدید نظر در برخی چالش های کلان را باز می کند.

طرح استخدام اساتید

چندی است دفتر طرح و برنامه دبیرخانه شورای عالی حوزه های علمیه، بررسی طرح استخدام اساتید را در دستور کار خود قرار داده و بدین منظور طی نامه ای از فضلای صاحب نظر حوزه، رایزنی کرده است. در این نامه آمده است؛ «بدون تردید وضعیت موجود در فرایند جذب، گزینش و به کارگیری اساتید مدارس علمیه دارای مزایا و کاستی هایی است که باید برای ارتقای این وضع، مزایای آن را تقویت کرد و کاستی های آن را زدود و یا به

ص: 69

حداقل ممکن رساند. در این راستا طرح استخدام اساتید مطرح شده است که باید مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد.» در ادامه این نامه وضعیت کنونی اساتید -که به صورت حق التدریسی در مدارس حوزه اشتغال دارند- چنین برشمرده شده است:

اجازه تدریس در مدارس علمیه توسط مدیریت حوزه علمیه صادر می شود.

مدرسه، میزان و نوع خدمات استاد را تعیین می کند.

در رابطه با اساتید مدارس قم: مدیریت حوزه علمیه بر اساس ساعات کار گزارش شده، حق الزحمه استاد را پرداخت می کند.

در رابطه با اساتید مدارس شهرستان ها: مدیریت حوزه علیمه بر اساس ساعات کار گزارش شده تمام یا بخشی از حق الزحمه استاد را پرداخت می کند.

در مدارس قم: در صورت ارزیابی مثبت مدرسه از عملکرد استاد، توافق فی مابین تداوم پیدا می کند. در غیر این صورت مدرسه با تأیید مدیریت حوزه با استاد دیگری به توافق می رسد.

در مدارس شهرستان ها: در صورت ارزیابی مثبت مدرسه و مدیریت حوزه از عملکرد استاد، توافق فی مابین تداوم پیدا می کند. در غیر این صورت مدیریت حوزه علمیه با استاد دیگری به توافق می رسد.»

همچنین در این نامه وضعیت اساتید در صورت استخدام این گونه توصیف شده است.

اجازه تدریس در مدارس علمیه توسط مدیریت حوزه صادر می شود.

متقاضی به استخدام حوزه علمیه در می آید.

با تشخیص و حکم مدیریت حوزه علمیه، متقاضی در یک یا

ص: 70

چند مدرسه مشغول به تدریس می شود.

استاد باید موظفی تعیین شده از سوی حوزه را به انجام رسانده و تابع قوانین امور استخدامی اساتید باشد. موظفی تعیین شده می تواند شامل تدریس، مشاوره یا انجام امور غیرآموزشی باشد.

مدیریت حوزه علمیه تمامی حقوق استاد را بر اساس ضوابط، شامل حقوق پایه، اضافات و فوق العاده ها، مزایا، تسهیلات، استفاده از مرخصی های باحقوق و بدون حقوق، مأموریت، بورس،فرصت مطالعاتی، ترفیعات، ارتقای رتبه ها و... را ادا می کند.

مدیریت حوزه علمیه بر اساس ارزیابی ها در مورد تبدیل وضعیت، ترفیعات، ارتقای رتبه یا انفصال از خدمت استاد تصمیم گیری می کند.

مدرسه نمی تواند برخلاف موظفی و یا قوانین امری را بر استاد تحمیل کند.

مدیریت حوزه علمیه می تواند محل خدمت استاد را تغییر دهد.

مدرسه نمی تواند استاد را از کار برکنار کند چرا که وی در استخدام حوزه است و تنها می تواند تقاضای جابجایی او را ارائه کند.

مدیریت حوزه علمیه مادامی که استاد در استخدام حوزه است باید بر اساس ضوابط حقوق وی را ادا کند.

به دنبال این مقدمه، در این نامه از فضلای حوزه درباره امور زیر:

1. در صورت استخدام اساتید؛

2. در صورت امتداد وضع کنونی استفسار شده است:

● جایگاه و شأن معنوی استاد

● صلاحیت های علمی اساتید

● موفقیت و سهولت در جدب و به کار گیری اساتید مجرب در

ص: 71

مدارس

● موفقیت و سهولت در جذب و به کارگیری اساتید بومی منطقه در مدارس

● کمیت و کیفیت حضور اساتید در مدارس و در میان طلاب

● رشد و ارتقای علمی و تحصیلی (ادامه تحصیل) اساتید

● رشد و ارتقای علمی-آموزشی (آموزش مهارت های علمی-آموزشی) اساتید

● رشد و ارتقای علمی-پژوهشی اساتید

● تدریس تخصصی اساتید (یا تدریس در رشته ها و موضوعات متنوع)

● ارتباط اساتید با مدارس و واحدهای آموزشی دیگر

● ارتباط اساتید با واحدهای پژوهشی

● نظارت بر عملکرد اساتید

● رتبه بندی و ارتقای رتبه اساتید (ملاک ها، جهت دهی، و شیوه های آن)

● حقوق و مزایای اساتید

● نقش مدیریت مدرسه و مرکز مدیریت حوزه

آنچه ذیلاً تقدیم می شود نگاه مختصری است به این پرسش ها پیرامون ساماندهی اساتید مدارس حوزه علمیه که امید است قابلیت استفاده را داشته باشد.

اهتمام آن مرکز محترم نسبت به موضوعاتی از این دست بسیار ستودنی است. بی شک چنین تصمیم گیری هایی که به سرنوشت نیروهای انسانی ارزشمند و مغتنم حوزه های علمیه منتهی می شود تنها با یک قیام و قعود و به صورت ارتجالی نباید صورت

ص: 72

پذیرد. ایجاد فضایی کارشناسی، ملاحظه تمام جوانب مسئله، استفاده از اهل نظر، اعمال دقت فراوان، استفاده از ابزارهایی مانند مصاحبه، تحقیق میدانی، اخذ گزارش و... لازمه چنین تصمیم هایی است. اگر فرصت زمانی و انرژی کافی برای این طرح ها گذاشته نشود بیم آن هست که حوزه های علمیه دارایی و سرمایه ارزشمند خود را در فرصت زمانی کوتاهی از دست بدهند و با الگوگیری های ناشیانه و ناقص از نظام های آموزشی دیگر مصداق «از اینجا مانده-از آنجا رانده» شوند.

پیش نویسی که برای بررسی روش های جذب و به کارگیری اساتید ارسال شده بود بسیار با حوصله و بجا تهیه شده بود و با درگیر ساختن ذهن مخاطب به جوانب موضوع، کار بررسی را بسیار آسان و روان می ساخت. لازم است سپاسگزار این تلاش و اهتمام باشیم و از حسن تدبیر دست اندرکاران تشکر کنیم.

با نظر کلی به این نوشته، به سرعت آشکار می شود که گویا عمده ترین دغدغه «طرح استخدام» مزایای شغلی اساتید مدارس علمیه بوده است. این مزایای شغلی عبارت اند از:

1. حقوق یا حق الزحمه تدریس، 2. اطمینان از تداوم تدریس در مدارس، 3. اضافات، فوق العاده ها و مزایا، 4. تسهیلات، 5. استفاده از مرخصی باحقوق یا بدون حقوق، 6. مأموریت، 7. بورس 8. فرصت مطالعاتی، 9. ترفیعات و ارتقای رتبه.

اگر کمی عنان احتیاط را رها کنیم و بخواهیم بدبینانه اظهار نظر کنیم باید بگوییم که طرح استخدام بیش از آنکه گرفتار کیفیت آموزش باشد گرفتار مزایای مادی اساتید است و این موضوع اصالتاً با نگاه حوزویان به مقوله دانش آموزی و قداست علم ناساز است.

ص: 73

تلاش می کنم در بندهای آینده به تبعات دیگر این نگاه نیز توجه دهم. پیش از بیان تبعات لازم است وضعیت موجود را کمی بهتر توصیف کنم.

توصیف وضعیت موجود تدریس در حوزه

هم اکنون تدریس در مدارس علمیه یک مزیت و فرصت برای افراد به شمار می رود و بسیاری از طلاب مستعد خصوصاً طلاب جوان در جستجوی یافتن چنین امکان و فرصتی تلاش های فراوان دارند. از سوی دیگر این تدریس چندان دشوار نیست و تقریباً هر طلبه درس خوان مستعدی، خود را برای آن آماده می بیند. کافی است تلاش مضاعفی در مراجعه به متون وابسته داشته باشد و از سلیقه خود نیز برای بیان روان و ارائه هنرمندانه مسئله استفاده کند. در این صورت هم خود، احساس رضایت فراوانی خواهد داشت و هم طلاب، از کلاس درس او به رضایت خاطر یاد می کنند.

کار تدریس بسیار اشتیاق برانگیز و نشاط آور است. معمولاً افراد از ارائه بحث در کلاس که همراه نوعی ابراز توانایی است، احساس ارزشمندی می کنند و نیز از انس و معاشرت با طلاب لذت می برند و به وجد و شعف علمی دست می یابند.

طلبه در ضمن تدریس به تعمیق اطلاعات گذشته و احاطه کامل بر آن علم دست پیدا می کند و ضمن تکرار آموزه ها موضوعات پیشین را در ذهن خود تثبیت می نماید.

توانایی های جانبی دیگری نیز در ضمن تدریس برای مدرس حاصل می شود که هر یک حایز اهمیت بسیار است.

تدریس نسبت به سایر امور، رنگ تحصیلی بیشتری دارد. زیرا

ص: 74

تدریس، فرایند تحصیل را به سامان و نتیجه کامل می رساند. بسیاری از کسانی که فرایند تحصیلی خود را به خوبی طی نکرده اند برای ترمیم و جبران مافات علاقه مندند که این فرصت را به دست آورند و به بازسازی گذشته خود توفیق یابند.

برخی از مدرسان موفق حوزه در مقام تحصیل کارنامه درخشانی نداشته اند. اکنون داعی نام بردن از افراد نیست. اما معروف است که شماری از مدرسان بنام حوزه در امتحانات شفاهی مرکز مدیریت نمره قبولی نداشته اند اما شوق و ذوق تدریس و ارائه، و استعداد بیانِ شیرین و روشن، آنان را در ارتباط با طلاب بسیار کامیاب ساخته و رضایت توده متعلمان را فراهم آورده است.

اگر فرض کنیم که استاد خود در مقام تلقی مطالب علمی -بدون اتکا به استعداد سرشار فراگیری- رنجی متحمل شده باشد قدر مطلب را بیشتر یافته است و فرایند رسیدن به آن را بهتر می شناسد و می تواند آن را بهتر انتقال دهد. گویا مخاطبِ خود را بیشتر و بهتر درک می کند. اما اگر خود، آن مطلب را به سهولت دریافته باشد، از باب قیاس به نفس گمان می کند که آن مطلب، بسیار سهل و روان است و ارائه آن نیاز به موونه ای ندارد. لذا در کلاس درس بسیاری از مقدمات را بدیهی می شمارد و به زبان نمی آورد. در این جا شاگرد باید خود، مقدمات مطلب را حدس بزند. در حالی که اساتید زبده پا به پای شاگردان خود فرایند رسیدن به مطلب را مرور می کنند و به صورت منسجم و مرتب همه مقدمات را بر زبان می آورند.

اساتید زبردست که نوعا در مدارس مختلف تدریس دارند و شهرت و آوازه ای هم بدست آورده اند زیر بار قوانین مدرسه و مطالبات مدیر نمی روند. مثلاً در جلسات مدرسه شرکت نمی کنند.

ص: 75

از کلاس های آموزشی که برایشان گذاشته می شود استقبال نمی کنند و از ارتقای توانمندی محروم می مانند.

یکی از مشکلاتی که مدیران مدارس با آن مواجه اند، رودربایستی با اساتید است. گاهی به حساب شهرت، سفارش یا... استادی برای درس دعوت می شود اما طی سالِ تحصیلی یا همان آغاز کار، ناتوانی او در ارائه درس و نارضایتی طلاب آشکار می گردد. مدیر یا معاون آموزش مدرسه به جهت حفظ حرمت استاد، خود را ملزم به تحمل و دفاع از عملکرد او می بینند و مراسم تودیع را به پایان سال تحصیلی به تعویق می اندازند تا برای سال آینده از استاد دیگری دعوت کنند.

لازم است به کارنامه اقدامات گذشته نیز نگاهی داشته باشیم. سال ها است که مدیریت حوزه ساماندهی امر اساتید را وجهه همت خود قرار داده و با تشکیل پرونده رسمی برای آنان مجوز تدریس صادر کرده است. گفتگوی مختصری با مدیران مدارس و دریافت گزارشی از اساتید موجود، به سهولت این واقعیت را آشکار می کند که تقریباً هیچ یک از مدیران جز در شرایط خاص از اعماق دل به معرفی اساتید از سوی مرکز مدیریت رضایت و آرامش ندارند و -نگران کیفیت تدریس- ترجیح می دهند که خود با ایجاد شرایط بهتر و تسهیلات برتر، اساتید آزموده و مشهور را دعوت کنند. در این میان مدیران تازه کار و جوان -که توان جذب اساتید بنام و پرمشتری را ندارند- همواره ناکام می مانند و گلایه می کنند.

مدیر مدرسه که با دغدغه فراوانِ کیفیت آموزش و نگرانی از کارنمای عملکرد خود، سر صحنه عمل قرار گرفته است، به خوبی کیفیت کار اساتید را می شناسد و به سرعت، گزارشی از نحوه ارائه

ص: 76

درس و نوع مواجهه استاد با طلاب کسب می کند که برای تصمیم گیری آینده او بسیار کارگشا است در حالی که انتقال این گزارش به مرکز مدیریت نوعا یا اتفاق نمی افتد و یا به کندی و با تأخیر فراوان انجام می گیرد و فرایند اصلاح و بازنگری را دراز و کند می سازد.

استاد تدریس را یکی از دهها کار یا وظایف خود می شمارد و انرژی لازم را برای آن خرج نمی کند. ده ها مسئولیت و نگرانی (از جمله نگرانی تأمین معیشت) برای استاد وجود دارد که زمان و توان خود را برای همه آنها توزیع کرده است. لذا موظف به چند نوع تلاش موازی و هم عرض با تدریس است و همین باعث افت کیفیت تدریس در حوزه شده است.

فرصت ارتباط صمیمی با طلاب، رسیدگی عاطفی و سرکشی ویژه به طلبه برای نوع اساتید فراهم نیست و این رابطه به ارتباط خشک و انحصاری علمی آن هم در ساعت محدود درس تقلیل یافته است.

تدریس یکی از راه های کسب درآمد شناخته نمی شود. به این نشان که گرچه قدرشناسی مادی شایسته ای از اساتید صورت نمی گیرد اما استقبال یا اصرار فراوانی برای تدریس در مدارس علمیه وجود دارد؛ به حدی که مدیران، غالبا با درخواست های مکرر و سفارش های متعدد دست و پنجه نرم می کنند و تلاش می کنند با وضع قوانین محدودکننده و ضوابط من درآوردی خود را از فشار این مراجعات رها سازند.

بایدها و نبایدها

استاد باید علاوه بر تسلط علمی بالا، قدرت ارائه بالایی داشته

ص: 77

باشد، مخاطب خود را به خوبی درک کند، قدرت ارتباط عاطفی با شاگرد را داشته باشد و به شرایط روحی و روانی او نزدیک باشد. همچنین برای مطالعه، پیش از درس وقت بگذارد و مطالعه بروز داشته باشد. اعتماد اساتید بلند مرتبه بر مطالعات گذشته یکی از آفات آشکار تدریس است.

تدریس در حوزه های علمیه نباید به عنوان یک شغل در نظر گرفته شود. کار طلبه پروری در بهترین شرایط خود نیاز به عشق و ایمان و استقامت دارد.

یکی از بهترین ظرفیت های پرورش نیروهای عالم و محققان و فرزانگان تراز اول حوزوی، کانون تدریس است. ایجاد زمینه تدریس برای طلاب مستعد به نوعی نیروپروری نیز تلقی می شود. شاید همه ما تجربه کرده ایم که با تدریس، آموخته های ما عمق می گیرد و تسلط ما بر زوایا و خفایای دانش چند برابر می گردد. تدریس همان گونه که فضای آموختن را برای طلبه فراهم می آورد برای مدرس نیز فضای آموختن است و گاهی استفاده استاد از تدریس بسیار بیشتر از استفاده همه شاگردان او است. این ظرف مبارک را در برنامه ریزی های علمی و تلاش هایی که حوزه علمیه در راه پرورش انسان های عالم و متفقهان برجسته به کار می گیرد، نباید نادیده گرفت. مشابه این سخن درباره تبلیغ معارف اسلامی نیز صادق است. یکی از مهم ترین زمینه های رشد علمی و شخصیتی طلاب، امکان تبلیغ است. تبلیغ نیز مانند تدریس موجب رشد علمی و به فهمی معارف دینی می گردد. گاهی ما گمان می کنیم که افراد تنها با مطالعه و شرکت در کلاس درس رشد می کنند! لذا باید به صورت کنتراتی آن قدردرس بخوانند تا عالم شوند! به نظر می رسد متولیان تأمین نیروی انسانی

ص: 78

آینده جامعه و مسئولان آموزش حوزه، باید به همه ظرفیت ها و امکانات پرورش عالمان ربانی توجه کنند و از همه این تجهیزات به نحو بهینه بهره گیرند.

همان گونه که شاگردان باید رشد کنند استاد نیز باید رشد کند. وقتی سخن از رشد استاد به میان می آید نباید تنها به رشد استاد در مهارت های تدریس نظر داشت. استاد باید مراتب علمی و پژوهشی بالاتری را در موضوع تخصصی خود طی کند و مانند معلمان مدارس ابتدایی در آموزش و پرورش، همواره ناظر پرورش شاگردانی از خود برتر و عالم تر نباشد.

تدریس موضوعیت ندارد. بلکه تنها طریقی برای آموختن و رشد علمی است؛ رشد علمی طلبه و نیز استاد. بنابراین موفقیت علمی طلبه و کیفیت آموزش او باید برای نهاد آموزش حوزه و مدیر مدرسه بسیار پراهمیت تر از حفظ حرمت اساتید یا تأمین معیشت آنان باشد. همه این خرج و مزایا برای آن است که طلبه در فرایند آموزش موفق باشد و بتواند به بهترین کیفیت علوم آل محمد را کسب کند.

پیامدهای پیشنهاد استخدام

پیامدهایی که اینک اشاره می شود غالبا توالی فاسد اجرای طرح استخدام اساتید است. این امور در واقع یکی از آن باید ها را -که در بند پیشین آمد- در معرض تهدید و طرقرارمی دهد.

استخدام اساتید منجر به پرورش اساتید حرفه ای می گردد. اساتید حرفه ای کسانی هستند که به تدریس به چشم یک حرفه و اشتغال نگاه می کنند. معمولاً در تدریسِ یک کتاب یا مادۀ درسی بسیار توانا هستند و گویا متن تدریس خود را با احاطه فراوانی حفظ

ص: 79

کرده اند. کرّ و فرّ و هنرنمایی ویژه ای در کلاس درس دارند. اما یک ماده درسی را آن قدر درس داده اند که معمولاً خودشان از آن خسته و دلزده و ملول اند. اگر کتاب درسی عوض شود هنر آنان به مراتب افول خواهد کرد. در ماده درسی دیگر یا حتی کتاب درسی دیگر درمانده اند. از پیشرفت بازمانده و معمولاً به توان خود بسنده کرده اند. خلاقیت ویژه ای در کار خود ندارند. طرح های جالب تدریس شان هم مربوط به گذشته های دور -یعنی ایام جوانی و آغاز فعالیت تدریس شان- بوده است.

این اساتید حرفه ای هم به خود و هم به نظام آموزشی و هم به طلاب علوم دینی آسیب وارد می سازند. به خود آسیب رسانده اند زیرا خود را از امکان رشد و تحصیل و بالندگی باز داشته و دائم در جا زده اند. به حدیث «اطلبوا العلم من المهد الی اللحد» عمل نکرده اند. از این رو بسیاری از شاگردان شان به سرعت از آنان عبور کرده و به مرحله ای پیش تر از آنان راه می یابند. شاید به همین جهت گفته اند: «معلم الاطفال احمق الرجال» این کسان مانند شمع می سوزند و خود را پیش از رسیدن به آستانه رشد علمی ویژه، فدای طلاب می سازند.(1)نتیجه این که خدمتی که اینان به جامعه و طلاب عرضه می کنند طی سالیان دراز هرگز افزایش نمی یابد. یعنی اگر سی سال هم خدمت کنند میان سال اول تا سال سی ام چندان تفاوتی نیست. درجه و سطح خدمات اجتماعی آنان همواره در یک مدار باقی مانده است.

ص: 80

---

1- . قال النبی صلی الله علیه و اله «مثل الذی یعلم الناس الخیر و ینسی نفسه مثل الفتیلة تضی ء للناس و تحرق نفسه و فی روایة کمثل السراج» منیه المرید، ص135.

به طلاب آسیب رسانده اند زیرا بر اثر تکرار مستمر مطالب کتاب درسی از آن دل زده و ملول اند و حوصله توضیح و تفهیم کامل آن را ندارند. خودشان مطلب را بسیار واضح می بینند و روشن و روان تلقی می کنند لذا اشکالات ابتدایی طلبه را درک یا تحمل نمی کنند. بسیار پیش می آید که شبِ قبل از تدریس، به اعتماد تسلط قبلی خود مطالعه نمی کنند که این موضوع فردا صبح در کلاس درس به سرعت بر طلبه آشکار می گردد.

به نظام آموزشی حوزه آسیب رسانده اند زیرا با هنرنمایی و جلوه های ویژه ای که از خود نشان می دهند زمینه تدریس نیروهای جوان تر را اشغال می کنند و میدان را به سبک انحصاری در دست می گیرند. همین امر جرأت اقدام را از نیروهای جوان می گیرد و امکان خلاقیت و پویش و بالندگی در روش های آموزشی را سلب می کند. شاید از همین جهت بزرگان توصیه می کنند که مدرس حوزوی هر کتاب را حداکثر بیش از 3 بار تدریس نکند.

با اجرای این طرح فاصله سنی اساتید با طلاب زیاد می شود. این موضوع قطعا به درک متقابل استاد و شاگرد و ایجاد فضای صمیمیت و انس آسیب وارد می سازد. علاوه بر این که استاد را در انتقال مطالب علمی نیز ناکام می سازد. استادی که فضای روحی و روانی شاگرد را نتواند تصور کند در بیان دلنشین مطلب و تفهیم موثر آن توفیق ویژه ای نخواهد داشت.

گویا با اجرای طرح استخدام، باتلاقی فراهم آورده ایم تا اساتید حوزه که نوعا طلاب خوش استعداد و خوش قریحه و پرکاری نیز هستند در آن فروافتند و از پیشرفت علمی بازمانند. از سوی دیگر همه کسانی که باید از این امکان و ظرفیت آموزشی بهره گیرند و به

ص: 81

عالمان محقق تبدیل شوند از آن محروم گردند! از یک سو یک نفر باید 30 سال ادبیات عربی یا فقه یا اصول، آن هم در سطح مدارس ابتدایی حوزه تدریس کند و در این نقطه برای همیشه محدود و منحصر شود، از سوی دیگر این ظرف گران بهای تدریس که فرصت آموختن و تعمیق است در اختیار دیگران قرار نگیرد.

این طرح زمینه رشد استاد را از بین برده و به صورت نهادین او را به رشد ملزم نمی کند. البته تنها با تعارف به او توصیه می فرماید که انسان مومن نباید دو روز مساوی داشته باشد، اما همه زمینه های برون روی او از قالب تعریف شده کارش را از بین برده و دور تا دور او حصار آهنین مقررات را قرار داده تا این توصیه در حداقل ممکن نیز محقق نگردد. نهایت لطفی که در حق او می کند این که مهارت های تدریس و توان کلاس داری او را افزایش دهد.

تفاوت اساتید سطح یک با اساتید درس خارج را در نظر بگیرید. استاد درس خارج مهارت های علمی خود را بالا می برد، دائم در کار تحقیق و کشف و نوآوری است. مطالعات او به دنیای علم می افزاید و سقف دانش را می شکافد. یافته های جدید خود را به آسانی و آزادی در کلاس درس عرضه می کند و با اخذ مناقشات شاگردان آن را می پروراند. اما استادی که باید معالم و الموجز و اصول فقه مظفر را تدریس کند موظف است به متن تعریف شده وفادار بماند و در زمان تعیین شده کتاب را تمام کند. این استاد چه خلاقیتی در علم اصول می تواند داشته باشد و چه گلی به سر حوزه خواهد زد. جز این که مانند یک نوار یا سی دی، اطلاعاتِ از پیش نهاده شده را به نسل های مختلف طلاب انتقال دهد.

مسیر حرکت او ریل گذاری شده و امکان تخلف و انحراف به هیچ

ص: 82

وجه وجود ندارد. هیچ خلاقیتی در دانش اصول از او انتظار نمی رود هرچه خلاقیت و پیشرفت نیز داشته باشد در کلاس درس زمینه بروز آن را نمی بیند(1).

بنابراین نهاد مدیریت آموزشی حوزه، انگیزۀ سازمان یافته ای برای رشد و خلاقیت استاد ایجاد نکرده است. مگر آنکه استاد، خود به ذکاوت و زیرکی، دم به تله ندهد و گرفتار این نظام آهنین نشود. آنچه نهاد مدیریت حوزه از استادی این چنین مطالبه دارد، حداکثر این است که مهارت های ارائه درس را بیفزاید، طرح درس داشته باشد، تمرین و پرسش و فعالیت کلاسی طراحی کند و برای ارائه وقت بیشتری بگذارد... بدین ترتیب اساتید خلاق و ویژه خود را از این طرح دور نگاه داشته و از خطر آن ایمن می سازند و اساتید درجه 2 و دون همتی که رشد علمی خود را بس دانسته و به حداقلی اکتفا کرده اند، به طمع دریافت مزایای مادی بیشتر از آن استقبال خواهند کرد.

گویا با اجرای این طرح سازمان حوزه همواره خود را به استاد بدهکار می بیند و به او اطمینان می دهد که در هر شرایطی او را تأمین خواهد کرد. به این معنا که تلاش یا عدم تلاش او در این مزایای مادی دخلی ندارد، کافی است کسی با تلاش علمی یا حتی از راه های دیگر به آستانه منزلت استادی راه یابد و از فیلتر گزینش عبور کند، دیگر پس از آن بار خود را بسته و زندگی خود را تأمین کرده است. حوزه باید احترام او را علی کلّ حالٍ رعایت کند و حقوق او را بپردازد.

ص: 83

---

1- . بگذریم از این که ضبط و تکثیر دروس اساتید برتر حوزه، امروزه توقع طلاب را بالا برده و نارضایتی طلاب را به نارضایتی درونی استاد از عدم امکان رشد افزوده است.

مشکلی که امروز حوزه علمیه با کارمندان و پرسنل رسمی خود دارد را ملاحظه فرمایید. یکی از معضلات بزرگ نهاد اداری حوزه، کارمندان ضعیفی هستند که حوزه در شرایطی خاص -که اکنون محل ذکر آن نیست- آنان را به استخدام درآورده و عیال خود ساخته است. ولی اکنون به هیچ عنوانِ شرعی یا قانونی نمی تواند عذر آنان را بخواهد. از سویی هیچ کارآمدی و خلاقیتی در آنان نمی بیند و از سوی دیگر در سازمانِ نفرات مراکز حوزوی جای یک پست رسمی توسط آنان اشغال شده است. هرچه بی لیاقتی و کم کاری یا ناتوانی و ضعف در آنان مشاهده شود با خون جگر باید تحمل شود و نهایت لطفی که در حق این مدارس یا مراکز می شود این که به اصرار و پافشاری مدیر آن، این شخص به مدرسه یا مرکزی دیگر منتقل شود و وبال گردن مجموعه دیگری گردد! روز از نو، روزی از نو. گویا سازمان حوزه برای رها ساختن خود از چنین عیال سنگینی که با سوء تدبیر بدان مبتلا شده است تنها منتظر پایان دوره خدمت و بازنشستگی او و یا در انتظار فرشته مقرب خدا، ملک الموت! می نشیند. گویا این تجربه را باید در این طرح هم پیش بینی کرد. امروزه در همه نهادهای دولتی برای بسیاری از نیازها به سمت خصوصی سازی و خرید خدمت حرکت می شود، به این استدلال که گسترش تعهدات اداری، سازمان را از چالاکی و کارآمدی می اندازد.

به بیان دیگر در طرح استخدام شرایط استحقاق این مزایا و دریافت آن در نظر گرفته خواهد شد. اما شرایط لغو آن یا دیده نمی شود و یا چنان پنهان و سنگین است که تحقق عرفی ندارد.

اکنون فرض کنیم که این طرح با بخشنامه اجرایی مرکز مدیریت، آغاز شود. همه کسانی که به تدریس در مدارس اشتغال

ص: 84

دارند، به اشتیاق دست یابی به این امتیازاتِ فراوان که برای اول بار در حوزه پدید آمده است، برای تشکیل پرونده و... . اقدام می کنند و سعی در برخورداری از این مزایا دارند. چه پیش خواهد آمد؟ یک نظام بروکراتیک گسترده که این امتیازات را میان اهلش توزیع کند و همواره در معرض گلایه و سفارش و اصرار و... قرار دارد؛ تجربه ای که امروزه در نوع ادارات دولتی مشاهده می شود و گریبان مأموریت های اصلی آنان را می فشارد. یعنی عمده انرژی و توان سازمان ها را به جای آنکه صرف غایت و کارکرد اصلی خود گرداند به امور مقدمی و دست دومی که باید در راستای آن مأموریت نقش پیش برنده داشته باشند مصروف می دارد!

از قضا سرکنگبین صفرا فزود روغن بادام خشکی می نمود

این طرح الگوبرداری از مدل عملکرد دانشگاه ها است. آیا براستی دانشگاه های ما علی رغم صرف بودجه های میلیاردی و امکانات افسانه ای نسبت به حوزه های علمیه که به تحمل رنج فقر و فشار امکانات، حیات خود را پاس داشته اند، در تولید علم و تربیت نیروی عالم موفق تر بوده اند؟ دانشگاه های ما هنر پرورش کارشناس یعنی کسی که با اولیات یک دانش در حد کاربرد آن آشنا باشد را داشته اند اما آیا هنر پرورش عالم و پژوهشگر را نیز داشته اند؟ عوامل و اسباب این چگونگی چیست؟

با اجرای این طرح، بالمآل، استاد به درس و بحث خود به چشم یک شغل می نگرد که از آن تأمین معیشت می کند. البته شوق ارتباط با طلاب و ارائه درس به جای خود باقی است. اما با تأمین اقل شرایط ممکن نیز می توان حوزه و طلبه را از خود راضی کرد. بی شک همیشه امکان عقلی این هست که استاد، چنین نباشد اما

ص: 85

تدابیر اجرایی و ساختار حاکم چنین مطالبه ای ندارد و تنها هنر و همت خود استاد است که اگر بر این ساختار و قوانین غلبه کند او را از این روزمرگی و یک نواختی نجات بخشد. همین استاد اگر به فضای تدریس خود به چشم یک رسالت و فرصت نظر کند وبه خوبی ببیند که در صورت کمترین کوتاهی، از آن محروم می شود در ایفای نقش تربیتی، حداکثر توان و استعداد خود را می نمایاند و روز به روز بیشتر رشد می کند.

طرح استخدام، استاد را موظف به یک تدریس تکراری یکسان می کند. از این پس طلبه، استاد را علاقه مند تدریس و مشتاق تربیت و خدمت به خود نمی بیند. اگر طلبه، استاد خود را این گونه ببینند که به استخدام حوزه درآمده و اجیر و وظیفه بگیر تدریس است و از آن گریزی ندارد...، خصوصاً اگر امارات خستگی و ملالت استاد نیز به نوعی آشکار گردد، رابطه استاد و شاگردی در حوزه در معرض تهدید و خطر قرار می گیرد.

به سوی یک پیشنهاد برای استیفای امتیازات طرح استخدام

شاید بدون اجرای این طرح و با ایمنی از این آسیب ها نیز بتوان امتیازات آن را استیفا کرد. اجازه دهید این امتیازات را دوباره مرور کنیم؛ از یک طرف مزایای مادی و شغلی که عبارت اند از:

1. حقوق یا حق الزحمه تدریس، 2. اضافات، فوق العاده ها و مزایا، 3. تسهیلات، 4. استفاده از مرخصی باحقوق یا بدون حقوق، 5. مأموریت، 6. بورس، 7. فرصت مطالعاتی، 8. ترفیعات و ارتقای رتبه.

از سوی دیگر جذب نیروهای خوب و زبده به فضای تدریس حوزوی و جلوگیری از هجرت این افراد به مراکز جذاب دانشگاهی یا

ص:86

غیرآن که به وسوسه این امتیازات بهترین منابع انسانی حوزه را به سوی خود می کشند.

آیا این امتیازات مادی را تنها باید در حوزه به اساتید، آنهم اساتید مدارس مقدماتی داد؟ آیا برترین نیروهای حوزوی همینان هستند؟ آیا سایر طلاب علوم دینی که با کوشش و استقامت، این راه خطیر را برگزیده اند استحقاق این خدمات را ندارند؟ بی تردید خدمات فوق باید به همه روحانیان برسد. اساتید مدارس گرچه خدمت ارزنده ای به طلاب می کنند اما بی شک در میان حوزویان تنها قشری نیستند که باید مورد حمایت باشند. همه طلاب، فضلا، مدیران مدارس، اساتید سطوح عالی و مدرسان عالی مقام حوزه باید از این امتیازات مادی برخوردار باشند و حرمت و حقوق آنان ملحوظ باشد. این مهم نیز بر عهده مرکز خدمات حوزه است. البته امتیازات را باید به تناسب خدماتی که از ناحیه آنان به حوزه می رسد و به حسب تلاشی که می کنند توزیع کرد. اگر امکانات حوزه محدود است برای هیچ کس یا هیچ گروهی نباید امتیاز ویژه قائل شد و هرگز نباید سطح تشویقات و امتیازات را به قدری بالا گرفت که یک قشر ویژه با فاصله ای بسیار عمیق در میان روحانیت پدید آید. با نگاهی به امکانات موجود حوزه، این امتیازات گران را تنها باید به بخش اندکی از حوزویان عطا کرد و خرسندسازی آنان به قیمت حسرت یا حسادت دیگران تمام خواهد شد. یا باید یک قشر ویژه خوار اشراف در میان روحانیت پدید آورد که عمده امکانات حوزه را دریافت کند و نورچشمی و سوگلی به شمار آید یعنی شکاف طبقاتی جامعه را به اندرون حوزه نیزبیاورد یا این که اگر امکانات، محدود است همگان به نسبت، از این محدودیت سهم برند. طلبه ای که تاب این مقدار

ص: 87

محدودیت، و استقامت تحمل این درد فراگیر را ندارد، گویا از اول اشتباه آمده است. باید برگردد. زیرا واقعیت حوزۀ امروز، همین محدودیت ها و رنج ها است. نباید از غم از دست دادن او -هرچند توانمند و نافذ باشد- نظام عدالت را در حوزه برهم زد.

پیشنهاد می شود همه فعالیت های یک استاد در مقام تدریس از مطالعه و پژوهش، تا ارتباط صمیمی با طلاب، رسیدگی عاطفی، پاسخ گویی به پرسش ها، راهنمایی تحقیقات، مشاوره علمی و تربیتی و... به رسمیت شناخته شود و مابإزای مادی آن بدون اجحاف در اختیار او قرار گیرد. اما این که سازمان حوزه همواره خود را به او بدهکار ببیند و به او اطمینان دهد که در هر شرایطی او را تأمین خواهد کرد به این معنا است که تلاش یا عدم تلاش او در این مزایای مادی دخلی ندارد. به بیان دیگر دو کار به موازات یک دیگر انجام گیرد؛ از طرفی همه تلاش اساتید -نه فقط ساعت حضور او در کلاس درس- ملاحظه و عادلانه پاداش یابد، از طرفی دیگر نیز استخدام رسمی و گرفتاری هایی که در فصل گذشته بیان شد نباشد.

امتیازاتی که می توان با آن طلبه را در حوزه نگاه داشت و از وسوسه جذابیت های مراکز دیگر ایمنی بخشید به مزایای شغلی و مادی منحصر نمی شود. اگر طلبه بتواند توان و خلاقیت خود را به خوبی خرج کند و احساس رضایت ازکاربرد علم و مهارت و ایفای نقش خود داشته باشد و ببیند که تلاش او خنثی نمی شود، دلبستگی او به حوزه و آمادگی او برای تحمل برخی فشارهای مادی مضاعف خواهد بود. اما اگر زمینه رشد و علمیت او گرفته شود و به کار تکراری ملال انگیز مشغول گردد، تنها نیروی سیم و زر و وسوسه

ص: 88

مزایای شغلی و مادی می تواند او را در مسیر، نگاه دارد. امکان تدریس، خود یک امتیاز است که طلبه فاضل بدنبال آن می گردد. نباید گمان شود که قدرشناسی از کار استاد فقط به پول و مزایای مادی است. یک قدرشناسی معنوی از تلاش علمی فضلای حوزه این است که سرنوشت چندین طلبه به دست او سپرده می شود و مجوز ارائه و تدریس برای او صادر گردد. یعنی او برای این کار عظیم شایسته شمرده می شود. همین ابراز اعتماد و اظهار ارزشمندی که از سوی مرکز مدیریت یا مدیر مدرسه و نیز از سوی طلاب به استاد عطا می شود موجب ذوق و نشاط کاری او است. نشان صحت این مدعا آن که امروزه بدون این امکان و تقدیر مادی این همه اشتیاق و استقبال از تدریس در مدارس علمیه وجود دارد.

استفاده از این فرصت و امتیاز موجب شده که دست مدیران برای انتخاب استاد بسیار باز باشد. یعنی متقاضی تدریس در مدارس علمیه بسیار فراوان است. زیرا هر طلبه فاضلی در خود این استعداد را می بیند که دانش را به دیگران انتقال دهد و از مزایای معنوی آن -از جمله تعمیق اطلاعات گذشته و فرصت به آموزی- بهره مند گردد. مدیر مدرسه یا نهاد آموزش حوزه، میدان ارائه را برای همه مدعیان توانمندی باز بگذارد تا استاد در یک فرایند طبیعی و فضای رقابتی توان و مهارت خود را نشان دهد. تا رسیدن به این نقطه که طبعا با شاخص پذیرش عمومی طلاب و آمار استقبال از کلاس سنجیده می شود پاداش و مزایای مادی برای استاد درنظر گرفته نمی شود، اما وقتی توانمندی استاد از طریق استقبال طلاب احراز شد از آن مزایا هم برخوردار شود. در این مقطع اگر استاد را به استخدام رسمی درآوریم عملا فضای پیشرفت او را بسته و گرفتار

ص: 89

همه آن توالی پیش گفته خواهیم شد. اما اگر این مزایا را به او مادام التلاش و مادام الموفقیه بدهیم یعنی این مزایا را مشروط به عدم حضور کسی با توان بالاتر (یا عدم احراز توانمندی بیشتر در استاد دیگر) بدانیم زمینه را برای رشد روز افزون او باز گذاشته ایم. گویا وقتی که استاد خیالش از حقوق و مزایای مادام العمر راحت می شود از تلاش مضاعف و ارتقای توانمندی خود باز می ایستد و در این دنیای تغییرات، همپای تحولات و روش های جدید راه نمی آید. اما اگر همواره خطر ظهور اساتیدی توانمند و خلاق را بالای سر خود ببیند کار تدریس را آسان نمی شمارد و در عرصه رقابت از تلاش و تکاپو باز نمی ایستد.

متقاضیان فراوان تدریس که حاضرند در شرایط رقابتی نیز حاضر شوند و کالای خود را عرضه نمایند از سویی انحصار میدان به افراد کهنه کار را می شکنند و تهدیدی برای آنان که سال ها است در عرصه تدریس کرّ و فرّ علمی دارند به شمار می روند و از سوی دیگر ظرفیت بالقوه ای برای بهبود و ارتقای روش های تدریس و ایجاد خلاقیت دائم در آن هستند.

این تهدید طبعا آن اساتید کهنه کار را نگران خواهد ساخت. نگران از دست دادن موقعیت گران بها و فرصت ارزشمند حضور در مدارس علمیه، اما باید توجه کرد که آن اساتید هم در صورت استخدام رسمی، دیگران را از این موقعیت محروم و نگران می سازند. این جا نگرانی دو گروه با هم تزاحم یافته است، و این تزاحم را مطابق حدیث پیامبر اکرم صلی الله علیه و اله می توان شکست:

«ما ولت أمة قط أمرها رجلا و فیهم من هو أعلم منه إلا لم یزل

ص: 90

یذهب أمرهم سفالا حتی یرجعوا إلی ما ترکوا»(1)

«من دعا الناس إلی نفسه و فیهم من هو أعلم منه فهو مبتدع ضال»(2)

«مَنْ ام قَوْماً وَ فِیهِمْ مَنْ هُوَ أَعْلَمُ مِنْهُ لَمْ یزَلْ أَمْرُهُمْ إِلَی السَّفَالِ إِلَی یوْمِ الْقِیامَةِ»(3)

بنابراین هر استادی که ببیند از او صالح تر وجود دارد و میدان را خالی نکند گمراه است و موجب تنزل امر مجموعه می شود. مدیر مدرسه نیز هر گاه صلاحیت استاد دیگری را احراز کند موظف است او را برای تدریس مقدم سازد.

باقی می ماند امنیت شغلی اساتید. گویا با اجرای این پیشنهاد، استاد مدارس حوزه احساس امنیت نمی کند و هر سال بلکه هر لحظه احتمال می دهد که از مزایای مادی ومعنوی استادی که به سختی بدان دست یافته، محروم شود و نیروی جوان دیگری با کارآمدی و لیاقت خود، جای او را اشغال کند... . اما اولاً این وضعیت همین الآن در حوزه ها هست و هیچ مشکلی پدید نیاورده است. دوم این که این موضوع اگر واقعا به بهبود کیفیت تدریس و تحصیل در حوزه بینجامد ارزشمند است و نباید از آن هراسید. سوم این که در سطوح عالی حوزه و در سطح مرجعیت نیز در طول تاریخ چنین بوده و چنین باقی خواهد ماند. رابعا این وضعیت در همه مشاغل آزاد چنین است، تمام مراکز تجاری و بنگاه های کوچک و بزرگ اقتصادی در طول تاریخ به همین سبک اداره شده است و هر گاه که

ص: 91

---

1- . احتجاج، ج1، ص151.

2- . تحف العقول، ص375.

3- . التهذیب، ج3، ص56.

به سوی دولتی سازی و تصدی گری حرکت شده مشکلات فراوان پدید آمده است. خامسا توجه به امنیت شغلی گویا با توصیه به «لایّهمَّنَّکَ رِزقُ غَدٍ» و توکل و اعتماد به خدایی که روزی بندگان را به صورت عام(1) و روزی طالبان علم(2)

را به صورت خاص تضمین کرده است منافات دارد. سادسا نهاد تأمین اجتماعی و بیمه، امروزه راه مواجهه با حوادث غیرمترقبه و رویدادهای نگرانی آفرین است. می توان از ظرفیت ها و سازوکارهای آن برای حل این معضل استفاده کرد.

خلاصه پیشنهاد

احتراز از استخدام رسمی اساتید

اعطای امکان علمی تدریس به همه علاقه مندان و مدعیان توانایی و ایجاد یک فضای رقابتی برای عرض اندام اساتید.(3)

احراز صلاحیت علمی اساتید با شاخص استقبال طلاب پس از یک سال دوره آزمایشی.

اعطای حقوق و مزایای مادی به استاد پس از این دوره آزمایشی.

اعطای حقوق و مزایا مادام الموفقیه و لغو این مزایا در صورت تنزل جمعیت کلاس از n نفر و برتر آمدن نیروهای جوان در فضای

ص: 92

---

1- . <و ما من دابه الا علی الله رزقها> (هود، آیه 6) < و فی السماء رزقکم و ما توعدون فورب السماء والارض انه لحق مثل ما انکم تنطقون> (ذاریات، آیات 22 و 23)

2- . قال النبی صلی الله علیه و اله: «أن الله تعالی قد تکفل لطالب العلم برزقه خاصة عما ضمنه لغیره» منیه المرید، ص160.

3- . شرایط اخلاقی و صلاحیت های غیر علمی اساتید باید قبلاً احراز شده باشد.

رقابتی.

قدرشناسی از همه تلاش های استاد و پاداش منصفانه در مقابل: 1. مطالعه و پژوهش، 2. ارتباط صمیمی با طلاب، 3. رسیدگی عاطفی، 4. پاسخ گویی به پرسش ها، 5. راهنمایی تحقیقات، 6. مشاوره علمی و تربیتی، 7. امور لازم دیگر.

کالبد شکافی قانون حضور و غیاب و پیشنهاد «حد نصاب»

«ماده 15. حضور طلبه در همۀ جلسات درسی، امتحانی و برنامه های آموزشی الزامی است و عدم حضور، غیبت محسوب می گردد.

ماده 16. حضور و غیاب، قبل از شروع درس، توسط استاد انجام می گیرد؛

تبصره 1. ترک کلاس و عدم بازگشت، غیبت محسوب می شود.

تبصره 2. تأخیر حضور در کلاس، بیش از 10 دقیقه غیبت و تأخیر کمتر از 10 دقیقه هر سه جلسه یک غیبت محسوب می گردد.

ماده 17. برای مرخصی و عدم حضور در کلاس، اجازۀ قبلی از مدیر مدرسه لازم است. در موارد استثنایی که اجازۀ قبلی ممکن نباشد، محصل باید در اولین فرصت، جریان را به اطلاع ایشان برساند. تشخیص عدم امکان اخذ اجازۀ قبلی و موجّه بودن غیبت، صرفاً بر عهدۀ مدیر مدرسه است.

ماده 18. هشت جلسه غیبت غیرموجّه در ماه یا بیش از ده جلسه در دو ماه، برای بار اول موجب تذکر شفاهی و در بار دوم تذکر کتبی معاونت آموزش مدرسه با درج در پرونده و اخذ تعهد و بار سوم موجب نصف شدن شهریه و ارجاع آن به دفاتر شهریۀ مراجع خواهد

ص: 93

شد.

ماده 19. پس از طی مراحل مذکور در ماده 18 یا غیبت بیش از ده روز کامل، پرونده در کمیتۀ انضباطی مدرسه طرح می گردد و این کمیته، طبق آیین نامۀ داخلی خود، درباره متخلّف تصمیم می گیرد».

عبارات فوق، متن آئین نامۀ آموزشی سطح یک حوزه های علمیه است که توسط معاونت آموزش حوزه علمیۀ قم، درتاریخ 20/5/79 تنظیم و در تاریخ 29/5/81 اصلاح و بازنگری شده است.

امروزه شکل های مختلفی از اجرای این قانون در مدارس حوزه مشاهده می شود. این اختلافِ شکل ها، نوعاً بسته به سلیقه و روحیۀ مدیران مدارس است و از ضریب شدت و ضعف قانون در نظر مدیر و نیز محدودیت های مقام اجرا ناشی شده است. در پاره ای از مدارس و نزد گروهی از مدیران، حضور در کلاس درس مقدّمۀ غالبی و طریق عرفی برای رسیدن به هدف اصیلِ «علم آموزی» محسوب می شود. شاید به این عذر و شاید بر اساس عذرها یا نگرش های دیگر، بنای مسئولان در آن مدارس بر سهل گیری و مدارا است؛ اصراری بر اجرای مو به موی مواد این آئین نامه وجود ندارد و در عوض بر روح قانون تأکید می شود.

در طرف دیگر، مدارس و مدیرانی قرار گرفته اند که قانون را برای عمل می دانند و معتقدند که بدون پافشاری بر قانون، بهره های فراوانی از کف خواهد رفت. به همین جهت، اولاً به اجرای دقیق مواد آئین نامه اصرار می ورزند؛ ثانیاً هر جا که آئین نامۀ مرکز مدیریت سکوت کرده یا نوعی اختیار و فُسحت قرار داده باشد، با وضع مقررات داخلی، به ترمیم و تکمیل آن اقدام می کنند و با اعمال این سلیقه، فضای هرگونه برخورد سلیقه ای یا تبعیض را برمی دارند و با

ص: 94

این رویه متفاوت، به سوی وحدت رویه حرکت می کنند.

در میان این دو رویه، سلیقه های متعدد دیگری هم وجود دارد که ذکر آن به طول می انجامد. این اختلاف نگرش به موضوع قانون، در مسئلۀ حضور و غیاب و نیز در ده ها موضوع مهم دیگر تجلّی یافته و به سرنوشت عینی طلاب گره خورده است.

به جهت اهمیت نقش قانون، به نظر می رسد که بررسی کامل مقدمات، مبانی، مقارنات و پیامدهای قوانین، همیشه ضرورت دارد؛ در این گفتار بر آنیم که به بررسی مختصر این مواد از آئین نامۀ آموزش بپردازیم:

بررسی پشتوانه های نظری آئین نامه

در دفاع از این آئین نامه می توان گفت: سخت گیری در مسئلۀ حضور و غیاب، موجب التزام طلبه به حضور به موقع در کلاس درس و بهره گیری کامل از فرایند آموزش می گردد؛ از کند شدن روند آموزش (تأخیر در آغاز درس؛ تعطیلی بی جای کلاس یا تکرار محتوای درس برای غایبین) جلوگیری می شود؛ حرمت اساتید رعایت می گردد و روحیۀ نظم و عادت به انضباط شخصی در طلبه تقویت می شود.

اگر این قانون برای اجرای کامل باشد، نتیجه این خواهد شد که طلبه پیش از هر غیبت و در صورت عدم امکان، پس از غیبت در اولین فرصت به واحد حضور و غیاب مدرسه یا شخص مدیر مراجعه می کند و عدم حضور خود را با ارائۀ اسناد و مدارک توجیه می نماید. این شیوه، هم اکنون در برخی از مدارس حوزه، شیوه ای معمول و رایج است.

در واقع این مادۀ قانونی بر این مبنا وضع شده که طلبه موظف

ص: 95

به علم آموزی است و فرایند علم آموزی جز با حضورمرتب در کلاس درس و استفاده از محضر استاد فراهم نمی گردد. هنگامی که مسئولان مدرسه با دعوت از استاد و برنامه ریزی درسی، امکان استفادۀ طلبه را فراهم آورند، شرکت در برنامه و بهره گیری از این فرصت ضروری می شود.

بر این اساس، غیبت طلبه یک امر خلاف قاعده یا به عبارت روشن تر تخلف آشکار است و باید با آن برخورد شود؛

1. طلبه موظف به علم آموزی است؛

2. حضور در کلاس درس، مقدمۀ واجب وظیفۀ علم آموزی است؛

3. عدم حضور در کلاس تخلف است؛

4. اجازۀ غیبت به طلبه، معادل اعطای حق تخلف است؛

5. باید با هر تخلفی برخورد شود.

از میان این گزاره ها، گزارۀ اول قطعی است؛ طلبه موظف به علم آموزی است. طلبه سرمایۀ فردای جامعه است و برای خدمت به دین خدا در آینده ای نه چندان دور، باید آماده شود و تحصیل علم، شرط لازم این آمادگی است.

گزارۀ دوم نیز پذیرفته است. نوع انسان ها برای اندوختن دانش، به استاد، کلاس درس و محیط آموزشی مناسب نیاز دارند و بدون این مقدمات، دانش آموخته و فرهیخته نمی گردند.

نوادری هم که علاوه بر نبوغ ذهنی، به خودشکوفایی کامل در برنامه ریزی رسیده و از همت و تلاش شایسته برخوردار باشند و به فعالیت علمی عشق بورزند، نه خود تن به برنامه های مدوّن و نظام های رایج آموزشی می دهند و نه معیار شایسته ای برای قانون

ص: 96

عمومی به شمار می آیند؛ بنابراین می توان بهره گیری از یک نظام آموزشی را به حضور در کلاس های درس آن نظام مشروط و مقید کرد.

گزارۀ سوم نیز در نگاه نخست قابل تأیید است؛ وقتی حضور در کلاس درس از باب مقدمۀ واجب وظیفه باشد، عدم حضور، تخلف از وظیفه است.

اما باید توجه داشت که طلبه علاوه بر وظیفۀ علم آموزی، وظایف فراوان دیگری نیز بر عهده دارد؛ اگر ملاک تربیت اخلاقی طلبه «انجام وظیفه» باشد، می توان انتظار داشت که طلبه در شرایطی قرار گیرد که انجام یک وظیفه او را از ادای وظایف دیگر باز دارد. در علم اصول فقه، از چنین شرایطی به «تزاحم در مقام عمل» یاد می شود و منطق حل تزاحم در نگاه اصولی، ملاحظه «اهمّ» است.

باید به طلبه آموخت و از او انتظار داشت که بر «وظیفه» پای بند باشد و از میان وظایف متعدد، همیشه مهم ترین را بر گزیند. تحصیل دانش های دینی، یکی از وظایف مهم طلبه است که به صورت مستمر و در زمانی طولانی باید انجام گیرد. اما در موقعیت هایی محدود، همین واجب مهم، تحت الشعاع وجوب تکالیف اهم قرار می گیرد؛ یک نمونه آشکار از این موقعیت ها، تعطیلی دروس حوزه در تحولات حساس اجتماعی است. حوزه در بافت کلان خود، همان گونه که وظیفه دارد به حرکت کاروان تفقّه مدد برساند، مسئولیت واکنش و اعلام موضع نسبت به حوادث مهم اجتماعی و توجه به رسالت های برونی را نیز دارد و در شرایطی لازم می شود که به جای پرداختن به برنامه درسی رایج، برنامۀ ویژه

ص: 97

دیگری را در دستور کار خود قرار دهد.

مشابه این وضعیت را در زندگی فردی هر طلبه نیز می توان سراغ گرفت، غیبت در چنین وضعیتی، «غیبت موجّه» نامیده شده است. غیبت موجّه یعنی غیبتی که «تخلّف» محسوب نمی شود، بلکه در مقام عمل یا دارای وجوب و یا حداقل دارای جواز است.

از بررسی گزارۀ سوم، حدود گزارۀ چهارم نیز به دست می آید؛ صدور اجازۀ غیبت برای طلبه در همه جا معادل اعطای حق تخلف نیست.

پیشنهاد «حدّ نصاب»

براساس این مقدمات، اگر فرض کنیم که هر طلبه به طور متوسط در هفته یک ساعت غیبت موجّه داشته باشد، می توان دریافت که به صورت متوسط صدور جواز این مقدار غیبت برای طلبه لازم است. در این فرض دو گونه برخورد تصور می شود:

برخورد اول آن است که طلبه پیش از هر ساعت غیبت، مستقیماً به مدیر مدرسه یا نمایندۀ او مراجعه کرده، اجازۀ غیبت را دریافت کند و اگر به هر دلیلی، پیش از غیبت، امکان این اقدام فراهم نشود، در اولین فرصتِ پس از آن، با مراجعه به مدیر یا نمایندۀ او، غیبت خود را موجّه کند؛ این شیوه همان چیزی است که براساس مفاد آئین نامه، امروزه در مدارس حوزه علمیۀ قم اجرا می شود.

شیوۀ دوم این است که به جای صدور روزانۀ این مجوز برای غیبت موجّه، قانون از ابتدا مجوزی عام صادر کند که براساس آن، شرایط واقعی زندگی طلبه لحاظ شده باشد؛ به این صورت که قانون همین مقدار غیبت موجّه را حقّ طلبه تلقی کند. پیشنهاد این مقاله

ص: 98

عمل بر اساس شیوه دوم است: «طلبه در هر ماه، مثلاً اجازه 3 روز غیبت موجّه را داشته باشد».

این شیوه در بسیاری از مراکز آموزشی غیرحوزوی و برخی از مراکز وابسته به حوزه اجرا می شود، برای نمونه بندهای مربوط به آئین نامۀ حضور و غیاب مرکز جهانی علوم اسلامی (مدرسه عالی فقه و معارف اسلامی) که در ابلاغیۀ شمارۀ 225/ آ/ م مورخ 2/ 3/ 1383 درج شده را در اینجا می آوریم:

1. غیبت غیرموجّه بیش از سه شانزدهم موجب حذف درس و درج نمرۀ صفر در کارنامه می شود؛

2. غیبت موجّه بیش از شش شانزدهم موجب حذف درس بدون نمره صفر می شود.

مزایا و محسّنات این طرح

برای دفاع نظری از این پیشنهاد، لازم است ادلۀ کافی فراهم آید؛ از این نکات می توان به عنوان دلیل، مؤید یا شاهد برای پشتیبانی طرح استفاده کرد:

1. استحقاق مرخصی

همان گونه که حضور در کلاس وظیفۀ طلبه است، غیبت موجّه نیز حقّ طلبه است. قانون همان گونه که نسبت به انجام وظیفۀ طلبه حساسیت می ورزد، نسبت به استیفای حقوق نیز باید واکنشی داشته باشد؛ تنها تفاوت میان این حق و آن وظیفه، در اجمال و تفصیل است؛ یعنی ساعات انجام وظیفه، به صورت دقیق معلوم است، اما ساعات استیفای حق از پیش معلوم نیست.

ص: 99

به نظر می رسد واکنش منطقی قانون در مقابل این حقّ اجمالی، صدور «اجازۀ اجمالی» است؛ یعنی طلبه از ابتدا اجازه داشته باشد که مقداری غیبت کند. البته با اندکی دقّت، می توان گفت که «وظیفۀ» طلبه نیز اجمال دارد؛ یعنی پیش از فرا رسیدن ساعت کلاسِ درس، هرگز نمی توان پیش بینی کرد که طلبه در آن ساعت، وظیفۀ حضور در کلاس را دارد یا خیر؟ زیرا اجمال در موارد مجاز غیبت به وظیفۀ حضور در کلاس نیز سرایت می کند. بر این اساس، معلوم نیست که چرا دربارۀ «وظیفۀ اجمالی طلبه» قانون عام قطعی صادر شده، ولی در بارۀ «حق اجمالی او» قانون عام صادر نشده است؟

البته روشن است که ساعات غیبت باید بسیار کمتر از ساعات حضور در کلاس باشد؛ حضور در کلاس درس «قاعدۀ اولیه» و غیبت «استثنا» است. اما این استثنا به جهت فراگیری و قطعیتی که دارد، باید در قانون پیش بینی شود.

به آمار وضعیت حضور و غیاب یکی از مدارس قم در سال تحصیلی 82-83 توجه نمایید.

تعداد طلبه: 689 نفر، پایه های اول تا ششم.

مجموع ساعات کلاس تشکیل شده برای 6 پایه: 449869 ساعت

مجموع ساعات کلاس تشکیل شده برای هر طلبه به صورت متوسط: 652 ساعت

مجموع ساعات غیبت طلاب در سال: 52622 ساعت؛ برای هر طلبه: 76 ساعت

مجموع ساعات غیبت موجّه: 27094 ساعت؛ برای هر طلبه:

ص: 100

39 ساعت

چند نکته درباره این آمار

الف. این آمار بدون احتساب تأخیر ورود در کلاس است. آمار تأخیر بیش از ده دقیقه که بر اساس آئین نامه، غیبت تلقی می شود در همین مدرسه، این چنین است:

تأخیر موجّه: 209 مورد، تأخیر غیرموجّه: 1668 مورد

ب. اکثر طلاب پایه های اول تا ششم مجرد هستند و به جهت فراغت بیشتر از دغدغه های خانوادگی و معیشتی، انتظار می رود که بیش از متأهلان امکان حضور در کلاس را داشته باشند و عذر موجّه کمتری برای غیبت دارند.

ج. ساعاتی که به عنوان غیبت موجّه ذکر شده، از آمار واقعی غیبت های موجّه کمتر است، زیرا براساس ادعای پاره ای از طلاب، به جهت سخت گیری فراوانی که در این مدرسه برای توجیه غیبت و ارائۀ اسناد و مدارک اعمال می شده و بعضاً تلقی هتک حرمت و تحقیر از آن شده است؛ گروهی ترجیح داده اند، برای توجیه غیبت به ادارۀ حضور و غیاب مدرسه مراجعه نکنند و در این موارد، خودبه خود عدم مراجعه به معنی ناموجّه بودن غیبت تلقی شده است.

علی رغم این ملاحظات، این آمار نمایانگر این واقعیت است که به صورت متوسط، هر طلبه از هر 17 جلسه درس، حداقل یک جلسه غیبت موجّه داشته و حق استفاده از مرخصی را دارد.

2. کوچک ساختن نظام اداری و صرفه جویی در وقت طلاب و

ص: 101

مسئولان

اگر فرض کنیم اقدام طلبه برای توجیه غیبت -از مقدماتی مثل اخذ گواهی تا رفت و آمد و گفت وگو، بدون ملاحظه شلوغی دفتر حضور و غیاب- تنها 10 دقیقه از زمان را اشغال کند، حدود 526000 دقیقه (معادل 8770 ساعت یا 365 روز یا یکسال کامل) از وقت طلاب برای توجیه غیبت صرف شده است. اگر فرض کنیم دفتر حضور و غیاب مدرسه برای تشخیص موجّه یا غیرموجّه بودن غیبت هر طلبه، تنها 2 دقیقه وقت صرف کند، در طول یک سال حدود 105000 دقیقه (1750 ساعت = 73 روز = 5/2 ماه) از وقت مفید کادر اداری مدرسه به این امر اختصاص یافته است که بیش از نیمی از این مقدار به توجیه غیبت موجّه اختصاص داشته و هیچ ثمره ای بر آن مترتب نبوده است. در چنین شرایطی، به صورت طبیعی، اختصاص یک نیروی اداری برای بررسی وضع حضور و غیاب در مدارس علمیه لازم است که این امر موجب از دست دادن یک نیروی مفید برای انجام کارهای مهم تر خواهد بود.

این مشکل تنها به موضوع حضور و غیاب در مدارس اختصاص ندارد، داستان حضور و غیاب و موارد مشابه آن، مجموعاً شبکۀ اداری گسترده ای را در حوزه پدید آورده است؛ این نظام اداری، گرچه نسبت به نظام بروکراتیک حاکم بر سازمان های دیگر، هنوز از سلامت نسبی برخوردار است، اما نمی توان انکار کرد که حجم وسیعی از زمان، انرژی و آرامش را در خود هضم می کند.

می توان گفت، هر نهاد یا مجموعه ای، برای جلوگیری از تخلف احتمالی یکی دو ملاحظۀ کوچک در تعامل با مراجعین خود افزوده است. نتیجه انباشت این ملاحظات کوچک که هرکدام چند دقیقه

ص: 102

بیشتر وقت نمی گیرد، در یک نگاه مجموعی کلان، تشکیل یک سیستم عریض و طویل فرساینده و کند شدن روند انجام امور شده است. بسیاری از قوانین، با ملاحظۀ وضعیت متخلفین حرفه ای و به هدف ایجاد محدودیت برای آن ها تنظیم شده است؛ واقعیت این است که وجود این مجموعه «بدها» در میان ما، کار هزاران «خوب» را به تکلّف آمیخته و دشوار کرده است.

3. پرداختن به راهکارهای تربیتی به جای برخوردهای حقوقی

اگر فرض کنیم طلبه برای رضای خدا و انجام وظیفه سربازی امام عصر عجل الله تعالی فرجه الشریف ، راه پرشکوه طلبگی را برگزیده و از روی آگاهی و بصیرت، تحصیل دانش های دینی را آغاز کرده است و به اهمیت، ضرورت و قداست علم به خوبی آشناست، نمی توان فرض کرد که طلبه بدون عذر موجّه، کلاس درس را ترک کند. طلبه خود را در مقابل تمام هستی مسئول می بیند و در انجام رسالت عظیمی که بر دوش او قرار خواهد گرفت، ذره ای کوتاهی روا نمی دارد. هر ساعت از عمر طلبۀ جوان، ظرف پذیرش اندوخته ای است که فردایی نه چندان دور، گره گشای معضلی بزرگ خواهد بود؛ اگر چنین باشد، چه نیازی به حضور و غیاب؟!

آیا در تاریخ هزار سالۀ حوزه های علمیه، از حضور و غیاب سخنی به میان آمده است؟! مبدأ پیدایش قانون حضور و غیاب، احتمالاً فضای افزایش جمعیت طلاب و مشاهدۀ مواردی تخلف، سهل انگاری و کاهلی بوده که ضرورت نوعی اعمال فشار برای ترمیم انگیزه حضور در کلاس را در چشم مسئولان نمایانده است. این احساس ضرورت، مولّد دستگاهی به نام حضور و غیاب شده است، وگرنه به

ص: 103

سهولت می توان اعتراف کرد که قانون کنترل حضور و غیاب، قانونی خلاف اصل است و در یک فضای ایده آل، اصلاً نباید وجود داشته باشد. در اینجا مناسب است اندکی به بررسی مبدأ پیدایش این مسئله بپردازیم:

فرض کنیم در حوزۀ هزار سال پیش قرار گرفته ایم و ناگهان براثر یک رخداد مبارک اجتماعی، جمعیت طلاب افزایش یافته است و در میان طلاب جذب شده، کسانی فاقد بصیرت و احساس مسئولیت به عرصۀ معرفت تخصصی دین پای می گذارند. این گروه، آمار قابل توجهی از بی مبالاتی و سهل انگاری را ارائه می دهند. در چنین شرایطی چه می کنیم؟

برای بررسی مسئله می توان این گروه را با نمونۀ طلبه های پیشین مقایسه کرد؛ آنچه میان این ها و آن ها فاصله انداخته، بصیرت و احساس مسئولیت است؛ حال اگر بتوانیم این گروه دوم را به بصیرت و احساس مسئولیت بیاراییم، مشکل حضور در کلاس درس حل خواهد شد؛ به بیان دیگر، تنها راه ترمیم انگیزۀ آنان استفاده از قوۀ قهریه نیست؛ بدون اعمال فشار هم می توان به همان نتیجه رسید، ولی البته با همتی فراخ تر و کوششی بیشتر.

با فرهنگ سازی و فعالیت تربیتی، می توان پایدارترین انگیزه ها را در وجود اشخاص ایجاد کرد. آنچه موجب انتخاب قوۀ قهریه به عنوان راه حل می شود، یا ناتوانی ما از تربیت انسان ها است و یا بی توجهی و سستی ما؛ اگر بی توجهی و سستی باشد، ما نیز با همان طلبه ها که متخلفشان می شناسیم مشترک هستیم. هنر آن است که این قوۀ قاهره را درون وجود هر طلبه بنشانیم و محرکی داخلی در او ایجاد کنیم که پس از رهایی از نظارت ما هم به تلاش، فعالیت و

ص: 104

جهاد علمی بپردازد؛ و البته این، راه کوتاهی نیست.

نفس «حضور در کلاس درس» موضوعیت ندارد، «شعور حضور در کلاس» نیز لازم است. دستگاه تربیتی حوزه بسیار بیش از آن حساسیتی که برای حضور طلبه در کلاس درس صرف می نماید، باید حساسیت های خود را بر تربیت طلبه و ایجاد اخلاق مجاهدت علمی و عملی متمرکز کند؛ افزایش انگیزه های طلبگی، رسیدگی به معنویت طلاب، تبیین قداست علم آموزی، توجیه کامل فعالیت های علمی برای طلبه، ایجاد شور علمی، شعور علمی، غیرت علمی، ایجاد مهارت های دانش آموزی، جذاب نمودن محتوای درونی، تبدیل درس معلم به زمزمۀ محبت و بازگرداندن روابط استاد و شاگردی به رابطۀ محبّ و محبوب و جایگاه والای خویش، بخشی از راهکارهای این مهم است.

ما به این جهت که نمی توانیم یک فرهنگ توانا ایجاد کنیم، به گسترش سیستم اداری روی آورده ایم و به جای تأمین محرک های درونی، به فعال کردن محرک های بیرونی پرداخته ایم؛ غافل از آنکه همۀ این فعالیت های حوزوی باید به پرورش نیروی کارآمدی بینجامد که با احساس مسئولیت و بصیرت خویش، رسالت های سنگین حوزه را به دوش کشد و بدون هراس از عوامل فشار به حرکت ادامه دهد.

توجه به این نکته ضروری است که تنبیه و استفاده از فشار خارجی، تنها یکی از شیوه های تربیتی است؛ اگر دیدگاه اجرایی ما تنها بر روی همین شیوه، تأکید کند و از حرکت های مثبت برای فرهنگ سازی غافل شود، طلبۀ خوبی پرورش نخواهد یافت؛ گرچه آمار حضور در کلاس درس، روز به روز افزایش یابد.

ص: 105

برخورد قانونی شاید کوتاه ترین راه باشد، اما به یقین بهترین راه نیست. اینک در شرایطی که ما از آن فضای ایده آل فاصله داریم و شاید نتوانیم تنها با اشراف تربیتی و فرهنگ سازی، و بدون اعمال قوانین مکتوب و مضبوط، به آن نتایج سترگ دست یابیم، شایسته است تا آنجا که در توان داریم، رنگ برخوردهای انسان ساز و تحول آفرین را در تعامل خود با طلاب بالا ببریم و به هیچ قیمت نگذاریم که روابط مسئولان با طلبه ها به روابط خشک اداری منحصر شود. تلاش کنیم علی رغم همۀ محدودیت ها و ناسازگاری ها، ظرفیت تربیتی دین را فعال کنیم و با کوششی مضاعف، فرهنگ علم آموزی و طلبه پروری را در حوزه برپا نگاه داریم. تلاش کنیم به جای گسترش روابط حقوقی، انتظامی و قانونی، روابط تربیتی را تجربه کنیم و نیروهای ارزشمند اداری خویش را به جای گماشتن در جایگاهِ یک مجری سخت گیر و قانون محور، در جایگاه یک سرپرستِ سخت کوش بنشانیم که با رسیدگی دلسوزانه، به تربیت طلاب می پردازد و باالتزام عملی خویش، روح احساس مسئولیت و وجدان کاری را در او می دمد.

اگر بهره زمانی خویش را خوب مدیریت کنیم، شاید فرصتی پیش بیاید تا به جای احضار طلبه به دفتر حضور و غیاب مدرسه برای ساعتی غیبت، ما به او سرکشی کنیم و از او سراغ بگیریم. در یک فضای سرشار از انس و صمیمیت، از مشکلات او مطلع شویم و بصیرت و آگاهی لازم برای طلبگی را در وجود او بیفزاییم.

اکنون به پیشنهاد «حد نصاب» بازگردیم؛ اگر قانون مدوّن، آمادگی داشته باشد که تمام مشکل ما را با غیبت های موجّه حل کند، بیم آن می رود که این مهم، تنها بر دوش قانون قرار گیرد و از

ص: 106

اعمال نگاه های تربیتی غفلت شود؛ اما اگر فسحتی قانونی برای طلبه در عدم حضور وجود داشته باشد، بالا رفتن احتمالی آمار غیبت، بدون حق استفاده از اهرم فشار برای مسئولان، دغدغه فرهنگ سازی و چاره اندیشی های تربیتی را در آنان بر می افروزد.

به نظر می رسد «قانون» چنان امر مشکل گشایی و چاره اندیشی را به دست گرفته که فضایی برای شیوه های جایگزین نگذارده است و راه های «قانونی»، چنان فکر چاره اندیشان را تصاحب کرده که کمتر اندیشه ای به سراغ تولید تدابیر تربیتی می رود. شاید در فضای غیبت قانون، فرصتی برای تحرک شیوه های تربیتی باز شود.

با اِعمال قانون، وضعیت امور سامان یافته و متعادل به نظر می رسد؛ صورت مسئله پنهان می شود و شهر چنان امن و امان می نماید که حساسیت های اصلی مورد غفلت واقع می شود.

آیا سزاوار نیست، به جای آنکه اهرمی برای تحت فشار قراردادن طلبه بسازیم تا درکلاس درس حضور یابد، اهرمی برای خود بتراشیم تا در امر فرهنگ سازی و طلبه پروری بیشتر کوشش کنیم؟

4. ایجاد میدان اختیار و فضای رشد

قانون گذاری نوعی اعمال ولایت است و مسئولان نظام آموزشی بر دانش آموزان به نوعی ولایت دارند؛ اما باید توجه کرد که اعمال کامل و دائم حق ولایت، در درازمدت تحمل شکن و طغیان آفرین است. هرگاه ولی از تمام حق ولایت خویش بهره گیرد، متولی را به سرکشی واداشته است. پدر بر فرزند خویش ولایت دارد، اما اگر در جزئیات برنامۀ زندگی او از این حق بهره گیرد و دائماً او را محدود کند، فرزند از ولایت او سر باز می زند. پدر و مادر، باید ضمن محدود

ص: 107

کردن دایره رفتارهای فرزند، میدان اختیاری نیز برای او قرار دهند. این میدان اختیار علاوه بر تحمل پذیر کردن آن محدودیت ها، موجب رشد و سازندگی شخصیت فرزند است.

در محیط جبر، حرکت بی معنا است. آزمایش و تکلیف نیست، و هر گاه چنین باشد، «رشد» هم نیست. انسان در فضای اختیار، آزادانه و از روی اراده، خوب را بر بد ترجیح می دهد؛ اگر چه امکان اشتباه نیز برای او وجود دارد، ولی این اشتباهِ احتمالی، هزینه رشد او است.

اقدام مسئولان مدارس حوزه به هدف رشد طلاب است و از آنجا که در سرزمین جبر، «رشد» امکان پذیر نیست، شایسته است «قانون» فضای جولان ارادی طلاب را تا اندازه ای تأمین کند. هرگاه غیبت طلبه به قطع شدن شاهرگ معیشتی او پیوند داشته باشد، طلبه در شرایط جبر قرار گرفته است و حضور جبری او در کلاس درس، فاقد ارزش اخلاقی است؛ بدین ترتیب حوزه که بستر گسترش ارزش های اخلاقی است، به خاطر یک دغدغۀ درجه دو، از مهم ترین کارکرد خود فاصله می گیرد. این جبر فراهم آمده نیز قابلیت استمرار ندارد. به هر حال طلبه پس از 6 سال تحصیل تحت برنامه، به فضای باز سطح 2 پای می گذارد و از قید و بند و تحمیل و تکلیف رها می گردد. اگر روح التزام از درون جان طلبه نجوشیده باشد در آنجا نیز نیاز به قوۀ قهریه دارد و نبود این قوۀ قاهره باید به افت تحصیلی و نابسامانی علمی او منتهی شود. اما اگر در این دوره با حمایت تربیتی مربیان به استقلال درونی لازم برای انجام وظیفه رسیده و گوهر احساس مسئولیت را دست آورده باشد پس از آن تا پایان عمر به زبان حال ثناگوی آن مربی است.

ص: 108

5. ابراز اعتماد و رفع تلقّی تحقیر و توهین

اجرای کامل قانون حضور و غیاب، براساس نظر تودۀ طلاب جوان، گونه ای توهین و تحقیر تلقی می شود و در آن نوعی «بی اعتمادی» مشاهده می گردد. طلبه احساس می کند، پیش از هر جلسه غیبت یا پس از آن، یک بار باید به دفتر مدرسه مراجعه کند؛ در مقابل مدیر مدرسه قرار گیرد و توضیحی ارائه دهد. پیش از غیبت، چانه زنی کند و منتّی بکشد یا پس از غیبت بازخواست شود؛ مدارک معتبری تقدیم کند و پاسخ گو باشد!

نفس این «احساس بی اعتمادی» فضای روابط را بر هم می زند؛ این در حالی است که محیط حوزه باید محیط اعتماد، محبّت و صداقت باشد.

اجرای نظم نئوپانی شاید در محیط های غیردینی لازم باشد و موجب انتظام امور گردد، اما در فضای طلبگی که فضای برادری، صمیمیت، محبت و اعتماد است، زیبنده وشایسته نیست. در چنین فضایی باید اصل بر پاکی، درستی، صداقت و احساس مسئولیت قرار داده شود و اگر استثنایی مشاهده می شود، با حسن سلیقۀ تربیتی اصلاح و درمان شود.

بر این اساس، روابط مدیر مدرسه با طلبه باید بر محور «اعتماد متقابل» بگردد. زیرا نفس ابراز اعتماد در سازندگی شخصیت طلبه (و بلکه مطلق جوان) تأثیر فراوان دارد و فرایند قانون گذاری نباید ما را از این برکات فراوان تربیتی محروم سازد. گویا حد وسط میان «قانون موجود» و «اعتماد صد در صد به طلبه» که اکنون غیرعملی به نظر می رسد، ابراز اعتماد قانونی در دایره ای محدود باشد؛ چیزی شبیه امر بین الامرین که حد وسط میان جبر و تفویض است.

ص: 109

پیشنهاد حد نصاب، هر دوی این موارد را تأمین می کند: هم حسن اعتمادی به برنامه ریزی شخصی طلبه به شمار می رود و فضای اختیاری باقی می گذارد و هم موجب رسوخ روحیۀ ولنگاری و بی مبالاتی در او نمی شود.

در تأیید این فراز، از پیام پرنور نبوی صلی الله علیه و اله بهره بگیریم:

«الوَلَدُ سَیدٌ سَبعَ سِنینَ وَ عَبدٌ سَبعَ سِنینَ وَ وَزیرٌ سَبعَ سِنینَ...؛(1)

فرزند 7 سال سید و سالار است و هفت سال برده و فرمان بردار و هفت سال وزیر و مشاور و یاور».

در این حدیث، «سید» نماد موجودی است که نظراً و عملاً نسبت به بندگان خود استقلال و اختیار تام دارد و خود را در رأی و حکم صائب می بیند، نه با بندگان خود، در امور مشورت می کند و نه عمل خود را مطابق آرا و امیال آن ها تنظیم می کند و از آن ها دستور می گیرد.

همیشه خود را نسبت به زیردستان برتر دیده و صاحب اختیار می داند؛ لذا انتظار اطاعت بی چون و چرای فوری از بندگان خویش دارد و هیچگونه تخلّف و سرپیچی را برنمی تابد.

«عبد» سمبل انسانی است که نه در عمل استقلال دارد و نه رأی او صائب و مقبول است. از این جهت، هیچ گاه به صورت جدی طرف مشورت قرار نمی گیرد و تنها از او انتظار اطاعت و امتثال کامل می رود. عبد هر چه بیشتر مطیع و سربه راه باشد و فرمان برد، کامل تر است. او خود را در صورت نافرمانی، مستحق تنبیه و شایسته ملامت و مجازات می بیند و پذیرای تربیت مستقیم و امر و نهی

ص: 110

---

1- . بحار الانوار، ج1، ص95؛ مکارم الاخلاق، ص55.

صریح است.

«وزیر» نماینده موجودی است که رأی او مسموع و نظر او مورد احترام و شایستۀ دقت است، اما استقلال عملی نداشته و حکم او نافذ نیست. وزیر خود را سزاوار مشاوره و نظرخواهی می داند و رأی مستقل می دهد و به هیچ روی، تحمّل پرخاش و بی احترامی را ندارد و امر و نهی صریح و مستقیم را برنمی تابد. در فرزانگی برای خود شخصیت و شأنی هم سنگ حاکم و امیر قائل است؛ گرچه نهایتاً تابع و مطیع اوامر او است.

در این مرحله از زندگی که سنین 14 تا 21 سال را در برمی گیرد، نوجوان خود را ثقه و مورد اعتماد دیگران تصورمی کند و فطرتاً انتظار دارد که دیگران به او اطمینان نموده و کارهایی خطیر را بر عهده او بگذارند و ابداً نمی پسندد که غلام فرمان برداری تلقی شود که دائماً تحت نظارت و کنترل باشد و وظیفه بله قربان گویی را اجرا کند.

«وزیر»، گرچه تحت ولایت حاکم و تابع او است، اما مورد اعتماد و نمایندۀ او محسوب می شود و دارای اختیارات زیادی است. «وزیر» هیچ گاه کنترل بیش از اندازه و صریح را تحمل نمی کند و انتظار ندارد که سلطان، دائماً در جزئیات اعمال او دخالت نموده، اظهار نظر نماید. او خود را در مقام و منزلت، تقریباً هم شأن حاکم می بیند و از اینکه حاکم را ناظر و مراقب دائمی خود بیابد، به ستوه می آید.

نکته بسیار مهم در فرایند قانون گذاری برای طلاب مبتدی همین واقعیت است که طلبه، در سنین 14 تا 21 قرار گرفته و همه مقتضیات جوانی که در این حدیث به نحو اعجازآمیزی بیان شده، درباره او صادق است؛ آیا قانونی که برای چنین مخاطبی نوشته

ص: 111

می شود، نباید با قوانین عمومی تفاوت جوهری و با مقتضیات سنی و روحی آن مخاطب تناسب کامل داشته باشد؟

6. حفظ فرهنگ پربهای حوزوی

آیین نامه ها و قوانین، مانند هر فرآورده انسانی دیگر، به طبیعت خویش نسبتی با محیط برقرار می کنند؛ دغدغه ها و حساسیت های جدید ایجاد می کند و روابط را تحت تأثیر قرار می دهند. از مجموع آنچه تاکنون بیان شد، می توان احتمال داد که این آیین نامه لااقل در مواردی، فرهنگ توانای حوزه های علمیه را در معرض آسیب جدی قرار دهد.

بررسی آیین نامه موجود

آنچه در دفاع از آیین نامه موجود و مخالفت با پیشنهاد حد نصاب گفته می شود، بدین قرار است:

1. وضع حدنصاب غیبت برای طلبه، به معنی صدور مجوز غیبت است و صدور مجوز غیبت، معادل اعطای حق تخلف.

پیش از این به تفصیل در این باره سخن گفته ایم؛ اولاً می توان قانون حد نصاب را به گونه ای دیگر تفسیر کرد و چنین گفت که قانون گذار وظیفۀ مراجعه، اعلام گزارش و توجیه غیبت را از دوش طلبه برداشته، نه آنکه حق غیبت به او داده باشد.

ثانیاً غیبت همیشه تخلف نیست و صدور مجوز غیبت را نباید معادل اعطای حق تخلف دانست. هم چنین می توان آن را به معنای «مرخصی استحقاقی» گرفت.

2. وضع این قانون موجب سوء استفاده عده ای خاص

ص: 112

می شود، زیرا قانون راه فرار از وظیفۀ شرکت در کلاس را از ابتدا به روی طلبه گشوده است.

اولاً معلوم نیست که موارد سوء استفاده زیاد باشد، زیرا تودۀ طلاب از سر عشق به انجام وظیفه و احساس مسئولیت درس می خوانند و نیازی به اِعمال قهر و فشار برای حرکت ندارند. سوء استفاده از قانون استثنا است.

به علاوه، احتمال می رود، عده کمی که هنوز به آستانۀ این تربیت اخلاقی نرسیده و در زمرۀ همان استثناها هستند، با پیش بینی حوادث غیرمنتظره و امور ضروری زندگی، مقداری از ظرفیت مجاز غیبت را برای مبادا نگاه دارند.

ثانیاً فرض کنیم که این گروه از همۀ ظرفیت غیبت مجاز خود، بدون توجیه استفاده کند، آسیب غیرقابل جبران و اختلال جدی در روند آموزش مدرسه و فراگیری خود طلبه پدید نمی آید.

ثالثاً طبیعی است که این قانون در قبال همۀ حسنات و ثمراتی که ارائه می دهد، هزینه ای هم دریافت کند؛ روش منطقی آن است که پس از محاسبۀ دقیق هزینه و درآمد، درباره مقرون به صرفه بودن قانون اظهار نظر کنیم. به رخ کشیدن هزینه، پیش از اعتراف به درآمد، نوعی ناجوانمردی است.

آیین نامه موجود، کار اداره را ساده تر کرده، ما را از نیروهای کیفی و متخصصان تربیتی بی نیاز گردانده است، آمار شرکت در کلاس را به سهولت بالا برده و راه هرگونه سوء استفاده را بر طلبه بسته است، اما پیشنهاد حد نصاب نیز علاوه بر تأثیر در کوچک کردن سیستم اداری و تقلیل مراحل گردش کار، به فارغ شدن فرصت برای برنامه های تربیتی، ایجاد زمینه اختیار، بهبود روابط میان طلاب و مسئولان،

ص: 113

گسترش جوّ صداقت و اعتماد، رشد احساس مسئولیت و خودشکوفایی و... انجامیده است.

3. می توان آیین نامۀ موجود را با ملاحظۀ مسائل تربیتی و اخلاقی و حفظ حرمت طلبه به گونه ای اجرا کرد که طلبه احساس تحقیر نکند و روابط میان طلاب و مسئولان سالم باقی بماند.

این پیشنهاد، راهی است که در بسیاری از مدارس حوزه عمل می شود؛ همۀ مدیرانی که علاوه بر مسائل آموزشی، دغدغۀ تربیت اخلاقی طلاب را دارند، بر این مسئله تأکید می ورزند و در مقام عمل، نهایتِ تلاش خود را به کار می گیرند، اما اولاً دلیل پیشنهاد حد نصاب در این مسئله به «احتمال تحقیر و توهین» منحصر نیست؛ ثانیاً چه ضمانت قانونی ای برای این ملاحظات اخلاقی در مقام اجرا پیش بینی شده است؟

به نظر می رسد که در اینجا قانون، جانب مسئولان را بیش از طلاب رعایت کرده، زیرا اعتماد کامل خود را به مجریان آیین نامه ابراز داشته و از حسن اجرای آنان مطمئن بوده است، اما بیشترین بدبینی را در حق طلبه روا داشته است؛ در حالی که مجریان و کارگزاران باید بیش از طلاب مورد بازخواست قرار گیرند، زیرا قرار گرفتن در مسند بالاتر برای عمل آن ها تأثیر فراگیرتری رقم زده است.

چرا قانون راه سوء استفاده را به روی مجریان و کارگزاران باز گذاشته، اما بر طلبه، به صورت کامل بسته است؟! آیا نمی توان بخشی از توصیه های اخلاقی مورد نظر برای مجریان را از راهکارهای قانونی و حقوقی پی گرفت؟

4. این قانونِ پیشنهادی موجب متزلزل شدن کلاس ها و بی احترامی به اساتید می گردد.

ص: 114

اولاً احترام به استاد را نمی توان به صورت آیین نامه و دستور در جان طلبه نهادینه کرد؛ علاوه بر اینکه رفتار ظاهری احترام آمیز اگر همراه با جان مایه اخلاقی نباشد، ارزشی ندارد؛ مثل سلام نظامی و آیین احترام قانونی در پادگان ها که در مواردی، بیشتر به یک رفتار تظاهرآمیز منافقانه شبیه است. قدرت فرهنگ سازی دین در رشد همین فضایل اخلاقی، بدون استفاده از چوب و چماق است که باید با عنایت بیشتر مسئولان آن را شکوفا نمود و از آن بهره برد.

ثانیاً نوع طلاب احترام به استاد را یک ارزش ویژه و مایۀ برکت فعالیت های علمی خود می دانند که این ارزش باید با تذکر مستمر فراگیرتر شود.

ثالثاً می توان این حق غیبت را به مرخصی استحقاقی ترجمه کرد و نبودن طلبه درکلاس درس را برخاسته از درک وظایف دیگر یا حداکثر هزینه ای برای تربیت پایدار طلبه دانست. این تربیت پایدار باعث می شود در درازمدت احترام بیشتری به اساتید صورت پذیرد.

5. مراجعه طلبه به مسئول مدرسه موجب شناخت بیشتر طرفین و باز شدن باب گفت وگو و ایجاد انس و صمیمیت می گردد و بحث حضور و غیاب، بهانه ای برای این مراجعات است...

مراجعه مسئول مدرسه به حجرۀ طلاب ثمرات و برکاتی به مراتب بیشتر و پایدارتر دارد؛ اگر مسئول مدرسه واقعاً در صدد ایجاد ارتباط و ایفای نقش تربیتی خویش است،می تواند از گوهر گرانقدر زمان خویش در این راستا بهره افزون تری بگیرد.

***

در پایان به برخی از شیوه های ارزشمندی که برای اجرای متعادل قانون موجود در مدارس به کار گرفته می شود، اشاره

ص: 115

می کنیم.

در بعضی از مدارس، به جای تفویض امر حضور و غیاب به استاد یا نماینده کلاس، برگه حضور و غیاب در کنار در ورودی کلاس نصب می شود و هر طلبه پیش از ورود، مقابل نام خود علامت حضور یا ساعت تأخیر را ثبت می کند.

در برخی از مدارس نیز برای توجیه غیبت، صندوقی قرار داده شده که طلبه بدون مراجعه به دفتر، نام و علت غیبت خویش را در برگه ای ثبت می کند و درون آن می اندازد. مسئول مربوط پس از بررسی نوشته ها، فقط اندکی از موارد را برای مواجهۀ حضوری به دفتر فرا می خواند.

در بعضی از مدارس که جمعیت محدودتری دارند، مدیر مدرسه یا استاد برای پرس و جو از علت غیبت به طلبه مراجعه می کند.

در میان اساتید نیز، نمونه ای وجود داشته که «یک ثانیه تأخیر» خود را موجب تعطیلی کلاس درس اعلام کرده، به آن وفادار مانده است. التزام عملی این استاد، کلاس درس او را همیشه پررونق و برقرار نگاه داشته است.

همه این ابتکارها، برخاسته از توجّه به پیچیدگی مسائل اخلاقی و ناکارآمدی «قانون» در ایصال به اهداف تربیتی است... .

سخن آخر

این قلم، به هیچ وجه مدعی نیست که همۀ جوانب امر را در مسئلۀ قانون حضور و غیاب دیده و بررسی کرده است. به همین جهت، همچنان خود را محتاج استفاده از نگاه های عمیق انسان شناسانه و توجّهات پُرارج تربیتی می داند و امید آن دارد که

ص: 116

صاحب نظران، با عنایت بیشتر به این بحث و افزودن ملاحظات و تکمیل جوانب مسئله، نهاد مقدس حوزه را در بهینه سازی نظام اداری و اصلاح فرایند قانون گذاری مدد فکری رسانند و در راه بالندگی و شکوفایی حوزه های علمیه قدم بردارند.

پذیرش و جذب طلاب علوم دینی

حوزه علمیه آشکارا شاهد عزمی نوین برای چاره اندیشی و به سازی وضعیت موجود است. دیرزمانی است که اندیشمندان و دردآشنایان، به رسالت بزرگ حوزه های علمیه، شرایط تاریخی و جغرافیایی امروز و وضعیت موجود مراکز علوم دینی توجه ویژه نموده اند و در صدد اصلاح و ترمیم چگونگی موجود و بالنده سازی آن برآمده اند. این عزم سال ها است که شکل گرفته و هر چند یک بار شعله ورتر شده است و اندک اندک و بس آرام به تغییرات و تحولاتی در بافتار درونی حوزه انجامیده است. به یقین سرعت این تغییر و تحول ها در دهۀ اخیر پس از تغییر الگوی مدیریت حوزه -که به پیشنهاد رهبر معظم انقلاب درسال 74 صورت گرفت- رو به تزاید گذاشت و موجب پیدایش برکات فراون تازه ای گشت. اما در مقایسه با شتاب فزایندۀ تحولات اجتماعی و پیچیدگی شبکۀ روابط انسانی، آنچه در حوزه صورت گرفته، نسبت به بایسته ها و مطلوب ها در حد عُشری از اعشار است.

این عزم نوین را همین جا ارج می نهیم و قدر می شناسیم و امید آن داریم که علی رغم برخی کاستی ها و کندی های مشهود این تلاش ها و پویه ها بی ثمر نماند و با اخلاص و مجاهدت و استقامت و پیش از آن با تدبیر و حزم و خِرَد بهره های شایسته ای به کف آید.

ص: 117

شواهد موجود نشان از آن دارد که مسئولان محترم حوزه از شورای عالی، جامعۀ محترم مدرسین و مدیریت حوزۀ علمیۀ قم در صدد طراحی یک نظام هماهنگ پیشرو در جهت بالندگی حوزه قرار گرفته و این بار به پیشنهادهایی که روابط آن با سایر طرح ها و پیشنهادها در سایر ابعاد و موضوعات به خوبی روشن نشده، قناعت نمی ورزند. این بار رشد و بالندگی صنفی طلاب و حوزه های علمیه به صورتی جامع مد نظر قرار گرفته و آموزش و پژوهش و مدیریت و تبلیغ در کنار تربیت معنوی و اخلاقی در حوزه با هم توجه شده است.

گویا پرگویی و پرنویسی و ارائۀ یک طومار مفصل از طرح ها و پیشنهادها بیش از آنکه فایده ای رساند مانع و حجابی خواهد بود از درک رتبۀ اهمیت آنچه اساسی و حیاتی است. طول و تفصیلِ نوشته، حوصلۀ خواننده را سر می برد و او را به تندخوانی و کندفهمی می راند و در تأثیرگذاری و اقدام، موفقیتی به دست نمی دهد. لذا در این نوشته به جای پرداختن به جزئیات و ارائۀ ده ها راه حل و راهکار و پروژه و پیشنهاد، به یک دو نکتۀ اساسی و راهبردی اکتفا می شود تا با برجسته سازی این نکات از بی مهری به آن همه جلوگیری شود.

حوزه محل تأمین مهم ترین و کارآمدترین منابع انسانی نهضت بزرگ تمدن سازی اسلامی است. حوزه کانون پرورش ارزشمندترین سربازان لشکر مهدی و پرنفوذترین کارگزاران دولت مهدوی است.

طلبه ای که در حوزه ثبت نام می کند در دالانی قرار می گیرد که پس از عبور از آن باید به پدیدۀ تابناک پرتوانی تبدیل شود که عُرضه انجام کارهای ویژه و امانت آن را واجد باشد.

ص: 118

«ان خیر من استأجرت القوی الامین»(1)

حوزه نباید تنها به فکر نیاز اخلاقی و معنوی طلبه باشد و غایت خود را آدم ساختن طلبه (به معنای خاص اخلاقی) قرار دهد، حوزه باید به صدد آدم ساز ساختن طلبه باشد. یعنی آدمِ این کار را بسازد. آدمِ واجد مهارت های مختلف که به کار تقویت دین خدا بیاید و در جریان فهم و تبیین و تبلیع و تحقق دین خدا و دفاع از شریعت بتواند تأثیرگذار باشد. هدف از به حوزه آمدن نیز نباید تنها به آدم شدن (یعنی خودسازی معنوی و اخلاقی) منحصر شود. تربیت معنوی واخلاقی وظیفۀ هر انسانی است، چه طلبه باشد و چه طلبه نباشد، که آدمی پیش از آنکه طلبه گردد انسان است و وظایف انسانی بر دوش دارد.

با توجه به این ویژگی مهم حوزه (کانون تأمین منابع انسانی) و با توجه به محدودیت منابع و امکاناتِ در اختیارِ، لازم است در هزینۀ این امکانات و فرصت ها کمال دقت ملاحظه شود تا با صرف کمترین ها، بیشترین بازده حاصل آید.

شاید لازم نباشد برای این منظور طول و عرض و ارتفاع ساختار حوزه گسترش یابد و مسئولان امر، دست به کار تأسیس نهادهای جدید گردند. حتی شاید لازم نباشد در ابتدای امر، در قانون حاکم بر این ساختار تغییری رخ دهد؛ حسن اجرای قوانین موجود در همین شرایط فعلی قابلیت بالا بردن بازده فعالیت ها را دارد. یعنی اگر مسئولی، بدون ادعای اصلاح و سر و صدای تغییر، قصد بهبود وضع موجود را داشته باشد می تواند از ظرفیت های ساختار، فرهنگ و

ص: 119

---

1- . قصص، آیه 26.

قوانین موجودِ حوزه، بهره ای فراوان گیرد و بر بالندگی آن بیفزاید. با این توجه به موضوع پذیرش و جذب و گزینش طلاب در حوزه می پردازیم.

پذیرش و گزینش طلاب دروازه ورود منابع انسانی به خانوادۀ حوزوی است و زایش نیروهای جدید بر آن استوار است. اگر این دروازه به روی همگان باز باشد یا دقت کافی در ورود میهمانان تازه اعمال نگردد مشکلات فراوانی پیش رو خواهد بود و سرمایۀ گزافی به هدر خواهد رفت. بدون شک باید پاسبانانی آزموده و کارآمد از این دروازۀ خطیر محافظت نمایند و کنترل دقیق ورودی های حوزه را به دست گیرند.

سرمایه اندکی که دراختیار اهداف امام عصر عجل الله تعالی فرجه الشریف قرار گرفته، نباید صرف هر کس و ناکس شود و دروازۀ پذیرش و گزینش، نقطۀ عطف انتخاب این هزینه است. گمان می شود اگر اهمیت این نقطۀ استراتژیک بر مسئولان آن روشن شود در ارتقای کیفیت آن کوششی فراگیر ایجاد خواهد شد.

در این گردنه استراتژیک نباید رویکرد گله ای و فله ای داشت و با مسامحه و إن شاء الله برگزار کرد. هیچ نیازی هم نیست که کمیت طلاب، مد نظر قرار گیرد. چه اشکال دارد که در یک سال تحصیلی از چند هزار متقاضی ورود به حوزه تنها 30 نفر انتخاب شوند؛ یکی مرد جنگی به از صد هزار، و «قلة العیال احد الیسارین»(1)

طلبه پیش از ورود به حوزه هیچ حقی به گردن سازمان روحانیت ندارد و پاسخ نفی شنیدن برای او چندان گران نیست و

ص: 120

---

1- . نهج البلاغه، حکمت 141.

مفسده ای پی نمی آورد. بنا هم بر این نیست که هر کس شیدای ورود به حوزه است این توفیق را به دست آورد. محدودیت فرصت ها و امکانات حوزه این سخاوتمندی را اجازه نمی دهد و انتخاب را ضروری می سازد.

برای اقدام به هر کار شرایط اولیه ای نیاز است. قصاب برای قصاب شدن بازوی قوی و گردن کلفت نیاز دارد. طلبه هم برای طلبه شدن علاوه بر عشق و علاقۀ اولیه و سلامت وصفای روحی که نوع جوانان مشتاق بلاتردید واجد آن هستند، استعداد فعالیت علمی-پژوهشی و حوصلۀ کار توان فرسای تحصیل را نیاز دارد. ضریب هوشی بالا به علاوۀ سابقۀ تلاش و فعالیت و موفقیت نسبی در دورۀ پیش از طلبگی باید قطعا احراز شود و بدون تعارف و مسامحه، و با اعمال دقت متناسب با دستگاه امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف نخبه گزینی گردد.

پس از این اگر با سوء اختیار مسئولان و پاسدارانِ این گردنۀ مهم، کسی بدون اهلیت لازم وارد مجموعه شود اختیار پالایش او هزینۀ گزافی می طلبد. رویکرد گله ای و فله ای به سلب اختیار ما می انجامد. چرا با سوء اختیار خود از خود سلب اختیار کنیم و با سهل گیری و بی توجهی خود را گرفتار آوریم؟ آن سلب اختیار که پس از این بی توجهی پدید می آید هرگز رافع تکلیف نیست که الامتناع بالاختیار لاینافی الاختیار.

بنابراین اگر فرض کنیم با همین ساختار تشکیلات و قوانین موجود قصد بهسازی وضعیت پذیرش طلاب باشد دو کار اساسی ضرورت دارد.

1. القای اهمیت فراوان این گردنۀ استراتژیک به مجریان و

ص: 121

کارگزاران پذیرش

2. محدود کردن دایرۀ انتخاب و پرهیز از استقبال عمومی (پایین آوردن نرخ طلاب پذیرش شده و ورودی های هرسال)

اگر به مسئولان پذیرش گفته شود از میان چند هزار متقاضی تنها 100 نفر را انتخاب کنید خود به خود در امرانتخاب دقت بیشتری خواهد شد.

البته و صد البته توافق بر سر تعریف طلبه و نقش او در اجتماعِ آینده، ملاک های گزینش را روشن تر خواهد کرد. هر جوانِ کم روی به ظاهر مؤدبی که گردن تواضع کج کند و با وقار و متانت راه رود صلاحیت ورود به حوزه را ندارد. هر جوان آماده برای رشد معنوی و تعالی روحی را نباید مجوز طلبگی داد. اشتباه ما آن است که طلبگی را به رشد و تعالی معنوی معنا می کنیم، آنگاه شرط لازم برای ورود به حوزه را آمادگی تربیت روحی می دانیم. تربیت معنوی یکی از اجزای (و البته از اجزای بسیار مهم) شخصیت جامع طلبه کارآمد است و هرگز برای تربیت یک نیروی مؤثر حوزوی کافی نیست.

بی مناسبت نیست همین جا این پیشنهاد را هم عرضه کنیم که ترسیم سیمای ایده آل طلبه و ارائۀ یک تعریف کامل از طلبۀ موفق و آرمانی یک ضرورت برای طلاب و مسئولان حوزه است. آیا طلبۀ موفق طلبه ای است که دروس حوزه را با سرعت مناسب به خوبی بخواند و از صفای باطن و تقوای لازم برخوردارد باشد؟ این تلقی عمومی میان طلاب و اساتید و مسئولان است که به نظر سخت ناقص و ناکارآمد است. اگر پروژه ای در راه ترسیم سیمای آرمانی طلبۀ موفق آغاز گردد و چیزی شبیه منشور تربیتی نسل جوان (که توسط سازمان ملی جوانان تهیه شده البته با بهره گیری از تجربۀ آنها

ص: 122

و بدون نقایص و ایرادات آن) تهیه شود نظام تربیت طلبه سامان خواهد گرفت و خدمتی بس بزرگ به طلبه برای یافتن منطق برنامه ریزی شخصی خواهد بود و خدمتی بزرگ تر به سازمان حوزه، برای حسن اجرای وظایف محوله. این پروژه ملاک های پذیرش را نیز روشن تر خواهد کرد. پذیرش به واقع باید سرمایه گذاری ویژه برای نخبه گزینی و نخبه پروری تلقی شود. اگر در امر پذیرش طلاب به کیفیت بها دهیم نه به کمیت موضوع پاره ای از مشکلات آینده حوزه مرتفع خواهد شد.

یک دسته گل دماغ پرور

از خرمن صد گیاه برتر

ناکارآمدی بخش پذیرش و گزینش به تولد نوزادهای معلول و عقب مانده در حوزه می انجامد که هر چه بزرگ تر شوند دردسرسازتر و سربارتراند و مصرف کننده های بی حاصلِ سرمایه های حوزه که حوزۀ حاصل خیز را به زمین بایر بدل می سازند. در مقابل، کارآمدی بخش پذیرش موجب تولد استعداد های درخشان و فرزانگان بی بدیلی است که هر چه بزرگ تر شوند امید پرتوافشانی و ثمربخشی آنان بیشتر می شود.

مسئله دیگر که در این قسمت به آن توجه نشده موضوع جذب است. حوزه های علمیه علاوه بر پذیرش باید جذب داشته باشند. پذیرش یعنی جوانی که خود طالب و متقاضی ورود به سرزمین باشکوه طلبگی است برای این موضوع ارزیابی و پذیرفته شود. ولی جذب، یک اقدام فعال است که مستقیماً از سوی حوزه انجام می گیرد و هدف آن جهت بخشی به ارادۀ جوانان شایسته و احیانا تغییر تصمیم آنها به سوی انتخاب راه طلبگی است.

اقدام به این مسئله متقاضیان ورود را افزایش می دهد وکار

ص: 123

گزینش را سخت تر می کند اما در نهایت با قراردادن فیلتر های قوی برای ورود به حوزه بازده پذیرش بالاتر خواهد رفت. به امید روزی که بهترین جوانان این مرز و بوم به سمت بهترین خدمات اجتماعی که همان انجام وظایف پیامبران الهی است رو کنند و حوزۀ امام زمان عجل الله تعالی فرجه الشریف کانون اجتماع برترین، کارآمدترین و مؤثرترین نیروهای اسلام باشد.

ص: 124

منابع و مآخذ

1. قرآن کریم

2. نهج البلاغه

3. الاحتجاج، احمد بن علی طبرسی، مشهد، نشر مرتضی، 1403 ق.

4. إقبال الأعمال، سید بن طاووس، تهران، دارالکتاب الاسلامی، 1367.

5. الامالی، محمد بن حسن طوسی، قم، دارالثقافه، 1414ق.

6. بحار الانوار لدرر اخبار الائمه الاطهار، علامه محمدباقر مجلسی، تهران، المکتبة الاسلامیه، چاپ دوم، 1364.

7. به کجا و چگونه؟ نیم نگاهی به آرمان کمال و راه رسیدن به آن، عالم زاده نوری، محمد؛ قم، مرکز انتشارات مؤسسه امام خمینی ره ، 1385.

8. تحف العقول، حسن بن شعبه حرانی، قم، انتشارات جامعه مدرسین، 1404.

9. چهل حدیث، امام روح الله الموسوی الخمینی، تهران، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی ره ، 1381.

10. روضة الواعظین، محمد بن حسن فتال نیشابوری، قم، انتشارات رضی.

11. لحکم و درر الکلم، عبدالواحد آمدی تمیمی، تحقیق میر سید

ص: 125

جلال الدین محدث ارموی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1360.

12. الکافی، محمد بن یعقوب کلینی رازی، با تصحیح و تعلیق علی اکبر غفاری، تهران، مکتبة الصدوق، 1381 ق.

13. کنز العمال فی سنن الاقوال و الافعال، المتقی الهندی، بیروت، مؤسسه الرسالة، 1413 ق.

14. لباس روحانیت، چراها و بایدها، محمد عالم زاده نوری، قم، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی ره ، 1378.

15. مشکاة الانوار، علی بن الحسن طبرسی، نجف، کتابخانه حیدریه، 1385 ق.

16. مفاتیح الجنان، شیخ عباس قمی.

17. مکارم الاخلاق، حسن بن فضل طبرسی، قم، انتشارات شریف رضی، 1412ق.

18. من لایحضره الفقیه، شیخ صدوق، قم، انتشارات جامعه مدرسین، 1413ق.

19. منیة المرید فی آداب المفید و المستفید، زین الدین بن علی جبعی عاملی معروف به شهید ثانی، تحقیق رضا مختاری، قم، دفتر تبلیغات اسلامی، 1409 ق.

20. میزان الحکمه، محمد محمدی ری شهری، قم، دارالحدیث، 1377.

21. المیزان فی تفسیر القرآن، علامه محمد حسین طباطبایی، قم، مطبوعاتی اسماعیلیان.

ص: 126

منشورات ولاء منتظر عجل الله تعالی فرجه الشریف

● عصر الامام الخمینی ره (ترجمه عربی)

● منشور فرهنگ از دیدگاه امام خمینی ره

● وظایف متقابل حوزه و نظام اسلامی از دیدگاه امام خمینی ره

● عبرت های عاشورا

● ارتجاع روشن فکری بعد از انقلاب اسلامی

● مهاجر، زندگی نامه شهید حجت الاسلام ابراهیمی

● دشمن شناسی، بررسی رهنمود های مقام معظم رهبری

● جستاری بر پایان جنگ

● منشور فرهنگ از دیدگاه مقام معظم رهبری

● وظایف متقابل حوزه و نظام اسلامی از دیدگاه مقام معظم رهبری

● ولایت فقیه از دیرباز تا امروز

● آزمون خواص در حکومت اسلامی

● تبار انحراف، پژوهشی در جریان شناسی انحرافات تاریخی

● طوفان بلا در کربلا

ص: 127

● شناخت و بررسی شیطان پرستی

● آخرالزمان و آینده گرایی سینمایی؛ بررسی

و تحلیل بیش از پانصد فیلم

● دین و سینما، گزاره های اعتقادی؛ بررسی

و تحلیل بیش از سیصد فیلم

● دین و سینما، آموزه های اخلاقی و ارزشی؛ بررسی و تحلیل بیش از سیصد فیلم

● سینمای سیاسی، سیاست سینمایی؛ بررسی

و تحلیل بیش از پانصد فیلم

● تلخیص عصر امام خمینی ره

● عصر امام خمینی ره و بیداری بشر معاصر (دوره پنج جلدی)

● دفاع مقدس، رخداد عظیم

● در قلمرو اندیشه های دفاعی امام خمینی ره

● جنگ و قطعنامه های سازمان ملل متحد

● دانش تحصیل دانش

● کانال و مهتاب

● هزار و نه

● خمپاره خواب آلود

● راه مستقیم انقلاب؛ فرآیند پنجگانه تحقق اهداف نهضت اسلامی از منظر امام خمینی ره و حضرت امام خامنه ای (دوره دو جلدی)

● دشمن شناسی در کلام امام خامنه ای

● نصرت خدا، تجلی بیداری اسلامی

●بوستان معرفت

ص: 128