خط بریل: مجموعه مقالات فارسی

مشخصات کتاب

سرشناسه : نوری، محمد، 1340 -

عنوان و نام پدیدآور : خط بریل: مجموعه مقالات فارسی/ به کوشش محمد نوری ؛

[به سفارش] دفتر فرهنگ معلولین.

مشخصات نشر : قم: توانمندان ، 1398.

مشخصات ظاهری : 412ص.

شابک : 978-622-6216-04-3

وضعیت فهرست نویسی : فیپا

موضوع : بریل -- مقاله ها و خطابه ها

موضوع : Braille -- Addresses, essays, lectures

موضوع : بریل -- ایران -- مقاله ها و خطابه ها

موضوع : Braille -- Iran -- Addresses, essays, lectures

موضوع : نابینایان -- آموزش -- مقاله ها و خطابه ها

موضوع : Blind -- Education -- Addresses, essays, lectures

رده بندی کنگره : 1674 HV

رده بندی دیویی : 91/371

شماره کتابشناسی ملی : 5697691

---

قم، بلوار محمدامین، خیابان گلستان، کوچه11، پلاک4، دفتر فرهنگ معلولین

تلفن: 32913452-025 فکس: 32913552-025 همراه: 09125520765

www.HandicapCenter.com

www.DataDisability.com , www.Tavanmandan.com

info@handicapcenter.com

ص: 1

اشاره

ص: 2

بسم الله الرحمن الرحیم

ص: 3

ص: 4

فهرست

پیشگفتار 9

فصل اول: تاریخ تحولات

نگاهی تاریخی به گسترش خط بریل در جهان 13

نرجس منفرد؛ زهرا آقایی 13

تاریخ تحولات خط بریل در ایران 29

محمد نوری 29

نابینایان از روزگار بریل تا امروز 43

مونک تروکیه 43

ترجمه به فارسی از حسین علیزاده 43

شیخ زین الدین آمدی نابینا: کاشف خط برجسته 49

محمد نوری 49

لویی بریل 55

باربار اُ. کُنِر 55

برگردان به فارسی احمد قندهاری 55

نگاهی دیگر به زندگی لویی بریل 61

سرگذشت لویی بریل مخترع خط بریل 65

ترجمه هادی خراسانی 65

کریستوفل کشیش آلمانی: فعالیت ها در عرصه فرهنگ نابینایان ایران 73

حمید ازغندی 73

کریستوفل و ابداع خط بریل فارسی 91

محمد نوری 91

استاد محمدرضا نامنی: نابینا و پژوهشگر خط بریل 107

مریم قاسمی 107

یداللّه قربعلی: سال ها تدریس بریل 109

علی نوری 109

سید عبدالعلی حسینی: نخبه روشندل، حافظ قرآن و ورزشکار 113

علی نوری 113

ص: 5

فصل دوم: موسسات و مراکز

برخی از مراکز تولید کننده آثار بریل... 119

محمد نوری.. 119

مؤسسه رودکی... 129

علی نوری.. 129

مؤسسه رهیاب.... 133

اعظم قاسمی.. 133

مؤسسه خیریه نگهداری کودکان معلول در مالزی... 141

مهدی منتظر القائم. 141

جایگاه ابابصیر در توسعه خط بریل فارسی... 143

محمد نوری.. 143

پرکینز و توبیا 163

فصل سوم: آموزش و فراگیری

آموزش خط بریل... 169

مریم سیف نراقی، عزت اللّه نادری.. 169

راهنمایی مربی های دانش آموزان بریل خوان در کلاس عادی... 175

السی رائوا 175

ترجمه شراره قدوسی فرید. 175

مهارت های چهارگانه زبانی و نقش خط بریل... 181

هاجر شعاعی.. 181

نقش دست ها در بریل خوانی دانش آموزان نابینا 193

ام البنین رودباری؛ دکتر شعله امیری؛ 193

دکتر مختار ملک پور و دکتر حسین مولوی.. 193

ضرورت تأسیس مدرسه غیرانتفاعی بریل... 200

عباس مشایخی.. 200

آموزش بریل به دانش آموزان با معلولیت های چندگانه.. 205

مریم باشعور لشگری.. 205

بلند نویسی بریل برای دانش آموزان نابینا ناشنوا 211

دکتر لیندا مامر. 211

ترجمه آناهیتا خضری.. 211

فصل چهارم: دسترس پذیری و اشتراک پذیری

چگونگی گسترش دسترسی همگانی و به اشتراک گذاری بریل... 219

محمد نوری.. 219

ص: 6

اشتراک منابع و استفاده از بریل برای نابینایان در کشورهای در حال رشد.. 227

تاج الملوک ارجمند. 227

فصل پنجم: فناوری

خواندن با انگشتان: کتاب های تصویری به زبان بریل... 235

لائورا زایه من 235

ترجمه علی خاکبازان 235

دستگاه های ورودی و خروجی رایانه.. 241

آناهیتا خضری.. 241

وسایل و تجهیزات خط بریل: خواندن، نوشتن، آموزش و ارتباطات.... 251

گردآوری علی نوری.. 251

پکتوس، تولید کننده انواع تجهیزات نابینایان... 260

مدیریت پکتوس... 260

پیشرفت فناوری در خط بریل... 279

فصل ششم: آسیب شناسی

آسیب شناسی خط بریل... 293

اعظم قاسمی.. 293

علل و عوامل اختلال در بریل خوانی نارسا 299

احمد قره خانی، حمزه اکبری، مهناز اکبرنیا 299

دانش آموزان و غلط نویسی در نگارش خط بریل... 307

صدیقه رضایی دهنوی و مریم سیف نراقی.. 307

نقش دست و انگشت در سرعت بریل خوانی... 319

دکتر احمد علی پور، مژگان آگاه هریس، ناهید یوسف پور. 319

خطا شناسی بریل در دانشجویان نابینای 18- 25 ساله شهر مشهد.. 327

نادر جهانگیری، ابوالقاسم قوام، نرجس منفرد، حمید محیب ازغندی.. 327

کشف اغلاط در بریل خوانی... 341

صدیقه رضایی دهنوی، فرخ لقا عکافی، سالار فرامرزی.. 341

نارساخوانی بریل... 351

ترجمه هوشنگ شریعتی.. 351

فصل هفتم: اطلاع رسانی

ارتباطات عامل اصلی پیشرفت برای نابینایان... 361

نورمن کومبز. 361

ترجمه: تاج الملوک ارجمند. 361

ضرورت اطلاع رسانی برای نابینایان با خط بریل... 365

ص: 7

سهیل معینی 365

گزارشی درباره نشریات نابینایی در نمایشگاه مطبوعات 373

مصطفی فروزنده 373

آسیب شناسی کتاب بریل 379

محمد خوانین زاده 379

آشنایی با منابع بریل 383

سعید محمدیاری 383

فصل هشتم: جنبه های فرهنگی و حقوقی

تأثیر خط بریل عربی بر بریل فارسی 395

نادر جهانگیری؛ ابوالقاسم قوام؛ 395

نرجس منفرد؛ حمید محیب ازغندی 395

فقه و حقوق 407

محمد نوری 407

ص: 8

پیشگفتار

استفاده از حروف و کلمات برجسته و خواندن آنها با لامسه از قدیم رواج داشته است. مهم ترین گزارش در این باره، اختراع فردی به نام زین الدین آمدی است که مقاله ای درباره ابتکارش تألیف و در این مجموعه آمده است. اما استفاده گسترده و نظام مند پس از اختراع لویی بریل در سده نوزدهم میلادی آغاز شد. در واقع این اختراع انقلاب ژرفی در فرهنگ و جامعه نابینایان پدید آورد.

خط بریل مثل کتاب گویا و زبان اشاره دارای دو طرف مصرف کننده و تولید کننده است. مصرف کننده کتاب گویا با حس شنوایی، از آن استفاده می کند؛ ولی تولید کننده با قرائت متن و خواندن آن را تولید می کند. از این رو این کتاب، گویا نامیده می شود. بریل را از حیث تولید می توان کتاب برجسته نامید و از نظر مصرف کننده، آن را کتاب بساوایی (لمسی) می نامند. البته در فرهنگ غربی و در جهان عرب به دلیل اینکه مخترع آن بریل بود، آن را بریل (ضبط اکثر متون عربی، برایل است) خوانده اند. در فرهنگ عربی به جای بریل یا برایل گاه آن را خط منقوط یا خط نقطیة می نامند. لغت نامه دهخدا بساوایی را لامسه یا قوه لامسه و بسودنی را لمس کردنی و قابل لمس یا ملموس دانسته است.(1) در زبان انگلیسی آن را Touch Reading، Braille Reading، Braille Book،Braille Writing، Braille System، Braille Text book، Braille Codes می نامند.

از این رو کتاب بساوایی غلط و کتاب بسودنی صحیح است. یعنی متنی که قابلیت لمس دارد و با لمس کردن قرائت می شود. اما کتابی را می توان لمس کرد یا قوه لامسه وقتی چیزی همچون کلمات و حروف را می تواند لمس کند که بُعد (طول و عرض و ارتفاع) داشته باشد. به عبارت دیگر حروف و کلمات در صورت برجسته بودن، می تواند لمس پذیر باشد. به همین دلیل گاه آن را خط برجسته و بعضی آن را خط نابینایی می نامند.

لویی یا (لوییس) بریل (1809-1852م) معلم فرانسوی در 1829م الفبایی مخصوص نابینایان اختراع کرد. او از سه سالگی نابینا شده بود و درصدد بود تا نابینایان همانند افراد عادی به تعلیم علوم بپردازند. حروف بریل در واقع نقطه های برجسته ای هستند که هر نقطه یا چند نقطه نماد حرف خاصی است. این نقطه ها با شابلون یا ماشین برجسته می شود به طوری که با لامسه قابل تشخیص است.

امروزه نابینایان در سراسر جهان از خط بریل برای خواندن متون و آموزش استفاده می کنند. خط بریل فارسی از سال 1339ش در ایران پذیرفته شد. اما مشکلات و نواقصی داشت. سپس در سمینار مربیان نابینایان ایران در شهریور 1348 (تهران) اصلاح شد و بخشی از مشکلات آن مرتفع

ص: 9


1- . لغت نامه دهخدا، ص 4156 و 4108.

گردید. پس از آن هم تلاش هایی برای کارآمدتر کردن صورت گرفته است. اما این خط هنوز هم با مشکلاتی مواجه است. در یک بررسی سریع، این مشکلات را این گونه می توان شمارش کرد:

1- فقدان تشکل آموزگاران و مدافعان خط بریل در ایران 2- فقدان متصدی که با روش علمی به همه مسائل و امور آن اهتمام داشته باشد 3- عدم همسان سازی 4- گرانی وسایل بریل ساز و عدم توانایی همه روشندلان برای تهیه آن 5- فراگیر نبودن آموزش بریل 6- عدم دسترسی به فناوری های مدرن بریل 7- ضعف پژوهش ها در زمینه بریل و عدم بررسی مشکلات و ارائه راه کار برای به روز شدن.

اینها برخی از مشکلات ریشه ای و مبنایی خط بریل در ایران است. با درک این شرایط، دفتر فرهنگ معلولین اقدام به تهیه کتاب حاضر نمود؛ تا بدین وسیله منابع مورد نیاز در اختیار پژوهشگران قرار گیرد و بهتر بتوانند به بررسی مشکلات بریل بپردازند. البته این دفتر قبلاً هم اقداماتی در همین راستا داشته است؛ از جمله ویژه نامه ای به توصیه حجةالاسلام والمسلمین سیدجواد شهرستانی رئیس محترم مؤسسه جهانی آل البیت(ع) و نماینده آیت اللّه العظمی سیدعلی سیستانی درباره بریل منتشر کرد.

مجموعه حاضر شامل مقالاتی است که درباره خط بریل در ایران منتشر شده است. این مقالات ابعاد مختلف خط بریل را بررسی کرده و مجموعه اطلاعات و تحلیل های جامعی در اختیار کاربران قرار می دهد. بسیاری از این مقالات قبلاً در مجله توان نامه و در ویژه نامه بریل منتشر شده و بعضی از آنها از جاهای دیگر اخذ شده و با ذکر مأخذ اینجا آمده است.

امید است از نظرها، نقدها و پیشنهادات پژوهشگران و نویسندگان محترم بهره مند گردیم.

محمد نوری

اسفند ماه 1397

ص: 10

فصل اول: تاریخ تحولات

اشاره

ص: 11

خط بریل کنونی پیشینه طولانی دارد و از فراز و نشیب های بسیار عبور کرده تا به دست ما رسیده است. گویا انسان در همه کره زمین عزمش را جزم کرده بود تا نابینایان مثل انسان های عادی بتوانند بخوانند و بنویسند؛ نخواندن و ننوشتن نابینایان برای انسان گران تمام شده بود. از این رو قبل از ظهور شخصی به نام لویی بریل، دیگران طی قرون و اعصار، بسیار تلاش کردند تا راهی برای خواندن و نوشتن این قشر ابداع کنند. این تلاش ها مخصوص یک قوم و یک کشور هم نبود و همگانی و تقریباً جهانی بود.

تا رسیدیم به ظهور بریل، با ابتکار بریل، ابتدا فرانسه و بعداً اروپا و سپس دیگر کشورها از کارش استقبال کردند و یک باره جهان یک صدا اقدام بریل برای خواندن و نوشتن نابینایان را پذیرفت.

تحولات خط برجسته طی قرون و اعصار تا لویی بریل و سپس بعد از او در مقالات متعدد گزارش و بررسی شده است که این فصل شامل بسیاری از آنها است. البته غیر از بررسی های تاریخی، درباره شخصیت های مؤثر در تاریخ هم در همین فصل آمده است.

ص: 12

نگاهی تاریخی به گسترش خط بریل در جهان-نرجس منفرد؛ زهرا آقایی

نگاهی تاریخی به گسترش خط بریل در جهان(1)

نرجس منفرد(2)؛ زهرا آقایی(3)

چکیده

چشم و بینایی از اعضای ظریف و حساس بدن انسان است، طوری که در حوادثی مثل جنگ، تصادف رانندگی، منازعات، زودتر از دیگر اعضا آسیب می پذیرد و کارایی خود را از دست می دهد. از طرف دیگر بیشترین اطلاعات از طریق بینایی و چشم به دست می آید و این حس نسبت به حواس چشایی، بویایی، لامسه و شنوایی وظیفه مهم تری بر عهده دارد. به این دلایل مخترعان، دانشمندان و کارشناسان از قدیم به فکر چاره و پیدا کردن راه حلی بودند تا درمانی برای نابینایی پیدا کنند؛ یا حواس دیگر را جایگزین بینایی نمایند. اختراع لویی بریل در 1829م تحول بزرگی را رقم زد و راه جدیدی را گشود. الفبایی که بریل اختراع کرد به سرعت در همه مناطق جهان و پیش از همه در کشورهای اروپایی با استقبال مواجه شد. این مقاله به اجمال مسیری که از یکی دو قرن قبل از لویی بریل آغاز شد و با اختراع او سرنوشت جدید پیدا کرد و بالاخره در کشورهای همه قاره ها با استقبال روبرو شد، بررسی می کند.

این مقاله؛ با اقتباس از دو پایان نامه از خانم نرجس منفرد و زهرا آقایی تألیف شده است. این پایان نامه ها بهترین متون در زمینه بریل و دی زی در ایران است و حتماً باید با انتشار در اختیار عموم قرار گیرند.

ص: 13


1- . این مقاله پس از کسب اجازه از پایان نامه نقد و بررسی نظام نوشتاری بریل فارسی (دانشگاه فردوسی مشهد، 1389، ص 14- 53؛ امکان سنجی به کارگیری دی زی، زهرا آقایی، کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا، 1390، ص 9- 23) اخذ شد و در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 14-24) درج گردید. سپس از مجله توان نامه اخذ و در اینجا منتشر می گردد.
2- . دانشجوی کارشناسی ارشد در دانشگاه فردوسی مشهد، رشته زبان شناسی.
3- . دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه الزهراء (س)

نابینایان تا قبل از سال 1784م از آموزش رسمی بهره مند نبودند و افراد نابینا به صورت شخصی و نزد معلمین خانگی و با هزینه شخصی آموزش می دیدند، تا اینکه در این سال اولین مدرسه نابینایان در فرانسه توسط فردی به نام والنتین های تأسیس شد. این مدرسه، آموزشگاه رسمی نابینایان به شمار می رود. به تدریج در انگلستان، آمریکا، ژاپن و سایر کشورها نیز مدارسی ایجاد شد. تأسیس مدارس ویژه نابینایان زمینه ابداع خطوط برجسته نابینایی و افزایش امکانات آموزشی آنها را فراهم نمود؛ به طوری که لوئیس بریل مبدع نظام علائم لمسی موسوم به بریل، خود یکی از شاگردان مدرسه والنتین های در فرانسه بود.

در ایران نیز آموزش نابینایان زودتر از سایر گروه های استثنایی آغاز شد. اولین مدرسه ویژه نابینایان در تبریز توسط یک کشیش آلمانی، به نام پاستور ارنست کریستوفل در سال 1299ش/ 1920م، تأسیس شد که زمینه ورود خط بریل به ایران را فراهم نمود و این خط برای آموزش رسمی نابینایان به کار گرفته شد. به تدریج در ایران مدرسه های دیگر مانند ابابصیر، خزایلی، شهید محبی و… به وجود آمد.

برای آموزش رسمی نابینایان تا پایان مقطع متوسطه، مکان های خاصی وجود دارد که شامل انواع مدارس استثنایی و مدارس تلفیقی است. این مکان ها مختص دانش آموزان نابیناست در حالی که برای آموزش دانشجویان نابینا برنامه ریزی خاصی در نظر گرفته نشده است. دانشجویان نابینا به ندرت از خط بریل برای رفع نیازهای آموزشی استفاده می کنند و کاربرد خط بریل در میان آن ها جنبه شخصی یافته است زیرا از یک سو کادر اداری و آموزشی دانشگاه ها با خط بریل آشنایی ندارند و از سوی دیگر تهیه منابع آموزشی دانشگاه ها به خط بریل نیازمند صرف هزینه و وقت بسیاری است. این محدودیت ها باعث پدید آمدن مشکلات فراوانی در مسائل آموزشی نابینایان شده است؛ دانشجویان نابینا مجبورند کتاب ها و جزوه های درسی خود را بر روی فایل های صوتی ضبط کنند و برای آزمون از فرد بینای دیگری استفاده کنند که این فرد سؤالات امتحان را برای نابینایان می خواند و آن ها جواب سؤالات را به او دیکته می کنند. همچنین به دلیل نارسایی های خط بریل فارسی و عدم وجود امکانات آموزشی خاص برای دانشجویان نابینا به ندرت می توانند در رشته های خاصی مانند زبان های خارجی، ریاضی و علوم تجربی تحصیل کنند. در زمینه تهیه کتاب های گویا هم مشکلات فراوانی وجود دارد و فقط چند مؤسسه با فاصله زمانی طولانی به ضبط کتاب ها می پردازند. تهیه امکانات آموزشی دانشجویان نابینا در دانشگاه نیز محدود به برخی مراکز نابینایی شده است که به صورت داوطلبانه امکاناتی را هرچند محدود در اختیار دانشجویان نابینا قرار داده است.

اما وضعیت دانشگاه ها در کشورهای اروپایی و پیشرفته بسیار متفاوت با ایران و دیگر کشورهای در حال توسعه است. زیرا آنان با به کار گرفتن امکانات مدرن مثل اینترنت، بریل را کارآمدتر کردند. از این رو دانشجوی غربی از بریل همگانی استفاده می کند. این مقاله به اجمال سیر حوادث بریل را در جهان پیگیری می کند، بلکه تجربه آموزی برای کارشناسان باشد.

ص: 14

نظام های علائم لمسی پیش از ابداع بریل

قبل از ابداع خط بریل نظام های نشانه ای متعددی برای نابینایان وجود داشته است. به اعتقاد مورخین خاستگاه اولین نظام علائم لمسی خاورمیانه بوده است. بر اساس اسناد به دست آمده، دیدموس از اولین افرادی بود که در قرن 14 میلادی نظام علائم لمسی را ابداع کرد که بر روی چوب حک می شد. پس از آن زین الدین عمیدی نظام علائم لمسی را اختراع کرده بود که از نقاط برجسته تشکیل می شد و با حس لامسه قابل خواندن بود.

فرانسیسکو لوکاس – اهل ساراگوزا – در 1517م نظام علائم لمسی را ابداع کرد که نشانه های آن به صورت برجسته بودند که بر روی صفحات نازک چوبی حک می شدند. این خط در حدود سال 1575م به ایتالیا آورده شد و رامپانستو- اهل روم- آن را اصلاح کرد. او به جای اینکه نشانه های لمسی را حکاکی کند آنها را به صورت برجسته درآورد و قالب های بزرگ تری برای آنها به کار برد. به دلیل اینکه خواندن نشانه های این دو نظام علائم لمسی بسیار مشکل بود، هر دو از بین رفتند. گیرلامو گاردانو- فیزیکدان ایتالیایی- در 1547 م روشی برای آموزش خواندن به نابینایان پیشنهاد کرد که از برخی جهات شبیه به نظام علائم لمسی بریل بود.

پیرمورین، در 1640م، نظام علائم لمسی را ابداع کرد که نشانه های آن جابجا می شدند. در همین زمان، کوینگ شرگ اسچونبرگ نشانه های لمسی ساخته شده از حلب را مورد استفاده قرار می داد. همچنین جرج هاردسرفر – شاعر نورنبرگی- در 1651م، نظام علائم لمسی کهنی را بازسازی کرد که در آن نشانه های لمسی را به وسیله قلم حکاکی بر روی صفحه ای با روکش مومی می بریدند. فرانسیسکو ترزی ایتالیایی، در 1676 م، نظام علائم لمسی اختراع کرد که نشانه های آن از نقطه هایی تشکیل شده بود که درون مربع و اشکال مشابه قرار داشتند.

او همچنین نظام علائم لمسی روبرت میلن ودیوید مک بث که منشأ آن از آمریکای جنوبی بود را مورد استفاده قرار داد. این نظام از هفت گره برجسته اصلی با ساختارهای متفاوتی تشکیل می شد که برای نمایش نشانه های خاصی به کار می رفت و بقیه نشانه ها از ترکیب این گره ها با گره های کوچک تر نشان داده می شدند که با فاصله متفاوتی از گره های اصلی قرار می گرفتند.

بنا بر گزارش دیدروت -دایرة المعارف نویس فرانسوی- زنی نابینا متولد 1741م، توانست با نشانه های خطی قابل لمسی که از کاغذ بریده بود مهارت خواندن را بیاموزد. ماریا ترزا ون پارادایز – موسیقی دان ونیزی- متولد 1750م، توانست به وسیله پونزهایی که به شکل حروف بودند و بر روی صفحه ای چسبانده می شدند، مهارت خواندن را یاد بگیرد. او همچنین توانست نظام علائم لمسی که توسط ویسنبرگ اختراع شده بود را بخواند. در این نظام، نشانه ها با سوزن بر روی مقوای نازکی حک می شدند. او همچنین با دستگاهی که ون کمپلن برای او اختراع کرده بود، نشانه های برجسته آلمانی را چاپ کرد.

بزرگ ترین ایراد نظام های علائم لمسی مذکور دشواری های خواندن و نوشتن آن ها بود که آن ها را محدود به کاربردهای شخصی می کرد. تمامی آن ها غالباً بدون اینکه رواج عام بیابند توسط

ص: 15

مبتکرینشان به کار می رفتند. کتاب های معدودی از آنها وجود دارد که به دلیل هزینه بالایشان برای کاربرد شخصی مناسب بودند. اغلب این نظام ها ماندگاری بسیار پائینی داشتند و امکان حمل و نقل آن ها به دلیل حجم و وزن زیاد و آسیب پذیری شان بسیار مشکل بود. نوشتن برخی از نظام علائم لمسی تقریباً غیر ممکن بود و برای خواندن آن ها زمان و انرژی زیادی صرف می شد.

دیگر نظام های علائم لمسی

نظام های علائم لمسی دیگری نیز وجود داشتند که مدتی رواج عام یافتند و دارای کاربردهای با اهمیتی بودند؛ از جمله خط والنتین های که در آموزش رسمی به کار می رفت. در ادامه به مهم ترین نظام های علائم لمسی- با رعایت ترتیب زمانی آن ها- اشاره می کنیم.

نظام علائم لمسی والنتین های: والنتین های در سال 1784م، اولین مدرسه نابینایان را تأسیس کرد. در همین زمان او نظام علائم لمسی را برای نابینایان عرضه نمود که از نشانه های خطی رومی برجسته تشکیل شده بود. این اولین نظام علائم لمسی بود که در آموزش رسمی نابینایان به کار رفت. والنتین های، نشانه های برجسته رومی را در دو اندازه کوچک و بزرگ چاپ می کرد که نوع بزرگ تر برای مبتدی ها، و نوع کوچک تر برای خوانندگان حرفه ای تر به کار می رفت.

والنتین های روشی برای چاپ این نظام علائم لمسی ابداع کرده بود که در آن، ابتدا نشانه های خطی برجسته به صورت جداگانه ایجاد می شدند، سپس بر روی کاغذی مرطوب کنار هم قرار می گرفتند و در ماشین تحریر سربی بزرگ پرس می شدند. بدین ترتیب یک صفحه چاپ می شد که این صفحات را پشت به پشت به هم می چسباندند. به طوری که هر صفحه از دو ورق کاغذ به هم چسبیده تشکیل می شد.

اگرچه نظام علائم لمسی والنتین های برای آموزش نابینایان بسیار مفید بود، اما مشکلاتی نیز داشت؛ افراد نابینا قادر به نوشتن با آن نبودند و چاپ کتاب ها به این روش بسیار دشوار بود. برای چاپ هر صفحه مراحل متعددی وجود داشت؛ هر نشانه باید به طور جداگانه تولید می شد و بر روی کاغذ مرطوب شده قرار می گرفت و در دستگاه خاصی پرس می شد تا یک صفحه چاپ می شد. در نتیجه تهیه کتاب ها بسیار زمان بر بود و حمل و نقل آن ها به دلیل حجم و وزن زیادشان بسیار مشکل بود.

خواندن متون نوشته شده به این خط بسیار کند و دشوار بود؛ زیرا هر نشانه باید جداگانه با نوک انگشتان لمس می شد و با خواندن نشانه های بعدی ممکن بود نشانه قبلی از یاد برود. بنابراین کندی سرعت خواندن باعث فراموش شدن واژه ها و نشانه های قبلی می شد.

نظام علائم لمسی چارلز باربیر: باربیر در سال 1819م، نظام علائم لمسی ابداع کرد که از نقطه تشکیل می شد. استفاده از نقطه ایده ای تازه بود. مزیت نظام علائم لمسی باربیر بر سایر نظام ها به ویژه خط والنتین های، سرعت بالاتر خواندن و سهولت ادراک و تشخیص نشانه های لمسی آن بود. باربیر این نظام علائم لمسی را ابداع کرده بود تا سربازان بتوانند در تاریکی با یکدیگر ارتباط برقرار

ص: 16

کنند و از مرگ نجات یابند. این نظام علائم لمسی در شب به راحتی قابل خواندن بود و به همین دلیل «خط شب» نامیده می شد. باربیر این خط را تکمیل و اصلاح نمود و سونوگرافی نامید.

در نظام علائم لمسی باربیر هر نشانه از ترکیب شش نقطه افقی و شش نقطه عمودی به وجود می آمد. این نشانه ها برای نمایش 36 نشانه خطی الفبای فرانسوی به کار می رفته اند و بر روی یک تخته مخصوص، نوشته می شدند. در این خط علاوه بر علائم لمسی معادل با نشانه های خطی بینایی فرانسوی، نشانه هایی برای واژه های این زبان وضع شده بود. در این نظام علائم لمسی آواهای زبان فرانسه با کمک تعدادی خط و نقطه نمایش داده می شدند.

ابزاری که برای نوشتن نظام علائم لمسی باربیر به کار می رفت، یک لوح و قلم بود. لوح نوشتاری از یک خط کش با هفت شیار کم عمق تشکیل می شد. برای نوشتن، باید کاغذ مقوایی روی خط کش قرار می گرفت و با یک گیره در بالای کاغذ نصب می شد و نقطه ها با فشار قلم بر کاغذ در سوراخ های گیره ایجاد می شد. این خط از چپ به راست نوشته و از راست به چپ خوانده می شد.

اما مشکلاتی در این نظام علائم لمسی وجود داشت؛ در خط باربیر برای تمامی نشانه های خطی، علامتی جداگانه وضع نشده بود. اغلب نشانه های آن برای واژه ها به کار می رفته است. به دلیل اینکه هر نشانه لمسی از مجموعه ای نقطه های برجسته ای ایجاد می شد، فضایی بیشتر از نوک انگشت را اشغال می کرد که با یک بار لمس قابل خواندن نبود و زمان زیادی برای خواندن آن صرف می شد. این نظام علائم لمسی فاقد علائم نقطه گذاری مانند ویرگول، نقطه پایان جمله بود و نشانه های زبر زنجیری در آن وجود نداشت. همچنین در این نظام علائمی در حوزه ریاضیات و موسیقی ابداع نشده بود. اگرچه خط باربیر برای کاربرد معمول بسیار پیچیده بود، ولی از این نظر مهم بود که نظام علائم لمسی بریل بر اساس آن ایجاد شد.

نظام علائم لمسی جیمز گال: جیمز گال – اهل ادینبورگ- در ابتدا یک ناشر بود اما پس از چاپ کتاب های والنتین های، تصمیم گرفت نظام علائم لمسی مناسب تری برای نابینایان ابداع کند. او در 1827م روش ابداعی خود را در کتاب خود به نام «اولین کتاب آموزش خواندن به نابینایان» ارائه کرد و بخشی از کتابش را با نظام علائم لمسی خود چاپ کرد. روش او در چاپ کتاب های دیگر نیز به کار گرفته شد. وی نشانه های خطی برجسته رومی را اصلاح کرد و آنها را به صورت زاویه دار درآورد. نظام علائم لمسی او ابتدا بر روی چوب حک می شد اما بعدها به وسیله قالب های فلزی چاپ شد. او دریافت که فرد نابینا با انگشت نقطه را سریع تر از خط خمیده، ادراک می کند. بنابراین یک نظام علائم لمسی دندانه ای را ابداع کرد.

نظام علائم لمسی فرای: در 1832م جامعه هنرهای ادینبورگ، جایزه ای برای بهترین نظام علائم لمسی نابینایان، تعیین کرد. در این رقابت دکتر ادموند فرای – اهل لندن- با ابداع نشانه های لمسی رومی ساده ای که بعداً اصلاح شدند، برنده جایزه شد و در آمریکا و کشورش بسیار شهرت یافت.

نظام علائم لمسی آلستون: نظام علائم لمسی فرای همراه با اصلاحاتی توسط جان آلستون اقتباس گردید. خط آلستون فقط شامل نشانه های لمسی کوچک رومی بود که به صورت زاویه دار درآمده بودند.

ص: 17

نظام علائم لمسی ساموئل هاو: در زمان آلستون، دکتر ساموئل هاو به اروپا رفت و تمامی نظام های علائم لمسی نابینایی را مورد بررسی قرار داد. وی خط آلستون را اصلاح نمود و حروف بزرگ رومی برجسته را نیز به آن افزود. این نظام علائم لمسی به حروف «بوستون تین» مشهور شد و در سطح وسیعی در آمریکا به کار رفت.

تمامی این نظام های علائم لمسی نابینایی ها به علت کاربرد نشانه های الفبای رومی، حجم بسیاری داشتند و تسلط بر آن ها مشکل بود. این نظام ها به دلیل حجم زیاد کارایی چندانی نداشتند، بنابراین برخی اقدام به کوتاه کردن این نظام نمودند.

نظام های کوتاه نویسی لوکاس وفرر: نمونه برجسته اولین نظام های کوتاه نویسی متعلق به لوکاس و فرر بوده است. لوکاس- اهل بریستول – نظام علائم لمسی را به کار برد که از خطوط مستقیم، چهارگوش، منحنی و نقطه تشکیل می شد. کتاب های چاپ شده بدین روش، در این کشور رواج بسیاری یافتند. همچنین نشانه های لمسی برای علائم موسیقی ابداع شدند.

فِرِر- اهل لندن- نظام علائم لمسی را بر اساس اصول فونتیک ابداع کرد که متشکل از خط مستقیم، چهارگوش، دایره، نیم دایره، خط خمیده و نقطه بود. وی برای بالا بردن سرعت خواندن، دو سطر را در درون یک قلاب قرار داد که دومین سطر وارونه می شد و آن را از راست به چپ می خواندند. در نظام علائم لمسی وی هیچ گونه علامت نقطه گذاری به کار نمی رفت.

اگرچه خواندن نظام های نشانه ای کوتاه شده نیز مشکل بود و حجم بالایی داشتند، اما نسبت به نظام های نشانه ای نابینایی قبلی، به مراتب ارزان تر و کم حجم تر بودند.

نظام علائم لمسی مون: در 1847م نظام نشانه ای نابینایی توسط دکتر ویلیام مون – اهل بریگتون – ابداع شد و – به جز بریل- تنها نظام علائم لمسی است که اکنون هم رواج دارد. مون پس از کم بینایی در دوران کودکی، در 21 سالگی نابینا شد و به زودی بر تمامی نظام های علائم لمسی موجود تسلط یافت.

او بر اساس تجربه دریافت که تعداد کمی از نابینایان می توانند از آن نظام ها استفاده کنند، بنابراین تصمیم به ابداع خط جدید بریل برای نابینایان گرفت. او بیشتر نشانه های خطی رومی ساده شده و حروف خط فرر را با همان معانی متفاوتی به کار برد.

نظام علائم لمسی مون فقط شامل نه نشانه لمسی بود و در آن خطوط مانند نظام علائم لمسی فرر، داخل کروشه قرار می گرفتند اما نشانه ها وارونه نمی شدند. مون علائم نقطه گذاری را به کمترین حد رساند.

در آن زمان نظام علائم لمسی مون توسط زبان های دیگر اقتباس شد اما امروزه کاربرد خط مون محدود به انگلستان شده است و به توصیه مؤسسه آر.ان.آی.بی، نظام علائم لمسی مون برای دیر نابینایان مسن که حس لامسه در آن ها تقویت نمی شود، به کار می رود.

نظام علائم لمسی نیویورک پوینت: نظام علائم لمسی نیویورک پوینت اولین بار توسط ویلیام بل ویت رئیس انجمن نابینایان نیویورک اختراع شد. وی برای نوشتن این نظام لوح بریل را اصلاح و مناسب سازی کرد. البته آیلینگ وورث (1910) معتقد است دکتر راس از نیویورک این نظام علائم لمسی را برای اولین بار ابداع کرد و آن را به مؤسسه نابینایی این شهر معرفی کرد.

ص: 18

بهترین توصیف از این نظام علائم لمسی «نظام نقطه ای» است که مانند نشانه های لمسی بریل با فشار قلم از جهت بالا به پایین برجسته می شوند و به آن بریل درجه سه نیز می گویند، اما نظام علائم لمسی نیویورک پوینت با خط بریل تفاوت هایی دارد؛ در بریل هر نشانه لمسی چه یک نقطه ای و چه شش نقطه ای، فضای یکسانی را اشغال می کند اما در این نظام برای نشانه های لمسی پربسامد، تعداد نقطه های برجسته کمتری در نظر گرفته شده است. ارتفاع نشانه های لمسی نیویورک پوینت فقط دو نقطه است و طول آن ها از سه نقطه تجاوز نمی کند در حالی که در نظام کوتاه نویسی بریل طول حروف بیش از سه نقطه می باشد. همچنین در نظام علائم لمسی نیویورک پوینت برخلاف خط بریل فاصله بین نقطه ها برابر با فاصله بین نشانه های لمسی است.

نظام علائم لمسی بریل و نظام های نابینایی پس از آن: نظام های علائم لمسی مذکور جنبه جهانی نیافتند و پس از مدتی از بین رفتند. برخی از این نظام ها به ویژه نظام علائم لمسی چارلز باربیر نقش بسیار مهمی در به وجود آمدن نظام علائم لمسی بریل داشته است. در ادامه به توضیح نظام علائم لمسی بریل و انواع آن و نظام علائم لمسی نیویورک پوینت خواهیم پرداخت.

لویی بریل مبدع نظام علائم لمسی بریل را بر پایه خط باربیر بنا کرد. او با تلاش بسیار توانست برخی از ایرادهای خط باربیر را رفع کند و سرانجام در سال 1824م، نظام علائم لمسی را ابداع کند که نشانه های آن از ترکیب شش نقطه که در دو ردیف عمودی سه نقطه ای قرار می گرفتند ابداع کند. از ترکیب نقطه ها 64 حالت به وجود می آمد که هر یک نشان دهنده یکی از نشانه های الفبای بینایی بود.

نظام علائم لمسی بریل به مرور زمان تکمیل شد؛ در نظام علائم لمسی اولیه بریل چند خط فاصله وجود داشته است. این نظام اولیه لوئیس بریل از طرف پیگنیر – مدیر مدرسه والنتین های- و دانش آموزان نابینا پذیرفته شد. پیگنیر دستور ساخت لوح هایی را داد که لوییس بریل آن ها را با اصلاح لوح باربیر ساخته بود. در سال 1825م پس از بازدید معلمان بازرس، نظام علائم لمسی بریل مورد استقبال قرار نگرفت، لوئیس به اصلاح این نظام پرداخت؛ در سال 1828م، خط های برجسته را حذف کرد و توانست برای علائم موسیقی نشانه های لمسی بریل ابداع کند.

در سال 1829م، اولین کتاب خود درباره نظام علائم لمسی بریل را منتشر کرد. «گابریل گایته» و «هیپولت لکتات» نیز نظام لمسی بریل را مورد استفاده قرار دادند؛ گابریل گایته – آهنگ ساز نابینا – اولین آثارش را به بریل برگرداند. پس از آن لوئیس بریل در سال 1836م به درخواست یک دانش آموز نابینای انگلیسی حرف «W» را به نظام لمسی بریل افزود. وی علائم نگارشی و علائم برای ریاضیات ایجاد کرد.

در سال 1834م، با همکاری پیگنیر لوئیس بریل اختراع خود را در نمایشگاه صنعت پاریس که بازدیدکنندگان بی شماری از سراسر دنیا داشت به نمایش گذاشت. لوییس بریل در 1837م، کتاب خود را تجدید چاپ کرد و اولین کتاب درسی به نام «دوره سه جلدی تاریخ فرانسه» چاپ شد. همزمان با لوئیس، دوفو – معاون مدیر مدرسه – کتابش را چاپ کرد که برنده جایزه آکادمی فرانسه شد و باعث شهرت دوفو شد. پس از اینکه دوفو رئیس مدرسه لوییس بریل شد اقداماتی در مورد استاندارد خواندن در مدرسه انجام داد؛ وی خط جان آلستون را جایگزین نظام چاپ «بریل» و «والنتین های»

ص: 19

علائم لمسی بریل کرد و بسیاری از کتبی که با نظام علائم لمسی «بریل» و «والنتین های» چاپ شده بود را سوزاند. این امر مخالفت شدید دانش آموزان را برانگیخت و سرانجام دوفو مجبور شد نظام علائم لمسی بریل را به رسمیت بشناسد. در جشن اهدایی ساختمان جدید، دوفو نمایشی ترتیب داد و نظام علائم لمسی بریل را معرفی نمود.

لویی در سال 1839م، نظام علائم لمسی رافیوگرافی را برای برقراری ارتباط بین نابینایان و افراد عادی ابداع کرد که در آن نشانه های الفبا، نقشه ها، اشکال هندسی و موسیقی با نقطه های برجسته چاپ می شدند. اما این نظام لمسی مشکلات فراوانی داشت؛ در این نظام به عنوان مثال برای نوشتن نشانه خطی I باید 16 نقطه برجسته ایجاد می شد. فرانتو پیرفوکالت، ماشین چاپی برای این نظام اختراع کرد که نشانه های خطی الفبای بینایی را به شکل نقطه های برجسته ایجاد می کرد. وی در سال 1847م، صفحه چاپگری را اختراع کرد که به جای برجسته کردن نقطه ها، آن ها را با رنگ سیاه می نوشت که بدین وسیله نابینایان هم می توانستند مطالبی برای افراد بینا بنویسند.

گسترش خط بریل در جهان

سهولت نوشتن بریل نسبت به دیگر نظام های علائم لمسی، عامل مهمی در پذیرش آن بود. دو سال پس از مرگ لوئیس بریل، در سال 1854م، فرانسه خط بریل را به عنوان نظام نوشتاری نابینایان به رسمیت شناخت. در انگلستان توماس روز آرمیتاژ با همکاری سایر متخصصین با بررسی انواع نظام های علائم لمسی، بالاخره در سال 1870 م، خط بریل را به عنوان بهترین نظام علائم لمسی برای نابینایان معرفی کرد. در سال 1883م در انگلستان به عنوان خط رسمی نابینایان پذیرفته شد. اولین مؤسسه آمریکایی که خط بریل را استفاده کرد، مدرسه نابینایان میسوری در شهر سنت لوئیس بود. این مدرسه در 1860م، به صورت رسمی خط بریل را مورد استفاده قرار داد. کشورهای دیگر هم این نظام نشانه ای لمسی را به عنوان خط رسمی برای آموزش نابینایان تصویب کردند.

آغاز ورود بریل به زبان های غیر اروپایی در 1870م گزارش شده است. بر اساس گزارش یونسکو، در 1878م بریل عربی وجود داشته است. در 1890م بریل پالام کوتا یا آسکویس برای تامیلی – هندی جنوبی- و بریل شیرف برای اردو و هندی – هندی شمالی- ایجاد شد. بریل مراتی (پونه) و بریل نیلکاترای، گجراتی و هندی (هندی شرقی) و بریل شرقی- برای همه ی زبان های شرقی- و بریل شاه (بنگال) تقریباً در مرکز کشور هند به کار می رفت. در همین زمان خط بریل چینی ایجاد شد. ژاپنی ها در 1886 م، بریل را اقتباس کردند. پس از ژاپنی بقیه ی زبان ها از جمله سینهالی، برمسی، کره ای، فارسی، ارمنی و ترکی نظام علائم لمسی بریل را پذیرفتند.

همچنین گزارش شده است که بسیاری از زبان های ناشناخته نیز بدون اینکه اسنادی از آنها در دست باشد، خط بریل را اقتباس کردند.

ورود نظام علائم لمسی بریل به ایران

بنا بر گزارش یونسکو، ورود خط بریل به آسیا بیشتر مدیون هیئت های اعزامی اروپایی و آمریکایی برای کمک به کودکان نابینا و جمع آوری آنها در اتحادیه های مسیونری است. در ایران نیز هیئت های

ص: 20

مسیونری آلمانی به منظور تبلیغ مسیحیت، خدمات مختلفی از جمله تأسیس بیمارستان ها، مدارس، آموزش نابینایان و … انجام دادند یکی از مبلغان مسیحی به نام پاستور ارنست جی کریستوفل پس از اینکه در ترکیه موفق به ادامه فعالیت های مذهبی خود نشد، به ایران آمد.

کریستوفل در سال 1299ش/ 1920م، اولین مدرسه ویژه نابینایان را در تبریز تأسیس کرد و در این سال به منظور آموزش نابینایان، نظام علائم لمسی بریل را وارد ایران کرد.

وی در آلمان با خط بریل آشنا شد و مدتی در ترکیه در آموزش نابینایان از آن استفاده نمود. پس از ورود به ایران سعی نمود اولین الفبای بریل فارسی را بر مبنای بریل آلمانی تدوین کند. این نظام علائم لمسی که به «خط کریستوفل» مشهور شد با خط بریل فارسی امروزی اختلاف بسیاری داشت. اطلاعات دقیقی از خط کریستوفل در دست نیست تنها اشاره شده است که کریستوفل بسیاری از حروف بریل آلمانی از قبیل «ب»، «پ»، «ت»، «د»، «ر» و غیره – که مستقیماً از بریل فرانسوی گرفته شده بود- را برای بریل فارسی به کار برد اما نتوانست علائمی برای برخی نشانه های خطی مانند برخی همخوان ها، همزه، تشدید ایجاد کند.

کریستوفل در ادامه فعالیت های خود ابتدا در سال 1305ش با کمک یکی از دبیران باسابقه مدرسه تبریز به نام محمدعلی خاموشی کتاب های درسی نابینایان را به خط بریل برگرداند و سپس در اصفهان در حدود مهر و موم های 1310-1320 شمسی با کمک یکی دیگر از فرهنگیان با سابقه به نام علی اکبر کابلی، کتاب های درسی و غیر درسی را در دوره ابتدایی و راهنمایی به خط بریل فارسی تبدیل کرد. این دو با همکاری کریستوفل نخستین الفبای بریل فارسی را ارائه نمودند.

پشتیبانی جهانی از بریل

اهمیت خط بریل، سازمان های جهانی مثل یونسکو را هم به مساعدت فراخواند. نقش یونسکو حساس بود؛ چون فعالیت های گسترده ای در کشورها در جریان بود و قطب و مرکزی که همه این فعالیت ها را هماهنگ کند و مانع تشتت و نابسامانی شود، یک ضرورت جدیدی بود.

سی سال پس از شروع آموزش نابینایان تبریز در سال 1950م، برای دستیابی به یک بریل جهانی کنفرانسی توسط سازمان یونسکو برگزار شد. که در حاشیه آن در این سال یک کنفراس محلی برای زبان هایی که از نظام نوشتاری عربی استفاده می کردند برگزار شد و طرح اولیه برای الفبای بریل عربی، فارسی و اردو تهیه شد.

یونسکو درصدد برآمد تا نشانه های لمسی مشترک در بریل عربی، فارسی و اردو بر اساس بریل اولیه فرانسوی تهیه شدند. پس از بازبینی علائم بریل در این زبان ها معلوم شد که بسیاری از نشانه های بریل عربی سال ها قبل در بریل اردو و فارسی به کار می رفتند و مابقی نشانه ها از کشورهای عربی اقتباس شدند. پس از آن در کنفرانس محلی بیروت در 17-12 فوریه سال 1951م، نشانه های لمسی بریل فارسی توسط بخش فرهنگی یونسکو، به وزارت آموزش و پرورش وقت ارائه شد که علاوه بر نشانه های لمسی بریل فارسی برخی نشانه های خطی عربی به آن اضافه شده بود.

علاوه بر این سازمان یونسکو نظام علائم لمسی ساده تری را برای مبتدیان و دانش آموزان نابینا ارائه نمود.

ص: 21

گسترش همگانی خط بریل و دی زی

دی زی (DAISY) مخفف سیستم اطلاعات قابل دسترس دیجیتال، سامانه ای جهانی برای پشتیبانی از بریل است. نام انگلیسی آن این گونه است:

Digital Accessible Information System

دی زی نوعی سیستم قابل دسترس است و نیازهای اطلاعاتی و خواندنی کسانی را که نمی توانند از منابع چاپی استفاده کنند، برآورده می کند. دی زی سیستمی بین المللی مبتنی بر استانداردهای اتخاذ شده و اجرا شده بین المللی است. به طور خلاصه فناوری دی زی کتاب هایی با این قابلیت ها تولید می کند؛ به طوری که نابینایان به راحتی می توانند از متون بریل استفاده کنند:

- برای افرادی که قادر به خواندن منابع چاپی نیستند، دسترس پذیر است.

- دسترسی مستقیم خواننده به بخش های خاص کتاب و حرکت از سر عنوانی به سر عنوانی، صفحه ای به صفحه ای، پاراگرافی به پاراگرافی، عبارتی به عبارتی و یا کلمه ای به کلمه ای دیگر را راهبری می کند.

دی زی متون بریل در فرمت های دیجیتال در اختیار نابیناها قرار می دهد به طوری که آنان بتوانند از منابع علمی به راحتی استفاده کرده و هرگونه مطلب و پیامی را به سرعت بنویسند و بخوانند و به شکل های گوناگون مورد استفاده قرار دهند.

تاریخچه دی زی: به نظر می رسد چشم انداز دسترسی به اطلاعات برای نابینایان و معلولان دیداری در طول تاریخ هیچ گاه امید بخش نبوده است و تنها به صورت موردی فرصت هایی برای دسترسی جایگزین به اطلاعات چاپی در جامعه دانش فراهم شده است اما در حدود سال 1830 مرد جوانی که لوییس بریل نامیده می شد، کدی از نقطه های برجسته را ایجاد کرد. اگرچه ماشین چاپ 300 سال قبل اختراع شده بود اما به اندازه اختراع بریل با ارزش نبود زیرا با استفاده از اختراع بریل افراد نابینا به صورت حداقلی می توانستند هم بخوانند و هم بنویسند. حداقلی که شخص بتواند هم بخواند و هم بنویسد برای کسب مهارت های سواد ضروری است.

بیش از یک قرن بود که نابینایان از ترجمه های بریل کتاب های چاپی استفاده می کردند. همان طور که می دانیم کتاب های بریل، بسیاری از ویژگی های مناسب کتاب های چاپی را به اشتراک می گذارند مانند توانایی پریدن به صفحات یا بازخوانی صفحات مورد نظر. با این وجود، وزن، اندازه و صحافی آنها همراه داشتن و حمل و نقل آنها را دشوار می کند. کتاب های بریل، بزرگ و سنگین هستند زیرا کاغذ برجسته ضخیم تر از کاغذ سنتی است: نویسه های بریل تقریباً با اندازه ی یکسان به عنوان نویسه های 36 نقطه ای هستند و کتاب های بریل باید آزادانه صحافی شوند، به گونه ای که نقطه های بریل را له نکنند. در بعضی کشورها مهارت استفاده از بریل به طرز قابل توجهی کاهش یافته است. برای مثال سواد بریل ایالات متحده در 50 سال اخیر از 50 درصد کودکان نابینای در سنین مدرسه در دهه ی 1960 تا 12 درصد در دهه ی 1990 کاهش یافت. علاوه بر مسائل مربوط به بریل، عوامل دیگری وجود دارند که قالبی به غیر از کتاب های نسخه ی چاپی کوچک سنتی ایجاد می کنند و این قالب به طور بالقوه برای بسیاری از افراد مفید است. برای مثال بسیاری خوانندگان

ص: 22

مسن تر، خواندن کتاب های چاپی عادی را به واسطه ی فرآیندهای سنی طبیعی و بیماری های چشمی مرتبط با سن دشوار می بینند. تقریباً 3 میلیون نفر در ایالات متحده از این مشکل فاحش در سال 2020 رنج خواهند برد.

کتاب های گویای ضبط شده، در حدود 1930 یعنی 100 سال بعد تولید شد. کتاب های گویا به سرعت محبوبیت لازم را به دست آورد زیرا همه ی گروه های سنی می توانستند از آن استفاده کنند و مخصوصاً برای بزرگ ترین جمعیت نابینایان یعنی افرادی که بینایی شان را در سنین بزرگسالی از دست داده بودند و از مهارت های بریل برخوردار نبودند، مفید بود.

دهه ی 1930 دهه بسیار مهمی برای کتاب های گویا بود. در 1931، کنگره ی آمریکا برنامه ی کتاب گویا را ایجاد کرد. این برنامه «کتاب برای نابینایان بزرگسال» نامیده می شد و برای کمک به افرادی که مشکلات خواندن چاپ معمولی را داشتند، ایجاد شد. در سال بعد، بنیاد آمریکایی برای نابینایان، اولین کتاب های گویا را توسعه داد.

دسترسی به اطلاعات دیجیتال در حدود سال 1990 امکان پذیر شد. افراد نابینا و کم بینا می توانستند از رایانه ها برای خواندن استفاده کنند. به تدریج کتاب های گویای دیجیتال، شیوه رایجی برای خواندن شد. البته این امر به این معنا نبود که از میزان بهره گیری کتاب های بریل کاسته شود زیرا کتاب های بریل تنها قالبی بود که به شخص امکان کسب مهارت های سواد را می داد.

در دهه ی 1990، سه رویداد مهم اتفاق افتاد. در ابتدا، اینترنت همگانی شد. رویداد بعدی، اختراع صوت فشرده، مخصوصاً ام پی تری روشی ماندگار برای توزیع صوت دیجیتال روی اینترنت فراهم کرد. در رویداد سوم از آنجایی که دیسک های فشرده مورد اقبال گسترده ای قرار گرفته بود کتابخانه ی سوئد، این قالب را به عنوان رسانه ی هدف برای توزیع دی زی انتخاب کرد. نمونه اولیه پخش کننده دی زی در 1994 ساخته شد. بعد از آن کنفرانسی بین المللی در مورد رایانه هایی که به اشخاص با نیازهای خاص کمک می کنند، برگزار شد. این کنفرانس، منجر به علاقه ی قابل توجهی به طرح دی زی شد.

همان طور که اشاره شد در ابتدا، دی زی به عنوان سیستم اطلاعات صوت محور دیجیتال در سوئد، کتابخانه ی ملی کتاب های گویا و بریل سوئد، توسعه یافت تا نیازهای کاربران کاست کتاب گویا را برآورده کند. کیفیت نامطلوب صدا، پخش طولانی و رسانه های دستی و عدم سازگاری کتاب های گویای امانت گرفته شده، نگرانی های اصلی خوانندگان حرفه ای کتاب های گویا بودند. مشارکت کاربر در سراسر فرآیند توسعه، یکی از ویژگی های توسعه دی زی بود.

در سال 1994، کتابخانه ی ملی کتاب های گویا و بریل سوئد و کتابخانه لبی رینتن نمونه ی اولیه ای از کتاب گویای دیجیتال پی سی محور در کنفرانس آی سی سی اچ پی در وین ارائه کردند. در اوایل دسامبر 1995، زوریتا، دبیر کل اتحادیه ی جهانی نابینایان در نشست مقدماتی، با شور و شوق، موفقیت پروژه را اعلام نمودند.

هنگامی که کنسرسیوم دی زی در سال 1996 در استکهلم با 6 عضو مؤسس، سوئد، بریتانیا، سوئیس، اسپانیا، هلند و ژاپن ایجاد شد، هیچ شرکت کننده ای از آمریکای شمالی وجود نداشت. بعد از آن آلمان؛ استرالیا و نیوزلند و دانمارک در کنفرانس دانشگاه ایالتی کالیفرنیا، نورتریج و کنفرانس

ص: 23

فناوری در لس آنجلس در مارس 1997، به کنسرسیوم پیوستند. مبادله جدی مشاهدات و دستاوردهای میان دی زی و گروه ضبط برای افراد نابینا و نارساخوان بعضی علایق مشترک در توسعه استاندارد بین المللی باز، به اشتراک گذاشته شد. بر اساس توافق کنسرسیوم دی زی که در زوریج در آپریل 1997 ایجاد شد، کنسرسیوم یک جلسه ی فنی بین المللی در مورد استاندارد کتاب گویای دیجیتال در سیگتونا نزدیک فرودگاه آرلاندای استکهلم برگزار کرد.

با وجود اطلاع رسانی خیلی کم، این جلسه با پخش کننده های اصلی در این زمینه برگزار شد. نتیجه ای که از این جلسه حاصل شد، پیشنهاد کنسرسیوم دی زی به کشف استاندارهایی مبتنی بر فناوری وب سراسری به خصوص اچ تی ام ال و اسمایل زبان یکپارچه ی چندرسانه ای همگام شده بود. بعد از جلسه موفق سیگتونا، انجمن ژاپنی برای توانبخشی اشخاص دچار معلولیت، میزبانی جلسه ی دیگری برای توسعه دهندگان را بر عهده گرفت. نتیجه ای که از این جلسه حاصل شد همکاری برای ایجاد یک قالب پوشه ی غیر اختصاصی باز و یکپارچه، در سراسر اچ تی ام ال و اسماعیل، تحت قرارداد بین انجمن ژاپنی و تولیدکنندگان بود. در آگوست 1997، کنسرسیوم از سازمان ضبط برای افراد نابینا و نارساخوان دعوت کرد تا به کنسرسیوم در کنفرانس عمومی ایفلا در استامبول بپیوندد. در جلسه کنسرسیوم در کپنهاک، کرسچر به عنوان مدیر طرح برگزیده شد. در کنفرانس عمومی ایفلا در کپنهاک در 1997 تأیید شد که هیچ یک از تولیدکنندگان کتاب گویای اصلی در جهان، سیستم کتاب گویای دیجیتال خودشان را پیاده سازی نکرده اند. ویژگی های کتاب گویای دیجیتال دی زی توسعه یافته بر اساس پیشنهاد سیگنوتا به عنوان ویژگی های Daisy 2.0 در سپتامبر 1998 تأیید شد.

در این سال، کنسرسیوم، قالبی را برای تطبیق استانداردهای چندرسانه ای با چندین کنسرسیوم وب جهان گستر مانند ایکس اچ تی ام ال و اسمایل، زبان یکپارچه چندرسانه ای همگام شده به عنوان پایه و اساس ویژگیDaisy 2.0 مورد بازنگری قرار داد. سال بعد بعضی افزونه های جزئی، منجر به ویژگی های جدید 2001 و 2002 شد.

بنابراین دومین نسل کتاب های گویای دیجیتال قابل راهبری، استاندارد DAISY NISO اتخاذ شده در ایالات متحده در سال 2002 است. استاندارد DAISY NISO قالب جدید اتخاذ شده توسط NLS (خدمات کتابخانه ملی برای نابینایان و معلولان جسمی) بخشی از کتابخانه ی کنگره در ایالات متحده است.

ویژگی Daisy 2.0 نیاز به تعداد زیادی مراجع متقابل بین فایل اکس اج تی ام ال متنی و فایل اسمایل دارد. تولید این مراجع متقابل، به صورت دستی برای کتاب ها امکان پذیر نیست. بنابراین استفاده از قالب دی زی نیاز به ورود ابزارهایی داشت که تولید آسان تر مواد دی زی را امکان پذیر سازد. بازخورد کاربران و تولیدکنندگان پخش کننده ی دی زی، همراه با تأکید برای ایجاد استانداردی رسمی، منجر به تجدیدنظری از دی زی 2.02 شد که استاندارد ANSI/NISO Z39.86-2005 است. این استاندارد در سال 2005 روزآمد شد تا به صورت Z39.86-2005 درآید و عموماً به عنوان دی زی 3 شناخته می شود. این استاندارد، استفاده از ایکس اچ تی ام ال در دری زی 2 را به استفاده از ایکس ام ال در دی زی 3 تغییر داد. تغییری که استفاده ی بسیار مؤثری از عناصر را امکان پذیر می سازد. عملکرد دی زی 3

ص: 24

نسبت به دی زی 2 به مراتب بهتر بود. ویژگی مهم دی زی 3 این است که گسترش های ماژور را امکان پذیر می سازد.

اولین این گسترش ها برای ریاضیات بود و در سال 2007 تأیید شد. گسترش ریاضی مبتنی بر MathMI است. این گسترش پیشنهاد کنسرسیوم وب جهان گستر برای رمزگذاری ریاضی در اکس ام ال است. افزودن واحد ریاضیات به دی زی نشان می دهد که دی زی می تواند با ترکیب استانداردها تکامل یابد. کنسرسیوم دی زی به طور مداوم در حال جمع آوری الزامات مورد نیاز برای نسخه های آینده است.

در سال 2008 قالب فایل SMIL 3.0 برای تولید کتاب های دی زی ایجاد شد که امکانات بهتری را نسبت به سایر قالب های SMIL فراهم می کرد.

در حال حاضر نه تنها دی زی در حال ادغام استانداردهای دیگر است بلکه همچنین سازمان های دیگر نیز در حال پذیرفتن این استاندارد هستند. ساختار نشر انجمن دیجیتال بین المللی باز برای کتاب های الکترونیکی دی زی را در استانداردش ادغام می کند. این انجمن ناشران بزرگ مانند مک گروهیل، ویلی و پسران و هایپرکولینز را در بر می گیرد.

متجاوز از 70 کشور با کنسرسیوم دی زی هم پیمان هستند و اولین نسل کتاب های گویای دیجیتال دی زی را تولید کرده اند. کتابخانه های نابینایان بیشترین تولید این کتاب ها را انجام داده و بر روی رسانه های سی دی توزیع کرده اند.

در سال 2011 نسل بعدی استانداردهای کتاب گویای دیجیتال به نام استاندارد EPUB به وجود آمد که نسبت به استانداردهای دی زی از امکانات و مزایای بیشتری برخوردار است.

Epub، گسترش فایل قالب ایکس ام ال برای کتاب های دیجیتال و انتشارات در جریان است. این استاندارد از سه استاندارد باز تشکیل شده که توسط انجمن نشر دیجیتال بین المللی تولید شده است.

این سه استاندارد عبارت اند از:

- ساختار نشر باز (OPS)

- قالب بسته بندی باز (OPF)

- قالب محتوای باز (OCF)

در ذیل، به ویژگی ها و مزایای این استاندارد پرداخته می شود:

1- امکان تبدیل جریان های کاری XML به EPUB وجود دارد:

- تبدیل XML دی زی 3 و به زودی تألیف و مبادله دی زی 4 به EPUB

- معناشناسی ها و ساختار در تبدیل حفظ می شوند.

- هر XML مثلاً DOC BOOK، TEI می تواند با استفاده از همان تکنیک تبدیل شود.

- همه ی ناشران جریان های کاری XML باید قادر باشند DAISY را به EPUB تبدیل کنند.

- می تواند به قالب های دیگر مانند Mobi، Pdb و RTF تبدیل شود.

- EPUB تنها قالبی است که می تواند بر روی بیشتر ابزارهای کنونی اجرا شود.

- EPUB روی ابزارهایی مثل ipad، Sony Reader، Nook، Victor Reader Stream پشتیبانی می شود.

ص: 25

2- تنها قالبی است که می تواند بر روی بیشتر ابزارهای کنونی اجرا شود. روی ابزارهایی مثل ipad، Sony Reader، Nook، Victor Reader Stream پشتیبانی می شود.

3- علاوه بر EPUB خوانندگان کتاب الکترونیکی، افرادی را که معلولیت چاپی با دسترسی فوری به بازار کتاب الکترونیکی دارند، پشتیبانی می کند.

4- هیچ نسخه برداری بین نشر اصلی و قالب مصرفی قابل دسترس مورد نیاز نیست.

5- میلیون ها نسخه انتشارات EPUB در چند سال اخیر با عناوین بیشتری نسبت به 25 سال پیش که فرد بینا می توانست فقط رؤیای آن را ببیند، دسترس پذیر شده اند. علاوه بر این EPUB دسترسی فوری به بازار کتاب الکترونیکی را برای خوانندگان معلول دیداری فراهم می کند. خوانندگان معلول چاپی می توانند هم اکنون هر کتاب EPUB را باز کنند و ترکیب صوتی ترجیحی شان (گفتار ترکیبی) و متن برجسته شده را تجربه کنند. EPUB به شدت از استانداردهای دی زی و W3C و مشخصات ابتکاری دسترس پذیری وب (WAI) وام می گیرد. متن باید برای نمایش از طریق گفتار ترکیبی، نمایش های بریل تجدید شدنی و نمایش حروف بزرگ موجود باشد. هر شخصی بالای 50 سال از مزایای افزایش اندازه فونت لذت می برد و اکثر سیستم ها اندازه هایی را که به طور قانونی افراد نابینا می توانند استفاده کنند، حمایت می کنند. استفاده از فناوری کمکی مانند صفحه خوان، تبدیل متن به گفتار (TTS) و بریل تجدیدشدنی می تواند پشتیبانی شود.

6- ادغام معناشناسی های کتاب در EPUB

- ترکیب متن و صوت

- مدل راهبردی غنی (فصل، قسمت، قسمت فرعی، صفحه)

- کاملاً قابل دسترس.

دی زی 4، در سال 2011 ارائه شد که از ویژگی های بسیار غنی تری نسبت به سایر استانداردهای دی زی برخوردار است.

مهم ترین این ویژگی ها عبارت اند از:

1- ویژگی های کامل از جمله عکس های متحرک

2- چندرسانه ای دی زی از جمله متن ها، صوت و گرافیک

3- فقط صوت با قابلیت راهبری

4- دی زی 4 فقط متنی که منطبق با EPUB است.

5- DAISY pipeline2 یک فایل منبع مجزای دی زی 4 را ایجاد خواهد کرد.

6- همه ی انتشارات الکترونیکی قابل دسترس است.

7- چندین روش خواندن را تضمین می کند.

9- نشر بومی و محلی را ارتقاء می دهد.

10- اتلاف منابع را از بین می برد.

به طور خلاصه روند توسعه ی استانداردهای دی زی بدین ترتیب است:

1- DAISY 2.0 در سال 1998

ص: 26

2- DAISY 2.01 در سال 1999

3- DAISY 2.02 در سال 2001

4- DAISY 3 در سال 2002

5-DAISY 3 در سال 2005 (ویرایش جدید)

6- MathMI الحاق به دی زی در سال 2007

7- SMIL 3.0 در سال 2008

8- EPUB در 2011

9- DAISY4 مین استریم شده با EPUB در 2011

نتیجه گیری

خط بریل حدود یک قرن و نیم عمر دارد و در این مدت، میلیون ها نابینا آموزش یافته و با این خط به دانش، پیشرفت و مدنیت دست یافته اند. بریل از مراحل دشوار عبور کرده و دستاوردهای مثبت فراوانی به همراه آورده است. اما هنوز تحقیقات کاملی درباره سرنوشت و سیر آن تدوین و عرضه نشده است. امید است چنین مقالاتی زمینه ای برای مطالعه و پژوهش در این باره شود.(1)

مآخذ

امکان سنجی به کارگیری دی زی در کتابخانه ها و مراکز نابینایان شهر تهران، زهرا آقایی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهراء، 139.

نقد و بررسی نظام نوشتاری بریل فارسی، نرجس منفرد، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد، 1389.

ص: 27


1- . توان نامه، شماره 4-6، ص 14-24.

ص: 28

تاریخ تحولات خط بریل در ایران-محمد نوری

تاریخ تحولات خط بریل در ایران(1)

محمد نوری(2)

چکیده

این مقاله به سیر تحولات بریل در ایران از زمان ورود یعنی 1299 تاکنون می پردازد. یعنی حدود 9 دهه یک سده بریل در ایران سابقه دارد و همراه روشندلان در این مدت بوده و تلخی ها و شیرینی های آنان را تجربه کرده است.

نویسنده، حضور بریل را در ایران به چهار دوره تقسیم می کند. متأسفانه اسناد و مدارک در این زمینه اندک است. اگر نسل کنونی هم منقضی شود، نسل های آینده از بریل ایرانی چیزی نخواهند دانست. از این رو مؤسسه های ویژه روشندلان و به ویژه خود معلولین باید اهتمام کنند و هر آنچه می دانند هرچند در حد یک سطر باشد مکتوب نمایند و همه اسناد و مدارک را جمع آوری نمایند. کتابخانه اسکندریه در مصر در بخش نابینایان به نام کتابخانه طه حسین هزاران سند را جمع آوری کرده است اما متأسفانه اسناد ایران در بین این اسناد نیست.

مسلمانان در ایران از زمانی که با خط بریل آشنا شدند، و آن را راه کار مناسب برای رفع مشکلات روشندلان یافتند، درصدد برآمدند از آن استفاده مطلوب داشته باشند. زیرا اصل اول و مهم برای هر مسلمان، اجرای توصیه ها و دستورات قرآنی و شرعی در اهتمام به امور معلولین و نابینایان است. برخی ادیان معلولین را محکوم جبر طبیعی یا اسیر نیروهای ماوراء طبیعی می دانند و وضعیت نامطلوب آنان را سرنوشتی محتوم تلقی می کنند. در اسلام اما تفاوت ماهوی بین انسان عادی و کسانی که فاقد توان شنوایی یا حس بینایی اند، نیست و این آیین برای آنان حقوق مساوی در نظر گرفته است. در دنیای قدیم یعنی پیش از آغاز عصر مدرن و صنعتی شدن، همه انسان ها اعم از سالم

ص: 29


1- . این مقاله در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 5-13) چاپ شد، سپس با کسب اجازه از مدیریت آن مجله در این کتاب هم منتشر گردید.
2- . پژوهشگر و نویسنده در دایرة المعارف بزرگ اسلامی و دارای ده ها کتاب و مقاله درباره موضوعات تاریخی، فرهنگی و اجتماعی معلولان و معلولیت ها است.

و معلول تقریباً از فرصت های مساوی و توانایی های برابر برخوردار بودند. مگر کسانی که هیچ نوع توانایی برای کارهایی مثل بیل زدن، شخم زدن، چرانیدن گوسفند و کشیدن آب از چاه نداشتند. یعنی فاقد دست و پا و قدرت بدنی بودند. فقط اینان با افراد سالم از فرصت های برابر برخوردار نبودند، اما تقریباً اکثریت افراد جوامع تساوی در بهره وری داشتند. اما با آغاز عصر صنعتی شدن و اختراع ماشین چاپ، اختلافات فاحشی بین اقشار پدید آمد. افراد دارای قدرت بینایی می توانستند از نعمت خواندن و نوشتن بهره مند باشند، به مدرسه و دانشگاه بروند، در جامعه کار و اشتغال داشته باشند؛ امّا نابینایان از همه اینها محروم بودند. از این رو اختلاف فاحشی بین معلولین و سالم ها به وجود آمد. چند قرن این گونه گذشت و نخبگان همواره در فکر پیدا کردن راه حلی بودند. لویی بریل در سال 1829م موفق شد کار شارل باربیه را تکمیل و خط بریل را اختراع کند. این اختراع انقلاب و تحولی اساسی بود. زیرا به نابینایان قدرت خواندن و نوشتن می داد و مجدداً فرصت ها بین همه بنی آدم مساوی می شد.

ایران از نخستین کشورهای منطقه بود که رهایی از عقب ماندگی و استعمار و استبداد را تجربه کرد. پروسه توسعه و پیشرفت فراگیر است و بخشی از آن مربوط به معلولین است، از این رو فراگیری علوم و مشارکت اجتماعی معلولین در ایران زودتر از بسیاری از کشورها آغاز شد. این مقاله به اجمال و خیلی فشرده سیر تحولات مربوط به معلولین نابینا در عرصه های فرهنگی و آموزشی را بررسی می کند. البته خط بریل زودتر وارد جهان عرب شد؛ لاول (Lovell) در سال 1870یعنی حدود 145 سال قبل، بریل را به مصر برد. یعنی حدود چهل سال بعد از اختراع بریل توسط بریل و حدود نیم سده پیش از ایران، بریل به مصر رفته است.

ورود خط بریل به ایران و استفاده محدود (دوره نخست: 1299-1331)

در سال 1299ش (بنا بر برخی اسناد در 1300ش) یک کشیش آلمانی مسیحی به نام پاستور ارنست جی. کریستوفل از ترکیه به ایران وارد شد و در تبریز اقامت گزید و سپس کار تبلیغ و خدمات رسانی را آغاز کرد. او نابینایان شهر تبریز را دعوت کرد و برای جوانان نابینا کلاس آموزش خط بریل گذاشت. در این دوره جمعاً 5 دانش آموز شرکت داشتند. و بدین ترتیب نخستین آموزشگاه و کلاس درس نابینایان و اولین آموزش خط بریل در ایران آغاز شد.

کریستوفل در سال 1307 (یا 1305) تأسیس رسمی مدرسه نابینایان را به نام آموزشگاه نابینایان تبریز به وزارت معارف پیشنهاد کرد. او در همان سال از وزارت معارف مجوز گرفت و کار آموزش را آغاز کرد. برخی نوشته اند او در همان سال ورود یعنی 1299 مدرسه نابینایان تبریز را بنیان نهاد. بخش مهمی از آموزش ها مربوط به خط بریل بود. چون فراگیری این خط به مثابه یادگیری الفبای فارسی برای بینایان است و افرادی که خط بریل را فرا می گرفتند در واقع سواد خواندن و نوشتن را دارا شده بودند.

همکار کریستوفل در تبریز دبیر با سابقه ای به نام محمدعلی خاموشی بود. او از فرهنگیان خوش نام و فعال بود و توانست مشاور و همکار مناسبی برای کریستوفل باشد. کریستوفل در سال

ص: 30

1305ش با خاموشی در تبریز آشنا شد و از این سال همکاری آنان آغاز گردید. ثمره این آشنایی و همکاری تدوین کتب آموزشی نابینایان به خط بریل در سال 1305 بود.

آموزشگاه نابینایان تبریز که تنها مرکز آموزش نابینایان در ایران محسوب می شد تا سال 1319 مشغول ارائه خدمات آموزشی و تربیت حرفه ای نابینایان بود و تعداد دانش آموزان نابینای تحت پوشش آن به 45 نفر می رسید. با آغاز جنگ جهانی دوم دولت ایران مجبور شد همه آلمانی ها را از ایران اخراج کند. کریستوفل هم ایران را ترک کرد. اما پس از ترک مخاصمات، علاقه اش به ایران، او را به تبریز بازگرداند و آموزش پسران نابینا را از سر گرفت. کریستوفل به دلایل نامعلوم، حوالی سال 1320 به اصفهان رفت (برخی منابع رفتن او به اصفهان را بین 1310 تا 1320 می دانند) و دانش آموزان نابینا را هم با خود به اصفهان بُرد. در اصفهان مجوز آموزشگاه شبانه روزی پسران نابینا را گرفت و کارش را آغاز کرد. همکارش در اصفهان نیز یکی از دبیران و فرهنگیان فعال به نام علی اکبر کابلی بود. کریستوفل و همکاران فرهنگی او به ویژه مرحوم کابلی توانستند اقداماتی شایسته و در خور ستایش در عرصه خط بریل پدید آورند. بسیاری از متون درسی را تبدیل به بریل کردند. علائم فارسی بریل را در بعضی موضوعات و علوم هرچند ناقص توسعه دادند و خلاصه موجبات تحولاتی ژرف را پدید آوردند. نخستین سند بریل موجود در مرکز اسناد ملی ایران، الفبای بریل فارسی است که کریستوفل در سال 1305ش نوشت و توسط وزارت کشور منتشر شد.

کریستوفل در آلمان با بریل آشنا شده بود. به احتمال قوی کلیسا برای مبلغان مذهبی جلسات آموزش بریل داشته تا آنان در این زمینه کاملاً تبحر پیدا کنند و به هنگام تبلیغ در دیگر کشورها، برای نابیناها کلاس بریل برپا نمایند. بعداً در ترکیه هم تجربه آموخت و برای نابینایان کلاس بریل داشت. ولی به دلایل نامعلوم در ترکیه نتوانست موفق شود. داوری برخی درباره کریستوفل این گونه است که او بسیاری از حروف آلمانی از قبیل ب، پ، ت، که مستقیماً از بریل فرانسوی گرفته شده بود، را برای فارسی به کار برد. اما نتوانست برای برخی حروف مانند مصوت ها، همزه، تشدید علامت بریل ایجاد کند. از این رو بریل کریستوفل ناقص و با بریل امروزی اختلاف فاحش داشت.

در همین دوره مبلغ مسیحی دیگر به نام خانم گون گستر در اصفهان، یک باب آموزشگاه شبانه روزی برای دختران نابینا تأسیس کرد. او در سال 1325 مجوز برای آموزشگاه نور آیین مجوز گرفت. این مدرسه بعدها به مدرسه رودابه تغییر نام یافت. نورآیین دارای امکانات خوابگاهی، نشر متون بریل و دیگر امکانات برای مهارت افزایی نابیناها بود.

این اقدامات نخستین فعالیت ها در عرصه ترویج و آموزش خط بریل در ایران است.

حدود چهل سال خط بریل محدود بود به قشر خاصی از نابینایان که از مکنت و ثروت برخوردار بودند یا گرایش و علاقه به تبلیغات مذهبی مسیحی داشتند و می خواستند با خواندن متون مذهبی و تسلط بر معارف دینی در عرصه تبلیغ، کارایی داشته باشند.

در این دوره خط بریل محدود به حروف الفبا و علائم عمومی بود و در عرصه های علوم و فنون مختلف گسترش نیافته بود. البته گزارش هایی هست که مدعی است مدرسه دارالفنون اقدام به گسترش علائم بریل در علوم مختلف نمود. ولی اسناد محکمی در این زمینه هنوز ارائه نشده است.

ص: 31

تا دهه چهل وضعیت خط بریل کمابیش همین طور بود و سرعت توسعه و گسترش آن کُند بود امّا هنگامی که در سال 1339ش پذیرش خط بریل و تصویب آن در مجلس شورای ملی صورت گرفت، راه برای گسترش آن هموار گردید و مرحله دوم آغاز شد.

ویژگی دیگر خط بریل در این دوره، وابستگی مراکز آموزشی خط بریل به جریان های تبلیغی مسیحیت و کلیسا است. یعنی دولت پهلوی و دیگر نهادهای مدنی نقشی در اداره این مراکز نداشتند.

اسناد و مدارک فقط از فعالیت های آموزشی در زمینه خط بریل در دو شهر تبریز و اصفهان گزارش می دهد؛ اما بعید می نماید در شهرهایی مثل شیراز، اهواز و غیره فعالیت هایی نبوده باشد. به هرحال فعالیت ها در این دو شهر و نیز در شهرهای دیگر نیاز به بررسی های گسترده تر دارد.

برخی اسناد گویاست که قبل از سال 1320 و پیش از اینکه خانم گون گستر در سال 1325 آموزشگاه دخترانه نابینایان را در اصفهان تأسیس کند، مرکز دیگری جهت نگهداری و آموزش دختران نابینا در اصفهان تأسیس شده بود و پس از جنگ جهانی دوم، اداره آن به عهده کشیشان و برخی مؤسسات خیریه انگلیسی واگذار گشته بود.

در همه این آموزشگاه های وابسته به کلیسا، برای پذیرش نابینایان در این مدارس محدودیت سنی وجود نداشتند و کودکان 2 تا 7 ساله و حتی افراد 30 ساله را نیز می پذیرفتند. زیرا هدف آنان آموزش نبود بلکه تربیت مبلغ دینی مهم ترین هدفشان بود.

این آموزشگاه ها به نگهداری و نیز حرفه آموزی و آموزش نابینایان می پرداختند. آنها آموزش هایی از قبیل بافندگی، کشاورزی، آموزگاری، مترجمی، فیزیوتراپی و کارهای دستی دیگر فرا می گرفتند و پس از یادگرفتن به آموزش آن به دیگران یا ایجاد کارگاه ها و مزارع اقدام می کردند.

این شیوه در ادامه تدبیر برای خودکفایی جریان های تبلیغی است که کلیسا ترویج می کرد. در واکنش به این اقدامات و فعالیت ها، عده ای از روحانیون، بازاریان و نیکوکاران اصفهان و کمابیش در برخی شهرهای دیگر، آموزشگاه های نابینایان با گرایش اسلامی تأسیس کردند. هدف آنان سه چیز بود: جذب مسلمانانی که به مدارس مسیحی رفته بودند و امکان مسیحی شدن آنان زیاد بود؛ دوم تربیت مبلغان اسلامی و سوم ایجاد محیطی آرام برای آموزش و مهارت آموزی شبانه روزی بود.

بریل ایرانی از 1299 (سال ورود به ایران) تا 1331 (سال تصویب و اصلاح توسط یونسکو) به نام خط کلیسا یا خط کریستوفل شناخته می شد و سایه اهداف کلیسا و میسونری بر آن سایه افکنده بود. با توجه به تعصبات مذهبی مردم ایران، عدم همکاری و نفرستادن فرزندان نابینا به مدارس نابینایی قابل فهم و درک است. یک علت مهم ضعف بنیه های خط بریل ایرانی و پیشرفت کُند آن در طی سه دهه همین نکته است. نکته مهم اینکه این دوره در اوج فراز و فرود حکومت رضاشاه پهلوی است. ایشان مدعی بود با موانع توسعه ایرانی هرچند دینی باشد، مبارزه می کند ولی هیچ گونه تلاشی در این زمینه مشاهده نمی شود. اطلاعات ما از این دوره بسیار اندک است، از همه مردم استدعا داریم هرگونه سند و مدرک و اطلاعاتی دارند هر چند کوچک و اندک باشد برای ما بفرستند.

ص: 32

تصویب رسمی و گسترش همگانی (دوره دوم: 1331-1360)

دوره دوم خط بریل در ایران با اقدام یونسکو آغاز می شود. ورود یونسکو به امور معلولین و مسائل فرهنگی آنان و به تبع خط بریل، حادثه مهم تاریخی است. یونسکو به عنوان بخش فرهنگی سازمان ملل متحد، برای ملت ها و فرهنگ های جوامع سراسر جهان و نمایندگی و پشتیبانی آنها تأسیس شد. از این رو در خط بریل «جامعه هدف» آن یک قشر خاص یا یک مکتب و پیروان یک دین ویژه نبوده و همه آحاد جوامع را در نظر دارد. به همین دلیل در ایران از دولت خواست تا مدارس، آموزش و پرورش و در ادامه خط بریل را گسترش دهد. در مقر و ساختمان یونسکو در تهران هم جلسات توجیهی و آموزشی برگزار می کرد.

اما مهم تر از همه اینها در سال 1950م (1330ش) همایش و کنفرانس در مقر یونسکو در پاریس با هدف سامان دهی به خط بریل برگزار شد. کارشناسان یونسکو پیش از این همایش، مشکلات را بررسی کرده بودند و با دعوت مسئولین و مدیران فرهنگی کشورها، به هم اندیشی و تبیین مشکلات و ارائه راه کارها توسط کارشناسان و نیز شنیدن تحلیل های مدیران بومی پرداختند. مهم ترین راهبرد این جلسه، جهان گرایی در بریل بود. گفته شد بریل یک نیاز عمومی، برای همه نابینایان است و باید در سراسر جهان اولاً یک اراده همگانی و ثانیاً تعامل همه جانبه ایجاد شود تا این مهم به هدف مطلوب برسد. به همین دلیل نام این کنفرانس به بریل جهانی مشهور شد.

در پی کنفرانس بریل جهانی، رؤسای فرهنگی هر کشور موظف شدند در کشورهای خود به برگزاری کنفرانس درباره بریل پرداخته و به بررسی و سپس سامان دهی بپردازند.

نیز در سال 1951م کنفرانس محلی بیروت در 12-17 فوریه توسط یونسکو برپا شد. علائم بریل عربی، فارسی و ترکی نهایی و مصوب گردید. یونسکو در همین سال الفبای بریل فارسی را به وزارت آموزش و پرورش ایران تحویل داد. وزارت آموزش و پرورش، تدریس و آموزش خط بریل را بر اساس مصوب و ابلاغیه جدید آغاز کرد. اهمیت این مصوبه در کامل بودن آن است. یعنی غیر از الفبا، نشانه ها هم در قلمرو بود. البته با همفکری کارشناسان ایرانی، علائم اختصاصی مثل چ و ژ هم تصویب شد.

مقدمات تحولات آغاز شده بود. یعنی در دوره پهلوی ساختار اداری و قوه مجریه بازسازی و اصلاح شد. وزارت آموزش و پرورش در رأس اصطلاحات قرار داشت و بیش از جاهای دیگر به آن اهتمام می شد. از این رو وقتی یونسکو، این وزارت خانه را موظف به سامان دهی و توسعه بریل کرد، زمینه ها و مقدمات فراهم بود. البته برخی حوادث مثل جریان ملی شدن صنعت نفت و منازعات دولت مصدق و حاکمیت پادشاهی مانع بود یا موجب کند شدن پروژه بریل ایرانی می شد. تا اینکه بالاخره در 1339 یعنی هشت سال بعد از توصیه های یونسکو، وزارت آموزش و پرورش رسماً خط بریل را مصوب کرد و ابلاغیه ای به مدارس ارسال شد.

بریل مصوب و ابلاغی بر مبنای توصیه شده توسط یونسکو ولی با تغییراتی بود که در طول هشت سال در مراکز آموزشی به دست آمده بود.

غیر از حوادث کلان و سرنوشت ساز مزبور، در این دوره، رخدادهای دیگر جلب توجه می کند. گسترش همگانی بریل برای عموم نابینایان، نیازمند گسترش مهارت خواندن و نوشتن بریل بود.

ص: 33

گسترش این مهارت ها منوط به سه متغیر اساسی آموزگاران با تجربه، وسایل و تجهیزات و متون آموزشی (کتب درسی) است.

برای تهیه و نشر متون آموزشی، نخست باید علائم و نمادهایی که گویای حروف و نشانه ها باشد تکمیل می شد. این کار از 1299 با تلاش های کریستوفل آغاز شده بود و در چند مرحله کامل تر شد و بالاخره در 1331 توسط یونسکو و در 1339 توسط وزارت آموزش و پرورش نهایی گردید.

دوم نیاز به دستگاه های تحریر بود تا این حروف و نشانه ها را روی برگه ها ثبت و تایپ کند. دستگاه های تحریر همگی در اروپا و امریکا ساخته می شد و برای بریل انگلیسی مناسب بودند. اما برای بریل فارسی باید اصلاح می شدند. دولت ایران پیشنهاد اصلاح داد و چند سالی طول کشید تا دستگاه های مناسب فارسی تولید و در اختیار نابینایان و مراکز قرار گیرند. این اقدام موجب تسهیل در نشر متون درسی بریل شد.

اما دستگاه های تحریر که به نام لوح و قلم و پرکینز مشهورند باید به حد وفور در جامعه پخش می شد و در اختیار نابینایان قرار می گرفت. این اقدام هم با تلاش نهادهای دولتی و بعضی از نیکوکاران عملی گردید. حتی در ایران کارخانه هایی برای ساخت این وسایل تأسیس شد.

متغیر بعدی، تربیت آموزگاران بریل بود. وزارت آموزش و پرورش اقداماتی برای انتقال تجارب و تربیت آموزگاران عملی شد. بعدها وقتی دانشگاه تربیت معلم تأسیس شد، این مهم در حیطه وظایف آنجا قرار گرفت.

حادثه مهم دیگر در این دوره، تأسیس مؤسسه ها و مراکز مختلف با خط مشی های «نیکوکاری و خدمت رسانی» یا آموزشی - پژوهشی در شهرهای بزرگ و کوچک ایران تأسیس شد. برخی مراکز هم بودند که خط مشی در رسالت دینی، مذهبی، و تبلیغی برای خود قائل بودند. مثل مؤسسه ابابصیر که توسط روحانیت برجسته اصفهان و نیکوکارانی از این شهر تأسیس شده بود.

در اصفهان مدارس زنجیره ای ابابصیر از سال 1340ش رسماً تأسیس شد و توانست ظرف حدود دو دهه کارنامه قابل قبولی از خود بر جای گذارد.

مدارس ابابصیر، چاپخانه بریل را دایر کرد و متون بسیاری را به خط بریل منتشر نمود. نیز در سال 1343 آموزشگاه های دخترانه و پسرانه نابینایان در تهران دایر شد و در کار نگهداری و مهارت آموزی آنان به روش شبانه روزی کار می کرد. پس از انقلاب اسلامی این مدارس به «شهید محبی» تغییر نام داد. برخی هم با آموزشگاه دکتر محمد خزائلی تلفیق گردیدند.

ابابصیر غیر از خط مشی اصلی که همان رشد نابینایان و مهارت آموزی به آنان بود، اهداف تبلیغی دیگری هم تعقیب می کردند. یکی مقابله با مدارس نابینایان که توسط کلیسا دایر شده بود و اهداف تربیت مبلغ مسیحی داشتند؛ و دوم مقابله با تبلیغات بهائیت و بابیت بود. نابینایان به دلیل استعدادهای خارق العاده در کلاس هایی توجیه شده و آموزش های لازم برای نقادی بابیت و بهائیت و خنثی کردن تبلیغات آنان می دیدند.

با پیروزی انقلاب اسلامی ایران، سران انقلاب چنین کارهایی را انحراف از مبارزه با رژیم دانسته می گفتند انجمن حجتیه و تفکر حجتیه ای چون اعتقاد به مبارزه با شاه را نداشت، نیروها و استعدادها و امکانات را در مسیر انحرافی مصرف می کرد. بالاخره با تلاش های برخی از سران انقلاب، ابابصیر به

ص: 34

تعطیلی کشانده شد. یعنی بسیاری از فعالیت های آن محدود یا تعطیل شد. به طوری که هم اکنون هم چنین است.

در مقابل تفکر دیگری هست که هر نوع اقدام برای جامعه نابینایان را مطلوب می داند. چون ثمره و نتیجه همه این اقدامات رشد و توسعه فرهنگ ملی و افزایش مهارت های افراد مستعد موجب اشتغال بیشتر، رهایی از فقر و خلاصه به نفع کشور مردم است. اینان تفکر افراطی ضد انجمن حجتیه و ضد ابابصیر را تندروی بی جهت می دانند.

با تبدیل خط مشی آموزش بریل از جریان مذهبی به جریان فرهنگی، اقدامات فراوانی برای گسترش خط بریل آغاز شد. در شهریور 1348ش، در سمینار مربیان و آموزگاران نابینایان (تهران) قرار شد علاوه بر اصلاح خط بریل، روش آموزش آن هم آسان تر گردد و بریل فارسی در همه موضوعات و در همه علوم گسترش پیدا کند.

یکی از اقدامات خوب دیگر در این دوره، تقویت زیرساخت ها و مبانی خط بریل فارسی است. آموزشگاه دکتر محمد خزائلی در 1348ش تأسیس شد. او خود دانشمندی نابینا و فعال در عرصه های سیاسی و فرهنگی بود. یعنی هم شخصیت علمی و دانشگاهی داشت و به عنوان مؤلف و پژوهشگر معروف بود و هم به عنوان نماینده مردم اراک در مجلس شورای ملی از حقوق نابینایان دفاع می کرد. اقدامات او و آموزشگاه او، در تقویت شالوده های بریل بسیار مؤثر بود. البته مراکز دیگر هم به تبع او مؤثر بودند. که در اینجا به چند نمونه از اقدامات آنان اشاره می شود.

دکتر خزائلی کلاس هایی با عنوان تقویت لامسه، کلاس آموزش بریل فارسی، کلاس کوتاه نویسی خط بریل، کلاس تقویت مهارت های خواندن و نوشتن در سراسر ایران برپا کرد. نابینایان با شرکت در این کلاس ها مهارت افزایی کرده و مبانی خواندن و نوشتن آنها تقویت می شد. این تلاش ها اقدام در توسعه خط بریل بسیار مؤثر افتاد.

به تبع آموزشگاه دکتر خزائلی، دیگر مراکز نابینایان نیز چنین کلاس هایی را برپا می کردند و در نتیجه نهضت گسترش بریل ظرف دو دهه سراسر کشور را فرا گرفت.

خلاصه این دوره از مهم ترین دوره های تأثیرگذار در جامعه و فرهنگ معلولین است.

افزایش نقش دولت و محدودیت مراکز مردمی (دوره سوم: 1360-1380)

این دوره پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران و به ویژه پس از سال 1360 آغاز شده و حوادث مهر و موم های پس از انقلاب بر آن سایه افکنده است. در این دوره اهتمام به امور دیگران افزایش یافت و ضرورت توجیه بیشتر نسبت به معلولین احساس شد؛ به طوری که بر سرنوشت نابینایان مؤثر بوده است. در این زمان تشکیلاتی برای مدارس استثنایی و نیز پژوهشگاهی هم در وزارت آموزش و پرورش تأسیس شد. این تشکل ها حداقل چهار اقدام را به موازات هم پیش می بردند:

الف: توسعه کوتاه نویسی خط بریل

ب: دسترسی همگانی به وسایل و تجهیزات بریل

ج: تربیت آموزگاران و مربیان بریل و اعزام به همه مناطق ایران

د: گسترش خط بریل در همه علوم و فنون

ص: 35

در سال 1367ش کارشناسان خط بریل طرحی به نام «گردآوری، تدوین و تثبیت علائم خط بریل» را مطرح کردند و نظر مقامات آموزش و پرورش را برای اجرای آن جلب نمودند. با اجرای این طرح، متون علوم و فنون مختلف با علائم زبان بریل تدوین می شد و خط بریل گسترش جدی پیدا می کرد. در سال 1369 نخستین ثمره این پروژه نتیجه داد و کتابی دارای بخش های مختلف از علوم و فنون به زبان بریل عرضه و منتشر شد.

الف- ضرورت کوتاه نویسی: کتب بریل به لحاظ اینکه حروف آن به صورت مجزا به روی کاغذهای ضخیم نوشته شده، فضای بسیاری می طلبد و به صورت بسیار حجیم در می آید. برای چاپ و تهیه کتب و همچنین حمل و نقل آنها می بایست زحمات زیادی تحمل گردد. به خصوص کودکان نابینا از حمل این کتب بزرگ و سنگین ناتوانند و هر چه حجم کتاب بیشتر باشد خواندن آن هم بیشتر طول می کشد و نیروی فراوانی جهت مطالعه آن صرف می گردد.

این امر باعث شد تا مردم کشورهای مختلف برای خود روش هایی را به کار گیرند که حتی المقدور از حجم کتب بریل کم کنند و در نتیجه در وقت، مواد اولیه و نیروی انسانی صرفه جویی شود.

صرفه جویی در وقت نابینایان دارای اهمیت زیادی است زیرا آنان در اثر مطالعه طولانی که به وسیله انگشتان انجام می دهند، مقاومت انگشتانشان به علت کرخ شدن کم می گردد و نهایتاً منجر به خستگی می شود.

روش کوتاه نویسی گرچه قبلاً هم وجود داشت ولی در این دوره اهتمام گسترده تری به کوتاه نویسی شد و تحول عظیمی در تهیه کتب بریل به وجود آورد. از دیرباز در کشور ما نیز نابینایان و کارشناسان آموزش و پرورش، روش هایی را ابداع نموده اند تا برای خط بریل فارسی، روش کوتاه نویسی تدوین کنند اما نظر به محدودیت علائم بریل که فقط 63 حالت دارد موفق به ارائه روش جامعی نشده اند. زیرا اکثر این علائم در حروف الفبای فارسی به کار رفته است. زیر مجموعه علائم بریل عبارت اند از:

حروف الفبا، 33 علامت

علائم نقطه گذاری و علامت عدد، 13 علامت

تنوین ها، 2 علامت

اعراب، 2 علامت

همزه ها، 4 علامت

الف مقصوره و الف کوتاه، 2 علامت

تشدید، 1 علامت

با توجه به محاسبه فوق 57 علامت از 63 علامت استفاده شده است لذا افرادی که تا کنون خواسته اند علائم کوتاه نویسی ابداع نمایند با مشکلاتی مواجه گردیده اند. برای تهیه طرح کوتاه نویسی بریل تا کنون تلاش های فراوانی صورت پذیرفته که شاید تنها موردی که به صورت مکتوب منتشر شده طرح گروهی از متخصصین است که زیر نظر سازمان بهزیستی فعالیت نموده و موفق به تهیه جزوه ای گردیده اند. نخستین تلاش ضابطه مند و رسمی برای تدوین قواعد کوتاه نویسی در سال 1362 توسط دانشجویان تربیت معلم و زیر نظر محمدحسن وجدانی شروع شد. در سال 1364 طرح

ص: 36

جدیدی برای کوتاه نویسی عرضه شد و پس از اجرای آن در 1366ش منتشر گردید. این طرح در قالب جزوه ای با عنوان «کوتاه نویسی بریل فارسی» تألیف عبداللّه غفاری و همکارانش در سال 1366 منتشر شد. با مطالعه و بررسی کوتاه نویسی مذکور و توجه به کاستی های آن مجری طرح بر آن شد تا کوتاه نویسی کاملی را با کمک همکاران و بر اساس مطالعات دقیق و علمی تهیه نموده و آرزوی دیرینه نابینایان ایران را جامه عمل بپوشاند.

کوتاه نویسی که در کتاب دائرة المعارف خط بریل توسط آقای محمدرضا ظروفی و همکارانش در سال 1367ش عرضه شده، مزایای زیادی نسبت به کوتاه نویسی سازمان بهزیستی دارد. از جمله تعداد علائم کمتر آن، قابل تشخیص تر بودن آن و درصد کوتاه کردن متون است. به طوری که این تحقیق به طور متوسط 3/27% متون را کوتاه تر کرده، حال آنکه کوتاه نویسی بهزیستی حدود 6/24% بود.

در سه دهه اخیر آثار مختلف درباره کوتاه نویسی در رشته های مختلف تألیف و منتشر شده است. اما این آثار نیازمند همسان سازی و ایجاد رویه واحد کوتاه نویسی و جمع آراء و دیدگاه های مختلف است.

ب- دسترسی همگانی به وسایل و تجهیزات: بریل نویسی یا نویسنده بریل (بریل نگار) نیازمند وسایلی است. همان طور که مؤلف عادی برای نوشتن یک صفحه نیازمند قلم (خودکار، مداد، خودنویس و امثال اینها)، کاغذ یا هر نوع صفحه ای که روی آن بتوان نوشت، است، بریل نگار هم نیاز به وسایل و ادواتی دارد که نقطه برجسته ایجاد کند؛ به طوری که مخاطب بتواند به کمک حس لامسه این نقطه ها را بخواند.

در این دوره شاهد کارخانه ها و شرکت های تولیدکننده وسایل بریل ساز هستیم. نیز سازمان های دولتی مثل بهزیستی، گاه این تجهیزات را بین نابینایان توزیع کرده اند. در بیست سال اخیر، تجهیزات دیجیتالی و الکترونیکی برای نگارش علائم بریل یا خواندن آنها، یا انتقال و اشتراک پذیری آنها، رونق بیشتر پیدا کرد. مراکزی این وسایل را تهیه و در کتابخانه های نابینایان در دسترس آنان قرار داده اند. به هر حال همگانی کردن دسترسی و استفاده از وسایل بریل ساز، انقلاب و تحول جدیدی در خط بریل و فرهنگ نابینایان بوده است. البته در کشورهای پیشرفته دسترسی به وسایل ارزان تر و بهتر است ولی در کشورهای در حال توسعه وسایل الکترونیکی هنوز گران و دسترسی بدان ها برای نابینایان هنوز مشکل است. مراکز خیریه و دولت در این گونه کشورها به ویژه جوامع اسلامی می توانند از طریق وقف این ابزارآلات و استمداد از نیکوکاران، این مشکل را مرتفع کنند. اما اقدامات چشم گیر و جدی در این زمینه به چشم نمی خورد.

ج- تربیت آموزگاران و مربیان بریل: در این دوره رویکرد و استقبال نابینایان از خط بریل بیشتر شد و افراد بیشتری خواهان آموختن بریل شدند. از این رو مراکز دولتی و خصوصی و غیر انتفاعی فراوان، کار آموزش را بر عهده گرفتند. ولی بدون مربیان ماهر و حاذق، آموزش امکان پذیر نمی بود. از این رو وزارت آموزش و پرورش، طرح هایی برای تربیت معلمان و مربیان را آغاز کرده است. در دانشگاه تربیت معلم و برخی از دیگر دانشگاه ها، رشته تربیت معلم بریل تأسیس شد. مهم تر اینکه تلاش شد رویه و انسجام آموزشی و تربیتی واحد بین همه فعالیت ها حاکم باشد.

ص: 37

د- گسترش خط بریل در همه علوم و فنون: نابینایان درگذشته فقط در مقطع تحصیلات عمومی، نهایتاً تا گرفتن گواهی دوره ابتدایی یعنی در حدی که خواندن و نوشتن بدانند، آموزش می دیدند. اما در دهه های اخیر آنان در مقاطع عالی فوق لیسانس و دکتری در رشته های تخصصی تحصیل کردند. از این رو نیازمند متون درسی و آموزشی تخصصی در رشته های مختلف فنی، مهندسی، پزشکی و داروسازی، علوم انسانی، علوم محض و علوم عملی بوده اند.

کارشناسان امور بریل چاره ای نمی دیدند، جز اینکه خط بریل را در همه رشته ها گسترش بدهند. آخرین متنی که در زبان فارسی منتشر شد، کتابی است که به مدیریت آقای محمدرضا ظروفی با عنوان دائرة المعارف خط بریل منتشر شد. ده ها کارشناس بریل در رشته های مختلف زبان، موسیقی، شیمی، فیزیک، ریاضیات، حقوق، علوم شرعی و اسلامی و غیره، علائم بریل را گسترش داده اند و در بخش های مختلف این کتاب آورده اند.

مؤلفان در مقدمه برخی رشته ها چنین نوشته اند:

1- زبان انگلیسی: در مقدمه به معرفی نشانه های بریل انگلیسی پرداخته و علائم بریل را در زمینه گرامر و لغات انگلیسی ارائه داده اند.

2- نشانه های خط بریل در زمینه علوم پایه: تا همین اواخر، این امر دچار آشفتگی هایی بود و نیاز به بررسی مجدد و ایجاد وحدت رویه در به کار گیری آن کاملاً محسوس به نظر می رسید. در نتیجه نگارنده با بهره گیری از تلاش های صمیمانه دبیران خوش فکر و با تجربه ریاضیات مدارس نابینایان کشور، مجموعه جامع و کاملی را پایه ریزی نمود تا نشانه های مورد نیاز نابینایان در حوزه های علوم ریاضی (حساب، جبر، آمار، ریاضیات جدید، هندسه، مثلثات)، فیزیک، شیمی، علوم زیستی و … را در یک مجموعه منسجم و کامل فراهم نماید.

3- نشانه های مربوط به علوم رایانه: هم گام با پیشرفت های شگرف علوم رایانه ای و اشتیاق و توانایی آسیب دیدگان بینایی در زمینه فراگیری این بخش از دانش بشری، لازم دیدند نشانه های مربوط، جمع آوری و معرفی شوند. اگر چه تقریباً تمامی نرم افزارهای مربوط به نابینایان در کشور آمریکا تهیه می شود، اما بر آن شدیم تا در این بخش از کتاب با دست یابی به تازه ترین نشانه های موجود، به معرفی علائم دو روش آمریکایی و بریتانیایی بپردازیم. خلاصه اینکه از 1360 تا 1380، خط بریل در چهار عرصه مزبور گسترش چشمگیر در ایران یافت.

مهم این است که اقدامات مزبور تحت تأثیر شرایط و وضعیت انقلاب اسلامی قرار داشت. دولت جمهوری اسلامی با رأی اکثریت روی کار آمد، تفکر کاپیتالیسم و خصوصی بودن اقتصاد نفی و طرد شد، دولت هدایتگر و پشتیبان فرهنگ ملی و مذهبی مردم بود. از این رو اکثر شئون و بخش های جامعه در اختیار حاکمیت قرار داشت. به همین دلیل جایی برای فعالیت مراکز خصوصی باقی نمانده بود. سازمان بهزیستی تأسیس شد، و همه سازمان ها و نهادهای مربوط به معلولین از آن ادغام شدند. سپس سازمان مدارس استثنایی تأسیس شد و تمامی امور آموزشی و پژوهشی حتی پشتیبان در این سازمان متمرکز گردید. روحیه انقلابی بر این ادارات حاکم شد و این رخداد تبعاتی مثل ضدیت با غرب و کنار رفتن اندیشه مدارا و تساهل در پی داشت. همه اینها در سرنوشت جامعه معلولین و

ص: 38

نابینایان مؤثر بوده است. بعضی از مراکز مردمی در جریان منازعات که طبیعی پس از انقلاب است، حذف شدند. ابابصیر یکی از آنها بود. قبلاً توضیحاتی درباره آن عرضه شد. انقلاب اسلامی و بلافاصله پس از آن آغاز جنگ همه جانبه علیه ایران، مسیر رشد و ارتقای نابینایان نسبت به برخی کشورها، با تأخر و مشکلاتی مواجه شد. چون کشورهای پیشرفته جهان به ویژه غربی ها نگاه منفی به ایران داشتند. این عوامل موجب گسستگی و انفصال نابینایان ایران از جریان کلی نابینایی جهانی شد و تأخر آنان را تشدید کرد. اما همه این مسائل موجب از پای نشستن نابینایان نشد آنان به دلیل پشتکار و علاقه هایی که در آنان نهادینه شده، با تلاش فراوان مسیر رشد و ترقی را هموار نمودند و به رغم همه کمبودها و موانع به مدارج عالی فرهنگی و اجتماعی رسیدند.

ورود به عرصه های عالی فرهنگ و جامعه (دوره چهارم: 1380 تا کنون)

در بررسی دوره سوم گفته شد با وجود جنگ و موانع فراوان که برای رشد و ارتقای جامعه و فرهنگ معلولین وجود داشت، اما با تلاش و مجاورت های سازنده توانستند از هر فرصت استفاده کرده، تحصیلات عمومی و متوسط را اغلب پشت سر گذاشتند، وارد دانشگاه شدند یا در حوزه علمیه به دروس عالی راه یافتند و مقطع های کارشناسی ارشد و دکتری را طی کرده و به مدارک عالی نایل آمدند. با اینکه دولت و وزارت آموزش عالی هیچ گونه امتیازی برای آنان منظور نمی کرد و در تمامی مسائل و بارم بندی ها مثل افراد عادی و سالم بودند. تصور کنید گاه یک نابینا در بین یکصد سالم در آزمونی شرکت می کرد؛ همه افراد به راحتی متون را مطالعه کرده و با آمادگی می آمدند ولی نابینا برای مطالعه یک کتاب چه زحماتی باید متحمل می شد؛ از چند نفر استدعا می کرد متن را برایش بخوانند و او باید با خواندن آنها در همان جلسه مطالب را به حافظه می سپرد. در رشته های مثل هنر و پزشکی مشکلات مضاعف بوده است. اما آنان با توکل، اخلاص و تلاش توانستند بر مشکلات و موانع غلبه کرده و در رشته های مختلف از حفظ و قرائت قرآن تا نقاشی، مداحی و موسیقی، و کشاورزی، حقوق، پزشکی، علوم قرآن، علوم حدیث و غیره با موفقیت جلو بروند و پس از اخذ مدرک کرسی استادی و تدریس دانشگاه، کرسی شورای شهر، تبلیغ و منبر، ورزش های حرفه ای مثل وزنه برداری برسند. این دوره از نظر، عصر درخشش استعدادها نابینایان ایران است. البته برخی از رهبران ملی و دینی هم از آنان را تشویق می کردند و به کمک آنان شتافتند. بعضی مراجع تقلید برای آنان گام های بلند برداشتند.

این دوره شاهد تأسیس ده ها مرکز و مؤسسه پژوهشی، آموزشی، خدمات رسانی و فرهنگی و انتشاراتی هستیم. در همه شهر، نیکوکاران به کمک نابینایان شتافتند و در تمامی شهرها حداقل یک مرکز مردم نهاد شکل گرفت. البته خود نابینایان تجربه لازم را آموخته و به دست آورده بودند و می توانستند به راحتی از وسایل مدرن مثل کامپیوتر، اینترنت استفاده کنند. با جهان پیشرفته ارتباط برقرار کنند و بر اثر همین ارتباطات، بعضی در مراکز آموزش عالی در اروپا و امریکا اشتغال پیدا کردند.

وسایل مدرن برای توسعه خط بریل با کمک مطالعاتی و کارشناسی نابینایانی چون آقای حسینی در شرکت پکتوس و به دید از روی مدل های خارجی ساخته شد.

ص: 39

دی زی (Dayzy) به عنوان یک نیاز جدی برای نابینایان به روش های بومی شده در حال اجرا است. اجرای این سامانه موجب به اشتراک گذاری بریل و استفاده همگانی از پیام های بریل شده و در آینده نزدیک با اجرای طرح های مهم تر، پیشرفت ها چند برابر خواهد شد.

با گسترش خط بریل در زمینه های مختلف، مراکز تصمیم گیری و سیاست گذاری هم زیادتر شد. از سوی دیگر کنترل جدی بر روی آنها وجود نداشت. زیرا ساختار اداری پیش بینی شده، درست و دقیق طراحی نشده بود. از یک طرف مراکز دولتی گسترش یافت؛ از طرف دیگر مراکز غیر انتفاعی و خصوصی فراگیر شده بود. دانشگاه آزاد اسلامی، دانشگاه پیام نور و ده ها دانشگاه غیر دولتی فعالیت داشتند. مراکز تحقیقاتی بسیار اعم از دولتی و غیر دولتی فعال شده بودند. پژوهشگران و مؤلفان هم بیکار ننشسته و آثاری درباره بریل منتشر می کردند. سر جمع همه اینها تشتت و ناهماهنگی و چندگانگی بود. از این رو از اواخر دهه هفتاد و هشتاد ضرورت همسان سازی و ایجاد رویه واحد، ضرورت و لازم می نمود.

امروزه هنوز در زمینه ایجاد رویه و خط مشی و ضوابط واحد مشکلاتی وجود دارد ولی تفکر و ایده وحدت در خط مشی را همگان ضروری دانسته و در شرایط مختلف بر آن استدلال کرده اند.

خط بریل اگر با دانش ارتباطات تلفیق گردد و پیام ها و متون بریلی توسط اینترنت و کامپیوتر به اشتراک گذاشته شود، همه نابیناها می توانند متون بریل را بخوانند و بنویسند و از پیام های بریلی دیگران همزمان استفاده نمایند، که در این صورت در این عرصه تحول عظیمی پیدا خواهد شد. کشورهای غربی توانسته اند خط بریل را از فردیت و انزوا بیرون آورده و با طراحی و اجرای شبکه دی زی پیام ها و متون نابینایان را همگانی کنند. با این شیوه، کارایی خط بریل چند برابر شده و نیز کارایی نابینایان هم مضاعف گردیده است. از دهه هشتاد در ایران هم چنین اندیشه هایی مطرح شد. کسانی ضرورت پیوستن به کنسرسیوم دی زی را مطرح کردند. اما هنوز گام های جدی و اساسی برداشته نشده است؛ تا اینکه در مهر و موم های اخیر مسأله دیجیتالی کردن بریل و تبدیل خط و متن بریل به متن دیجیتالی و الکترونیک با جدیت بیشتر مطرح شده و کسانی از دولت خواستار مساعدت و کمک در این زمینه شده اند.

امروزه دفتر فرهنگ معلولین به دی زی پیوست و عضو آن است و اینک کارشناسان این دفتر درصدد اجرای طرحی هستند که بتوان متون به خط بریل را در چند مرحله سامان دهی بهینه کرد.

خلاصه و نتیجه گیری

بریل ایرانی از 1299 تا کنون بیش از 9 دهه و حدود یک قرن سابقه دارد. به رغم فرودهای جزئی، تمامیت و شاکله کلی بریل ایرانی رو به صعود بوده است. اکنون دیگر صرف خط بریل نیست بلکه باید آن را فرهنگ بریل نامید. از چهار دوره عمده گذشته و در هر دوره دهه ها حادثه تلخ و شیرین را پشت سر نهاده؛ و همچون فولاد آبدیده و مستحکم تر گردیده است. هم اکنون دوره جدیدی برای فرهنگ بریل در حال آغاز شده است. در دوره پنجم بریل در خدمت فرهنگ دینی و ملی است، بریل به عنوان یک تجربه جهانی، هم اندیشی بین المللی و راه اندازی سامانه فراگیر در سطح جهان اسلام در این دوره یک ضرورت جدی است.

ص: 40

اما هنوز اطلاعات ما راجع به گذشته، حوادث و تحولات پیشین بریل اقناع کننده نیست؛ اسناد بسیار ناقص است. از همه عزیزان در هر شهر و برزن هستند استدعای عاجزانه داریم هرگونه مدرک و سندی دارند ما را در جریان بگذارند.(1)

مآخذ

«تأثیر خط بریل عربی در فارسی»، نادر جهانگیری و دیگران، الدراسات الادبیة (الجامعة اللبنانیة)، شماره های 67-69، 2009؛ امکان سنجی: به کارگیری دی زی در کتابخانه ها و مراکز نابینایان شهر تهران، زهرا آقایی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهراء، رشته کتابداری، 1390؛ نقد و بررسی نظام نوشتاری بریل فارسی، نرجس منفرد، پایان نامه کارشناسی ارشد، به راهنمایی نادر جهانگیری، 1389، دانشگاه فردوسی مشهد؛ سیر تاریخی آموزش و پرورش استثنایی در ایران، احمد امیدوار، تهران، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1378؛ مجله نور عالم، ش 4و5، 1331، گزارش درباره بریل؛ دائرة المعارف خط بریل، مجری محمدرضا ظروفی، ناظر مسعود گلچین، تهران، وزارت آموزش و پرورش، پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1378؛ مجله بصیرت، تهران، چاپ سازمان بهزیستی، شماره های مختلف؛ پیروزی بر شب: سرگذشت لویی بریل، ژ. کریستان، ترجمه سیروس طاهباز، تهران، انتشارات کانون پرورش فکری، 1366؛ سیری گذرا در آموزش و بهزیستی نابینایان، محمدرضا نامنی، تهران، بی تا، 1363؛ کودکان و نوجوانان دارای ضایعات بینایی، زاهد حسینی و عبدالحسین نفضلی مقدم، مشهد، آستان قدس رضوی، 1380؛ روان شناسی و آموزش کودکان نابینا، پرویز شریفی درآمدی، تهران، گفتمان خلاق، 1379؛ سایت فرهنگستان زبان و ادب فارسی

www.persianacademy.ir؛ World Braille Usage‚Culta machenzie‚ Paris‚UNESCo‚1953.

ص: 41


1- . توان نامه، شماره 4-6، ص 5-13.

ص: 42

نابینایان از روزگار بریل تا امروز/ مونک تروکیه؛ ترجمه به فارسی از حسین علیزاده

نابینایان از روزگار بریل تا امروز(1)

مونک تروکیه(2)

ترجمه به فارسی از حسین علیزاده(3)

چکیده

فرهنگ و جامعه نابینایان پس از اختراع خط بریل و رسمیت یافتن آن در کشورها تحولات چشمگیر یافت؛ در واقع خط بریل انقلابی در جامعه هدف بود. چون خواندن و نوشتن برای آنها تسهیل و آسان گردید و توانستند ارتباطات خودشان را سامان دهی کرده و گسترش دهند؛ با دیگران تفهیم و تفاهم داشته باشند و نیت ها و ذهنیت خود را به همنوعانشان منتقل نمایند. مقاله حاضر نگاهی کرده به این تحولات و موارد برجسته تحولات را گزارش نموده است.

از دوران های دیرین، عارضه نابینایی در نوشته ها وسیله ای برای تحریک احساسات لطیف بشردوستانه بوده است، اما مهر و موم های اندکی است که ما می توانیم با نابینایان به گونه ای دیگر در خیابان ها روبرو شویم. چنانکه هنوز بیشتر خانواده ها فرزندان نابینای خود را در خانه ها نگه می دارند چرا که فرصت های مناسب برای تعامل نابینایان را با جامعه نمی شناسند و از امکانات آموزشی و مانند آن آگاهی بایسته ای ندارند و کار بیشتر نابینایان فقیر به آنجا کشیده که شغل های سطح پایین داشته باشند، برخی ساز بزنند و گروه انگشت شماری از آنها هم وکیل یا معلم شوند.

ص: 43


1- . این مقاله با عنوان «المکفوفون من عهد بریل حتی الیوم» در مجله العلم و المجتمع (شماره 40، سپتامبر- نوامبر 1980، ص 93 – 82) منتشر شده است. اصل مقاله به زبان فرانسه و نویسنده آن مونک ترو یکه است که توسط حسن حسین شکری به عربی و سپس توسط حسین علیزاده به فارسی ترجمه گردیده است. حسن حسین شکری، مترجم عربی مقاله لیسانس ادبیات از دانشگاه قاهره است و مقالات متعددی را ترجمه کرده است. ترجمه فارسی حسین علیزاده در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 64-66) منتشر شد. سپس با کسب اجازه از مجله مزبور این مقاله در این کتاب آورده شد.
2- . لیسانس ریاضی و دکتر در علوم ارتباطات. پس از تجربه ای ده ساله موفق به تبدیل زبان عادی مطبوعات به خط بریل شد و در رأس گروه کوچکی از کارشناسان 50000 صفحه را به خط جدید تبدیل کرد. او در تلاش است تا با کمک دولت کتب و تسهیلاتی برای نابینایان به ویژه در دروس ریاضی فراهم کند. وی مدیر مرکز علمی ترجمه کتب به خط بریل در دانشگاه پُل سابیتیه در تولوز فرانسه نیز هست.
3- . پژوهشگر حوزه تاریخ، فرهنگ و تمدن اسلامی، نویسنده مقالات و کتاب های متعدد همکار و مشاور دفتر فرهنگ معلولین.

اما امروزه پیشرفت های عظیمی در جهت افزایش معلومات نابینایان پدید آمده است و البته هنوز کارهای بسیاری است که باید در این خصوص صورت گیرد، چنانکه واضح است که بسیاری از پدران و مادران باید دانش خود را در این باره به نحو منظمی ارتقاء بخشند.

در این مجال کوتاه مایلیم اشاره ای به تناقض میان نسل های مختلف نابینایان داشته باشیم. مثلاً تا پنجاه سال پیش هرگز کسی تصور نمی کرد که یک نابینا بتواند شغلی با مسئولیت سنگین مانند مهندس یا استاد بپذیرد، در حالی که امروز شاهد آن هستیم. و متأسفانه تعداد نابینایانی که در این گونه مناصب هستند، هنوز بسیار اندک است.

به هر حال آینده نابینایان با پیشرفت تکنولوژی گره خورده، به ویژه تکنولوژی ای که توان ارتباطی آنها را افزایش دهد و آنها را از پیرامونشان آگاه سازد تا آنجا که بتوانند خودکفا و مستقل باشند. و ما باید عقربه های زمان را اندکی به عقب برگردانیم و به اختصار برخی از کشفیات گذشته را ارائه دهیم، پیش از آنکه توجه خود را به طرح های آینده معطوف کنیم. طرح هایی که امیدواریم برای همیشه واژه «معلول» را از ذهنمان بزداید آنگاه که از نابینایان سخن می گوییم.

نخستین حرکت عظیم بریل

پیش از بریل، نابینا باید روشی را به کار می بست که مبتکر آن باربیه بود روشی که تا آن زمان معروف به «سونوگراف» و کاربرد آن بسیار دشوار و پیچیده بود. لوئیس بریل که در سه سالگی نابینا شده بود آن روش را به کار گرفت و پیچیدگی آن او را واداشت که دوباره درباره آن اندیشه کند و وسیله دیگری را ابداع کند که کاملاً عملی باشد. این امر او را به نظامی ابتکاری رهنمون کرد که دارای مراحل متوالی منطقی است و نابینا ناگزیر است که وقتی روش بریل را می آموزد با آن انس بگیرد. بریل الفبای خاص خود را در سال 1829م ابداع کرد، الفبایی که از مجموعه نقطه برجسته (از یک تا شش نقطه) تشکیل می شد.

واقعیت این است که اصطلاح بریل به دو نظام اشاره دارد: نظام کاملی که در آن هر علامت نشانه حرفی از کلمه ای است و نظام مختصری که- بنا بر مجموعه قواعدی که خود بریل وضع کرده است- در آن یک علامت یا بیشتر معادل چند کلمه یا مجموعه ای از حروف است.

شایان ذکر است که نظام مختصر بریل از یک زبان به زبان دیگر، متفاوت است، زیرا که هر زبان در هجاها و نشانه گذاری صداها، قواعد خود را دارد. و با اینکه نظام مختصر بریل که در زبان فرانسه به کار می رود تا حدی پیچیده است ولی به عده بسیاری از استفاده کنندگان از آن بهره رسانده است چرا که بر اساس هجای آشنای کلمات است و شکل های اختصاری مرسوم کلمات را که به طور وسیعی به کار می رود، شامل می شود.

به کارگیری این روش آگاهانه و عمدی بوده است چرا که نابینایان مختصرسازی کلمه را طبق قواعد دوست دارند. آنچه نابینا آن را به حق می خواهد، تهیه جدول کلمات اختصاری است و مراکز دولتی به تنهایی می توانند این مهم را انجام دهند. بدین گونه نظام بریل می تواند خود را گام به گام با تغییرات و پیشرفت های زمانی نیز هماهنگ کند. نظام های دیگری نیز همچون نظام پیشنهادی عزرا

ص: 44

شابیر وجود دارد که در همایش اروپایی رؤسای کتابخانه ها و چاپخانه های بریل پیشنهاد شد (در 11 تا 13 آوریل 1978م در مادرید) و این نظام ها می کوشند تا جایگزین روش بریل شوند.

به هرحال با وجود اینکه حدود یک قرن و نیم از اختراع بریل گذشته است، روش او همچنان تا مهر و موم های آینده به کار گرفته شده و منسوخ نخواهد شد و حتی شاید تنها روش موفق خواندن و نوشتن برای نابینایان باشد. و گفتنی است که اختراع لوئیس بریل خیلی زود هم مورد استقبال قرار گرفت چرا که می توانست نابینا را از پشت دیوارهای بلند انزوا بیرون آورده و امکان ارتباط با دیگران و بیان افکار او را به روش منطقی فراهم نماید.

پیدایش نوارهای ضبط صوت

تا سال 1931م وسایل دیگری جز نوارهای ضبط صوت برای نابینایان پدید نیامد و با این وجود آشکار شد که روش بریل به ویژه در کارهای مربوط به مدارک و اسناد و بررسی تفصیلی آن جایگزین دیگری ندارد. در سال 1897م «بولش» دانمارکی تصور نمی کرد که کشف او درباره امکان ضبط صدا به وسیله وسایل مغناطیسی، ابزار مفیدی برای نابینایان باشد. ضبط صدا بر روی نوارهایی که امروزه می شناسیم تحولی بود که توسط «بفلومیر» آلمانی صورت گرفت. نخستین دستگاه ضبط صوت در سال 1931 پدیدار شد ولی شکل نوین آن نتیجه تلاش «کلمن کمراس» در ایلات متحده امریکا و «فون برونموهیل» در آلمان بود. این اختراع به تغییراتی بسیار بزرگ در عادت های نابینایان منجر شد، زیرا که ناگهان سیلی از معلوماتی را که بیشتر با آن مأنوس نبودند، به سویشان سرازیر کرد. چنانکه برایشان امکان ضبط انواع موسیقی ها را فراهم ساخت. اکنون ایشان می توانند با مجموعه ای عظیم از نوشته ها و تألیفات کار کنند و حتی با اسنادی که مردمان دیگری به منظور استفاده ایشان ضبط کرده اند و یا خودشان به ثبت و ضبط آن از مراکز مختلف مبادرت کرده اند، ارتباط برقرار کنند.

در ابتدای کار، نوارهای ضبط، پرحجم و جاگیر بود و استفاده از آنها، نیاز به چندین مهارت داشت ولی به خاطر فواید آنها، مقبول بود. به تدریج با پیشرفت فناوری، نوارهای کاست با کارایی بیشتر و زحمات کمتر تولید شد.

امروزه مجموعه ها و مؤسساتی مانند جمعیت فرهیختگان نابینا (GLAA) یا مؤسسه نابینایان جوان (AVH که آن را والنتین هوی در سال 1784 در پاریس تأسیس کرد، جوانی که زندگی اش را وقف خدمت به نابینایان نمود) برای رفع نیازهای نابینایان با کتابخانه های صوتی مجهزشان تلاش می کنند ولی هنوز توان اشباع نیازهای ایشان را ندارند. با اینکه «کتاب های گویا» امروزه به طور گسترده ای مورد استفاده است اما نابینا هنوز مشتاق کتاب های خط بریل است که مطالعه آن در هر مکانی امکان دارد و فهم و دریافت آن به روش خاص خود برایش امکان پذیر است، اگر چه خط بریل به حجم فراوانی نیاز دارد و هر صفحه از کتب معمولی، دو یا سه صفحه از خط بریل جا می گیرد. همچنین از

ص: 45

آنجا که نویسندگان و نسخه پردازان خط بریل به صورت دستی، اندک اند، امید تازه ای در ابزار نگارش جدید آن وجود دارد که دارای امتیازاتی است از جمله: اعتماد بیشتر نسبت به آن، سرعت بیشتر و …

ظهور ابزار محاسبه گر در صحنه

سال 1890م شاهد پیدایش کارت های سوراخ دار بودیم و محققان از همان زمان متوجه اهمیت این ابزارهای علمی بودند. نخستین ابزار از این نوع در سال 1939 عرضه شد و به منظور محاسبه احتمالات مربوط به عرصه های جنگی به کار رفت (باید یادآور شویم که آن سال ها جنگ جهانی دوم بر پا بود).

در سال 1953 شرکت IBM حسابگر شماره 701 را ساخت و این آغاز عصر ابزار شمارشگری بود که پیشرفت بزرگی محسوب می شد و با حلقه های بعدی رو به تکاملی نهاد که به پیدایش نسل سوم حسابگر منجر شد. در اینجا باید در برهه سال 1962 توقفی کنیم تا نگاهی بیندازیم بر کاری که فبریز در آلمان، ر. گیلویا و ج. سولیوان در امریکا انجام دادند. این دو کشور امکانات جدیدی در ابزارهای حسابگر در ترجمه به خط بریل به دست آوردند. سپس آثار موفقیت های ایالات متحده و جمهوری آلمان به سرزمین های دیگر راه یافت تا امکان به کارگیری امکانات اتوماتیک در خط بریل فراهم تر شود.

نخستین همایش بین المللی درباره این موضوع در سال 1973 در جمهوری آلمان و دومین همایش در سال 1974 در کپنهاگ برگزار شد. در آنجا معلوم شد که مثلاً دانمارکی ها وادار به تجدیدنظر در نظام بریل از نوع مختصر آن شده اند تا آن را با ابزار جدید حسابگر کیفیت ببخشند. و یا به عنوان نمونه و مثالی دیگر آلمانی ها به علت پیچیدگی های زبان آلمانی ناچار شده اند که تعدیل هایی در نظام بریل مختصری که به کار می گیرند، اعمال کنند. چنانکه یک همایش ملی (محلی) درباره حسابگر جدید (که در سال 1976 در نیویورک تشکیل شد)، معلومات تازه ای درباره کاری که با زبان های ترکیبی انجام داده بودند عرضه کرد (به عنوان مثال توسط آلن در مؤسسه تکنولوژی ماساچوست). و در همایش ریموند کرزویل و ریچارد براون گزارشی از دستگاه قرائت ناشنوایان که در آن پیشرفت هایی که در قرائت نوری حروف صورت گرفته و نیز درباره زبان های ترکیبی مطرح شده بود ارائه دادند. این دستگاه شنیدن متنی را که به وسیله دستگاه اسلاید خوانده می شود مقدور می سازد چرا که صدا در آن با تصویر ترکیب شده و از این رو هر دو دستگاه دیداری و شنیداری در مسیر واحدی هستند و هر چند که این دستگاه در آغاز عجیب به نظر می رسد اما آدمی به سرعت به آن عادت می کند.

تولید کتاب های بریل در قالبی دلپسند

تا امروز هنوز نزد اروپایی ها دستگاهی برای قرائت موجود نیست زیرا که آنها تلاش های خود را بر ایجاد وسایل جدیدی برای بهینه سازی نظام مختصر بریل متمرکز کرده اند (به ویژه دانمارک و جمهوری

ص: 46

آلمان)، و نیز بر تجدیدنظر در نسخه های کتب بریل، و همچنین مرکز سلطنتی کمک به نابینایان، و مرکز بررسی های وارویک برای نابینایان. یک دلیل دیگر اقدامات آنها این است که منتظر کمک های مالی برای تقویت و گسترش تولید دستگاه بریل سازی کتب بوده اند (مانند تولوز فرانسه).

از نکات مهمی که باید یادآور شویم اینکه نظام محاسبه گر آلمانی در «مونستر» در انتشار کتب و مجلات، آزمون برنامه ها و روش ها را امری ممکن می شمارد، چنانکه دانشگاه پل سابیتیه در تولوز مرکزی برای نشر Tobia در سال 1977 تأسیس کرد تا سیستم آن را مورد ارزیابی قرار دهد. و این مرکز که بر اساس درخواست تعدادی از کشورهای فرانسه زبان تأسیس شده اقدام به نشر مجموعه های بزرگی بر اساس روش بریل کرده است که شامل متون حقوقی و مجموعه قوانین، کتب درسی و حتی کتاب مقدس می باشد.

در طی سالیان اخیر تمایزات و برجستگی هایی در اتوماسیون از نظر اعتماد، سرعت و تخفیف مشکلات پدیدار شده است چرا که مشکل چندانی برای تولید نسخه های مکرر کتاب های بریل وجود ندارد. ولی برای ما قبل از هر چیز مهم آن است که در تولید متون خط بریل ضروری است نویسنده ای که مهارت خاصی در این روش ندارد با ابزار کتابت آن آشنایی داشته باشد. بنابراین متن چاپ شده به روش عادی ابتدا به یکی از وسایل ابزار حسابگر مانند کارت های سوراخ دار، نوارهای مغناطیسی یا نوارهای کاست و غیره تبدیل می شود.

وقوع اشتباهات

گاهی خطاهای اندکی در نخستین مراجعه پیدا می شود. در این حالت در متن تبدیل شده به خط بریل در لوح ضمیمه می توان آن را اصلاح کرد امّا اگر جمله ای یافت شود که به طور کامل از قلم افتاده کتابت آن از ابتدای همان صفحه تکرار می شود و برای رفع این اشکال لازم است که متن مکتوب دو بار توسط دو قلم مخصوص بریل جداگانه نوشته شود و بازنگری آن با تبادل دو نفر کنترل شود و این همان روشی است که فورتیه در کانادا به کار گرفته است. و متأسفانه این روشی است که خالی از دشواری نیست و اراده جدی می طلبد که ما را به حل مشکل در دو عمل موازی برساند.

از میان محصولات جدید بریل که نیاز به کاغذ ندارد به دو نمونه اشاره می کنیم: کاست انگشتی و دستگیره بریل معروف به همراه الکترونیکی و دستگاه معروف به تولید کلارک و اسمیت و سیستم حس یابی از دور معروف به Versabraille.

آرزوهای تحقق یافته

بدین گونه اینک برای ما مقدور شده است که درباره دستگاه هایی دقیق تر بیندیشیم، که می توان در کیفی متوسط جا داد و دستگاه مطلوب برای ترجمه به خط بریل بدون به کارگیری کاغذ، چندان بزرگ نیست، موسوم به دستگاه Optacon (از تجهیزات رادار گونه) که مجهّز به دوربین کوچکی است که نابینا می تواند آن را به شکل حرفی که لازم است بشناسد. همچنان که نابینا می تواند بخواند ولی

ص: 47

معلوماتی که پنهان است تدریجاً با تغییر وضعیت دوربین معلوم می شود. گاهی دستگاه مذکور تصویربردار کوچکی است که می تواند حروف عادی چاپ شده را به علائم خط بریل تبدیل کند و نیز قادر است که همزمان معلومات را ذخیره کند. و این آرزو در آستانه تحقق است چرا که شالوده آن در یکی از مراکز تولیدی موجود است و فعلاً از ذکر نام آن خودداری می کنیم.

هدف این بحث افزایش شناخت نابینا نسبت به خواندن از طریق نور است. همچنین امکان حمل دستگاه آن و اینکه مجهّز به دستگاهی منطبق با سیستم بریل است و قابل اتصال با دستگاه قرائت کاست انگشتی برای ثبت معلومات است، مطرح است. خواننده سیستم نوری تعدادی از علائم زبان ریاضی را به کار می گیرد تا به حروف دارنده شکل های مختلف آشنا شود و از این رو می تواند در نهایت آن را برای نسخه های اسناد به کار گیرد که اعتماد بر این روش درجه ای بالاتر از اعتماد بر نسخه های دستی است و این خواننده به روش نوری می تواند با ابزار خاص خود به ترجمه هر دو نظام کامل و مختصر بریل بپردازد.

ما نسبت به کتابخانه ها یا مراکز مخصوص نابینایان این وحدت روش را در می یابیم که امکان تولید مستقیم تعدادی از نسخ بریل مورد احتیاج نابینا را به آسانی میسر می سازد.

آینده پر از امید

این پیشرفت های تکنیکی آینده پر امیدی را هم برای نابینایان و هم برای ناشنوایان نوید می دهد. بنابراین نابینایان اکنون بالفعل از برخی از فواید پیشرفت تکنولوژیک در خط بریل بهره مند می شوند. با این وجود هنگامی که بخواهیم این دستاوردها به اندازه کافی فعال شود به ناچار باید آنها را به دستگاه های هوشمند وصل کرد چنانکه زمان وصل آنها به ابزار قدرتمند ولی کم حجم موجود بعید نیست و به تأکید باید گفت که در طی دهه آینده این آرزوها بیش از اینها تحقق خواهد یافت. پس آیا زمانی خواهد آمد که در آن انسان ابزارمند، قادر بر گونه ای از قرائت و تحرکی باشد که نابینایان را کفایت کند؟(1)

ص: 48


1- . توان نامه، شماره 4-6، ص 64-66.

شیخ زین الدین آمدی نابینا: کاشف خط برجسته/ محمد نوری

شیخ زین الدین آمدی نابینا: کاشف خط برجسته(1)

(روش زین الدین)

محمد نوری

اشاره

مشهور است لویی بریل (1809- 1852م) در نیمه نخست سده 19 میلادی، یعنی 1829 خط برجسته نقطه ای را برای نابینایان اختراع کرد و تحولی در آموزش و پرورش روشندلان ایجاد نمود. اما اسناد تاریخی دلالت دارد برای اولین بار علی فرزند احمد مشهور به زین الدین آمدی از شهروندان شهر آمد حدوداً سال 700ق، خط برجسته را اختراع و کتب را به این روش مطالعه می کرده است. یعنی حدود 550 سال قبل از اختراع لویی بریل، زین الدین آمدی خط برجسته را اختراع کرده بود. لویی بریل حدود 188 سال قبل، خط بریل را اختراع کرد ولی زین الدین آمدی حدود 736 سال قبل آن را اختراع و مورد استفاده قرار می داد (توان نامه، ش4-6، ص 504-505).

صفدی در کتاب مشهورش، نکت الهمیان فی نکت العمیان درباره زین الدین آمدی و اختراع خط بریل گزارشی آورده است (نکت الهمیان فی نکت العمیان، ص206). این مقاله به بررسی این گزارش و ترجمه آن، به فارسی همراه با توضیحاتی می پردازد.

درباره شیخ زین الدین آمدی مطالب سودمندی در منابع معتبر آمده است و با مطالعه منابع می توان نسبت به زندگی نامه و فعالیت هایش اطمینان یافت.

شخصیت و محل زندگی

علی بن احمد فرزند یوسف بن الخضر، مشهور علامه شیخ زین الدین مکنی به ابو حسن و ملقب به حنبلی آمدی است. اغلب او را زین الدین آمدی یا شیخ زین الدین آمدی می خوانند. او اوایل عمرش کاملاً نابینا شد و به تعبیر خواب، کتاب فروشی و نیز تدریس، تحقیق و تألیف اشتغال داشت. او را به اوصافی چون پیری خوش منظر، با هیبت، صالح، موثق و بسیار راستگو (صدوق) توصیف کرده اند: به

ص: 49


1- . این مقاله قبلاً در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 155-157) چاپ شد. سپس با کسب اجازه در اینجا منتشر گردید.

طوری که بین مردم، معتبر و مقبول بود. تبحرش در تعبیر خواب همه را شگفت زده می کرد با اینکه کاملاً نابینا بود. او در «آمد» به دنیا آمد و در آنجا سکونت داشت. آمد بعداً به دیار بکر و اکنون به نام استان «ایل» تغییر نام داده است. البته قلمرو و مختصات جغرافیایی و مدنی آن هم تحولاتی داشته است. این منطقه در شمال بین النهرین و در کشور ترکیه کنونی واقع است. در دوره عثمانیان، نام دیار بکر بر این منطقه تصویب شد و قبل آن، به آمد شهرت داشت. آمد از شهرهای مشهور و مهم در دوره عباسیان، سلجوقیان، تیموریان بود. اما آمد در دوره صفویه در قلمرو ایران قرار داشت. البته عثمانی ها در جنگ چالدران، آمد را از ایران جدا کرده و به نام دیار بکر، جزء پنجمین ایالت خود تثبیت کردند (دانشنامه جهان اسلام، ج18، ص 504-505).

صلاح الدین خلیل بن ایبک صفدی (درگذشت 767ق) رئیس دیوان انشاء در حکومت مملوکیان مصر در شهرهای قاهره و دمشق بود. از این رو اطلاعات وسیعی از اقشار مردم داشت. اطلاعاتش از نابینایان را در کتاب نکت الهمیان فی نکت العمیان تدوین کرد. این کتاب بانک اطلاعات نابینایان تا حدود سال 765ق است و شامل اطلاعات مهمی است که در منابع دیگر یافت نمی شود. آقای سید علی طباطبایی فرزند مرحوم سید عبدالعزیز طباطبایی از نوابغ و مشاهیر و از کتاب شناسان مشهور و شاگرد آقا بزرگ تهرانی می گوید پدرم به کتاب نکت الهمیان علاقه ویژه داشت و این اثر را مهم و قابل اعتنا می دانست.(1)

حکایات مردمی

حکایت های

عجیبی از او نقل شده است: از جمله اینکه یکی از یارانش به او چیزی به نام «نصفیه» اهدا کرد. اما از خانه اش دزدیده شد. زان پس استادش «امام مجدالدین عبدالصمد ابن احمد بن ابی الجیش المقری» که استاد قرائت در بغداد بود را در خواب دید که به او گفت: «نصفیه» ات را فلان شخص برده و نزد فلانی ودیعت نهاده است. برو و از او بگیر! هنگامی که از خواب بیدار شد به خود گفت: «شیخ مجدالدین» در دوران زندگی اش بسیار راستگو بود، پس باید پس از وفاتش نیز چنین باشد.

سپس «شیخ زین الدین» به سمت خانه مردی رفت که «شیخ مجدالدین» در خواب گفته بود. دق الباب کرد. مرد بیرون آمد. شیخ به او گفت: آن نصفیه ای که فلان شخص نزد تو ودیعه گذاشته را به من بده. گفت: باشد و داخل خانه شد و آن را آورد و به او داد. شیخ آن را گرفت و چیزی نگفت. سپس وقتی سارق نزد آن مرد رفت و نصفیه را طلب کرد. آن مرد گفت: «شیخ زین الدین آمدی» آمد و از قول شما، آن را طلبید، من هم به او دادم. سارق مات و مبهوت شد و همین طور متحیر ایستاد. البته شیخ هم او را تنبیه و سرزنش و مؤاخذه نکرد.

دیگر حکایت، اینکه گفت: در خواب دیدم، گویا شخصی به من مرغ بریان اطعام می کرد. کمی از آن خوردم و سپس بیدار شدم. ناگاه دیدم بقیه آن در دستانم است! البته این دو واقعه بین مردم آمد مشهور است.

ص: 50


1- . طی نامه ای به آقای محمد نوری این نکات را نوشته است.

ملاقات با غازان خان

هنگامی که «غازان خان» پسر ارغوان شاه پسر هلاکو پسر چنگیزخان، در سال 695ق وارد بغداد شد و نسبت به شخصیت «شیخ زین الدین آمدی» آگاهی یافت و باخبر شد، گفت: خوب است او را به مدرسه مستنصریه دعوت کنیم و با او نشستی داشته باشیم. وقتی «غازان خان» وارد مدرسه مستنصریه شد، مردم جمع شدند. اشراف و بزرگان بغداد اعم از قضات، فرهیختگان و مقامات کشوری و لشگری هم برای دیدار غازان خان آمده بودند. نیز «شیخ زین الدین آمدی» هم در میان مردم بود. غازان خان دستور داد، شیخ زین الدین آمدی امتحان شود. به این صورت که امیران یکی پس از دیگری وارد مدرسه شوند و هر یک به گونه ای بر شیخ وارد شود و سلام گوید، شیخ باید از بین همه وارد شوندگان سلطان را تشخیص می داد.

پس هر وقت، امیری وارد می شد، پس از احترام و تکریم خان، او را نزد زین الدین می بردند تا بر او سلام دهد. شیخ نیز به وارد شوندگان، بدون هیچ حرکت و خوشامدگویی پاسخ سلام می داد. اما نوبت به «غازان خان» رسید و او بدون همراهی کسی از امیرانش، بر شیخ وارد شد، سلام گفت و با او دست داد. هنگامی که دستش را در دست شیخ نهاد، شیخ بلند شد و دستش را بوسید و تعظیم کرد و خوشامد گفت. آنگاه با زبان های مغولی، ترکی، فارسی، رومی و عربی او را با صدای بلند بسیار دعا کرد تا مردم متوجه شوند. زیرا شیخ زین الدین چندین زبان می دانست.

«غازان خان» با وجود کوری شیخ، از فطانت و ذکاوت و تیزفهمی و معرفت او، بسیار شگفت زده شد. همان لحظه خلعتی بدو داد و صله ای به او بخشید و حقوق ماهیانه ای به اندازه سیصد درهم برایش مقرر کرد. از آن پس «شیخ» نزد غازان خان و امیران و وزرا و خانواده ها و همسران آن ها، بسیار مورد عنایت بود.

فعالیت های فرهنگی

از تصنیفات او می توان از آثاری مثل جواهر التبصیر فی علم التعبیر، حواشی و تعلیقه های بسیاری در فقه و خلاف نام برد. جماعتی از آن ها بهره برده اند. آثارش همواره مورد استفاده مردم بوده است. از این رو با اینکه نابینا بود، آثار سودمند و مطلوبی برای مردم تألیف کرد.

فعالیت دیگرش، کتاب فروشی بود. کتاب های بسیاری داشت. هرگاه کتابی از او می خواستند و می دانست، آن کتاب را دارد، به مخزن کتبش می رفت و کتاب را به گونه ای از بین دیگر کتب بیرون می آورد که گویی همین الآن آن را آنجا گذاشته است. اگر کتابی چندین جلد داشت و جلد مثلاً اول یا دوم یا سوم از او خواسته می شد، عیناً همان جلد را می آورد.

چون کتاب های بسیار خود را طبقه بندی کرده بود و هر طبقه را از طریق علائم برجسته پیدا می کرد، سپس کتاب مربوطه را در رده مربوطه به سرعت می یافت و عرضه می کرد. به رغم نابینایی ولی از روش های علمی و به روز استفاده می کرد.

وی کتاب یا جزوه را، اول لمس می کرد سپس می گفت: این کتاب یا جزوه چنین و چنان است. از طریق لمس کتب مشخصات آن ها را بیان می کرد.

ص: 51

همچنین هرگاه دستش را روی صفحه ای حرکت می داد، تعداد سطرهای آن را تشخیص می داد و می گفت چند سطر دارد. اندازه قلم استفاده شده، جاهایی که حاشیه داشت، رنگ مرکب استفاده شده و نیز قیمت همه کتاب هایش را با لمس کردن می توانست بدون اشتباه و خطا بیان کند. این نشان دهنده قدرت لامسه قوی او بود. بعضی نابینایان با تمرین لامسه و تربیت این حس، آن را تقویت کرده، به طوری که دقت آن را بالا برده و خطای آن را کاهش می دادند. امروزه هم روش های تربیت و تقویت لامسه هست.

خط برجسته

صفدی درباره استفاده شیخ زین الدین آمدی از خط برجسته می نویسد: هر وقت کتاب جدیدی می خرید. با لوله کردن کاغذ و ساختن حروف، حروف را کنار هم می گذاشت و کلمه می ساخت و به این روش قیمت و مشخصات کتاب را روی آن می نوشت. البته هر قطعه حرف ظریف و کوچک بود تا فضای زیاد اشغال نکند. نیز روی حروف برجسته کاغذی قرار می داد تا ماندگاری آن را زیاد کند. امروزه حروف و شماره های برجسته را در محل تردد نابینایان مثل آسانسورها، کلید برق و غیره استفاده می کنند. برای نشان دادن، شماره طبقات یک ساختمان، از شماره های برجسته استفاده می کنند. گزارش صفدی این گونه است: وقتی شیخ زین الدین کتابی را به قیمت مشخصی می خرید، یک تکه کاغذ کوچک بر می داشت و آن را با ظرافت لوله می کرد و با آن یک یا چند حرف ابجد درست می کرد که میزان بهای کتاب را به حساب حروف، بیان می کرد سپس آن را در بخش پایانی داخل جلد کتاب می چسباند و یک کاغذ به اندازه آن روی آن می چسباند تا ظاهر و برجسته شود و ماندگاری آن بیشتر گردد پس اگر قیمت کتابی از کتاب هایش از ذهنش می رفت، جایی را که در آن کتاب علامت گذاشته بود با دستش لمس می کرد و قیمت آن را از برجستگی عدد چسبانده شده می فهمید.

متن اصلی گزارش صفدی این گونه است:

اذا اشتری’ کتاباً بشئ معلوم اخذ قطعه ورقه خفیة و فتل منها فتیلة لطیفة وصنعها حرفاً او اکثر من حروف الهجاء لعدد ثمن الکتاب بحساب الجمل ثم یلصق ذلک علی طرف جلد الکتاب من داخل و یلصق فوقه ورقة بقدره7 لنتأبدّ. فاذا شذّ عن ذهنه کمیة ثمن کتاب ما من کتبه مسّ الموضع الذی عَلّمه فی ذلک الکتاب بیده فیعرف ثمنه من تنبیت العدد الملصق فیه (نکت الهمیان فی نکت العمیان، ص 207-208).

سرانجام

وی همواره سرگرم کار و تلاش بود و علاقه در وی موج می زد. در سایر امور و حرکاتش نیز از متانت و وقار کامل برخوردار بود.

مردم، دولتمردان و رؤسا به خاطر خیرخواهی و فضل و ورع و پاکدامنی و مروتش، به او اقبالی عظیم نشان می دادند. وی کمی پس از سال هفتصد و دوازده قمری دار فانی را وداع گفت.

چنین نابینایانی با تلاش و کوشش توانسته اند نام نیک در تاریخ به یادگار بگذارند. با قناعت زندگی کرده و با تلاش به شغل سختی مثل کتاب فروشی می پرداختند تا دستشان پیش دیگران دراز نباشد و با آبرومندی و وقار زندگی کنند.

ص: 52

مقایسه روش برجسته سازی زین الدین با روش بریل: شیخ زین الدین با کاغذ، حروف و شماره های برجسته می ساخت و با کنار هم گذاشتن آن ها اعداد چند رقمی و کلمه تشکیل می داد. آنگاه با لمس آن ها می توانست مطالبی را قرائت کند. اما بریل برای هر حرف نماد نقطه ای ولی برجسته ساخت. شش نقطه در ابعاد مستطیل انتخاب کرد. تعداد و جایگاه نقطه های برجسته نشانگر حرف است مثلاً حرف (الف) نقطه بالای سمت چپ برجسته می شود. منظور از برجسته هم سوراخ است. یعنی با سوراخ کردن مقوا (کاغذ ضخیم)، لامسه می تواند تشخیص دهد.

بنابراین روش شیخ زین الدین و روش بریل تشابه هایی دارند. مثلاً هر دو حرف را برجسته می کنند و هر دو با حس لامسه تشخیص می دهند اما این دو روش تفاوت هایی هم دارند: شیخ زین الدین خود حروف را می سازد و به صورت یک قطعه روی یک صفحه می چسباند ولی بریل، حروف را به نماد نقطه تبدیل کرده سپس نقطه را برجسته می کند.

لازم است پژوهشگران مسلمان روش شیخ زین الدین آمدی را به جهان معرفی کنند. زیرا ارزش تاریخی آن کمتر از شیوه بریل نیست.

نگاهی به پیشینه خط بریل: برای اینکه اهمیت کار شیخ زین الدین آمدی معلوم گردد و جایگاه ابتکارش در تاریخ روشن شود به اختصار به تحولات تاریخی خط بریل و پیشینه آن می پردازم. البته دو کتاب در دست تألیف داریم که به زودی منتشر می شود. در این کتاب ها به تفصیل آموزش نابینایان در جهان اسلام گزارش شده است. اما اینجا مختصراً به این تحولات می پردازم:

مسیحیت و کلیسا چون حرمت و احترامی برای معلولان قائل نبود بسیار دیر به آموزش نابینایان پرداختند. البته استثناهایی بود و برخی کلیساها کارشان را زودتر شروع کردند. برای نمونه قدیس دیدیموس در سده چهارم میلادی یعنی حدود 1600 سال قبل و حدود دویست سال قبل از ظهور اسلام در اسکندریه، نابینایان را دعوت کرد و به آنان آموزش می داد. او متن عهدین را به صورت صوتی آموزش می داد. یعنی کسی می خواند و آنها گوش می دادند. نیز برخی کلیساها در اروپا به نابینایان آموزش می دادند (طریقة بریل، محمد حامد امبایی مراد، ص73).

لوکاس در 1517 یعنی حدود پانصد سال قبل، خط برجسته ای به نام خط چوبی اختراع کرد و حروف و کلمات را با چوب می ساخت (همان، ص81). اما در جهان اسلام اولین بار جامع الازهر مصر در 970م/348ش یعنی در دوره فاطمیان به عنوان یک دولت شیعی، آموزش نابینایان را شروع کردند. در سوریه مدارسی که متعلق به مذهب اهل سنت بود از سال 603ق/1306ش نابینایان را جذب و به آنان آموزش می دادند (همان، ص127). اما برای اولین بار خط بریل عربی در فلسطین به سال 1897م/1275ش ابداع و نابینایان جذب شدند تا با این روش جدید آموزش ببینند (همان، ص128). با توجه به اینکه لوئیس بریل در سال 1829م کتابش درباره خط نابینایی را منتشر کرد، 68 سال بعد چاپ این اثر، خط بریل عربی در فلسطین آموزش داده می شد. اما لوئیس بریل (درگذشت 1852م) دو سال بعد از فوتش، ابتکار او توسط دولت فرانسه پذیرفته و تصویب شد و راه برای آموزش خط بریل هموار گردید؛ یعنی در سال 1854م، این خط پذیرفته شد. به این مبنا، 43 سال بعد خط بریل در فلسطین مطرح و آموزش آن شروع شد (همان، ص129).

ص: 53

اما بر اساس برخی اسناد خط بریل فارسی توسط ارنست یاکوب کریستوفل (Ernest Jakob Christoffel /1876-1955م) ابداع شد. او دو آموزشگاه برای نابینایان تبریز و اصفهان بنیان گذاشت. و در این مدارس خط بریل فارسی آموزش داده می شد. اولین آموزشگاه را در تبریز به سال 1304ش/1925م بنیان نهاد. از این رو آموزش بریل فارسی بعد از این تاریخ و قبل از فوتش 1955م/1333ش بوده است. بنابراین خط بریل عربی حداقل سه دهه زودتر از خط بریل فارسی آغاز شد. کریستوفل ارمنی و هدفش ترویج و تبلیغ مسیحیت بود. او پس از درگذشت در آرامگاه ارامنه اصفهان دفن شد (تقویم ناشنوایان، شیوا شهیدی، کانون ناشنوایان ایران).

چند سالی است که به تدوین تاریخ خط بریل مشغول هستم و منابع مختلف را دیده ام ولی تاکنون منبعی یافت نشد که به ابتکار شیخ زین الدین اشاره کرده باشد. معلوم می شود غیرازاین، ابتکارات دیگر هم احتمالاً بوده است. و نیاز به جستجو و کاوش بسیار هست.

درس ها و عبرت ها

صفدی در کتابش (نکت الهمیان فی نکت العمیان) از چهارصد نابینا نام برده است. با مطالعه زندگی نامه اینان که در قرون اول تا هشتم قمری در جهان اسلام می زیسته اند، نکات و عبرت های فراوان به دست می آید. همچنین با مطالعه زندگی نامه شیخ زین الدین این نکات قابل فهم است:

– تاریخ به ما می فهماند معلولان طبقه عقب مانده، گدا، متکدی و منزوی نبوده اند و این تلقی و فهم عمومی که گفته می شود معلولان در قرون گذشته بدبخت و عقب مانده بوده و به همین دلیل مردم تلاش می کردند از آن ها فاصله بگیرند یا آن ها را می کشتند، یا آنها را زندانی می کردند، درست نیست. کتاب صفدی سند مهم تاریخی است که نشان می دهد معلولان همیشه، انسان های شریف بوده اند.

– معلولان دارای مشاغل عالی و اغلب فرهنگی مثل کتاب فروشی بوده اند.

– آنان دانشمندانی عالم، فقیه، معبّر و روان کاو، نیز مشهور به صفاتی مثل صالح، موثق، صدوق، متقی، دارای ورع، نزاهت، فضل و نیک اندیشی بوده اند.

– آنان در بین مردم مقبولیت و شهرت به کارهای خیر داشته اند.

– آنان با تلاش و کوشش، به پیشرفت فرهنگ جهانی کمک کرده اند، خط برجسته را اختراع کرده اند و ده ها اختراع دیگر.

بالاخره پژوهشگران باید بر اساس اسناد تاریخی، مجدداً مروری بر تاریخ معلولان داشته باشند و ذهنیت ها و داوری های عمومی را تصحیح نمایند.

مآخذ

نکت الهمیان فی نکت العمیان، صلاح الدین خلیل بن ایبک صفدی، به کوشش احمد زکی، قاهره، 1911م، ص 206-208؛ دانشنامه جهان اسلام، زیر نظر غلامعلی حداد عادل، تهران، 1392، ج18، ص 501- 506؛ «لویی بریل مخترع خط نابینایان»، هادی خراسانی، توان نامه، ش 4-6، ص 124-126؛ «نگاهی به زندگی لویی بریل»، توان نامه، ش 4-6، ص 127-128.

ص: 54

لویی بریل/ Barbar O¢ Conner باربار اُ. کُنِر؛ برگردان به فارسی احمد قندهاری

اشاره

این مقاله از کتاب دنیا در سر انگشتان نوشته باربار اُ. کُنِر اخذ شده و توسط احمد قندهاری به فارسی ترجمه و در مجله دانش و مردم (سال 6، شماره 8 و 9، ص 1-6) چاپ شد.

از نظر متن، ساده ولی جذاب و گیرا است، نویسنده روایتگر زندگانی لویی بریل از آغاز نابینا شدن او تا وفاتش است و به زیبایی ولی اختصار زندگی بریل را شناسانده است.

لویی بریل (Louis Braile) در چهارم ژانویه سال 1809 در دهکده کاپ وری (Coup vary) که در چهل کیلومتری شرق پاریس واقع است متولد شد. پدرش سیمون رنه (Simon Rene) مغازه ی یراق آلات اسب داشت. لویی سه خواهر و یک برادر بزرگ تر از خود داشت. بیشتر وقت ها در جلوی مغازه پدر می نشست، چون بچه ی باهوشی بود، در همه کارها دخالت می کرد. او از بوی روغنی که پدرش به چرم خام می زد تا نرم شود خوشش می آمد و دوست داشت با تکه های چرم بازی کند. پدرش هم برای سرگرم شدنش، با چرم اسب و درشکه و سرباز می ساخت. اما حادثه ای موجب نابینایی او و سپس عوض شدن مسیر زندگی اش شد.

نابینا شدن

لویی با اینکه سه سال بیشتر نداشت همیشه در دکان پدر بود، بعضی اوقات ابزار و لوازم کار پدر او را وسوسه می کرد و علاقه مند بود که به این وسایل دست بزند و دوست داشت مانند پدر به راحتی چرم را ببرد یا سوراخ کند. اگر چه از این بابت به شدت منع شده بود. در یکی از روزها که پدر از مغازه خارج شد و مشغول گفت وگو با یک مشتری بود، لویی وسوسه شد که آن وسیله نوک تیز را بردارد و چرم را ببرد یا سوراخ کند، در پی این فکر وسیله را قاپید و آن را به شدت در چرمی فرو برد. خارج کردن آن وسیله از چرم برایش مشکل بود، هرچه کوشش کرد، نشد، سرش را جلو آورد که بیشتر مسلط باشد، موقع خارج کردن وسیله از چرم، دستش سر خورد و آن وسیله خنجر مانند به چشم چپ لویی فرو رفت، خون، صورت او را پوشاند و فریاد دلخراشی زد، پدر و مادر به سمت دکان دویدند، پدر بی درنگ

ص: 55

پارچه ای روز زخم گذاشت. چون در آن نزدیکی ها پزشکی وجود نداشت، لویی را نزد زنی در دهکده بردند که بیماران و مجروحان را با داروهای گیاهی معالجه می کرد.

زن دهکده با پارچه خیس شده در داروهای گیاهی چشم لویی را بست ولی بعد از چند روز چشم دیگرش هم قرمز شد و باد کرد. طی چند روز بعد چشم زخمی عفونی شد و عفونت به چشم دیگر هم سرایت کرد. با کمال تأسف این بچه باهوش در اثر یک اشتباه در پاییز 1812 به کلی نابینا شد. پدر عصای کوچکی برایش درست کرد و لویی هم آهسته آهسته به نابینایی خو گرفته بود.

تحصیل نزد کشیش

در بهار سال 1815، وقتی لویی شش ساله بود، یک کشیش جوان به نام پدر پالی (Pally) به دهکده آمد، پدر پالی برای آشنایی بیشتر در ماه های اول به همه خانواده ها سرکشی می کرد، وقتی لویی را دید با او بیشتر گرم گرفت، لویی هم پدر پالی را سؤال پیچ کرد، کشیش جوان دریافت که لویی بچه فوق العاده مستعدی است، از پدر و مادرش اجازه خواست که به لویی درس بدهد.

لویی هفته ای سه روز به کلیسا می رفت، با حافظه قوی که داشت، همه ی حرف های پدر پالی را جذب می کرد، یک سال گذشت و کشیش دریافت که دیگر حرفی برای گفتن و یاد دادن ندارد. از طرفی لویی مرتب درباره ی مدرسه دهکده از پدر پالی سؤال می کرد. پدر پالی هم فکر کرد که لویی به آموزش بیشتر نیاز دارد. به همین سبب با رئیس مدرسه صحبت کرد و موافقت او را جلب کرد. لویی از این پس به مدرسه رفت، به جز درس خواندن و نوشتن، در بقیه درس ها از شاگردان ممتاز بود. این مدرسه رفتن ها سه سال طول کشید، باز پدر پالی قدم جلو گذاشت، او می دانست که در پاریس مؤسسه ای به نام مؤسسه سلطنتی نابینایان جوان پاریس» وجود دارد ولی شاگردان آن بیشتر از خانواده های سرشناس فرانسه اند، معمول نبود یک بچه دهاتی مانند لویی بتواند در آنجا تحصیل کند از طرفی هزینه آن نیز بالا بود.

ثبت نام در مؤسسه سلطنتی نابینایان جوان

پدر پالی نزد، یکی از ثروتمندان همان دهکده رفت و وضع لویی را شرح داد آن شخص هم نامه ای به مؤسسه نوشت. در اواخر ژانویه ی سال 1819 نامه ای از طرف مؤسسه دریافت شد به این مضمون که آنها نه تنها لویی را پذیرفتند بلکه او را جزو بورسیه به حساب آوردند، لویی از این بابت خیلی خوشحال شد ولی خانواده اش بسیار دلواپس شدند.

سرانجام لویی 15 ساله به آن مؤسسه رفت، اگرچه ساختمان مدرسه خیلی کهنه و بد رنگ و کسل کننده بود ولی خوشبختانه لویی نمی توانست آن را ببیند. برنامه روزانه مدرسه عبارت بود از خواندن دعا و خوردن غذای ساده و کلاس درس هم شامل گرامر زبان، ریاضیات و تاریخ فرانسه و زبان لاتین بود. شاگردان سر کلاس ساکت می نشستند و سخنان معلم را حفظ می کردند، در عمل کتابی در کار نبود، چون لویی حافظه ی قوی داشت، با مشکلی مواجه نمی شد. بعدازظهرها لویی به کلاس موسیقی می رفت و متوجه شد استعداد خوبی در موسیقی دارد. در ضمن بچه ها هفته ای چند ساعت به کارگاه مدرسه می رفتند و در آنجا دمپایی و کیف پول و کلاه بافتنی درست می کردند که کمکی به

ص: 56

هزینه مدرسه باشد در این مدرسه سه جلد کتاب با حروف برجسته و جدا از هم وجود داشت که یک نفر قادر به بلند کردن آن سه کتاب نبود. پس از آنکه نمره های لویی در درس ها بسیار خوب شد، به عنوان جایزه به او اجازه دادند که از کتاب ها استفاده کند. مطالب این سه کتاب مقدماتی و بیش از صد صفحه ی یک کتاب معمولی نبود ولی چون با حروف برجسته نوشته شده بود هم سنگین و هم ضخیم بود.

لویی فکر کرد باید راه ساده تری برای آموزش نابینایان وجود داشته باشد. در این زمینه از این و آن سؤال کرد، در جواب به او گفتند، گاهی مخترعان با فکرهای جدید به مؤسسه می آیند و طرح هایی را مطرح می کنند، این طرح ها به وسیله شاگردان به اجرا در می آید. اگر دانش آموزان از آن نتیجه گرفتند طرح عملی می شد ولی تا به حال هیچ طرحی عملی نبود.

روزی شخصی به نام باربی یر (Barbier) که سروان بازنشسته ارتش بود طرحی را به مدرسه آورد، طرح او شامل کدهایی بود که سربازان شب ها برای ارسال پیام از آن استفاده می کردند و سروان آن را کامل کرد و نام طرح را سونوگرافی نامید. وسیله کارش یک میله فلزی نوک تیز با یک کاغذ مقوایی بود. او با میله ی فلزی، کاغذ را سوراخ می کرد و خط تیره می گذاشت. در واقع نشانه هایی را به عنوان کلمه به کار می برد. لویی از این طرح، اول خوشحال شد ولی پس از مدتی متوجه شد که دامنه آن محدود است. به همین علت خودش به فکر فرو رفت. در تعطیلات تابستان روی طرح سروان کار کرد و تمام وقت با آن مشغول بود ولی متوجه شد که این طرح کارایی چندانی ندارد.

لویی تصمیم گرفت، به جای علائم از حروف استفاده کند، برای نمونه جای حرف A دو نقطه و به جای حرف B سه نقطه و... و با جابه جا کردن جای نقطه ها توانست همه حروف را با نقطه بیان کند؛ و حداکثر نقطه ای که برای شناسایی یک حرف به کار می برد، شش نقطه بود. این کار برای لویی دو سال تمام طول کشید و قصد داشت در ابتدای سال تحصیلی آن را به رئیس ارائه کند. خوشبختانه رئیس مؤسسه در آن موقع شخص بسیار خوبی به نام دکتر پیک نی یر (Pignier) بود که علاقه مند به کمک بچه ها بود، برای نمونه در مورد ساختمان مدرسه بارها و بارها به دولت نامه می نوشت.

لویی در ابتدای سال تحصیلی به دفتر دکتر پیک نی یر رفت و طرح خودش را معرفی کرد. لویی گفت تفاوت اساسی طرح من با طرح سروان در این است که من از حروف استفاده می کنم و می توانم هر واژه ای را بنویسم.

دکتر پیک نی یر متنی را خواند و لویی به سرعت روی کاغذ مقوایی با قلم مخصوص نقطه می گذاشت، پس از اینکه متن دکتر تمام شد. لویی صفحه مقوا را پشت و رو کرد و با لمس کردن یک دست روی آن، همان متن را به طور کامل برای رئیس خواند. دکتر پیک نی یر شگفت زده شد و در دل به لویی آفرین گفت و به سروان اطلاع داد که یک جوان سیزده ساله هم طرحی مطرح کرد که دامنه آن گسترده تر از طرح شماست، اگر مقدور باشد با او همکاری کنید. سروان از این موضوع ناراحت شد و دنبال کار را نگرفت ولی لویی باز هم کارش را توسعه داد، او حتی نت های موسیقی را به وسیله نقاط نوشت و عددها و علامت های ریاضی را هم به کمک نقطه، برجسته نوشت. دکتر پیک نی بر طرح لویی را در مدرسه مطرح کرد و برای شاگردان توضیح داد، شاگردان باهوش به سرعت روش لویی را یاد گرفتند و از این بابت خیلی خوشحال بودند ولی چند تا شاگرد تنبل، هم بودند که حوصله یادگیری

ص: 57

روش لویی را نداشتند و همان حروف برجسته را ترجیح می دادند. ولی روش لویی در مدرسه مورد استفاده قرار گرفت.

پیشرفت در موسیقی

لویی در موسیقی هم پیشرفت چشمگیری داشت، پیانو و ارگ را خیلی خوب می نواخت و در همان مدرسه به تدریس موسیقی هم می پرداخت. در سال 1928 لویی به عنوان کمک آموزگار استخدام شد و رفتار بسیار خوبی با شاگردان داشت.

لویی هم تدریس می کرد، هم موسیقی درس می داد و هم سرپرست کارگاه مدرسه شده بود. به علت کار طاقت فرسا و هوای آلوده ی مدرسه بیمار شد و سرفه های شدید اغلب او را آزار می داد. او کتاب کوچکی با عنوان «روش نوشتن واژه ها و نت های موسیقی و خواندن آنها برای نابینایان» به چاپ رسانید. در ابتدای کتاب با حروف برجسته نحوه استفاده از کتاب را توضیح داده بود که همه بتوانند از آن استفاده کنند.

کتاب با خط بریل

در سال 1831 پدر لویی درگذشت، در همان سال لویی عضو گروه مهم موزیک کلیسای بزرگ پاریس شد و از این بابت مفتخر بود.

دکتر پیک نی یر روش لویی را به دولت اعلام کرد و درخواست کرد که دولت آن را به عنوان روش مفید مورد تأیید قرار دهد.

هرساله جشن بزرگی در میدان بزرگ پاریس تشکیل می شد، در این جشن همای بزرگان دولتی و غیردولتی حتی پادشاه هم شرکت می کردند، در این جشن به معرفی مخترعان و مکتشفان و نمایش کارهای آنها می پرداختند. دکتر پیک نی یر پس از معرفی لویی او را بالای صحنه دعوت کرد، لویی روش خود را در آنجا به نمایش گذاشت که بسیار مورد تشویق قرار گرفت. ولی کار برای لویی به همین جا ختم شد، زیرا دولت فرانسه گرفتار مسائل و گرفتارهای بعد از ناپلئون بود و فرصت پرداختن به مسئله نابینایان را نداشت. لویی باز هم به کوشش هایش ادامه داد و در سال 1836، حرف w راهم به حروفش اضافه کرد تا انگلیسی زبان ها هم بتوانند از روش او استفاده کنند (در زبان فرانسه حرف W وجود ندارد).

در سال 1837، نخستین کتاب لویی با عنوان «تاریخ سده به سده فرانسه به کمک معلمان و شاگردان طی دو سال نوشته شد و به چاپ رسید، این کتاب در سه جلد منتشر شد که هر جلد آن شامل دویست صفحه بود. برای اینکه روش لویی برای افراد بینا هم قابل استفاده باشد، او حروف را به صورت نقاط برجسته نوشت. این روش را رافی گرافی» نامید. (raphigraphy). دو سال بعد یکی از دوستان لویی به نام فاکولد (Foucould) روشی برای چاپ رافی گرافی ابداع کرد که مانند یک ماشین تحریر عمل می کرد.

در سال 1840 دکتر پیک نی یر برکنار شد و به جایش آقای دافو (Dupau) رئیس مؤسسه شد. او شخص سخت گیر و واپس گرا بود، دوباره تنبیه را در مدرسه معمول کرد. برای اینکه نابینایان

ص: 58

مستقل نباشند، روش لویی بریل را کنار گذاشت و دوباره از حروف برجسته برای آموزش در مدرسه استفاده کرد.

در سال 1843 خونریزی ریه، لویی را مجبور کرد که از کار دست بکشد. او استراحت می کرد ولی حتی در رختخواب بیماری هم از تلاش دست نکشید. دوفو استفاده از روش لویی را ممنوع کرد و خلافکاران را تنبیه حتی در یک اتاق بدون غذا زندانی می کرد.

بعدها شخصی به نام گودت (Guadet) معاون مؤسسه شد که با رئیس درگیر شد و سرانجام توانست دوباره روش لویی را در مدرسه معمول کند. لویی به علت بیماری سل در سال 1852 در حالی که تنها دو روز به روز تولد چهل و سه سالگی او مانده بود درگذشت.

در سال 1878 کنگره ای در پاریس با شرکت نمایندگان سایر شهرهای فرانسه تشکیل شد و روش لویی بریل به عنوان روش واحد و استاندارد برای نابینایان اروپا انتخاب شد.

میدان دهکده ی کاپ وری به میدان لویی بریل نام گذاری شد و در آنجا پلاکی نصب شد که روی آن نوشته شده است:

او درهای دانش را برای همه کسانی که نمی توانند ببینند باز کرده است.

ص: 59

ص: 60

نگاهی دیگر به زندگی لویی بریل

نگاهی دیگر به زندگی لویی بریل(1)

اشاره

این مقاله نشان می دهد چگونه یک کودک از قشر پایین و ضعیف جامعه به پا می خیزد، با تلاش و پشتکار از روستا به مهم ترین مرکز آموزشی پاریس راه پیدا می کند و بالاخره خط جدید برای نابینایان اختراع می کند. آن خط در لابه لای اثبات و نفی ها و مشاجرات بالاخره تثبیت شده و در جهان مقبولیت پیدا می کند. همه اینها به خاطر حمایت کلیسا از بریل بود و اگر نهاد دینی از زین الدین آمدی حمایت می کرد شاید امروز به جای خط بریل، خط زین الدین می داشتیم.

این مقاله درباره زندگانی لویی بریل و مهم ترین اختراعش یعنی خط بریل است. مراحل زندگی لویی را با ادبیات و قلم روان بیان می کند.

تولد و نابینایی

در روز چهارم ژانویه 1809م نزدیک شهر «مو» در فرانسه نوزادی ضعیف و کوچک با پوستی چروکیده زاده شد که لویی نام گرفت. تا مدتی گمان می رفت که او زنده نماند، اما سه روز بعد نوزاد را غسل تعمید دادند و «سایمون رنه»، پدر لویی بریل با غروری گفت که نوزاد جدید همدم مهر و موم های پیری اش خواهد بود. این فرزند نیز مانند کودکان دیگر چشمان شگفت انگیز و درشتش را بر روی دنیا باز کرد، چشمانی که خیلی زود بسته شدند، اگر چه زندگی راحت نبود،اما لویی کوچک سه ساله بود که با حرف های نمکین و لبخندهایش خانه را روشن نگه می داشت. لویی بریل بازیگوش در این زمان آرزو داشت به ابزار و آلات مرموز کارگاه پدرش دست یابد و با آنها سرگرم شود. او که از نزدیک شدن به میز و وسایل پدر منع شده بود سرانجام یک روز از غیبت وی استفاده کرد و کاردی برداشت تا قطعه چرمی را ببرد، ولی ناگهان کارد لغزید و به شدت در چشمش فرو رفت. و این گونه اوج فاجعه فرا رسید که در اثر تماس دست ها، عفونت چشم عمومی شده، قرنیه ها را از بین برده و هیچ امیدی به بهبود نماند. در 15 فوریه 1819م لویی بریل جوان، از طریق بورسی که از مؤسسه سلطنتی دانش آموزان نابینا دریافت کرد به این مؤسسه وارد شد. لویی در 15 سالگی روش

ص: 61


1- . این مقاله در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 127-128) منتشر شد و با کسب اجازه در این کتاب درج گردید.

جدید خود را اختراع کرد و مدیر مؤسسه آقای «پیگنه» مشتاقانه و با قدردانی دوستانه از لویی، اختراع الفبا را به اطلاع دانش آموزان رسانید.

مشاجره در مورد روش بریل

دانش آموزان نابینا به سرعت این روش را پذیرفتند. اگر چه تصور می شود که اختراع بریل می بایست بلافاصله با ستایش های عمومی روبرو می شد، مدرسان آن را مورد تشویق و استقبال قرار می دادند و دولت نشان لژیون افتخار را به عنوان قدردانی به وی هدیه می کرد، امّا متأسفانه پاسخگویی ها کاملاً برعکس بود و پس از تقاضاهای مکرر در سال 1839م روش لویی به عنوان حرکتی در جهت مخالفت با مسئولان وزارتی به حساب آمد.

در روز هشتم اوت 1840م به تصمیم «پیگنه»، بریل رسماً به عنوان معلم کارآموز با حقوق ماهیانه معادل پانزده فرانک استخدام شد.

در سال 1840م معاون جدید مدرسه نسبت به کار لویی علاقه مند شد و هنگام افتتاح مؤسسه در محلی جدید، آن را مورد تأیید قرار داد. در آن روز مبارزه بی ثمری که پذیرش الفبا را برای چندین سال به تأخیر انداخته بود در مرکز مؤسسه به پایان رسید.

لویی در سن 26 سالگی مبتلا به بیماری سل شد، ولی او به این ضعف جسمانی اجازه نمی داد تا لحظات گران بها را از وی بستاند، بلکه سعی می کرد درباره بیماری فکر نکند و این در حالی بود که بیماری سرسختانه بر او غلبه داشت. پریدگی رنگ، بیرون آمدن استخوان های گونه و تبی مداوم فرسوده اش کرده بود. صبح با همان خستگی از خواب بر می خاست که شب به خواب رفته بود. لویی بریل از مرگ نمی ترسید، اعتقادات مذهبی وی را از آن ضعف بزرگ نجات می داد. دنیای نابینایان همانند دیگر مردم عادی خالی از عیوب و خطا نیست. در زندگی لویی بریل نیز گاهی این خطا وجود داشته است.

در سال 1836م «دفو» معاون مدرسه مشغول انجام توطئه ای برای اخراج رئیس مدرسه بود سرانجام در سال 1840م دسیسه هایش به ثمر رسید و هیئت وزرا «پیگنه» را از مؤسسه اخراج کرد. با رفتن او لویی بریل مدافع ثابت قدم خود را از دست داد.

«دفو» در آغاز فعالیت با روش های دیکتاتوری مستقیماً با بریل در مشاجره نبود اما روشی حیله گرانه داشت.

او از روش جدید لویی چشم پوشی کرد و ادعا نمود که این شیوه نوشتن دنیای نابینایان را در میان خودشان محدود می کند و به علاوه معلمان بینا به دلیل ترس از دست دادن موقعیت برتر خود نسبت به معلمان نابینا (چرا که برنامه آموزشی با روش نقاط برجسته می توانست توسط معلمان نابینا انجام پذیرد) با دفو همکاری می کردند.

لویی را در آوریل 1843م به دلیل شدت بیماری به زادگاه خود دهکده «کوپ وری» نزدیک شهر «مو» واقع در کشور فرانسه منتقل نمودند. هوای نیروبخش و پر طراوت ییلاق، عدم نگرانی و نزدیک بودن به خانواده به سرعت توان تازه ای به لویی بریل بخشید. برکنار بودن از فعالیت های تب آلوده

ص: 62

پاریس، دوری از حسادت ها، مکرها، تنگ نظرها و جنگ های روانی پنهانی و آشکار سبب شد لویی بار دیگر خویشتن را درک کند و از این آرامش درونی حداکثر بهره را ببرد.

لویی بریل در چهارم دسامبر 1851م دچار آخرین حمله بیماری شد و خطاب به دوستانی که مهر آنان را مانند گنجی گران بها در قلبش نگاه داشته بود چنین گفت:

«دیروز زیباترین و بزرگ ترین روز زندگی من بود، زیرا همه قدرت و عظمت دین را دریافتم. من می دانم که وظیفه ام در دنیا تمام شده است. دیروز بزرگ ترین لذت ها را لمس کردم، خداوند بزرگ روشنایی شکوهی از امید ابدی را در فرا روی دیدگانم قرار داده بود و من از پروردگارم خواستم که مرا از دنیا ببرد».

به این ترتیب لویی بریل در 6 ژانویه سال 1852م جان به جان آفرین سپرد. جسدش را ابتدا در گورستان زادگاهش کوپ وری به خاک سپردند و صد سال بعد در سال 1952م به گورستان بزرگان علم و دانش در «پانیئون» منتقل کردند و تنها دست هایش را در جعبه خاکستری مهر و موم شده ای در زادگاهش باقی گذاردند.

مقام لویی بریل که یکی از ایثارگران بشریت است هنوز برای بسیاری از مردم شناخته نیست اما نام او در اعماق قلب نابینایان به شکرانه این که از دولت او قادرند «چون دیگران» زندگی کنند، زنده است.

به حق باید لویی بریل را در ردیف خدمتگزاران بزرگی چون پاستور، فلمینگ و … قرار داد. او رهبر و پیشوای نور بود لویی به رغم حادثه ای که وی را در سه سالگی نابینا ساخت و نیز با وجود مبارزات طولانی اش که قدرت و توانایی را از او ستانده بود، هرگز فردی تندخو نبود. یأس به خود راه نمی داد، گله و شکایت نمی کرد و قبلاً پرهیزگار و پاک زندگی کرد و تا آخر عمر شخصی محبوب و وفادار باقی ماند.

لویی به خاطر تحقیق ارزشمند و مفیدش، از درس های خود نیز غافل نبود، کارهای فکری و عملی تمام روزهای او را پر کرده بود و هر سال نام وی در میان برندگان انواع جوایز اعلام می شد.

اولین کتاب لویی بریل در سال 1829م با نام «روش نوشتن کلمات، نت های موسیقی و سرودهای ساده به صورت نقطه برای استفاده نابینایان» منتشر شد. در مقدمه همین کتاب است که لویی بریل درباره «باربیر» با ابزار قدردانی و بسیار دوستانه می نویسد:

«اگر چه ما برتری روش خود را بر روش «باربیر» ذکر کرده ایم، ولی با افتخار باید بگوییم که روش او اولین ایده را در این مورد به ما داده است، یادش گرامی باد».

مآخذ

محمدرضا صدیق، تعلیم و تربیت استثنایی، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، ش1، 1372، ص40؛ ژ. کریستان، ترجمه سیروس طاهباز، پیروزی بر شب، کانون پرورش فکری کودکان و نوجوان، 1362، صفحات 155- 156.

ص: 63

ص: 64

سرگذشت لویی بریل مخترع خط بریل/ ترجمه هادی خراسانی

سرگذشت لویی بریل مخترع خط بریل

ترجمه هادی خراسانی

اشاره

دکتر هادی خراسانی، از مترجمان متبحر و دارای کارنامه ای پر بار. لازم به توضیح است این مقاله دو قسمت دارد. قسمت اول ابتدا در مجله هیستوریا چاپ شد، سپس به فارسی ترجمه گردید و در نورمگز درج شد. در مرحله بعد در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 124-126) چاپ شد. قسمت دوم با عنوان خط بریل، در سایت نورمگز آمده است. اما هر دو قسمت را اینجا آورده ام.

در سال 1952، جسد لویی بریل، پسر سراج فقیری از اهالی دهکده کوپوری واقع در ایالت سن و مارن، که یک قرن قبل از آن تاریخ، در گورستان زادگاهش به خاک سپرده شده بود، به مقبره پانتئون پاریس، آرامگاه مشاهیر فرانسه، انتقال داده شد. تنها دست های متوفی، به درخواست همشهریانش، در گورستان زادگاهش، مدفون گردید. در مراسم انتقال جنازه بریل، یک صف طولانی، مرکب از افرادی که با چشمان بی نور، به کمک عصاهای سفید رنگ، با قدم های نامطمئن، حرکت می کردند شرکت جسته بودند. این نابینایان به خوبی واقف بودند تا چه اندازه، به خاطر خطی که بریل اختراع کرده بود، مدیون او می باشند. این خط که از نقطه های برجسته تشکیل می یافت، بیش از یک قرن معلومات و دانش های بشری را در دسترس نابینایان گذارده بود. امروزه، در سراسر جهان، مردان و زنانی بیشمار، خواه داوطلبانه و خواه به طور موظف، ورقه کاغذ ضخیمی را، با استفاده از وسائل ساده ای، یعنی یک میز کوچک و یک صفحه مشبک و یک قلم حکاکی، به فواصل معینی، سوراخ می کنند. این سوراخ ها در پشت ورقه کاغذ نقاط برجسته به وجود می آورد که نابینایان با لمس آنها می توانند به بالاترین دانش های بشری دست یابند.

تنها در مؤسسه نابینایان پاریس، موسوم به انجمن «والنتن هائوی» خوانندگان این خط از 8000 تن تجاوز می کنند.

تولد و کودکی

لویی بریل که چهارمین فرزند یک سراج فقیر بود، سال 1809 دیده به جهان گشود و تولد او فوق العاده باعث مسرت خانواده اش گردید. پدرش گفت: «او در دوران پیریم تنها مونس من خواهد بود.»

ص: 65

کودک نحیف به تدریج رشد کرد و شروع به راه رفتن نمود. اطاق نشیمن خانه پدری اش که در عین حال به عنوان آشپزخانه از آن استفاده می شد و در روی اجاق آن آب دیگ سوپ به آرامی می جوشید، حس کنجکاوی کودک را ارضا نمی کرد. این طفل سه ساله می خواست به اسرار موجود در دنیای کوچک خود که از خانه پدری اش تجاوز نمی کرد دست یابد. والدینش همواره او را از دست زدن به ابزار میز کارگاه سراجی بر حذر می داشتند. ولی کودک همین که خود را تنها می یافت، ادوات سراجی را به دست می گرفت و به بریدن چرم می پرداخت و از بوی مطبوع آن لذت می برد. ولی یک روز موقعی که به بریدن قطعه چرمی مشغول بود، ناگهان تراشه ای از چرم و به روایتی نوک گزن چرم بری به چشمش فرو رفت و صورتش را غرق خون ساخت. با شنیدن فریادهای دلخراش کودک، همسایگان به سوی او شتافتند. هنگامی که والدینش به خانه بازگشتند با تأثر فراوان پی بردند که یکی از چشمان کودکشان آسیب دیده است. دارویی که در آن زمان به وسیله پیرزنان تجویز می گردید، مؤثر واقع نشد و بیماری ورم ملتحمه چشم که کودک به آن دچار شده بود، رفته رفته به التهاب چرکین تبدیل گردید و به چشم دیگر نیز سرایت کرد. طولی نکشید که قرنیه های هر دو چشم از بین رفت و بالاخره کودک بینایی خود را کاملاً از دست داد. او به مادرش می گفت صدای پرندگان را می شنوم ولی آنها را نمی بینم. چرا مرا در تاریکی نگاه می دارید؟

از آن پس کودک پنج ساله در دنیای اصوات می زیست، مقارن این ایام، در نتیجه مشکلات ناشی از جنگ های ناپلئون، دولت تصمیم گرفته بود که برای رفع احتیاجات مالی خود، مبالغی از مردم به صورت مصادره، وصول نماید. در ژانویه 1814 دستور مصادره اموال در دهکده زادگاه بریل به مورد اجرا گذارده شد. کودک پنج ساله، صدای پدرش را که با لحن اعتراض آمیز با مأموران مصادره بحث می کرد می شنید. بالاخره پدرش ناچار شد 16 فرانک، که برای سراج وجه قابل ملاحظه ای بود، بپردازد. یک ماه بعد، نیروهای دشمن دهکده را اشغال کردند. لویی صدای پای گاو مورد علاقه و مورد نوازش خود را، که اشغالگران به زور با خود می برند، می شنید. مدت 74 روز هیاهوی سربازان روسی و پروسی که به تناوب خانه پدرش را اشغال کرده بودند، به گوشش می رسید. بالاخره بار دیگر آرامش در دهکده برقرار گردید ولی از این همه جنگ های طولانی و بدی برداشت محصول که آن سال مزید بر علت گردیده بود، دهکده به وضع فلاکت باری دچار شد، به طوری که از 610 تن جمعیت آن، 62 نفر مستحق دریافت کمک تشخیص داده شدند و بدین منظور اهالی متمکن دهکده را به پرداخت مالیات مخصوص وادار نمودند. این وضع دشوار پدر بریل را نسبت به آینده پسرش نگران ساخته بود.

آموزش و تحصیل

«پالوی» کشیش و «بشره» آموزگار دهکده، تحت تأثیر استعداد زودرس لویی کوچک قرار گرفته و به او علاقه مند شده بودند. «مارکی دورویلیه» که قصر مسکونی اش در مجاورت دهکده قرار داشت نیز به این کودک نابینا دلبستگی پیدا کرده بود. این اشراف زاده به خاطر آورد که سال ها قبل، یعنی در سال 1874، در کاخ ورسای، در مراسمی شرکت جسته بود که طی آن «والنتن هائوی» جوانان نابینائی را که به کمک خطی که خود او اختراع کرده بود سواد آموخته بودند، به دربار معرفی کرده و متعاقب این جریان، «مؤسسه سلطنتی جوانان نابینا» با کمک های مالی سخاوتمندانه شاه و درباریان

ص: 66

تأسیس یافته بود. حال «مارکی دورویلیه» تصمیم گرفت که لویی بریل را به مؤسسه مذکور بفرستد و یک بورس تحصیلی برای او بگیرد. بدین ترتیب، کودک نابینا، در فوریه سال 1819، به «مؤسسه سلطنتی نابینایان جوان» وارد گردید. این مؤسسه در ساختمان مدرسه مذهبی سابق «سن فیرمن» که از مرطوب ترین و سردترین و ناسالم ترین اماکن پاریس بود مستقر گردیده بود، ولی این معایب برای لویی کوچک بی اهمیت بود زیرا وی چنان به فرا گرفتن دروسی از قبیل دستور زبان و تاریخ و ریاضیات که در این مؤسسه تدریس می گردید سرگرم شده بود که به چیز دیگری توجه نداشت.

در این مؤسسه، خطی که به وسیله «والنتن هائوی» برای نابینایان اختراع شده بود مورد استفاده قرار می گرفت. یک کتاب درسی بسیار کوچک وقتی که به این خط برگردانده می شد چندین جلد بزرگ را اشغال می کرد. «والنتن هائوی» در بدو امر، حروف خود را با چوب ساخته بود ولی بعداً آنها را به حروف برجسته ای که بر روی مقوا قرار می داد تبدیل کرد. این حروف با لمس به دشواری تشخیص داده می شد و جای زیادی را اشغال می کرد و به علاوه ساختن آنها بسیار وقت می گرفت. با تمام این معایب، این روش برای خواندن از طریق لمس راه را باز کرده بود.

در مؤسسه نابینایان، داستان اولین شاگرد «والنتن هائوی» بر سر زبان ها بود. شایع بود که هائوی، برای اینکه روش خود را به مورد آزمایش بگذارد جوان نابینایی را که در جلوی کلیسایی گدایی می کرده است به آموزشگاه خود آورد تا به او، با استفاده از خط ابتکاری خود، سواد بیاموزد. ولی والدین کودک نابینا که حرفه گدایی را برای پسرشان سودآورتر از سوادآموزی می دانستند به «والنتن هائوی» اعتراض کردند و وی، برای نگاه داشتن شاگرد خود، ناچار گردید مبلغی، معادل آنچه کودک از راه گدایی به دست می آورد، به والدین او بپردازد. لویی با آنکه به استاد سالخورده خود احترام می گذاشت، خطی را که او اختراع کرده بود و اکنون دیگر کهنه شده بود مورد انتقاد قرار داد و از همان موقع به فکر اصلاح آن افتاد. ولی فعلاً با ولع به فرا گرفتن دروس می پرداخت و به ویژه به رشته موسیقی علاقه ای خاص نشان می داد. در این مؤسسه، موسیقی را، از راه گوش به شاگردان می آموختند و بریل همین موضوع را یکی از نواقص روش تدریس می دانست. بعدها وی موفق شد که برای نابینایان حروف مخصوص، جهت خواندن و نوشتن نت های موسیقی پیدا کند.

متأسفانه در مؤسسه نابینایان، تالار مخصوص، برای تدریس موسیقی، وجود نداشت. پیانو را در راه پله گذاشته بودند و دانشجویان برای نواختن «فلوت» روی درگاهی های مقابل پنجره ها می نشستند. با این همه لویی به تکمیل معلومات موسیقی خود به خصوص به کسب مهارت در نواختن «پیانو» و «ارگ» همت گماشت.

انضباطی شدید، در مؤسسه نابینایان حکم فرما بود. ضعف مالی مؤسسه موجب گردیده بود که در استخدام کارکنان صرفه جویی نمایند و با توجه به قلت تعداد مراقب و سرپرست، انضباط را از طریق تشدید تنبیهات برقرار سازند. چون محبوس ساختن نابینایان در سیاه چال ها، برای آنان که به هر حال در تاریکی به سر می بردند، تنبیهی شدید محسوب نمی گردید لذا متمردین را از صرف غذاهای معمولی محروم می ساختند و تا مدتی به آنان چیزی، جز نان خشک و آب، نمی دادند. تنبیه های بدنی نیز متداول بود.

ص: 67

گاهی نیز خطاکاران را از حق خروج از مؤسسه محروم می ساختند. گردش هفتگی، در روزهای پنجشنبه هر هفته صورت می گرفت. در این روز شاگردان ساختمان مرطوب مؤسسه را ترک می گفتند و برای هواخوری به «باغ نباتات» می رفتند. در این گردش ها، شاگردان را با طنابی به یکدیگر می بستند و تحت مراقبت یک نفر سرپرست حرکت می دادند. این وضع نامطلوب، به سلامت لویی بریل لطمه می زد.

یک روز انتشار خبر بازدید «والنتن هائوی» از مؤسسه نابینایان، هیجان بی سابقه ای در این آموزشگاه به وجود آورد. در ماه اوت سال 1821 شاگردان و اولیای مؤسسه، با بی تابی، خود را برای پذیرایی از این مرد مشهور آماده می ساختند. موقعی که «والنتن هائوی» به مؤسسه وارد گردید به شاگردانی که نسبت به او ابراز احساسات می کردند، گفت. «هر چه را که به دست آورده ایم خداوند به ما عطا فرموده است.»

آیا موقعی که «والنتن هائوی»، در آن روز، دست دانشجویان جوان را می فشرد، می توانست حدس بزند که دست جوانی را که بعدها از حیث دانش و شهرت جانشین او خواهد گردید، فشرده است؟

روزی یک سروان توپخانه به نام «شارل باربیه دولاسر»، به منظور ارائه روش جدیدی که برای سوادآموزی نابینایان اختراع کرده بود، به مؤسسه مراجعه کرد. با آنکه مدعیان اختراعات جدید معمولاً اشخاصی مزاحم تلقی می شوند و با وجود اینک مدیر سابق مؤسسه، از پذیرفتن همین افسر امتناع ورزیده بود «پی نیه» مدیر جدید مؤسسه که به شاگردان خود علاقه ای خاص داشت و هیچ فرصتی را برای بهبود وضع آنان از دست نمی داد، به ملاقات با وی حاضر گردید.

در آکادمی علوم فرانسه «پرونی» و «لاسپد» اختراع سروان «باربیه» را مورد بررسی قرار داده و نتیجه گرفته بودند که «این اختراع گفتگوی میان لالان و کوران را امکان پذیر می سازد».

سروان مزبور، در بدو امر روش ابتکاری خود را برای ارتش اختراع کرده بود. وی موقعی که در ارتش خدمت می کرد، اغلب مجبور می شد در نیمه شب دستورها و پیام های رسیده از فرماندهان را بخواند و چون این امر آسایشش را مختل می ساخت، درصدد برآمد که یک روش مرکب از خط و نقطه برجسته ابداع نماید. تا با لمس آنها با انگشت بتواند دستورهای رسیده و کوتاه، نظیر «حرکت به پیش»، «عقب نشینی عمومی» و امثال آن را بخواند.

پس از پایان جنگ «باربیه» به فکر افتاد که از سیستم «خط شب» خود به نفع نابینایان استفاده کند و به این منظور اختراع خود را تکمیل نموده و آن را «تحریر سمعی» نام نهاد. زیرا این روش مانند تندنویسی امروزی شنیداری بود و با کمک یک خط کش کشویی که دارای منافذ کوچکی بود، برگرداندن هر عبارتی را، بدون توجه به املای کلمات، میسر می ساخت.(1)

ابداع خط بریل

نابینایان می توانستند با فرو بردن قلم حکاکی در این منافذ، به روی یک ورقه کاغذ ضخیم، سوراخ هایی به وجود بیاورند. این سوراخ ها برجستگی هایی را به وجود می آورد که از ترکیب آنها، طبق

ص: 68


1- . اصل این مقاله در مجله هیستوریا (Historia) چاپ پاریس منتشر شده و ترجمه آن در مجله توان نامه، شماره 4-6، ص 124-126.

قواعد معینی، کلمات به وجود می آمد. این روش انقلابی، مؤسسه نابینایان را تحت تأثیر قرار داد و دکتر (پی نیه) رئیس مؤسسه، تصمیم گرفت آن را به عنوان روش مکمل، در سوادآموزی نابینایان، به کار ببرد.

به طوری که اشاره شد، روش مذکور به املاء کلمات توجهی نداشت و به علاوه فاقد اعداد و علائم نقطه گذاری و نت های موسیقی بود. لوئی بریل این نواقص را خاطر نشان ساخت و درصدد رفع آنها و به طور کلی ساده کردن روش پیشنهادی سروان باربیه برآمد. (پی نیه) از باربیه دعوت نمود در دفتر مؤسسه حضور یافته و پیشنهادهای اصلاحی بریل را مورد بررسی قرار دهد. بدین ترتیب، در دفتر مدیر مؤسسه، نوجوان پانزده ساله، با افسر عبوس پنجاه ساله روبرو گردید و نظرات خود را با وضوح کامل تشریح کرد. ولی باربیه حاضر نشد پیشنهادهای این جوان نحیف را، که در قبولاندن عقاید خود پافشاری نمی کرد، بپذیرد.

بعدها این دو تن متقابلاً به مزایای روش یکدیگر اذعان کردند: بریل د ر این مورد چنین نوشت: «من در نخستین کوشش های خود، از روش باربیه الهام گرفتم.»

باربیه، به نوبه ی خود، پس از آنکه به دریافت جایزه ای از انستیتوی فرانسه؛ به مناسبت اختراع سیستم«تحریر شبانه»، نائل گردید، کوشش های رقیب جوان خود را مورد ستایش قرار داد و چنین نوشت: «این لوئی بریل، دانشجوی جوان مؤسسه ی نابینایان بود که برای اولین بار به فکر ساده کردن روش تحریر نابینایان افتاد و موفق گردید با استفاده از یک خط کش سه شیاری، این روش را ساده تر آقای دکتر هادی خراسانی از ترجمانان چیره دست معاصر سازد. در این روش اصلاح شده حروف جای کمتری را اشغال می کند و با سهولت بیشتری خوانده می شود. از این دو لحاظ، خدمات وی شایان توجه و در خور تحسین است و ما باید خود را مرهون او بدانیم.»

لوئی بریل، ضمن انجام تکالیف مدرسه، تمام اوقات فراغت خود را به تکمیل خط نابینایان که بزرگ ترین هدف زندگی او به شمار می رفت اختصاص می داد و حتی در ایام تعطیلات، اوقات خود را صرف این کار می کرد.

موقعی که به 15 سالگی رسید، روش ابداعی او به حدی تکمیل شده بود که «پی نیه» مدیر مؤسسه تحت تأثیر آن قرار گرفت و دستور داد که این روش، لااقل، به طور غیر رسمی در آموزشگاه مورد استفاده قرار گیرد، زیرا به کار بردن روش (والنتن هائوی) با آنکه قدیمی شده بود، هنوز اجباری بود.

لوئی بریل 63 علامت اختراع کرده بود که علاوه بر حروف الفبا، شامل علائم نقطه گذاری و ریاضی نیز می گردید. وی برای رسیدن به این نتیجه، روش ابداعی «باربیه» را ساده تر ساخته و آن را به دو ردیف نقاط سوراخ شده ی عمودی کاهش داده و با یک ردیف خطوط کوتاه افقی تکمیل کرده بود. این 63 علامت، با تغییر تعداد و محل نقطه ها و خطوط، به دست می آمد. این روش تکامل یافته، افق روشن تری را در مقابل نابینایان می گشود زیرا آنان می توانستند، به کمک آن، یادداشت بردارند و مطالب کتاب هایی را که بینایان برای آنها تقریر می کردند، با این حروف، بنویسند و نیز بین خود مکاتبه کنند. بدین ترتیب دنیای جدیدی به روی کوران گشوده می شد.

ص: 69

شورای نظام وظیفه، لوئی را از انجام خدمت نظام معاف کرد و عجب این است که شورای مذکور که گویی نابینایی را علت کافی برای معافیت نمی دانست، وی را به استناد اینکه توانایی خواندن و نوشتن را ندارد، از انجام خدمت نظام معاف کرد.

معلم نابینایان

باری، استعداد لوئی به حدی توجه اولیای مؤسسه را جلب نمود که وی را در 20 سالگی به سمت معلمی برگزیدند، ولی این سمت مزایایی نداشت مگر حق استفاده از یک اطاق خصوصی که می توانست در آنجا با فراغ بال به مطالعه به پردازد و نیز اجازه دوختن یک سردوشی از پارچه ی ابریشمی زربفت روی لباس سیاه متحدالشکل معمولی خود و از سایر لحاظ، وی مشمول مقررات عمومی مؤسسه از قبیل مقررات مربوط به بازبینی ورود و خروج و سانسور نامه ها و حتی تنبیهات، می گردید.

«پی نیه» مدیر مؤسسه که می خواست وسایل سرگرمی بریل را فراهم آورد، گاهی از اوقات او را به منزل خود دعوت می کرد و گاهی نیز وی را با خود به مجالس شب نشینی می برد. اما این مجالس برای بریل لذت بخش نبود. اما موقعی که از او دعوت می کردند که پشت پیانو بنشیند و یکی از قطعات بتهوون، موزار و یا هایدن را بنوازد، احساس رضایت خاطر می کرد. وی اطاق کوچک خود را که می توانست در آن به تحقیقاتش درباره اختراع علاماتی، برای نت های موسیقی. ادامه دهد و یا به تألیف کتابی، راجع به ریاضیات، به پردازد به هر جای دیگری ترجیح می داد.

بریل، علیرغم خستگی ای که بیش از پیش در خود احساس می کرد، به شغل معلمی که به عهده گرفته بود علاقه نشان می داد و سعی می کرد خستگی خود را ندیده بگیرد ولی یک روز به خونریزی ریوی دچار گردید و تردیدی برایش باقی نماند که به بیماری سل گرفتار شده است. اولیاء مؤسسه برای اینکه کار او را سبک تر کنند، کلاس های کوچکی را به او سپردند و غذاهای مقوی برایش تجویز کردند. ولی این تدابیر، برای نجات او از مرضی که در آن زمان قابل علاج نبود، مؤثر واقع نشد. مع ذلک بریل نشاط و شادی خود را همچنان حفظ کرده بود و موقعی که در مجلسی به شرح جزئیات خنده آور و یا جدی داستانی می پرداخت، تنها چیزی که مستمعان را متوجه وخامت وضع مزاجی اش می ساخت، ضعف و گرفتگی آوازش بود.

اختراع رافی گراف

در این موقع، بریل به تحقیقاتی جدید دست زد و به اختراع ماشینی بنام «رافی گراف»(1)

موفق گردید که به وسیله آن بینایان می توانستند نوشته های نابینایان را بخوانند. ولی طرز عمل این ماشین به اندازه ای پیچیده بود که استفاده از آن دوام نیافت. ماشین تحریری که بعدها اختراع شد به این

ص: 70


1- . Raphigraphe

هدف تحقق بخشید و میان نابینایان و بینایان پلی احداث نمود ولی این پل یک طرفه است بدین معنی که بینایان مطالبی را که کوران با ماشین تحریر می نویسند می توانند ولی عکس این قضیه مصداق پیدا نمی کند.

دسیسه ها و نزاع ها

در نتیجه ی دسیسه هایی که در مؤسسه رخ داد، (پی نیه) از سمت ریاست برکنار شد و شخصی بنام «دوفو»(1) به جای او انتخاب گردید. مدیر جدید مردی خشک و کوته نظر بود. نسبت به بریل نظر مساعد نداشت و به اختراعات و کشفیات او واقعی نمی گذاشت و دانشجویان را از به کار بردن روش های ابداعی او منع می کرد و اگر اطلاع حاصل می کرد که آنان، در خفا، به مطالعه و یا استفاده از آثار و یا روش های بریل می پردازند، آنان را تنبیه می کرد.

تحمل این وضع برای بریل دشوار بود. او بدین ترتیب سال های طاقت فرسایی را گذرانید تا اینکه بالاخره (دوفو) شخصی را که بر عکس خودش مردی فهیم و مبتکر بود، به عنوان معاون خویش برگزید و در اثر مساعی این شخص مؤسسه از وضع وخیمی که دچار آن شده بود نجات یافت.

تا آن وقت، خط ابداعی «والنتین هائوی» به عنوان خط رسمی نابینایان در مؤسسه به کار برده می شد. ولی تشخیص حروف این خط، از طریق لمس با انگشت، دشوار بود. بالاخره پس از مباحثات و مذاکرات مفصل، روش بریل جانشین آن گردید و به عنوان خط رسمی نابینایان، در مؤسسه مورد استفاده قرار گرفت.

کوچه (سن ویکتور) که مؤسسه ی نابینایان در آنجا واقع شده بود، یکی از ناپاکیزه ترین و ناسالم ترین محلات پایتخت به شمار می رفت. لامارتین، شاعر و نویسنده ی مشهور فرانسوی، با بیان فصیح خود این موضوع را گوشزد مقامات دولتی نمود و در نتیجه، بالاخره عمارتی جدید در (بلوار انوالیه)(2) شماره ی 56، برای نابینایان ساخته شد که تا امروز هم به همین منظور از آن استفاده می شود.

مؤسسه جدید، در تاریخ 22 فوریه سال 1844، با تشریفاتی خاص افتتاح گردید و در مقابل حاضران طرز خواندن و نوشتن، از طریق به کار بردن حروف برجسته ی بریل، نشان داده شد.

بیماری و درگذشت

متأسفانه محیط سالم و بهداشتی محل جدید مؤسسه نتوانست از پیشرفت بیماری بریل جلوگیری کند.

از سال 1835 مرض سل او گاهی تخفیف و زمانی شدت می یافت. ولی او که می دانست مرگش نزدیک است آن را، مانند یک مسیحی واقعی، ولی با اندکی افسوس، می پذیرفت راجع به نگرانی اش از مرگ به یکی از دوستان که به عیادتش آمده بود چنین اعتراف کرد: «خداوند به من عنایت فرموده و

ص: 71


1- . Dufau
2- . Invalides

دورنمای درخشان ابدیت را در مقابل چشمانم نمایان ساخته است. با این ترتیب دیگر هیچ چیز نباید مرا به حیات پابند سازد. مع ذلک. با آنکه بارها از خدا خواسته ام که مرا از این دنیا ببرد، احساس می کنم که در تقاضای خود به اندازه کافی پافشاری نکرده ام.»

پانزده روز بعد از این، بریل چشم از جهان فرو برست و همه را دچار تأثر ساخت. او بی سروصدا، همان گونه که زیسته بود، دنیا را ترک گفت. هیچ یک از خبرنگاران جرائد، درباره ی مرگ او چیزی ننوشتند. درگذشت نابینایی بیچاره برای هیچ کس قابل توجه نبود. روزنامه نگاران خبر مربوط به داوطلبی (الفرودو موسه) را، برای عضویت آکادمی فرانسه، از خبر مرگ بریل مهم تر تشخیص داده بودند.

گسترش جهانی روش بریل

امروز روش بریل جهانگیر گردیده است. از سال 1949، این روش به وسیله (یونسکو) در تمام نقاط جهان ترویج می گردد. اگر بخواهیم تنها یک نمونه از گسترش خط بریل را ذکر نماییم کافیست خاطر نشان سازیم که این خط، تنها در آفریقا، بیش از 800 لهجه ی محلی را در برمی گیرد، گر چه بریل، که زندگانی اش نمونه ای از علاقه بی شائبه به پژوهش هایی علمی و خدمت به بشریت به شمار می رود، در زمان حیاتش، آن طوری که شایسته مقامش بود، مورد توجه معاصرینش قرار نگرفت، اما پس از مرگش نشانه ای از حق شناسی مردم نسبت به وی مشاهده می گردد. هر هفته زن نابینای ناشناس سیاه پوشی که به وسیله یک سگ کوچک هدایت می شود، در دهکده ی (کوپوری) در مقابل قبر لوئی بریل، که چندی پیش، برای انتقال جسد او به مقبره ی پانتئون، شکافته و مجدداً پوشانده شده بود، به علامت احترام زانو به زمین می زند.(1)

ص: 72


1- . سایت نورمگز

کریستوفل کشیش آلمانی: فعالیت ها در عرصه فرهنگ نابینایان ایران/ حمید ازغندی

کریستوفل کشیش آلمانی: فعالیت ها در عرصه فرهنگ نابینایان ایران(1)

حمید ازغندی(2)

اشاره

تاکنون تحقیق جامع درباره کریستوفل منتشر نشده، زیرا دسترسی به اسناد و مدارک اصلی بسیار دشوار است. چون اصالتاً خارجی و به ویژه آلمانی است و بالاخص بخش مهمی از عمرش در دوره جنگ جهانی و امنیتی بودن فضا یا نابودی مراکز اسناد بوده است.

اما این مقاله بر اساس برخی اسناد منتشره در جاهای مختلف تدوین شده است؛ با این هدف اینکه بخشی از حوادث تاریخ تحولات نابینایان و ناشنوایان تبیین گردد.

ارنست یاکوب کریستوفل Ernest Jakob Cristofel در چهارم سپتامبر 1876/ 1255ش در شهر ریدت در کشور آلمان متولد و در 23 آوریل 1955م/ 1334ش در شهر اصفهان ایران درگذشت و در قبرستان ارامنه در اصفهان به خاک سپرده شد.

شغل اصلی او، کشیش و مبلغ مسیحیت پروتستان بود. از طرف کلیسا مأمور برای خدمت در یتیم خانه های ترکیه می شود و از طریق ترکیه با ایران آشنا شد و در سفری به تبریز علاقه مند به مردم و فرهنگ ایران گردید.

او نخستین کسی است که ایرانیان را با آموزش و پرورش معلولین به ویژه نابینایان آشنا کرد و سنگ بنای نهادهای آموزشی و مدنی برای این قشر را کار گذاشت. حدود چهار دهه از عمرش را در این فعالیت ها گذراند؛ البته با رویکرد تبلیغی و علاقه های مسیحی. زمانی که روحانیت شیعه به این مقولات علاقه نشان نمی داد و کاملاً از معلولین غافل بود، کریستوفل مدرسه می ساخت، آموزش می داد، مؤسسه و نهادهای مدنی تأسیس می کرد و یک نسل را متأثر از برنامه های خود ساخت و پرداخت.

معماری فرهنگ و تعلیم و تربیت

ص: 73


1- . این مقاله نخست در مجله توان نامه (پاییز و زمستان 94، ص 119-126) منتشر شد. سپس با اخذ مجوز در این کتاب درج شد.
2- . دانشجوی دکتری رشته تاریخ فرهنگ و تمدن در دانشگاه فردوسی مشهد و نابینا.

کریستوفل(1) (1876-1955م/ 1254-1334ش)، در چهارم سپتامبر در شهر ریدت (Rheydt) در حوزه راین لند (Rhineland) اکنون به نام مونس گلادباخ متولد شد و دوران کودکی و جوانی را در این شهر گذراند. خانواده وی مسیحیان مؤمنی بودند و در کلیسا نقش فعالی داشتند و همیشه با مبشران مذهبی همکاری می کردند و این مسئله در گرایش وی به تفکر تبلیغی نقش مهمی ایفا نمود. سخنان آنان درباره تأثیر فعالیت هایشان در کشورهای دور و گرایش دیگران به مسیحیت در آینده او تأثیر فراوان داشت. بنابراین در جلسات جوانان کلیسا شرکت می کرد و بعد از موفقیت در امتحان نهایی و انجام کار کوچکی به عنوان یک مربی در مورس (Moers) زیر نظر مدیر مبشرین استراسبورگ (Strusberg) مشغول شد و تصمیم گرفت به دانشکده الهیات در شهر بازل (Predigerschule Bazel) وارد شود. پس از تحصیلات در این دانشکده به عنوان میسیونر مسیحی به خاورمیانه رفت. دوست قدیمی اش که سال ها مسئول مصاحبت جوانان در شهر رایت بود، خاطرات خود را از دوران جوانی، سال هایی که با کریستوفل به سر برده بود، نقش او در میان جوانان و آغاز کار تبلیغی کریستوفل تعریف کرده است.(2) کریستوفل رهبری جوانان هیئت های تبشیری (Missionary Services) را بر عهده گرفت و در اواخر قرن نوزدهم میلادی با سازمان هایی که در این زمینه فعالیت می کردند همکاری نمود. یکی از مهم ترین این سازمان ها «صلیب آبی (Blue Cross)» بود.

در بهار سال 1904م (1282ش) کریستوفل پس از پایان تحصیل در زوریخ (Zoorkh) مشغول به کار شد. در این زمان کمیته کمک رسانی سوئیس به ارمنستان، کار معلمی و مدیریت دو پرورشگاه در سیواس (Sivas) واقع در ترکیه را به او پیشنهاد داد. و او مسئولیت کمک و اسکان به قربانیان نسل کشی ارامنه (1894-1896) را به مدت سه سال تقبل کرد و همراه خواهرش هدویگ به ترکیه رفت. کریستوفل این پیشنهاد را نه به عنوان یک شغل، بلکه به عنوان یک رسالت پذیرفت؛ گویا که خود از چند سال پیش دست یافتن به چنین موقعیتی را آرزو داشت، از این رو در کمال شادی پاسخ مثبت داد.

بدین ترتیب در سال 1904 کریستوفل به شرق آمد و مأموریتش را که رسیدگی به وضع 400 یتیم بود، آغاز کرد. در همین دوره با وضع نابینایان در این منطقه آشنا شد. وی در این باره چنین می گوید: «… یک ندایی وجدان ما را به سوی این حقیقت می کشاند که درباره این جماعت ناخواسته دینی به گردن داریم که بایستی ادا شود. خداوند متعال وضعیت این انسان ها را در قلب ها و وجدان ما روشن ساخت و در این زمان دعوت نامه ای از طرف کمیته کمک رسانی به ما رسید. تصمیم گرفتیم جهت شروع کار در میان نابینایان توأم با ادامه کار آموزش در کالج، از آنها اجازه بگریم و در غیر این صورت اگر راه دیگری وجود نداشت، چنین کاری را رأساً و بدون اینکه کمیته کمک رسانی را در هزینه های مالی آن شرکت دهیم به انجام رسانیم…. وقتی که رابطه ما با کمیته کمک رسانی به طور قطعی با مشکل مواجه شد، مصرانه برای کمک به نابینایان از هر وقت دیگر رأساً پیش رفتیم و بدون اغراق برای یافتن راه حلی مناسب به حضور خداوند فریاد برآوردیم. حرکت بعدی که به ما پیشنهاد شد، مراجعه به

ص: 74


1- . بعضی نامش را به صورت پاستور ارنست جی کریستوفل ضبط کرده ولی اکثراً به صورت ارنست یاکوب کریستوفل نوشته اند.
2- . ر.ک مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، صص 199 - 202.

جامعه مبشرین فعال در خاور نزدیک بود، منتهی با این درخواست که ایشان در برنامه های خود نابینایان را نیز منظور دارند. ما خودمان را داوطلب برای انجام خدمات در این رسالت معرفی نمودیم و موضوع را با آنها در میان گذاشتیم. اما آنها خود را کنار کشیدند که البته در نهایت متوجه شدیم که این کناره گیری برای ما حاصل خیری بوده است. زیرا مراقبت از نابینایان می بایست به طور جداگانه صورت گیرد و نباید سربار برنامه ای دیگر باشد….»(1) در سال (1908م/ 1286ش) کریستوفل تصمیم خود را برای کمک به نابینایان شرق گرفت و خواهرش را نیز با خود همراه کرد و از او در این راه کمک گرفت. او می دانست که در این راه با مشکلات فراوانی مواجه خواهد داشت؛ مردم افرادی مانند او را متحجر و جاه طلب می دانستند، برخورد مردم با آنان بسیار سرد بود و بعضی از مسیحیان هم به این کار او امیدی نداشتند.

کریستوفل برای آمادگی بیشتر، دوره ای را با رئیس انجمن نابینایان در زوریخ گذراند و خواهرش هم این کار را در انجمن نابینایان نیووید (Neuwied) انجام داد.(2) آنان در سال (1909م/ 1287ش) به ملطیه (Malatya) وارد شدند تا در آنجا نابینایان و بچه های ناشنوا و طرد شده را جمع آوری نمایند. در آنجا از همکاری برخی میسونرهای دیگر برخورد شدند و فعالیت خود را با انگیزه بیشتر ادامه دادند. در سال (1913م/ 1292ش) چاپخانه ای برای خط بریل سفارش دادند و ادبیات نابینایی در آن منطقه بسیار پیشرفت کرد.

در سال (1923م/ 1302ش) عده ای از جوانان تصمیم گرفتند گروه دوستداران جوان هیئت تبشیری مسیحی برای نابینایان در مشرق زمین را تأسیس کنند و کریستوفل نیز یکی از اعضای فعال آن شد. در سال (1924م/ 1303ش) از فعالیت کریستوفل در ترکیه جلوگیری شد و او تصمیم گرفت کار خود را در ایران ادامه دهد. وی درباره آمدنش به ایران چنین می گوید: «…. وقتی خداوند درها را در ترکیه می بندد، درب های وسیع تری را در سرزمین ایران می گشاید. وقتی که خداوند کلیسا، جلو ادامه کار بنده و خدمتگزارش را در جایی می گیرد، کشور دیگری را برای ادامه کار به او نشان می دهد… ایران خارج از دید ما قرار نداشت، برنامه ما برای کشورهای مسلمان و مشرق زمین در خاور نزدیک که در آنها هیچ گونه پیش بینی و تدارکی برای کمک به نابینایان وجود نداشت، جهت یافته بود….»

وی در نوامبر سال (1925م/ 1304ش) کار خود را در ایران با تأسیس مدرسه ای در تبریز آغاز نمود و در سال (1927م/ 1306ش) با یک جوان ایرانی به آلمان رفت و درباره احداث یک مرکز جدید در ایران به تبادل پرداخت؛ پیشنهاد اولیه تهران و سپس اصفهان بود که تهران به دلیل مشکلات مالی مورد پذیرش واقع نشد و اصفهان را برگزیدند و سرپرستی مرکز تبریز به خانم مبشری به نام هاین (Heina) سپرده شد.(3)

ص: 75


1- . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، صص 202 - 205.
2- . همان، صص 205-208.
3- . برگه نهم از سند 297026321 موجود در مرکز اسناد و کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران.

در سال (1928م/ 1307ش) کریستوفل و همکارانش به اصفهان رفتند و پس از گذراندن دوره ای چند ماهه، زبان فارسی را فرا گرفتند. در اصفهان برای برقراری ارتباط و پیدا کردن نابینایان شهر، یک مهمانی رایگان ترتیب دادند. آنان در اول می (1929م/ 1308ش) یک مدرسه دیگر در اصفهان افتتاح کردند و از این زمان این شهر مرکز فعالیت آنان شد.

کریستوفل و همکارانش علاوه بر خدمت رسانی به نابینایان، بچه های خیابانی و ناشنوا را نیز سرپرستی می کردند. آنان علاوه بر خواندن و نوشتن، موسیقی، حیوان شناسی، گیاه شناسی و…. را به نابینایان آموزش می دادند.(1)

کریستوفل در دوران جنگ دوم جهانی از ایران اخراج شد اما از فعالیت باز نایستاد و به کمک هموطنانش که در جنگ نابینا شده بودند، همت گماشت. وی بار دیگر در سال (1951م/ 1330ش) به اصفهان آمد و مؤسسه سابق خود را احیا نمود و بیشتر توجه خود را به پسرها معطوف داشت. مدرسه ی وی زیر نظر کلیسای انگلیکن اصفهان بود.(2)

سرانجام وی در سال (1955م/ 1334ش) در اصفهان درگذشت و در همان جا به خاک سپرده شد.(3)

خط بریل

یکی از اقدامات کریستوفل آوردن خط بریل به ایران و ترویج آن در ایران بود. در اوایل دوره قرن 14ش اتباع آلمانی فعال در ایران بیشتر دانشمندان، روحانیان، داروسازان، باستان شناسان، صاحبان صنایع و بازرگانان بودند. روحانیون آلمانی مدیریت یتیم خانه ها را هم بر عهده داشتند و پاستور کریستوفل یکی از همین افراد بود که در آموزش نابینایان ایران و حتی شرق نقش مهمی ایفا نمود.(4)

وی در آغاز فعالیت هایش در ایران خط بریل را در سال 1304ش(5) وارد کشور نمود و به علت عدم آشنایی با زبان فارسی، دو تن از معلمان با تجربه به نام های محمدعلی خاموشی و علی اکبر کابلی در تکمیل و مناسب سازی آن با حروف فارسی به وی کمک کردند. آنان نخستین شیوه نگارش خط بریل فارسی را تعیین کردند.(6)

کریستوفل به حروف بریل فرانسوی تسلط داشت بنابراین، در نظام نوشتاری بریل فارسی، بیشتر حروف این زبان به کار رفت؛ بقیه حروف از عربی اقتباس شد و حرف «ژ» نیز بعداً وضع گردید. پس از

ص: 76


1- . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، ص 236.
2- . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، صص 257 - 263؛ هنت، کشیش های انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی ایران، ص 124.
3- . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، صص 39 - 40.
4- . درباره پاستور ارنست کریستوفل در پیوست 1 توضیح کامل داده شده است.
5- . درباره ورود کریستوفل به ایران به درستی نمی توان اظهارنظر کرد، تمامی کتاب های فارسی ورود وی را در سال) 1299 ش/1920 م(ذکر کرده اند اما در کتاب آرامگاه خارجیان در اصفهان، که بیشتر آن به شرح زندگی وی اختصاص دارد این تاریخ (1304 ش/ 1925 م) آورده شده است. برای اطلاع بیشتر ر.ک مظاهری، هوشنگ، آرامگاه خارجیان در اصفهان، ص 232؛ امیدوار، احمد، سیمای کنونی آموزش و پرورش استثنایی ایران، ص 140؛ نامنی، محمدرضا، سیری گذرا در آموزش و بهزیستی معلولین بینایی، ص 21.
6- . ظروفی، محمدرضا و دیگران، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم بریل فارسی، ص 6.

مدتی که خود نابینایان به نقص های حروف بریل واقف شدند، درصدد اصلاح آن برآمدند و با هماهنگی بخش فرهنگی یونسکو، خط بریل فارسی را ارایه نمودند.

اختلاف این خط با خط بریل فارسی امروزی، فقط در حرف «ژ» بود که بعداً اصلاح شد.

در نهایت به منظور هماهنگ ساختن بیشتر این خط با فرهنگ و زبان فارسی، علامت های همزه، تنوین، حرکات مختلف، علامت «آ» و تشدید از کشورهای عربی اقتباس شدند.(1)

نهادسازی برای نابینایان

تا اواخر دوره قاجار مدرسه ای ویژه برای نابینایان در ایران وجود نداشت تا این که برخی مبلغان آمریکایی اولین مدرسه خاص را در تبریز بنیاد نهادند و برخی نابینایان این شهر را آموزش دادند. کارشناسان و مبلغان آلمانی مدیریت اداره این مدرسه را تا آغاز جنگ دوم جهانی بر عهده گرفتند. آنان علاوه بر اداره این مدرسه، آموزشگاه دیگری را در اصفهان تأسیس کردند. با سقوط رضاخان و اشغال ایران توسط دولت های متفق، آلمانی ها از کشور اخراج شدند و کارشناسان انگلیسی و برخی کشورهای دیگر، در انجام امور مختلف و به خصوص ادامه آموزش و پرورش نوین نابینایان ایران جای آنان را گرفتند.

کریستوفل به عنوان یک آلمانی فعال چند مدرسه را تأسیس و دایر کرد. اکنون به معرفی این مدارس می پردازیم.

آموزشگاه نابینایان تبریز: در سال 1299ش، تعدادی از میسیونرهای آمریکایی در مدرسه ای به نام مَموریان با جذب 5 نفر دانش آموز نابینا تعلیم و تربیت آنان را شروع کردند. یک کشیش آلمانی به نام پاستور ارنست کریستوفل مسئولیت اداره و توسعه آموزشگاه را به عهده گرفت و با استفاده از چند نفر متخصص آلمانی به توسعه آن پرداخت. مدیران مدرسه در ابتدای کار، برای جذب دانش آموز با مشکلات فراوانی مواجه بودند؛ مردم در مورد آموزش نابینایان توسط مبلغان مسیحی غربی واکنش های متفاوتی نشان می دادند؛ عده ای آن را فریبی برای از بین بردن نابینایان می دانستند و گروهی هم آن را کاملاً غیر ممکن می پنداشتند.

با این وجود، مدرسه در محلی به نام حیاط سلیمان قره باغی واقع در درب نوبر دایر شد و پس از چندی به حیاط سردار رشید واقع در خیابان ششگلان (داش دربند) انتقال یافت و چند سال بعد به باغ وزیرآباد در گازران منتقل شد.

فعالیت این مدرسه تا سال 1305ش به صورت غیر رسمی بود. در این سال وزارت داخله وقت کشور در تاریخ 12/8/1305 با رعایت سه شرط تکمیل کردن مدارک مدرسه، عدم تبلیغات و تعلیمات مذهبی و آموزش به زبان فارسی مجوز تأسیس رسمی مدرسه نابینایان را به کریستوفل داد.(2)

محتوای آموزشی این مدرسه عبارت بود از: املاء، انشاء، حساب، تاریخ، جغرافیا، فیزیک، شیمی، حیوان شناسی، گیاه شناسی، مجسمه سازی، روان شناسی، رسم، نقاشی و چند رشته فنی - حرفه ای

ص: 77


1- . ظروفی و دیگران، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم بریل فارسی، صص 7- 9.
2- . برگه چهارم از سند شماره 297017329 موجود در مرکز اسناد کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران.

مثل باغبانی، سبدبافی، گل سازی و…. تعداد دانش آموزان حدود 20 نفر شامل 10 نفر دختر و 10 نفر پسر بود و دوره ی تحصیل آنان در مقطع ابتدایی 6 سال و دوره ی حرفه آموزی شامل مهارت های صنایع دستی و فنون کشاورزی - در حد توان آنها - دو سال طول می کشید.(1)

با توجه به این که کریستوفل در سوئیس با خط بریل آشنا شده بود و مدتی در ترکیه به آموزش نابینایان اشتغال داشت، در تبریز هم از این خط استفاده کرد. وی برای نخستین بار خط بریل را به ایران آورد و با آن نابینایان را آموزش داد و در مناسب سازی این خط با زبان فارسی از همکاری دبیران باتجربه ای به نام های محمدعلی خاموشی و علی اکبر کابلی استفاده کرد.(2)

فعالیت آموزشگاه نابینایان تبریز به سرپرستی کریستوفل تا سال 1307ش و تا قبل از تأسیس مدرسه کریستوفل اصفهان ادامه داشت. با رفتن کریستوفل به اصفهان بیشتر کارهای مدرسه را یکی از همکارانش به نام هاین بر عهده گرفت و تا سال 1319ش دایر بود.(3) در این سال با اوج گیری جنگ جهانی دوم و حمایت ایران از آلمان، متفقین دولت ایران را مجبور کردند مستشاران و مبشران آلمانی را از کشور اخراج کند و کریستوفل نیز از جمله ی آنان بود. با خروج او از کشور، وقفه چند مهر و موم های در کار این مدرسه پیش آمد. با آرام تر شدن وضع کشور در سال (1323ش/ 1944م) گروهی از میسیونرهای آلمانی بار دیگر مدرسه ای در تبریز برای نابینایان راه اندازی کردند اما مدرسه تبریز انسجام سابق را نیافت و دانش آموزان آن مجبور شدند به اصفهان بروند تا در مدرسه های نابینایان آنجا تحصیل کنند.

آموزش نابینایان تبریز به طور نامنظم و پراکنده ادامه یافت تا اینکه در سال 1337ش آقای حسن اصولی آموزشگاه استثنایی را در تبریز تأسیس نمود.

آموزشگاه کریستوفل در اصفهان: کریستوفل بعد از تأسیس رسمی مدرسه نابینایان تبریز، در سال 1307ش از وزارت کشور درخواست کرد که مؤسسه مشابهی را نیز در اصفهان ایجاد کند. این مدرسه در سال 1308ش در یک خانه اجاره ای تشکیل شد و کتابخانه ای کوچک با شصت جلد کتاب داشت(4) و تا اوایل جنگ جهانی دوم دایر بود و آقای علی نوظهوری به عنوان مترجم در این مدرسه کار می کرد.

با شروع جنگ جهانی دوم کریستوفل از ایران رفت و چند سال پس از پایان جنگ به اصفهان بازگشت و تحت نظر کلیسای انگلیسی اصفهان شروع به فعالیت نمود. در این زمان انگلیسی ها مدرسه دیگری به نام نورآئین با تأکید بر آموزش دختران نابینا تشکیل داده بودند. بنابراین کریستوفل آموزش پسران را عهده دار گردید. این مدرسه به صورت شبانه روزی اداره می شد و کلاس های درس و حرفه آموزی داشت. بعد از انقلاب اسلامی نام این مدرسه به شهدای هفتم تیر تغییر یافت که همچنان فعالیت دارد و خدمات ویژه نابینایان را ادامه می دهد.

ص: 78


1- . سرداری نیا، صمد، تبریز شهر اولین ها، صص 739 - 745.
2- . ظروفی و دیگران، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم خط بریل فارسی، صص 7- 9.
3- . مظاهری، هوشنگ، آرامگاه خارجیان در اصفهان، ص 232.
4- . برگه های نه و ده از سند 297026321.

مدرسه شوریده ی شیرازی در شیراز: اتحادیه نابینایان هلند زیر نظر دکتر ویلدان، تصمیم گرفت در شهرهای شیراز و کرمان مدرسه هایی برای نابینایان تأسیس کند. تلاش های آنان در کرمان به نتیجه ای نرسید، اما در شیراز موفقیت آمیز بود و در سال 1340ش زیر نظر مسئول سازمان شاهنشاهی خدمات اجتماعی، کار خود را آغاز کرد.

این مدرسه که مدرسه شوریده نامگذاری شد، ابتدا در اتاقی در محله قصاب خانه شیراز تشکیل شد. پس از مدت کوتاهی به سبب وجود مشکلات متعدد، این اتاق تخلیه شد و کلاس های درس در کلیسای شیراز در خیابان خیام شیراز، جنب بیمارستان مُرسلین مسیحی برگزار گردید. در واقع کریستوفل اداره کننده آموزش نابینایان در شیراز بود و کسانی مثل آقای عبداللّه معطری توسط افراد مرتبط به کریستوفل، بریل را فراگرفتند. از این رو کریستوفل در شیراز هم نقش داشت. پس از وفات کریستوفل سازمان نابینایان کریستوفل یا «هیئت مرسلین مسیحی در خدمت نابینایان در مشرق زمین» تأسیس شد. یکی از اقدامات این سازمان، پی ریزی مدرسه شوریده بود.

در اردیبهشت ماه سال 1344ش محمدرضا پهلوی، شاه وقت ایران (ح. ک 1320-1357)، در سفری به شیراز از مزار شاهچراغ بازدید کرد؛ در این بازدید وی با تعدادی از نابینایان ملاقات نمود و با مشکلات آموزشی آنان آشنا گردید. او به منظور رفع مشکلات نابینایان این شهر، یک ساختمان به این گروه اختصاص داد و هزینه رفت و آمد آنان را نیز سازمان شاهنشاهی خدمات اجتماعی بر عهده گرفت. در اواخر دهه چهل سه ساختمان برای مدرسه ساخته شد که هزینه آنها را، بنیاد رضا پهلوی و مؤسسه لاینز پرداخت کردند؛ اما دو ساختمان را دانشگاه شیراز تصاحب نمود و ساختمان سوم که مدرسه کنونی در آن واقع است، در آبان ماه سال 1349ش توسط محمدرضاشاه افتتاح گردید. با پیروزی انقلاب اسلامی بسیاری از برنامه های این مدرسه تغییر کرد و فعالیت های فرهنگی و هنری به ویژه موسیقی بسیار محدود شد.

مدرسه شوریده تمامی مقاطع تحصیلی و سایر امکانات برای نابینایان را دارا است و به صورت شبانه روزی اداره می شود. این مدرسه در سال 1378ش به دو بخش دخترانه و پسرانه تقسیم گردید.(1)

آقای صفر سعادت یکی از بنیانگذاران این مدرسه درباره آغاز به کار آن چنین می گوید: «… علاقه شخصی این جانب به نابینایان از روز اولی که خود وارد دبستان شدم، آغاز گردید. من در آنجا با یک همکلاسی نابینا روبه رو شدم. معلم ما این کودک را به علت نابینایی از کلاس اخراج کرد و من تحت تأثیر این اقدام همیشه به نابینایان عشق می ورزیدم. از سن 15 یا 16 سالگی بود که به فکر چاره افتادم؛ تا این که با مرحوم دکتر خزائلی آشنا شدم. ایشان تعلیمات مقدماتی آموزش نابینایان را به من دادند و من خود را آماده خدمت به آنها کردم. در سال 1340ش که به خدمت وزارت فرهنگ و هنر وقت درآمده بودم، به فکر تأسیس مدرسه ای برای نابینایان شیراز افتاد…. کار تدریس با هشت دانش آموز که عمدتاً بزرگسال بودند، آغاز شد. در کمتر از دو سال با جذب کودکان و خردسالان تعداد دانش آموزان به هشتاد نفر رسید و در دو بخش روزانه و شبانه روزی فعالیت مدرسه ادامه یافت….»(2)

ص: 79


1- . مصاحبه با عبداللّه معطّری از مؤسسان مدرسه شوریده، دوشنبه 8 تیر 1388 ش.
2- . زنگنه، آن سوی تاریکی، آنجا که خورشید به دل ها می تابد، صص 314 - 315.

دیگر مدارس مرتبط: غیر از آموزشگاه های کریستوفل در اصفهان و تبریز، او در راه اندازی و سامان دهی به مدرسه نورآئین اصفهان هم نقش داشت. البته بیشتر در امور فرهنگی به آنها کمک می کرد.

غیر از این مدرسه، مدرسه ابابصیر در واکنش به آموزشگاه کریستوفل تأسیس شد و خوب است آن را هم معرفی کنیم.

مدرسه نورآیین اصفهان: این مدرسه طی مهر و موم های جنگ جهانی دوم که آموزشگاه کریستوفل در تبریز و اصفهان تعطیل شده بود، توسط یکی از مبلغان مذهبی انگلستان به نام خانم گِوِن گستر (Geven- gester) در سال 1325ش با تأکید بر آموزش دختران نابینا تأسیس شد.(1) کارکنان این مدرسه از میان مبلغان کلیسای پروتستان اصفهان برگزیده می شدند. این مرکز یک مزرعه در 20 مایلی اصفهان به نام کوروش کبیر داشت که با همکاری یک هیئت هلندی اداره می شد. در آنجا به نابینایان روستایی، دامداری و کشاورزی آموزش داده می شد که این مسئله گامی بلند برای اشتغال و خودکفایی آنان به شمار می رفت. دانش آموزان مدرسه ی کریستوفل نیز برای فراگیری دروس باغبانی، دامپروری و کشاورزی خود از این مزرعه استفاده می کردند.

مدرسه نورآئین پس از انقلاب اسلامی به مؤسسه حضرت فاطمه زهرا تغییر نام یافت و همچنان به فعالیت خود ادامه می دهد.(2)

در برنامه ریزی برای آموزش های نابینایان از زمان های گذشته مسائل اقتصادی و فرهنگی همیشه موردنظر بوده است و گروه هایی که در این زمینه فعالیت می کردند، این مسأله را مورد توجه قرار می دادند. آنان در این باره بسیار سنجیده عمل می کردند و برای ایرانیان امکانات مختلف خدماتی و آموزشی فراهم می نمودند. یکی از کشیش های انگلیسی در ایران به نام پال هنت (Paul Hunt) در این زمینه می نویسد: «بهترین راهی که کلیسای ما برای نمایاندن عشق مسیح به مردم در این کشور برگزیده بود، انجام خدمات گوناگون اجتماعی از طریق بیمارستان ها، مدارس، آموزش نابینایان و تأسیس خوابگاه برای دختران و پسران بود.»(3) شرایط مالی نامساعد و وضعیت نامطلوب زندگی برخی نابینایان هم سبب می شد تا آنان از این امور استقبال کنند - هر چند در ابتدا اکراه داشتند - و به مدرسه های شبانه روزی مسیحیان روی آورند تا بتوانند با فراگیری حرفه های مختلف نقش مثبت در اقتصاد خانواده ی خود ایفا کنند. به گفته هنت: «بعضی از اعضای هیئت که هلندی بودند، در مزرعه ای واقع در بیست مایلی اصفهان به امر آموزش و تربیت روستاییان نابینا می پرداختند و این افراد را در طول شش ماه و یا کمی بیشتر به جایی می رساندند که هر کدامشان قادر بودند پس از بازگشت به روستا اجرای فعالیت مناسبی را در مزرعه به عهده بگیرند و از آن پس دیگر در یک جا بیکار و

ص: 80


1- . انگلیسی ها مدارس دیگری هم تأسیس کردند برای اطلاع بیشتر ر.ک ایمانیه، مجتبی، تاریخ فرهنگ اصفهان، صص 192-186 و 199 و 196.
2- . هنت، پال، کشیش های انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی، ص 126؛ ایمانیه، تاریخ فرهنگ اصفهان، ص 190.
3- . هنت، کشیش های انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی، ص 123.

بی هدف ننشینند. با چنین روشی که در ایران هرگز نظیر و سابقه نداشت اعضای هلندی کلیسای انگلیسی توانسته بودند افراد نابینا را به عناصری کارآمد تبدیل کنند.»(1)

مدرسه ابابصیر اصفهان: این مدرسه را آیت اللّه شاه آبادی و آیت اللّه خادمی که در اصفهان از نفوذ فراوانی برخوردار بودند، با همکاری گروهی از افراد نیکوکار و مذهبی و بازاریان در مهر 1348ش(2) پایه گذاری کردند. هدف اصلی آنها خنثی نمودن تبلیغات مذهبی مسیحیان در دو مدرسه «نور آیین» و «کریستوفل» بود. آموزشگاه در ابتدا به صورت مختلط و ویژه مقطع ابتدایی بود و دانش آموزان، دوره های بعد را به صورت تلفیقی ادامه می دادند. این مدرسه دارای کلاس های فوق برنامه و حرفه آموزی بود که شامل برس سازی، طی بافی و… می شد. به نظر می رسد برگزاری این کلاس ها نقشی مؤثر در رویکرد دانش آموزان به تحصیل داشته است. چرا که علاوه بر طی مدارج علمی می توانستند در بهبود وضعیت اقتصادی خانواده های خود نیز نقشی فعال ایفا نمایند. در این مدرسه به فعالیت های پرورشی و تفریحی مانند تئاتر، نمایش و اردوهای مختلف نیز بسیار توجه می شد.(3)

پس از پیروزی انقلاب اسلامی به دلایل مختلف مانند واگذاری پست های کشوری و استانی به مسئولان و دست اندرکاران و معلمان این مدرسه، تغییرات نظام آموزشی و توانبخشی کشور، گسترش نمایندگی های آموزش و پرورش استثنایی، تأسیس سازمان بهزیستی و غیره برنامه های این مدرسه نیز دچار تغییر گردید، مدرسه ی دختران و پسران از یکدیگر تفکیک شد و برنامه های آموزشی غیررسمی و توانبخشی رفته رفته کمتر شد و سرانجام مدرسه ابابصیر به یک مدرسه معمولی تبدیل گردید.

بودجه و کادر آموزشی این مجتمع را آموزش و پرورش استثنایی تأمین می نمود؛ بودجه و کارکنان بخش شبانه روزی و غیردولتی هم از طریق کمک های مردمی و سازمان بهزیستی اصفهان فراهم می شد تا این که در سال 1386ش تقریباً این دو بخش از یکدیگر مجزا شد و فعالیت بخش غیردولتی متوقف گردید.(4)

مدرسه ابابصیر تمامی امکانات شبانه روزی مانند خوابگاه و غذاخوری را دارا است و به صورت هیئت امنایی اداره می شود. یکی از مهم ترین امکانات این مدرسه کتابخانه بزرگ آن است که به وسائل چاپی بریل مجهز است و بیشتر کتاب های مذهبی بریل کشور در این مرکز چاپ می شود. این مدرسه در خمینی شهر اصفهان واقع شده است.

وضعیت آموزشگاه های کریستوفل بعد از پیروزی انقلاب اسلامی

آموزشگاه کریستوفل بعد از پیروزی انقلاب اسلامی در سال 1357 و تغییر اوضاع ایران، به آموزشگاه شهدای هفتم تیر تغییر نام داد.

ص: 81


1- . همان، ص 124.
2- . ایمانیه در کتاب تاریخ فرهنگ اصفهان ص 226، تاریخ تأسیس این مدرسه را سال 1344 ش می داند. ظروفی و دیگران، در طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم خط بریل فارسی ص 4، آن را در سال 1340 ش ذکر کرده اند.
3- . نامنی، سیری گذرا در آموزش و بهزیستی معلولین بینایی، ص 29.
4- . مصاحبه با مرتضی هادیان، یکی از دانش آموزان با سابقه مدرسه ابابصیر، شنبه 22 شهریور 1387ش.

اما نابینایان این آموزشگاه را خوب می شناسند؛ به خصوص نابینایان اصفهان. این آموزشگاه زمانی ده هزار متر مربع وسعت داشت، طی چند سال گذشته به عناوین مختلف، از جمله ساخت ورزشگاه، انبار و تعمیرگاه، تکه تکه شده و سال هاست که تنها بخش کوچکی از آن به نابینایان اختصاص دارد، با این وجود اکنون خبرهایی از تغییر کاربری همین بخش و تغییر کاربری مجموعه ی آموزشی نابینایان نورا از اصفهان به گوش می رسد. معلوم نیست در صورتی که این مجموعه ها تغییر کاربری بدهند، سرنوشت آموزشی نابینایان اصفهان به کجا می کشد.

مدیرکل بهزیستی اصفهان شنیده های مربوط به تغییر کاربری آموزشگاه شهدای هفتم تیر را تکذیب می کند و می گوید: «این گفته ها دروغ محض است. اگر تغییر کاربری در این مجموعه ها رخ می دهد به دلیل تعمیرات و به روز کردن آنهاست.» با این حال، سید حسن موسوی چلک، مدیرکل دفتر مدیریت عملکرد بهزیستی کشور، وعده ی پیگیری وضعیت این آموزشگاه های اصفهان را می دهد.

آموزشگاه کریستوفل را ارنست یاکوب کریستوفل در اصفهان بنا کرد؛ مجموعه ای به یادمانده از مهر و موم های دوری که کمتر کسی دست یاری برای نابینایان دراز می کرد. هنوز خط بریل به فارسی تبدیل نشده بود. این کشیش اما برای نخستین بار دست به ترجمه ی فارسی و ترکی این خط زد. یاکوب پیش از اصفهان نخستین مدرسه ی نابینایان را در 1304 در تبریز بنیان گذاشته بود که سالیان سال است ویران شده، اما آموزشگاه کریستوفل اصفهان توانست از موج بسیاری اتفاقات تاریخی جان سالم به در ببرد و طی سالیان طولانی نابینایان بسیاری در آن آموزش دیدند.

معینی، رئیس هیئت مدیره انجمن باور و مدیرعامل شبکه ی تشکل های نابینایان کشور، سنش به آن روزها نمی رسد اما از قدیمی ها شنیده است: «در حال حاضر بنیاد کریستوفل در آلمان همچنان فعالیت می کند. خیلی از قدیمی ها یادشان می آید که کریستوفل در زمان جنگ جهانی به ترکیه و ایران آمد و برای نابینایان و معلولان آموزشگاه راه اندازی کرد اما زمان انقلاب این آموزشگاه، به دلیل آنکه کریستوفل کشیش بود و احتمال اینکه آیین مسیحیت را تبلیغ می کرده، مدتی تعطیل شد.»

آموزشگاه کریستوفل طی سالیان گذشته با فراز و فرودهای بسیاری همراه می شود، با این حال آنچه بیش از همه نابینایان را ناراحت می کند، تغییر کاربری مدام این آموزشگاه در زمینه های دیگر به جز آموزش نابینایان بود. به خصوص این روزها که می گویند بخش کوچک باقیمانده از این مجموعه نیز در حال تغییر کاربری است.

یکی از نابینایان اصفهان در گفت وگویی با شبکه آفتاب از حال این مجموعه می گوید: «طی سالیانی که این مجموعه در دست بهزیستی است، بخشی از آن تبدیل به ورزشگاه شد که معمولاً به تیم راه آهن اجاره داده می شود و بخش های دیگر را هم به عناوین مختلف تغییر کاربری داده اند. اکنون آموزشگاه هفتم تیر مجموعه ای بسیار کوچک است که نابینایان در آن آموزش می بینند. با این وجود این بخش نیز در حال تغییر کاربری است.»

صادقی، مدیرکل بهزیستی اصفهان، اما این گفته ها را تکذیب می کند: «آموزشگاه کریستوفل ده هزار متر زمین بایر بود. فقط وسعت داشت. بنابراین بخشی از آن تبدیل به ورزشگاه شد که نابینایان نیز از آن استفاده می کنند. این بخش کوچکی هم که از آن یاد می شود، در حال مرمت و بازسازی

ص: 82

بوده و تغییر کاربری آن به این مفهوم است که به روز می شود یعنی به جای نجاری اینترنت آموزش داده می شود. وضعیت نورا هم همین طور است.»

حالا مسئولان بهزیستی در حال پیگیری صحت و سقم این گفته ها هستند. باید دید که سرنوشت این مجموعه ی آموزشی چه خواهد شد و آیا نابینایان با مجموعه ای به روز روبه رو می شوند یا همین امکانات فعلی را هم از دست می دهند.

یکی از نابینایان اصفهان، که مدتی را در این آموزشگاه تحصیل کرده، تعریف می کند که این آموزشگاه بعد از انقلاب سرنوشت عجیبی پیدا کرد. در همان روزهای اول این آموزشگاه به دست سازمان ابابصیر افتاد. آنها چند تا از مسئولان آلمانی این آموزشگاه را اخراج کردند و دستور تخلیه ی مؤسسه را دادند. در آن زمان خیلی از بچه هایی که داشتند آنجا آموزش می دیدند، در اعتراض به این وضعیت تظاهرات کردند. دادگاه انقلاب هم طبق دستورالعملی این مؤسسه را به سازمان بهزیستی داد اما جای تأسف دارد؛ ده هزار متر مربع زمین بود که با امکانات در اختیار بهزیستی قرار گرفت که به مرور کاربری آن به انبار و تعمیرگاه و ورزشگاه تغییر کرد. درحالی که این آموزشگاه در بدترین شرایط جنگ جهانی به نابینایان خدمت می کرد، اما حالا دچار شرایطی تلخ شده و نمی تواند همچون گذشته فعال باشد.

یکی دیگر از نابینایانی که او هم در این مدرسه درس خوانده درباره ی روش های آموزشی این مجموعه می گوید: «در آن زمان این مجموعه بسیار مجهز بود. اینجا بیشتر از اینکه برای آموزش بچه ها باشد، مهارت های زندگی را به بزرگسالان می آموخت. کشاورزی، نجاری و مانند اینها. در واقع می خواست نابیناها را توانمند کند تا از فقر و گرفتاری نجات پیدا کنند.»

او یاد روزهای گذشته می کند، درست است که مسئولان این مجموعه مسیحی بودند و آیین مسیحی را هم اجرا می کردند اما هدفشان خیر بود. من چون در خانواده ای مذهبی و مسلمان بزرگ شده بودم برای نماز خواندن به جای دیگری می رفتم اما با همه ی اینها در این مدرسه چگونگی کار با ابزار برس و غلتک را یاد می دادند که نابینایان کار تولید انجام بدهند و برایشان به نوعی حرفه آموزی بود.

از میراث کریستوفل بسیار مانده، درختی که او کاشت ریشه های عمیق دوانده، اما آموزشگاه او بعد از هشتاد سال هویت دیرین خود را در اصفهان از دست داده است؛ مجموعه ای که می توانست طی این سال ها تبدیل به یکی از بزرگ ترین مجموعه های آموزشی نابینایان باشد.

آموزشگاه هفتم تیر یادمان همان سال هاست با این تفاوت که نابینایان به شرایط کنونی آن اعتراض دارند و چشم انتظار تصمیم مسئولان بهزیستی کشور هستند (سایت خبر آنلاین، یکشنبه 27 دی 1394).

اهداف کریستوفل و تأسیس هیئت مرسلین مسیحی

مردی که در هجده سالگی از کشتار 1894 ارمنیان در ترکیه آگاه شد و از همان هنگام احساس وظیفه ی نگهداری و پرورش مسیحیان در شرق در او جان گرفت. او اندکی بعد از فارغ التحصیلی از مدرسه ی مذهبی کشیشان در شهر بازل سوئیس در 1904، همراه خواهرش هدویگ، از سوی

ص: 83

«کمیته ی کمک به ارامنه» مستقر در سوئیس به سیواس ترکیه رفت و نخستین پرورشگاه تبلیغ دین مسیحیت در کشورهای خاور نزدیک را بنیان نهاد.

در بهار 1907 کریستوفل و خواهرش پس از اتمام مأموریت سه ساله با کوله باری از تجربه به ویژه در زمینه ی کار با نابینایان به آلمان بازگشتند. یک سال بعد باز راهی ترکیه شدند که کریستوفل دلیل آن را کشتار ارامنه «کشور اشک و خون» عنوان می کرد. کریستوفل و هدویگ در شهر ملطیه در بخش کردنشین ترکیه نخستین آموزشگاه نابینایان را در شرق تأسیس کردند.

این آموزشگاه و پرورشگاه ویژه ی ارامنه ی مسیحی بود ولی کریستوفل اهداف بزرگ تری را در سر می پروراند که هیچ کدام از نهادهای تبلیغ آیین مسیح با آنها همراه نبودند. او می خواست آموزشگاه هایی ویژه ی کلیه ی نابینایان در شرق بنا کند. بنابراین در 1908 راهش را از همه ی نهادهای رسمی تبلیغ آیین مسیح در آلمان و سوئیس جدا کرد و به تنهایی سازمان های نابینایان را نخست در ترکیه و سپس در ایران راه اندازی کرد.

او همچنین در سال 1908 «انجمن نابینایان» را با هدف کمک به اجرای هزاران طرح از جمله تأسیس کلینیک های پزشکی و چشم پزشکی و نیز مراکز آموزشی در 108 کشور جهان سوم تأسیس کرد. از دیگر اهداف این انجمن، ایجاد سازگاری هرچه بیشتر نابینایان با محیط پیرامون خود و خانواده شان، برنامه های توان بخشی برای مهارت یافتن. دست ها و در صورت نیاز ارائه خدمات درمانی و دارویی برای آن دسته از نابینایانی که دچار آسیب از ناحیه دست ها بودند، می توان نام برد.

سازمان نابینایان کریستوفل: که آن را سازمان «هیئت مرسلین مسیحی در خدمت نابینایان در مشرق زمین» هم نامیده اند، در سال 1955م و پس از مرگ کریستوفل، به افتخار وی تأسیس و به این نام خوانده شد. این مؤسسه به عنوان حامی بسیاری از سازمان های مشابه خدمتگزار به محرومان و معلولان عمل می کند و دایره خدمات آن در بسیاری از کشورهای قاره آفریقا و کشورهای محروم آسیایی گسترده شده است. وظیفه اصلی این سازمان تحقیق و تسکین نیازها از طریق اقدامات ضروری برای کمک به اشخاص می باشد و هدف نهایی آن رساندن معنای «خدا محبت است» و اینکه «این محبت الهی شامل حال و در دسترس همه مردم است» می باشد. بودجه این سازمان از طریق فرقه های مختلف مسیحی در آلمان و سوئیس تأمین می شود. برنامه های این مؤسسه شامل خدماتی برای افراد ناشنوا، توان خواه، یتیمان، جذامیان و در بسیاری از نواحی دنیا به قربانیان بلایای طبیعی و قحطی زدگان نیز کمک می کند.(1)

کریستوفل از منظر آلمانی ها

برای شناخت بهتر کریستوفل لازم است اظهارنظرها، داوری ها و تحلیل های غربی ها و آلمانی ها هم مطالعه شود. از این رو گزارشی را که شبکه «دویچه وله فارسی» آلمانی به تاریخ 17/10/2012 پخش کرده، می آورم.

ص: 84


1- . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، صص 277 – 279.

صدای دویچه وله فارسی که منعکس کننده مواضع دولت آلمان است با تیتر «کشیش کریستوفل پدر آلمانی نابینایان ایرانی» این گزارش را ارائه کرده است:

نابینایان ایران توانایی خواندن و نوشتن خود را مدیون کشیشی آلمانی هستند که نخستین آموزشگاه نابینایان را در سال 1304 در شهر تبریز بنیان نهاد. مردی که در ایران ریشه دواند و پیکرش در شهر اصفهان به خاک سپرده شد.

هنگامی که صحبت از خط بریل یا خط نابینایان می شود، همیشه می پرسند: «راستی این خط بین المللی است؟»

این تصور نادرست از اینجا ناشی شده که خط نابینایان را چیزی مانند زبان اشاره ناشنوایان می پندارند. در واقع اما این خط معادل یا کد متفاوتی برای الفبای خط های معمول و مرسوم است. در نتیجه خط نابینایی چینی، عربی و لاتین طبیعتاً با هم فرق دارند.

الفبای فارسی این خط که سیستم اصلی آن در سال 1825 توسط لوئی بریل برای خط لاتین اختراع شد، صد سال پس از آن به همت کشیش کریستوفل در تبریز معرفی و ثبت گردید.

دوران اقامت کشیش کریستوفل در ایران: نابینایان ایران خواندن و نوشتن به فارسی را وامدار کشیش کریستوفل هستند؛ کسی که نیمی از زندگی خود را صرف بنای سازمان های آموزشی و پرورشی برای آنان در ترکیه و ایران نمود، با دست خود نخستین کتاب ها را به ترکی، ارمنی و فارسی برای آنها رونویسی کرد و خود نیز جزوه هایی در این زمینه نوشت که تنها به خط بریل منتشر شدند.

ارنست یاکوب کریستوفل در روز 4 سپتامبر 1876 در شهر رایت (مونشن گلادباخ امروزی) که تیم فوتبالش در ایران شناخته شده است، زاده شد. پس از گذراندن دبستان و سه سال دوره ی متوسطه به آموزشگاه پرورش آموزگاران دبستانی رفت.

در آن روزگار آموزگاران دبستانی را در مقایسه با آموزگاران مقاطع بالاتر تحصیلی، دانش آموختگان دون پایه ای می دیدند که در پرورشگاه های فقیرانه با سلسله مراتبی نظامی، نگهداری می شدند. بدین ترتیب کریستوفل که خود بنیانگذار آموزشگاه ها و پرورشگاه هایی برای نابینایان بود، در دوره نوجوانی سه سال در پرورشگاه زیسته بود و سه سال نیز به عنوان کمک مربی در پرورشگاه های کودکان بی سرپرست خدمت کرد.

آنجا بود که یولیوس اشتورسبرگ (Julius Strasberg) سرپرست آن پرورشگاه را شناخت که خود آموزگار زبان دانی بود و کریستوفل را هم به آموختن زبان های گوناگون تشویق می کرد.

کریستوفل در 18 سالگی از کشتار 1894/1272ش ارمنیان در ترکیه آگاه شد و از همان هنگام احساس وظیفه ی نگهداری و پرورش مسیحیان در شرق در او جان گرفت. او اندکی بعد از فارغ التحصیلی از مدرسه ی مذهبی کشیشان در شهر بازل سوئیس در 1904، به همراه خواهرش هدویگ، از سوی «کمیته ی کمک به ارامنه» مستقر در سوئیس به سیواس ترکیه رفت و نخستین پرورشگاه تبلیغ دین مسیحیت در کشورهای خاور نزدیک را بنیان نهاد.

در بهار 1907 کریستوفل و خواهرش پس از اتمام مأموریت سه ساله با کوله باری از تجربه به ویژه در زمینه ی کار با نابینایان به آلمان بازگشتند. این دو یک سال بعد باز راهی ترکیه که کریستوفل دلیل آن

ص: 85

را به علت کشتار ارامنه «کشور اشک و خون» می نامید، شدند. کریستوفل و هدویگ در شهر ملطیه در بخش کردنشین ترکیه نخستین آموزشگاه نابینایان را در شرق تأسیس کردند.

این آموزشگاه و پرورشگاه ویژه ی ارامنه ی مسیحی بود ولی کریستوفل اهداف بزرگ تری را در سر می پروراند که هیچ کدام از نهادهای تبلیغ آیین مسیح با آنها همراه نبودند. او می خواست آموزشگاه هایی ویژه ی کلیه ی نابینایان در شرق بنا نهد.

بدین ترتیب در 1908 راهش را از همه ی نهادهای رسمی تبلیغ آیین مسیح در آلمان و سوئیس جدا کرد و به تنهایی سازمان های نابینایان را نخست در ترکیه و سپس در ایران تشکیل داد.

گشایش نخستین آموزشگاه نابینایان در ایران: کریستوفل با آغاز جنگ جهانی اول از ترکیه به آلمان بازگشت و تا پایان جنگ به عنوان کشیش ارتش در جبهه ها مشغول کار بود. او فرزند زمان خود بود و مانند اکثریت مردم آلمان به شدت ناسیونالیست به شمار می آمد. کریستوفل درباره ی جنگ جهانی اول می نویسد: «از آنجا که گرفتاری میهن را عمیقاً حس می کردم، تنها با دلی ناخرسند و غمگین از خدمت نظام درآمدم. چون شانس خدمت در جبهه را نداشتم، شاد بودم که دست کم به عنوان کشیش بیمارستان های ارتشی خدمت کنم.»

اما کارها و کمک های کریستوفل در شرق روحیه ی بین المللی و انسان دوستی را نیز در او آشکار می سازند.

وضعیت ترکیه و سفر به ایران: او در هفت سالی که در ترکیه مشغول خدمت و تبلیغ آیین مسیحیت بود، زبان ترکی و ارمنی آموخت، الفبای نابینایان را برای ارامنه ابداع کرد و جزوه های درسی بسیاری در رشته های گوناگون برای شاگردان آموزشگاهش نوشت. با کشتار ارامنه و طرد مسیحیان از ترکیه در سال 1915 او نیز مجبور به ترک آن کشور شد. گرچه بار دیگر در سال 1919 برای تجدید آموزشگاه ویران شده اش به ترکیه بازگشت و امتحانات سختی را برای به دست آوردن پروانه ی آموزگاری با موفقیت گذراند، اما با این حال اجازه ی بازگشایی آموزشگاه نابینایان در ترکیه ی نوین را نیافت.

کشیش کریستوفل پس از پنج سال اقامت، کار و تبلیغ دین در آلمان تاب نیاورد و راهی تبریز شد، چون ایران را روادارتر از ترکیه تشخیص داده بود.

او در سال 1925 (1304) نخستین آموزشگاه نابینایان را در تبریز گشود. در همان جا با تلاش خستگی ناپذیری خط و زبان فارسی و ترکی آذری آموخت و الفبای بریل را برای فارسی زبانان ابداع کرد. پس از سه سال آموزشگاه را به همکاران جوان ترش تحویل داد و در اصفهان سازمان نابینایان تازه ای بنیان نهاد که تا زمان انقلاب سال 1357 در ایران برپا بود.

کریستوفل، گمنام در ایران: در سال 1943 که نیروهای متفقین در ایران حرف اول را می زدند، کریستوفل بازداشت و به اتهام همکاری غیر مستقیم با رژیم آلمان نازی چهار سال در اردوگاه های اسرای جنگی به سر برد. پس از اثبات بی پایگی این اتهامات نخست در شهر نومبرشت در غرب آلمان پرورشگاهی برای قربانیان نابینای جنگ جهانی دوم تأسیس کرد ولی باز در سال 1951 به آموزشگاه خود در اصفهان بازگشت.

ص: 86

کریستوفل تا پایان عمر یعنی 23 آوریل 1955 (4 اردیبهشت 1334) به تلاش خود در آموزش و پرورش نابینایان ایران ادامه داد. کشیش کریستوفل همان جا در آرامگاه ارامنه ی اصفهان به خاک سپرده شد.

زابینه تونه در کتاب «زندگی برای مسیح» از تلاش خستگی ناپذیر و فداکاری کریستوفل می نویسد که تا پایان عمر سرخوردگی ها، محرومیت ها و مخالفت مقام های مذهبی و سیاسی در کشورهای مختلف او را از کار برای نابینایان باز نداشت. او تنها چند ماه پیش از درگذشتش نشان افتخار آلمان فدرال را به خاطر خدماتش دریافت کرد.

سازمان بشارت آیین مسیح آلمان پس از درگذشت کریستوفل به یاد و افتخار او «سازمان بشارتی نابینایان کریستوفل» (Cristoffel Blindenmission) نام گرفت.

این سازمان هم اکنون در بیش از یک هزار برنامه ی آموزشی و پرورشی برای نابینایان در صد کشور جهان، جز در زادگاهش ایران، فعال است. تنها قدردانی که پس از انقلاب از کار و تلاش کریستوفل شده، کتابی است با عنوان “آرامگاه خارجیان در اصفهان” که امیرهوشنگ آقایی در آن بخش هایی از کار و آثار کشیش کریستوفل را شرح داده است.

نگارنده که خود آموخته و پرورده ی سازمان نابینایان کریستوفل اصفهان است، شاهد مصادره ی قهرآمیز و تعطیلی آموزشگاه در آغاز انقلاب بود؛ در محل کلیسای آموزشگاه، یک مسجد ایجاد شد و کلاس ها به خوابگاه توان خواهان بدنی و ذهنی تبدیل شدند.

افشین استدآبادی که از آخرین شاگردان کشیش کریستوفل بوده درباره ی «پدر آلمانی نابینایان ایران» به دویچه وله می گوید: «با اینکه همیشه با ما مهربان بود، جذبه صدایش طوری همه را می گرفت که کسی در برابرش سر و صدا نمی کرد. مرد 80 ساله موسیقی، خط بریل، بیولوژی، فارسی و آلمانی درس می داد و در اصل می خواست همه ی کارهای آموزشگاه را از تدریس و تعمیر وسایل و کار در باغ و تیمار حیوانات، یک تنه خودش انجام دهد.»

کریستوفل بنیان گذار سازمان بشارت آیین مسیح در شرق (Christlichen Mission im Orient) و برای مدت طولانی رئیس این بنیاد بود. پس از مرگ وی این بنیاد بنام سازمان بشارت نابینایان کریستوفل (Christoffel-Blindenmission) تغییر نام یافت.

یاکوب کریستوفل وضعیت نابینایان خاورمیانه را چنین تشریح می کند:

وضعیت مذهبی و اخلاقی و امکانات برای نابینایان وحشتناک است. گدایی درصد بسیار بالایی دارد و دختران و زنان نابینا معمولاً به تن فروشی روی می آورند.

به این ترتیب بود که یاکوب کریستوفل و خواهرش تصمیم گرفتند که خدمات خود را در آینده در اختیار این قشر جامعه قرار دهند که هیچ کمکی نه از طرف مسیحیان و نه از مسلمانان به آنها نمی شد.

کریستوفل تلاش فراوانی کرد تا کمک مالی از یکی از ارگان های مذهبی اروپا بیابد اما تمام تلاشش بیهوده بود و هیچ بنیادی حاضر نبود کمک مالی به منطقه ای امپراتوری عثمانی بکند.

ص: 87

وی پس از ناامیدی از کمک مالی در اروپا به ترکیه بازگشت و در سال 1908 برای کمک به نابینایان و ناشنوایان و بیماران معلول، بنیادی را در شهر ملطیه ترکیه پایه گذاری کرد. ایجاد این بنیاد کمکی بود تا کریستوفل دوستانی را در آلمان، اتریش و سوئیس گرد هم آورد.

در 3 ژوئیه 1914 از ملطیه به سوئیس بازگشت و به سرعت برای خدمت در نظام فراخوانده شد. پس از آن تلاش فراوانی کرد تا معافیت از خدمت و اجازه نامه بازگشت به ترکیه را دریافت کند و در نهایت در اوائل سال 1916 بود که توانست دوباره به ملطیه بازگردد.

نقد گزارش دویچه وله فارسی

در این گزارش تحریف های جدی وجود دارد. فقط کریستوفل برجسته شده و هیچ نقش و سهمی برای نخبگان ایرانی منظور نشده است. درست است که کریستوفل خط بریل را به ایران آورد ولی اگر اهتمام و تلاش های ایرانیان نبود و این خط تا این حد توسعه نمی یافت.

کریستوفل غیر از اینکه اهداف استعماری جهت ترویج مسیحیت را ترویج می کرد، به دلیل همکاری با رژیم هیتلر توسط خود دولت آلمان تحت تعقیب قرار گرفت.

نتیجه گیری

تلاش شده بر اساس اسناد و مدارک اندکی که در ایران در دسترس هست، شخصیت و فعالیت های کریستوفل را بررسی کنیم. اما اگر به سندها برسیم، به احتمال زیاد بررسی ها و داوری ها در مورد او، متفاوت خواهد شد. رابطه او با دولت آلمان آن هم دولت هیتلر و تبلیغ و ترویج مسیحیت بر اساس اسناد موجود، به انگیزه خیرخواهی و کمک به معلولین و نابینایان انجام می شده است، اما اگر اسنادی کشف شود که وراء این فعالیت ها را نشان دهد و معلوم شود او انگیزه های استعماری داشته و جاده صاف کن استعمار بوده، تحلیل ها و داوری ها کاملاً متفاوت خواهد شد.

این مقاله دیدگاه های طرفدارانه مثل تحلیل دویچه وله را هم آوردیم تا معلوم شود چه نظریاتی درباره او هست و با چشم باز و دقت به بررسی او اقدام شود.

برای اولین بار درباره کریستوفل یک مقاله مشتمل و تقریباً مفصل چاپ می شود و امید است راه برای تضارب آراء هموار شود و اسناد بیشتر رو شود تا یکی از نقطه های عطف تاریخ معلولین گره گشایی گردد.

مآخذ

اسناد موجود در مرکز اسناد ملی ایران

آرامگاه ارامنه در اصفهان، هوشنگ مظاهری، ترجمه صونا زرگریان، اصفهان، غزل، 1381.

آرامگاه خارجیان در اصفهان، هوشنگ مظاهری، ترجمه فریا فدایی، اصفهان، انتشارات غزل، 1379.

آلمان در نیم قرن اخیر، قباد تقی زاده، تهران، افست، 1344.

آن سوی تاریکی ها، آنجا که خورشید به دل ها می تابد، پری زنگنه، تهران، کتاب سرا، 1387.

تاریخ آموزش و پرورش نابینایان ایران، حمید ازغندی، کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی، 1389.

ص: 88

تاریخ فرهنگ اصفهان، مجتبی ایمانیه، اصفهان، دانشگاه اصفهان، 1355.

تبریز شهر اولین ها، صمد سردارنیا، تبریز، کانون فرهنگ و هنر، 1381.

دانشنامه نابینایان، به کوشش محمد نوری، قم، دفتر فرهنگ معلولین، زیر چاپ

«ساختار آموزش و پرورش کودکان و دانش آموزان آسیب دیده بینایی»، محمدرضا ظروفی، تعلیم و تربیت ناشنوایی، مهر 1380، ش3.

سایت اخبار آنلاین؛ سایت دویچه وله فارسی.

سیری گذرا در آموزش و پرورش و بهزیستی معلولین بینایی، محمدرضا نامنی، تهران، 1363.

سیمای کنونی آموزش و پرورش استثنایی ایران، احمد امیدوار، تهران، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1379.

طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم بریل فارسی، محمدرضا ظروفی و دیگران، تهران، 1378.

کشیش های انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی، پال هنت، ترجمه حسین ابوترابیان، تهران، 1365.

Encyclopedia of Disability, Gary 1. Albrecht, V. 5

ص: 89

ص: 90

کریستوفل و ابداع خط بریل فارسی/ محمد نوری

کریستوفل و ابداع خط بریل فارسی(1)

محمد نوری

اشاره

در تاریخ ایران اولین مراکزی که توسط کلیسا و کشیش ها با اهداف خاص تأسیس و بچه های خاص و استثنایی در این مراکز به تحصیل پرداختند، به دوره قاجاریه باز می گردد. هنوز سندی مربوط به پیش از قاجاریه به دست نیاورده ایم.

اولین مدارس و مراکز آموزشی

در گزارشی مربوط به 16 جمادی الاول 1296 (1255ش) یعنی در 140 سال قبل ظل السلطان حاکم اصفهان برای دیدن مدارس به محله جلفا (از محله های اصفهان) می رود. از جمله مدرسه هایی که بازدید می کند «مدرسه جرجیس» متعلق به پا دریان (کشیش ها و مبلغان) کاتولیک است. از جمله علومی که در این مدرسه آموزش داده می شد، قواعد مذهب مسیحیت و مباحث مرتبط به انجیل بود. دوازده نفر از ایتام در این مدرسه شبانه روزی حضور داشتند.

دختران هم در این مدرسه تحصیل می کردند، اما در ساختمان دیگر و علومی که به آنها تعلیم داده می شد، زبان ارمنی و انگلیسی، حساب، خیاطی، جغرافیا، بافندگی و لباس دوزی بود.(2)

خبر دیگر مربوط به مدرسه حاجی ولی اللّه محلاتی معروف به حاجی سیاح است. او بیشتر عمر خود را به سیاحت و جهانگردی اشتغال داشت. در آخر عمرش جهت ترقی فرزندان وطن مدرسه ای در محلات تأسیس کرد و بچه های بی سرپرست و فقیر را رایگان آموزش می داد.(3) قصدم از آوردن این خبر این است که بگویم در بین مسلمانان هم افراد دلسوزی بودند که مدرسه جدید برای قشرهای ضعیف جامعه، تأسیس می کردند. اما اینان رویکرد مذهبی نداشتند و مذهبی ها ابتدا مخالف آموزش و پرورش جدید بودند.

در آن دوره تحول فکری وسیعی درباره آموزش و پرورش اطفال رخ داده بود. مقالات و رساله هایی منتشر شد و تأکید بر ضرورت آموزش اطفال و به عنوان زیربنایی ترین نیاز برای پیشرفت و ترقی می شد. در این رساله ها روش مکتب خانه ای نقد می شد و نظام جدید آموزش و پرورش توصیه شده

ص: 91


1- . این مقاله از کتاب ابابصیر (نوشته محمد نوری، ص 475 تا 489) اخذ شده است.
2- . تاریخ اجتماعی اصفهان، به کوشش عبدالمهدی رجایی، ص 164-165.
3- . همان، ص166.

است. حاکمان شهرها مثل ظل السلطان مدرسه های جدید ساختند. او در محله هشت بهشت مدرسه بزرگی به نام مدرسه همایونی ساخت و صدها شاگرد در این مدرسه در اصفهان تربیت شدند.(1)

این گونه تغییر و تحولات راه را برای آموزش و پرورش معلولین همواره کرد. البته قبل از اقدامات کریستوفل، باغچه بان و رُشدیه در پذیرش معلولان برای تعلیم و تربیت، گزارشی درباره آموزش و پرورش معلولین در اختیار نداریم. اقدامات این سه تن در ایران با اندکی فاصله، تقریباً نزدیک به هم است.

البته پیش از کریستوفل، کشیش های دیگری بودند که به ایران آمدند و در تأسیس مدارس برای اطفال فعال بودند ولی در اینکه کاری برای معلولین انجام داده باشند، گزارشی در دست نداریم.

مستر بروس به عنوان رئیس هیئت اعزامی کلیسای انگلستان در 1869م/ 1247ش به ایران آمد. او ترجمه فارسی جدید از کتاب های انجیل و تورات عرضه کرد. مدرسه پسرانه با 177 شاگرد و مدرسه دخترانه با 164 شاگرد دایر نمود.(2) وی حدود نیم قرن زودتر از کریستوفل اقدامات آموزشی را در ایران آغاز کرد؛ ولی گزارشی در دست نیست که برای معلولین کار کرده باشد.

امین السلطان از 1305ق/ 1264ش، حکام ولایات را موظف کرد کاری کنند که هیچ طفلی بی سواد نماند و به زبان آن دوره از حلیه سواد و علم عاری نباشد و در هر شهر حداقل مکتب خانه دایر گردد.(3) این اولین دستور حکومتی است که آموزش اطفال را ضروری و لازم می شمارد. البته در این فرمان حکومتی سخنی از اطفال دارای وضعیت استثنایی و دارای معلولیت به میان نیامده است. این فرمان مربوط به حدود چهار دهه قبل از اقدامات باغچه بان، کریستوفل و ذبیح بهروز بوده است.

البته تحقیقات درباره تاریخ آموزش و پرورش معلولان در دفتر فرهنگ معلولین ادامه دارد و درصدد هستیم اسناد و مدارک قابل قبولی پیدا کنیم هر چند هنوز مطلبی یافت نشده است.

شخصیت و فعالیت های کریستوفل

ارنست یاکوب کریستوفل Ernest Jakob Cristofel در چهارم سپتامبر 1876/ 1255ش در شهر ریدت(4) در حوزه راین لند(5) (رودخانه راین)، (اکنون به نام مونس گلادباخ) در کشور آلمان متولد و در 23 آوریل 1955م/ 1334ش در شهر اصفهان ایران درگذشت و در قبرستان ارامنه در اصفهان به خاک سپرده شد.

او دوران کودکی و جوانی را در این شهر گذراند. خانواده وی مسیحیان مؤمنی بودند و در کلیسا نقش فعالی داشتند و همیشه با مبشران مذهبی همکاری می کردند و این مسأله در گرایش وی به تفکر تبلیغی نقش مهمی ایفا نمود. سخنان آنان درباره تأثیر فعالیت هایشان در کشورهای دور و گرایش دیگران به مسیحیت در آینده او تأثیر فراوان داشت. بنابراین در جلسات جوانان کلیسا شرکت

ص: 92


1- . همان، ص 175-185.
2- . همان، ص197.
3- . همان، ص201.
4- . Rheydt
5- . Rhineland

می کرد و بعد از موفقیت در امتحان نهایی و انجام کار کوچکی به عنوان یک مربی در مورس(1) زیر نظر مدیر مبشرین استراسبورگ(2) مشغول شد و تصمیم گرفت به دانشکده الهیات در شهر بازل(3) وارد شود. پس از تحصیلات در این دانشکده به عنوان میسیونر مسیحی به خاورمیانه رفت. دوست قدیمی اش که سال ها مسئول مصاحبت جوانان در شهر رایت بود، خاطرات خود را از دوران جوانی، سال هایی که با کریستوفل به سر برده بود، نقش او در میان جوانان و آغاز کار تبلیغی کریستوفل تعریف کرده است.(4) کریستوفل رهبری جوانان هیئت های تبشیری(5) را بر عهده گرفت و در اواخر قرن نوزدهم میلادی با سازمان هایی که در این زمینه فعالیت می کردند همکاری نمود. یکی از مهم ترین این سازمان ها «صلیب آبی»(6) بود.

شغل اصلی او، کشیش و مبلغ مسیحیت پروتستان بود. از طرف کلیسا مأمور برای خدمت در یتیم خانه های ترکیه می شود و از طریق ترکیه با ایران آشنا شد و در سفری به تبریز علاقه مند به مردم و فرهنگ ایران گردید.

او نخستین کسی است که ایرانیان را با آموزش و پرورش معلولین به ویژه نابینایان آشنا کرد و سنگ بنای نهادهای آموزشی و مدنی برای این قشر را کار گذاشت. حدود چهار دهه از عمرش را در این فعالیت ها گذراند؛ البته با رویکرد تبلیغی و علاقه های مسیحی. زمانی که روحانیت شیعه به این مقولات علاقه نشان نمی داد و کاملاً از معلولین غافل بود، کریستوفل مدرسه می ساخت، آموزش می داد، مؤسسه و نهادهای مدنی تأسیس می کرد و یک نسل را متأثر از برنامه های خود ساخت و پرداخت.

تاکنون تحقیق جامع درباره کریستوفل در ایران منتشر نشده، زیرا دسترسی به اسناد و مدارک اصلی بسیار دشوار است. چون اصالتاً خارجی و به ویژه آلمانی است و بالأخص بخش مهمی از عمرش در دوره جنگ جهانی و امنیتی بودن فضا یا نابودی مراکز اسناد بوده است.

اما این مقاله بر اساس برخی اسناد منتشره در جاهای مختلف، تدوین شده است؛(7)

با این هدف اینکه بخشی از حوادث تاریخ تحولات نابینایان و ناشنوایان تبیین گردد. تدوین تاریخ معلولیت و معلولان و شرح تحولات در موضوعات معلولیتی اصلی ترین خدمت فرهنگی و اجتماعی به جامعه و

ص: 93


1- . moers
2- . strusberg
3- . Predigerschule Bazel
4- . آرامگاه خارجیان در اصفهان، هوشنگ مظاهری، ص 199-200.
5- . missionary services
6- . Blue Cross
7- . مطالب درباره کریستوفل از منابع متنوع اخذ شده است. برخی از پایان نامه حمید ازغندی محیب (دانشجوی دکتری رشته تاریخ فرهنگ و تمدن در دانشگاه فردوسی مشهد و نابینا) اخذ شده؛ برخی دیگر از سایت دویچه وله آلمان اخذ شده؛ بعضی از مجله گفتگو، اما تحقیقات آقای هوشنگ مظاهری بسیار مهم است و از سه کتاب ایشان مطالبی گرفته ایم. همین جا لازم است از همکاری خوب و سخاوتمندانه آقای مظاهری با این پروژه تشکر نمایم. هر آنچه از اسناد و تحقیقات ایشان می خواستیم، بدون اکراه در اختیار می گذاشتند. البته منابع و مستندات هر مطلب ذکر شده است.

فرهنگ معلولان ایران است. اگر این اقدام انجام گیرد، راه برای بسیاری از پژوهش ها و تألیفات جدید باز می گردد.

مهم اینکه فعلاً درصدد داوری و نقادی نیستم مگر به صورت موردی و در برخی جاها لازمه نقد و قضاوت صحیح این است که تمامی اسناد و مدارک گردآوری و نخست کارنامه و زندگی نامه جامعی تدوین گردد. سپس به نقد و بررسی پرداخت.

تعلیم و تربیت معلولان شرق

کریستوفل (1876-1955م/ 1254-1334ش، در بهار سال 1904م (1282ش) پس از پایان تحصیل در زوریخ(1) مشغول به کار شد. در این زمان کمیته کمک رسانی سوئیس به ارمنستان، کار معلمی و مدیریت دو پرورشگاه در سیواس(2) واقع در ترکیه را به او پیشنهاد داد. او مسئولیت کمک و اسکان به قربانیان نسل کشی ارامنه (1894-1896) را به مدت سه سال تقبل کرد و همراه خواهرش هدویگ به ترکیه رفت. کریستوفل این پیشنهاد را نه به عنوان یک شغل، بلکه به عنوان یک رسالت پذیرفت؛ گویا که خود از چند سال پیش دست یافتن به چنین موقعیتی را آرزو داشت، از این رو در کمال شادی پاسخ مثبت داد.

بدین ترتیب در سال 1904 کریستوفل به شرق آمد و مأموریتش را که رسیدگی به وضع 400 یتیم بود، آغاز کرد. در همین دوره با وضع نابینایان در این منطقه آشنا شد. وی در این باره چنین می گوید:

«یک ندایی وجدان ما را به سوی این حقیقت می کشاند که درباره این جماعت ناخواسته دینی به گردن داریم که بایستی ادا شود. خداوند متعال وضعیت این انسان ها را در قلب ها و وجدان ما روشن ساخت و در این زمان دعوت نامه ای از طرف کمیته کمک رسانی به ما رسید. تصمیم گرفتیم جهت شروع کار در میان نابینایان توأم با ادامه کار آموزش در کالج، از آنها اجازه بگیریم و در غیر این صورت اگر راه دیگری وجود نداشت، چنین کاری را رأساً و بدون اینکه کمیته کمک رسانی را در هزینه های مالی آن شرکت دهیم به انجام رسانیم…. وقتی که رابطه ما با کمیته کمک رسانی به طور قطعی با مشکل مواجه شد، مصرانه برای کمک به نابینایان از هر وقت دیگر رأساً پیش رفتیم و بدون اغراق برای یافتن راه حلی مناسب به حضور خداوند فریاد برآوردیم. حرکت بعدی که به ما پیشنهاد شد، مراجعه به جامعه مبشرین فعال در خاور نزدیک بود، منتهی با این درخواست که ایشان در برنامه های خود نابینایان را نیز منظور دارند. ما خودمان را داوطلب برای انجام خدمات در این رسالت معرفی نمودیم و موضوع را با آنها در میان گذاشتیم. اما آنها خود را کنار کشیدند که البته در نهایت متوجه شدیم که این کناره گیری برای ما حاصل خیری بوده است. زیرا مراقبت از نابینایان می بایست به طور جداگانه صورت گیرد و نباید سربار برنامه ای دیگر باشد».(3)

ص: 94


1- . Zoorkh
2- . Sivas (منطقه ای کوهستانی در شرق ترکیه)
3- . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، ص 202-205.

در سال (1908م/ 1286ش) کریستوفل تصمیم خود را برای کمک به نابینایان شرق گرفت و خواهرش را نیز با خود همراه کرد و از او در این راه کمک گرفت. او می دانست که در این راه با مشکلات فراوانی مواجه خواهد داشت؛ مردم افرادی مانند او را متحجر و جاه طلب می دانستند، برخورد مردم با آنان بسیار سرد بود و بعضی از مسیحیان هم به این کار او امیدی نداشتند.

کریستوفل برای آمادگی بیشتر، دوره ای را با رئیس انجمن نابینایان در زوریخ گذراند و خواهرش هم این کار را در انجمن نابینایان نیووید(1) انجام داد.(2) آنان در سال (1909م/1287ش) به ملطیه(3) وارد شدند تا در آنجا نابینایان و بچه های ناشنوا و طرد شده را جمع آوری نمایند. در آنجا از همکاری برخی میسیونرهای دیگر برخوردار شدند و فعالیت خود را با انگیزه بیشتر ادامه دادند. در سال (1913م/ 1292ش) چاپخانه ای برای خط بریل سفارش دادند و ادبیات نابینایی در آن منطقه بسیار پیشرفت کرد.

در سال (1923م/ 1302ش) عده ای از جوانان تصمیم گرفتند گروه دوستداران جوان هیئت تبشیری مسیحی برای نابینایان در مشرق زمین را تأسیس کنند و کریستوفل نیز یکی از اعضای فعال آن شد. در سال (1924م/ 1303ش) از فعالیت کریستوفل در ترکیه جلوگیری شد و او تصمیم گرفت کار خود را در ایران ادامه دهد. وی درباره آمدنش به ایران چنین می گوید:

«وقتی خداوند درها را در ترکیه می بندد، درب های وسیع تری را در سرزمین ایران می گشاید. وقتی که خداوند کلیسا، جلو ادامه کار بنده و خدمتگزارش را در جایی می گیرد، کشور دیگری را برای ادامه کار به او نشان می دهد… ایران خارج از دید ما قرار نداشت، برنامه ما برای کشورهای مسلمان و مشرق زمین در خاور نزدیک که در آنها هیچ گونه پیش بینی و تدارکی برای کمک به نابینایان وجود نداشت، جهت یافته بود».(4)

وی در نوامبر سال (1925م/ 1304ش) کار خود را در ایران با تأسیس مدرسه ای در تبریز آغاز نمود و در سال (1927م/ 1306ش) با یک جوان ایرانی به آلمان رفت و درباره احداث یک مرکز جدید در ایران به تبادل نظر پرداخت؛ پیشنهاد اولیه تهران و سپس اصفهان بود که تهران به دلیل مشکلات مالی مورد پذیرش واقع نشد و اصفهان را برگزیدند و سرپرستی مرکز تبریز به خانم مبشری به نام هاین(5) سپرده شد.(6)

در سال (1928م/ 1307ش) کریستوفل و همکارانش به اصفهان رفتند و پس از گذراندن دوره ای چند ماهه، زبان فارسی را فرا گرفتند. در اصفهان برای برقراری ارتباط و پیدا کردن نابینایان شهر، یک مهمانی رایگان ترتیب دادند. آنان در اول می (1929م/1308ش) یک مدرسه دیگر در اصفهان افتتاح کردند و از این زمان این شهر مرکز فعالیت آنان شد.

ص: 95


1- . Neuwied
2- . همان، ص 205-208.
3- . Malatya
4- . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، ص227.
5- . Heina
6- . برگه نهم از سند 297026321 موجود در مرکز اسناد و کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران.

او و همکارانش علاوه بر خدمت رسانی به نابینایان، بچه های خیابانی و ناشنوا را نیز سرپرستی می کردند. آنان علاوه بر خواندن و نوشتن، موسیقی، حیوان شناسی، گیاه شناسی و…. را به نابینایان آموزش می دادند.(1)

وی در دوران جنگ دوم جهانی از ایران اخراج شد اما از فعالیت باز نایستاد و به کمک هموطنانش که در جنگ نابینا شده بودند، همت گماشت. وی بار دیگر در سال (1951م/1330ش) به اصفهان آمد و مؤسسه سابق خود را احیا نمود و بیشتر توجه خود را به پسرها معطوف داشت. مدرسه وی زیر نظر کلیسای انگلیکن اصفهان بود.(2)

در سال 1923م/1302ش وقتی در ترکیه بود نهادی به نام هیئت تبشیری شرق(3) را تأسیس کرد. پس از وفاتش این نهاد به سازمان تبشیری نابینایان کریستوفل تغییر نام داد.(4) این سازمان هنوز تداوم دارد و بسیار گسترش یافته است. در واقع میراث زندگی او همین سازمان است.

سرانجام وی در سال (1955م/ 1334ش) در اصفهان درگذشت و در همان جا به خاک سپرده شد.(5) اکنون به فعالیت هایش در زمینه معلولیت و معلولان می پردازیم. البته فعلاً درباره گرایش و انگیزه او بحث نمی کنیم. زیرا لازمه داوری درباره انگیزه و نیات و اهداف او دسترسی و مطالعه همه اسناد و مدارک است. و هنوز به این اسناد و مدارک دسترسی کامل نداریم.

خط مشی و اهداف

محققان و نویسندگان ایرانی، دیدگاه و موضع واحدی درباره کریستوفل ندارند. عده ای درباره او، موضع و نگاه منفی دارند و او را عمله و مزدور غرب در ایران می دانند. و عده دیگر به خدماتش به معلولان و نابینایان می نگرند و او را خدمتگزار این قشر معرفی می نمایند.

مرحوم دکتر عبدالهادی حائری کتاب قطور و حجیمی به نام نخستین رویارویی های اندیشه گران ایران با دو رویه تمدن غرب نوشت و به تفصیل نخستین، اصحاب کلیسا را که در ایران خدمات و فعالیت هایی داشته اند، معرفی کرد. به نظر ایشان اصحاب کلیسا را که به شرق می آیند و گاه تمامی عمر خود را وقف خدمت و فعالیت می نمایند عمله استعمار می داند و تمامی کسانی - از اصحاب کلیسا که نام برده را هماهنگ با استعمارگران غرب معرفی می کند.(6)

ولی از نظر عقلی و منطقی می توان ارباب کلیسا را به سه دسته تقسیم کرد: یک دسته رویکرد و انگیزه انسان دوستی دارند و فقط به فکر خدمت به مردم و اقشار آسیب دیده یا خدمت به علوم و فنون هستند. دسته دیگر با انگیزه سیاسی و استعماری آمده و هدفی جزء شناسایی شرق برای چپاول بیشتر و زیر سلطه بردن بیشتر

ص: 96


1- . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، ص236.
2- . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، صص 257-263؛ هنت، کشیش های انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی ایران، ص124.
3- . Christlichen mission im orient
4- . Christoffel-Blindenmission
5- . مظاهری، آرامگاه خارجیان در اصفهان، صص 39-40.
6- . نخستین رویارویی های اندیشه گران ایران، ص 493-496.

ندارند؛ دسته سومی هستند که با هدف دینی و معنوی آمده اند و انگیزه اصلی آنها خدمت به کلیسا و مسیحی سازی مردم شرق بوده، اینان هم گاه در راستای خدمت به استعمار، کار کرده اند.

اسناد و مدارک درباره کریستوفل تا حالا، چون همه اسناد را ندیده ایم نشان می دهد که او خدمات بی شماری برای نابینایان و ناشنوایان در ترکیه و ایران داشت و از گروه سوم است. او از بُن روح و ذهنش معتقد بود اگر معلولان شرق مسیحی شوند و از اسلام دست بردارند به سعادت و خوشبختی می رسند. زیرا کلیسا آنان را زیر پوشش قرار می دهد و امکانات رفاهی برای آنان فراهم می نماید. به نظر کریستوفل مسلمانان، معلولین را به گدایی و کارهای حقیر وا می دارند چون زندگی و رفاه آنان را نمی توانند تأمین کنند.

البته دیدگاه ایشان را می توان نقد کرد و گفت: صدر اسلام که رهبران اصیل حاکم بودند معلولین در فقر و بدبختی نبودند و مثل مردم دیگر از رفاه برخوردار بودند. قرآن و روایات هم دستوری در نفی رفاه آنان ندارد بلکه تأکید فراوان بر رسیدگی به آنان دارند. اما در دوره معاصر به دلیل سلطه استعمار و عُمال استعمار بر شرق و چپاول ثروت های آنان، عموم مردم به ویژه معلولین به فقر و بدبختی افتادند.

بنابراین علت اصلی بدبختی و عدم رفاه غربی ها هستند و کلیسا باید به سراغ آنها برود و از آنان بخواهد دست از استثمار و استعمار شرق بردارند. البته خود مسلمانان هم در سرنوشت خودشان مؤثر هستند و باید با شناخت صحیح اسلام و عمل به معارف قرآنی سرنوشت خود را عوض کنند. به ویژه راهبران مسلمانان لازم است به این قشر توجه داشته باشند نه اینکه آنها را رها نمایند. همان گونه که امام حسین علیه السلام فرمود: چرا معلولین را در شهرها رها کرده اید.(1)

به هر حال کریستوفل کسی است که اولین مرکز آموزشی و تربیتی را در تبریز و بعداً در اصفهان برای نابینایان و ناشنوایان تأسیس کرد. خط بریل را فارسی سازی کرد و به آنان یاد داد، آنان را با دنیای مدرن و مشاغل جدید آشنا نمود و تلاش کرد به رفاه نسبی برسند. البته در مقابل باید آموزش مسیحی می دیدند و به تبلیغ معارف مسیح می پرداختند.

خط بریل

یکی از اقدامات کریستوفل آوردن خط بریل به ایران و ترویج آن در ایران بود. در اوایل دوره قرن 14ش اتباع آلمانی فعال در ایران بیشتر دانشمندان، روحانیان، داروسازان، باستان شناسان، صاحبان صنایع و بازرگانان بودند. روحانیون آلمانی مدیریت یتیم خانه ها را هم بر عهده داشتند و پاستور کریستوفل(2) یکی از همین افراد بود(3) که در آموزش نابینایان ایران و حتی شرق نقش مهمی ایفا نمود.(4)

ص: 97


1- . تحف العقول، ص545، ترجمه احمد جنتی.
2- . Pastor Christoffer
3- . تقی زاده قباد، آلمان در نیم قرن اخیر، ص18.
4- . درباره پاستور ارنست کریستوفل در پیوست 1 توضیح کامل داده شده است.

وی در آغاز فعالیت هایش در ایران خط بریل را در سال 1304ش(1) وارد کشور نمود و به علت عدم آشنایی با زبان فارسی، دو تن از معلمان با تجربه به نام های محمدعلی خاموشی و علی اکبر کابلی در تکمیل و مناسب سازی آن با حروف فارسی به وی کمک کردند. آنان نخستین شیوه نگارش خط بریل فارسی را تعیین کردند.(2)

کریستوفل به حروف بریل فرانسوی تسلط داشت، بنابراین، در نظام نوشتاری بریل فارسی، بیشتر حروف این زبان به کار رفت؛ بقیه حروف از عربی اقتباس شد و حرف «ژ» نیز بعداً وضع گردید. پس از مدتی که خود نابینایان به نقص های حروف بریل واقف شدند، درصدد اصلاح آن برآمدند و با هماهنگی بخش فرهنگی یونسکو، خط بریل فارسی را ارائه نمودند. اختلاف این خط با خط بریل فارسی امروزی، فقط در حرف «ژ» بود که بعداً اصلاح شد.

در نهایت به منظور هماهنگ ساختن بیشتر این خط با فرهنگ و زبان فارسی، علامت های همزه، تنوین، حرکات مختلف، علامت «آ» و تشدید از کشورهای عربی اقتباس شدند.(3)

نهادسازی برای نابینایان

تا اواخر دوره قاجار مدرسه ای ویژه برای نابینایان در ایران وجود نداشت تا اینکه برخی مبلغان مسیحی آمریکایی اولین مدرسه خاص را در تبریز بنیاد نهادند و برخی نابینایان این شهر را آموزش دادند. کارشناسان و مبلغان آلمانی مدیریت اداره این مدرسه را تا آغاز جنگ دوم جهانی بر عهده گرفتند. آنان علاوه بر اداره این مدرسه، آموزشگاه دیگری را در اصفهان تأسیس کردند. با سقوط رضاخان و اشغال ایران توسط دولت های متفق، آلمانی ها از کشور اخراج شدند و کارشناسان انگلیسی و برخی کشورهای دیگر، در انجام امور مختلف و به خصوص ادامه آموزش و پرورش نوین نابینایان ایران جای آنان را گرفتند.

کریستوفل به عنوان یک آلمانی فعال چند مدرسه برای نابینایان را تأسیس و دایر کرد. کریستوفل ابتدا کارش را در ترکیه آغاز کرد ولی به دلیل مخالفت مردم با اقدامات او، ناگزیر شد به ایران بیاید. او در ایران نخست به مطالعه جامعه معلولین، به ویژه نابینایان پرداخت و آمار آنها را به دست آورد. بر اساس آمار کریستوفل، یکصد و بیست هزار بچه نابینا در ایران وجود داشت.(4) از این رو ترغیب شد اقداماتی برای آنها داشته باشد.

ص: 98


1- . درباره ورود کریستوفل به ایران به درستی نمی توان اظهارنظر کرد، تمامی کتاب های فارسی ورود وی را در سال (1299ش/1920م) ذکر کرده اند اما در کتاب آرامگاه خارجیان در اصفهان، که بیشتر آن به شرح زندگی وی اختصاص دارد این تاریخ (1304ش/1925م) آورده شده است. برای اطلاع بیشتر ر.ک مظاهری، هوشنگ، آرامگاه خارجیان در اصفهان، ص232؛ امیدوار، احمد، سیمای کنونی آموزش و پرورش استثنایی ایران، ص140؛ نامنی، محمدرضا، سیری گذرا در آموزش و بهزیستی معلولین بینایی، ص21.
2- . ظروفی، محمدرضا و دیگران، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم بریل فارسی، ص6.
3- . ظروفی و دیگران، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم بریل فارسی، ص 7-9.
4- . حبیب اللّه نوبخت در مقاله «بازداشتگاه شوروی در هنگام جنگ» (مجله وحید، شماره 90، خرداد 1350) اطلاعات خوبی درباره کریستوفل داده است. از جمله همین آمار را از قول او نقل کرده است.

فعالیت های آموزشی در تبریز

کریستوفل به فرهنگ اهتمام خاص داشت؛ گویا بر این باور بود که اگر فرهنگ معلولین سامان دهی گردد، دیگر امور آنان هم اصلاح خواهد شد. از بین مسائل فرهنگی، به آموزش و پرورش اهتمام خاص تر داشت. چون زیربنایی ترین عامل موفقیت معلولان را آموزش و پرورش می دانست. به همین دلیل هر جا می رفت، نخست به مطالعه و شناسایی وضعیت می پرداخت، سپس به امور آموزش و پرورش اقدام می کرد.

بر اساس اسنادی که سازمان تبشیری کریستوفل منتشر کرده، او در سال 1303 به ایران آمد و نخست در تبریز مستقر شد، حدود پنج سال در تبریز بود و در سال 1307 به اصفهان کوچ کرد.(1)

آقای ابوذر ازغندی درباره فعالیت های کریستوفل در تبریز این گونه نوشته است:

تعدادی از میسیونرهای آمریکایی در سال 1299ش، در مدرسه ای به نام مَموریان با جذب 5 نفر دانش آموز نابینا تعلیم و تربیت آنان را شروع کردند. یک کشیش آلمانی به نام پاستور ارنست کریستوفل مسئولیت اداره و توسعه آموزشگاه را به عهده گرفت و با استفاده از چند نفر متخصص آلمانی به توسعه آن پرداخت. مدیران مدرسه در ابتدای کار، برای جذب دانش آموز با مشکلات فراوانی مواجه بودند؛ مردم در مورد آموزش نابینایان توسط مبلغان مسیحی غربی واکنش های متفاوتی نشان می دادند؛ عده ای آن را فریبی برای از بین بردن نابینایان می دانستند و گروهی هم آن را کاملاً غیر ممکن می پنداشتند. با این وجود، مدرسه در محلی به نام حیاط سلیمان قره باغی واقع در درب نوبر دایر شد و پس از چندی به حیاط سردار رشید واقع در خیابان ششگلان (داش دربند) انتقال یافت و چند سال بعد به باغ وزیرآباد در گازران منتقل شد.(2)

بر اساس این گزارش پنج سال قبل از ورود کریستوفل به تبریز، آمریکایی ها مدرسه مموریان را در تبریز دایر کرده بودند و بعداً کریستوفل به این مدرسه ملحق می شود.

گویا آقای ازغندی اطلاعات درباره مدرسه آمریکایی ها و مدرسه کریستوفل را با هم ترکیب کرده است و به هر حال نوشته اش دقیق نیست. در ادامه می نویسد:

فعالیت این مدرسه تا سال 1305ش به صورت غیر رسمی بود. در این سال وزارت داخله وقت کشور در تاریخ 12/8/1305 با رعایت سه شرط تکمیل کردن مدارک مدرسه، عدم تبلیغات و تعلیمات مذهبی و آموزش به زبان فارسی مجوز تأسیس رسمی مدرسه نابینایان را به کریستوفل داد.(3) محتوای آموزشی این مدرسه عبارت بود از:

املاء، انشاء، حساب، تاریخ، جغرافیا، فیزیک، شیمی، حیوان شناسی، گیاه شناسی، مجسمه سازی، روان شناسی، رسم، نقاشی و چند رشته فنی - حرفه ای مثل باغبانی، سبدبافی، گل سازی و…. تعداد دانش آموزان حدود 20 نفر شامل 10 نفر دختر و 10 نفر پسر بود و دوره تحصیل

ص: 99


1- . پدر نابینایان شرق، نوشته فریتس اشمیت کونیک، ترجمه فارسی فریاد فدایی، متن اصلی این کتاب توسط «سازمان تبشیری نابینایان کریستوفل» منتشر شده است.
2- . تاریخ آموزش و پرورش نابینایان ایران، حمید ازغندی.
3- .[3] برگه چهارم از سند شماره 297017329 موجود در مرکز اسناد کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران.

آنان در مقطع ابتدایی 6 سال و دوره حرفه آموزی شامل مهارت های صنایع دستی و فنون کشاورزی - در حد توان آنها - دو سال طول می کشید.(1)

با توجه به اینکه کریستوفل در سوئیس با خط بریل آشنا شده بود و مدتی در ترکیه به آموزش نابینایان اشتغال داشت، در تبریز هم از این خط استفاده کرد. وی برای نخستین بار خط بریل را به ایران آورد و با آن نابینایان را آموزش داد و در مناسب سازی این خط با زبان فارسی از همکاری دبیران باتجربه ای به نام های محمدعلی خاموشی و علی اکبر کابلی استفاده کرد.(2)

به نظر می رسد کریستوفل مستقلاً مدرسه ای برای نابینایان در تبریز در سال 1304 دایر کرد و در سال 1307 به هنگام عزیمت به اصفهان، این مدرسه را به خانم هاین از همکاران آلمانی اش در همان مدرسه سپرد. امّا گزارش ازغندی به استقلال این مدرسه اشاره نمی کند.

در چند سالی که کریستوفل در تبریز بود، اخباری درباره رخدادهای مهمی مثل ابداع خط بریل فارسی هست. اما در این باره گزارش های جامع تا کنون ندیده ایم. از این رو پرسش هایی مثل چگونه کریستوفل با افرادی مثل آقایان کابلی و خاموشی آشنا شد؟ آنان چگونه و بر اساس چه روشی توانستند بریل فارسی را طراحی و ابداع کنند؟ بریل فارسی اگر از بریل عربی الگوبرداری شده، منبع آنان چه آثاری بود؟ چه کتاب یا کتاب هایی را به خط بریل نوشتند؟ ابزار بریل نگار آنها چه چیزهایی بود و از کجا تهیه کرده بودند؟

گویا خانم هاین نتوانست مدرسه نابینایان را درست اداره کند، و دانش آموزان مدرسه را ترک کردند و بسیاری از آنها به اصفهان کوچ کردند تا در مدرسه کریستوفل اصفهان تحصیل کنند. درباره این رخدادها هم تا کنون اطلاعات دقیق به دست نیاورده ایم. فقط آقای ازغندی نوشته مدرسه کریستوفل تبریز تا سال 1319 دایر بود. با آغاز جنگ جهانی دوم و هجوم متفقین به ایران، آلمانی ها و دیگر عوامل آلمان نازی دستگیر و مدتی در زندانی که توسط متفقین اداره می شد، زندانی شدند. یکی از این افراد کریستوفل بود. کریستوفل پس از رهایی از زندان گویا به آلمان رفته و در آنجا هم چندی در بازداشت بوده است. وی پس از چند سال مجدداً به ایران و اصفهان بازگشت و مدرسه نابینایان اصفهان را توسعه داد.

ازغندی معتقد است گروهی از میسیونرهای آلمانی بار دیگر در سال 1323ش/1944م در تبریز مدرسه ای برای نابینایان تأسیس کردند. اما این مدرسه هم انسجام و موفقیت چندانی کسب نکرد ولی نامنظم و به رغم ضعف هایی که داشت ادامه یافت؛ تا اینکه در سال 1337ش، آقای حسن اصولی آموزشگاه استثنایی را در تبریز تأسیس کرد.(3)

ص: 100


1- . سرداری نیا، صمد، تبریز شهر اولین ها، ص 739-745.
2- . ظروفی و دیگران، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم خط بریل فارسی، ص 7-9.
3- . تاریخ آموزش و پرورش نابینایان، حمید ازغندی.

غیر از جریان کریستوفل، جبار باغچه بان از سال 1302 در تبریز آموزش ناشنوایان (ناگویا و ناشنوا) را شروع کرد. اولین اقدامش جذب و پذیرش بچه های ناشنوای تبریزی در کودکستانی بود که در تبریز تأسیس کرده بود. این کودکستان عمومی بود ولی بچه های ناشنوا را هم می پذیرفت.(1)

آموزشگاه کریستوفل در اصفهان

کریستوفل بعد از تأسیس رسمی مدرسه نابینایان تبریز، در سال 1307ش از وزارت کشور درخواست کرد که مؤسسه مشابهی را نیز در اصفهان ایجاد کند. این مدرسه در سال 1308ش در یک خانه اجاره ای در اصفهان تشکیل شد و کتابخانه ای کوچک با شصت جلد کتاب داشت(2) و تا اوایل جنگ جهانی دوم دایر بود و آقای علی نوظهوری به عنوان مترجم در این مدرسه کار می کرد.

با شروع جنگ جهانی دوم و اشغال ایران توسط دولت های مخالف آلمان نازی، کریستوفل مدتی در زندان متفقین در ایران زندانی بود. حبیب اللّه نوبخت که خاطراتش را از زندان متفقین نوشته و در مجله وحید منتشر کرده می نویسد:

در بازداشتگاه انگلیس، غیر از اسرای ایرانی، گروهی اروپایی هم گرفتار بودند. اروپایی ها برخی آلمانی و اتریشی و پاره ای ایتالیایی یا از مردم چک یا بلغاری بودند. از آن همه اروپایی، دو نفر آلمانی بودند؛ یکی کشیشی پیرو لوتر و مؤسس مدرسه کوران اصفهان به نام دکتر کریستوفل بود. او مردی بود خداپرست، پاکدل و روشن روان. پس از رها شدن به آلمان رفت و مجدداً به ایران بازگشت.(3) پس از رهایی از زندان به آلمان رفت و چند سال پس از پایان جنگ به اصفهان بازگشت. اما پس از بازگشت به اصفهان، آلمان قدرتش را از دست داده و کشور آلمان بین روسیه و غرب تقسیم شده بود. از این رو کریستوفل مجبور بود تحت نظر کلیسای انگلیسی اصفهان فعالیت کند. در این زمان انگلیسی ها مدرسه دیگری به نام نورآیین با تأکید بر آموزش دختران نابینا تشکیل داده بودند. بنابراین کریستوفل آموزش پسران را عهده دار گردید. این مدرسه به صورت شبانه روزی اداره می شد و کلاس های درس و حرفه آموزی داشت. بعد از انقلاب اسلامی نام این مدرسه به شهدای هفتم تیر تغییر یافت که همچنان فعالیت دارد و خدمات ویژه نابینایان را ادامه می دهد.

مرحوم حسین گلبیدی در سال 1334 اولین بار آموزش ناشنوایان را در اصفهان آغاز کرد و مدرسه ای برای این منظور تأسیس نمود.(4)

مدرسه شوریده شیرازی در شیراز

ص: 101


1- . اطلاعات درباره سیر تحولات آموزش و پرورش ناشنوایان در کتاب معماران فرهنگ و جامعه ناشنوایی در ایران، از انتشارات دفتر فرهنگ معلولین، ص79 به بعد آمده است.
2- . برگه های نه و ده از سند 297026321.
3- . بازداشتگاه شوروی در هنگام جنگ دوم، حبیب اللّه نوبخت، مجله وحید، ش90، خرداد 1350، ص427.
4- . دانشنامه ناشنوایان، محمد نوری، ج3، ص1385.

اتحادیه نابینایان هلند زیر نظر دکتر ویلدان، تصمیم گرفت در شهرهای شیراز و کرمان مدرسه هایی برای نابینایان تأسیس کند. تلاش های آنان در کرمان به نتیجه ای نرسید، اما در شیراز موفقیت آمیز بود و در سال 1340ش زیر نظر مسئول سازمان شاهنشاهی خدمات اجتماعی، کار خود را آغاز کرد.

این مدرسه که مدرسه شوریده نامگذاری شد، ابتدا در اتاقی در محله قصاب خانه شیراز تشکیل شد. پس از مدت کوتاهی به سبب وجود مشکلات متعدد، این اتاق تخلیه شد و کلاس های درس در کلیسای شیراز در خیابان خیام شیراز، جنب بیمارستان مُرسلین مسیحی برگزار گردید. در واقع کریستوفل اداره کننده آموزش نابینایان در شیراز بود و کسانی مثل آقای عبداللّه معطری توسط افراد مرتبط به کریستوفل، بریل را فراگرفتند. از این رو کریستوفل در شیراز هم نقش داشت. پس از وفات کریستوفل سازمان نابینایان کریستوفل یا «هیئت مرسلین مسیحی در خدمت نابینایان در مشرق زمین» گسترش یافت. یکی از اقدامات این سازمان، پی ریزی مدرسه شوریده بود.

در اردیبهشت ماه سال 1344ش محمدرضا پهلوی، شاه وقت ایران (ح. ک 1320-1357)، در سفری به شیراز از مزار شاهچراغ بازدید کرد؛ در این بازدید وی با تعدادی از نابینایان ملاقات نمود و با مشکلات آموزشی آنان آشنا گردید. او به منظور رفع مشکلات نابینایان این شهر، یک ساختمان به این گروه اختصاص داد و هزینه رفت و آمد آنان را نیز سازمان شاهنشاهی خدمات اجتماعی بر عهده گرفت. در اواخر دهه چهل سه ساختمان برای مدرسه ساخته شد که هزینه آنها را بنیاد رضا پهلوی و مؤسسه لاینز پرداخت کردند؛ اما دو ساختمان را دانشگاه شیراز تصاحب نمود و ساختمان سوم که مدرسه کنونی در آن واقع است، در آبان ماه سال 1349ش توسط محمدرضا شاه افتتاح گردید. با پیروزی انقلاب اسلامی بسیاری از برنامه های این مدرسه تغییر کرد و فعالیت های فرهنگی و هنری به ویژه موسیقی بسیار محدود شد.(1)

مدرسه شوریده تمامی مقاطع تحصیلی و سایر امکانات برای نابینایان را دارا است و به صورت شبانه روزی اداره می شود. این مدرسه در سال 1378ش به دو بخش دخترانه و پسرانه تقسیم گردید.

معلم بریل عبداللّه معطری و دیگر نابینایان قدیمی شیراز، مربی های مدرسه کریستوفل بودند. از این رو کریستوفل در شیراز هم مؤثر بود. به علاوه کلیسای مرسلین و بیمارستان مرسلین در شیراز با همین مجموعه ها در اصفهان ارتباط داشتند و کلیسای مرسلین شیراز چند سال عهده دار آموزش بریل نابینایان بود. خانم پری زنگنه گزارشی درباره مدرسه شوریده عرضه کرده که به دلیل پاره ای نکات عیناً می آورم:

با آموزشگاه شبانه روزی شوریده شیرازی از خیلی پیش ها تقریباً از سال های نخست نابینایی آشنا شده بودم و هر بار که برای برگزاری رسیتال آواز به شیراز سفر می کردم به آن مدرسه سر می زدم و فعالیت های آن را از نزدیک پیگیری می کردم. اما در شرح این مدرسه هیچ چیز گویاتر از توضیحاتی نیست که از خلال نامه آقای اصغر سعادت که بنیانگذار این مؤسسه بود در می یابیم. ایشان در نامه خود اشاره می کنند که:

ص: 102


1- . مراجعه شود به کتاب های عبداللّه معطری، محمدحسن وجدانی؛ جامعه و فرهنگ معلولین شیراز، همه این آثار توسط دفتر فرهنگ معلولین منتشر شده است.

«علاقه شخصی اینجانب به نابینایان از روز اول دبستان خودم آغاز شد که با یک هم کلاسی نابینا روبه رو شدم. معلم، این کودک را به علت نابینایی اش از کلاس اخراج کرد و من تحت تأثیر این اقدام همیشه به نابینایان عشق می ورزیدم. از سن پانزده یا شانزده سالگی به فکر چاره جویی افتادم تا اینکه با مرحوم دکتر خزائلی آشنا شدم. ایشان تعلیمات مقدماتی را به من دادند و من خود را آماده خدمت به آنها کردم.

در سال 1340 که به خدمت وزارت فرهنگ و هنر وقت درآمده بودم به فکر تأسیس مدرسه ای برای نابینایان شیراز افتادم و با همکاری بعضی خیرین اقدام به تشکیل کلاسی برای آنها کردیم. به تدریج این فعالیت به آموزشگاهی مجزا با مساحتِ 10060 مترمربع انتقال یافت که آن را به نام شوریده شیرازی شاعر نامدار و نابینای شیراز نام گذاری کردیم. در مدت دو سال چهار بلوک ساختمانی در آن احداث نمودیم که شامل کلاس درس، خوابگاه، غذاخوری و کارگاه بود و کار تدریس با هشت دانش آموز که عمدتاً بزرگسال بودند آغاز شد. در کمتر از دو سال با جذب کودکان و خردسالان تعداد به هشتاد دانش آموز رسید و در دو بخش روزانه و شبانه روزی فعالیت مدرسه ادامه یافت. لازم به یادآوری است که این آموزشگاه تنها آموزشگاهی است که از آغاز کار زیر پوشش وزارت آموزش و پرورش بوده و همه مخارج آن اعم از تأمین معلم، لباس، غذا و دیگر مخارجِ شبانه روزی به عهده دولت است. در حال حاضر دویست و بیست دانش آموز در آن به تحصیل می پردازند. از سال های تأسیس این مدرسه تا حال ده ها نفر از این آموزشگاه فارغ التحصیل شده اند که در مشاغل مختلف مشغول خدمت اند. بعضی از آنها در کسوت استادی دانشگاه و آموزگاری انجام وظیفه می کنند و عده ای نیز به کارهایی چون اپراتوری تلفن، فیزیوتراپی، ماساژوری و... مشغول اند.

این آموزشگاه از کادر علمی بسیار قوی و ساختمان هایی مجهز و زیبا برخوردار است. آموزگاران اولیه این آموزشگاه سه نفر بودند: آقای عبداللّه معطری که خود نابینا و به حق عاشق نابینایان بود، خانم مهرانگیز حسن شاهی که فردی فداکار و بسیار مطلع بودند و آقای محمدحسن وجدانی که به حق از اساتید کم نظیر کشور هستند و خودِ این جانب صفر سعادت نعیمی که بیش از شانزده سال مسئولیت اداره آنجا را به عهده داشتم و هنوز هم آموزشگاه را همچون خانه خود می دانم و در تمام مسائل آن احساس مسئولیت می کنم. آموزشگاه اکنون هشتاد پرسنل دارد که همگی با علاقه ای خاص در خدمت عزیزانِ نابینایند.»(1)

در این گزارش آمده که اصغر سعادت بنیانگذار مدرسه شوریده است، در حالی که آقای عبداللّه معطری پیشکسوت تر می باشد.(2) آقای سعادت اولاً از اینکه چه کسی زمین ده هزار متری را به مؤسسه نابینایان داده سخنی نمی گوید، دوماً مدرسه ای که در این زمین ساخته شده را اولین مدرسه شوریده می داند در حالی که پیش از این و از سال 1344 مدرسه شوریده فعالیت داشته و بعداً به مدرسه بزرگ جدید منتقل شده است.(3)

ص: 103


1- . آن سوی تاریکی، ص 314-315.
2- . نگاه کنید به کتاب درباره عبداللّه معطری که توسط دفتر فرهنگ معلولین منتشر شده است.
3- . این نکات را در کتاب عبداللّه معطری و کتاب جامعه و فرهنگ معلولین در شیراز به تفصیل و مستند آورده است.

کریستوفل در اصفهان و تبریز در راه اندازی و سامان دهی به چند مدرسه از جمله مدرسه نورآیین اصفهان هم نقش داشت. خوب است به آنها معرفی شود.

مدرسه نورآیین اصفهان

این مدرسه طی سال های جنگ جهانی دوم که آموزشگاه کریستوفل در تبریز و اصفهان تعطیل شده بود، توسط یکی از مبلغان مذهبی انگلستان به نام خانم گوئن گستر(1) در سال 1325ش با تأکید بر آموزش دختران نابینا تأسیس شد.(2) کارکنان این مدرسه از میان مبلغان کلیسای پروتستان اصفهان برگزیده می شدند. این مرکز یک مزرعه در 20 مایلی اصفهان به نام کوروش کبیر داشت که با همکاری یک هیئت هلندی اداره می شد. در آنجا به نابینایان روستایی، دامداری و کشاورزی آموزش داده می شد که این مسأله گامی بلند برای اشتغال و خودکفایی آنان به شمار می رفت. دانش آموزان مدرسه کریستوفل نیز برای فراگیری دروس باغبانی، دامپروری و کشاورزی خود از این مزرعه استفاده می کردند.

مدرسه نورآیین پس از انقلاب اسلامی به مؤسسه حضرت فاطمه زهرا تغییر نام یافت و همچنان به فعالیت خود ادامه می دهد.(3)

در برنامه ریزی برای آموزش های نابینایان از زمان های گذشته مسائل اقتصادی و فرهنگی همیشه موردنظر بوده است و گروه هایی که در این زمینه فعالیت می کردند، این مسأله را مورد توجه قرار می دادند. آنان در این باره بسیار سنجیده عمل می کردند و برای ایرانیان امکانات مختلف خدماتی و آموزشی فراهم می نمودند. یکی از کشیش های انگلیسی در ایران به نام پال هنت(4) در این زمینه می نویسد:

«بهترین راهی که کلیسای ما برای نمایاندن عشق مسیح به مردم در این کشور برگزیده بود، انجام خدمات گوناگون اجتماعی از طریق بیمارستان ها، مدارس، آموزش نابینایان و تأسیس خوابگاه برای دختران و پسران بود.»(5)

شرایط مالی نامساعد و وضعیت نامطلوب زندگی برخی نابینایان هم سبب می شد تا آنان از این امور استقبال کنند - هر چند در ابتدا اکراه داشتند - و به مدرسه های شبانه روزی مسیحیان روی آورند تا بتوانند با فراگیری حرفه های مختلف نقش مثبت در اقتصاد خانواده خود ایفا کنند. به گفته هنت:

«بعضی از اعضای هیئت که هلندی بودند، در مزرعه ای واقع در بیست مایلی اصفهان به امر آموزش و تربیت روستاییان نابینا می پرداختند و این افراد را در طول شش ماه و یا کمی بیشتر به جایی می رساندند که هر کدامشان قادر بودند پس از بازگشت به روستا اجرای فعالیت مناسبی را در مزرعه به

ص: 104


1- . Gwen Gaster (به صورت Geven Gester هم نوشته اند).
2- . انگلیسی ها چند مدرسه دیگر هم راه انداختند؛ مراجعه شود به تاریخ فرهنگ اصفهان، مجتبی ایمانیه، ص 186 و 192 و 196 و 199.
3- . کشیش های انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی، پال هنت، ص126؛ تاریخ فرهنگ اصفهان، مجتبی ایمانیه، ص190.
4- . Paul hunt
5- . کشیش های انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی، پاول هنت، ص123.

عهده بگیرند و از آن پس دیگر در یک جا بیکار و بی هدف ننشینند. با چنین روشی که در ایران هرگز نظیر و سابقه نداشت اعضای هلندی کلیسای انگلیسی توانسته بودند افراد نابینا را به عناصری کارآمد تبدیل کنند».(1)

آموزش عملی معلولان به ویژه نابینایان و آماده سازی آنها برای ایفاء مسئولیت در جامعه و حل مشکل اشتغال آنان به این روش سامان می گرفت. اما تأثیر مهم تر این پروژه در این است که معلولین با فراگیری شغل و پیدا کردن منبع درآمد اولاً به خودباوری و توانبخشی روحی - روانی می رسیدند؛ ثانیاً نوعی احساس علاقه نسبت به مسئولین مدرسه و کلیسا می نمودند.

مدرسه ابابصیر اصفهان

این مدرسه را دوازده نفر(2) که در اصفهان از نفوذ فراوانی برخوردار بودند و با همکاری گروهی از افراد نیکوکار مذهبی و بازاری در مهر 1348ش پایه گذاری کردند.(3) هدف اصلی آنها ممانعت از جذب نوجوانان و جوانان توسط مدیریت مدرسه های کریستوفل و نورآیین و خنثی نمودن تبلیغات مذهبی مسیحیان در دو مدرسه «نور آیین» و «کریستوفل» بود. این مدرسه دارای کلاس های فوق برنامه و حرفه آموزی هم بود؛ راه و رسم برخورد با مشکلات و شیوه درست زندگی کردن را نظری و عملی به آنها یاد می دادند.

برگزاری این کلاس ها نقشی مؤثر در رویکرد دانش آموزان به تحصیل و زندگی روزمره داشته است. چرا که علاوه بر طی مدارج علمی می توانستند در بهبود وضعیت اقتصادی خانواده های خود نیز نقشی فعال ایفا نمایند. در این مدرسه به فعالیت های پرورشی و تفریحی مانند تئاتر، نمایش و اردوهای مختلف نیز بسیار توجه می شد.

پس از پیروزی انقلاب اسلامی به دلایل مختلف مانند واگذاری پست های کشوری و استانی به مسئولان و دست اندرکاران و معلمان این مدرسه، تغییرات در نظام آموزشی و توانبخشی کشور، گسترش آموزش و پرورش استثنایی، تأسیس سازمان بهزیستی، برنامه های این مدرسه نیز دچار تغییر و تحول گردید.

در سال 1385 آموزش استثنایی، اقداماتی انجام داد که با مدیریت عالی ابابصیر تناسب و هماهنگی نداشت و کم کم، بخش آموزش تحصیلی ابابصیر تعطیل گردید، ولی بخش خدماتی و آموزش توان افزایی فرهنگی آن به کارش ادامه داد و از سال 1390 گسترش یافت.

بودجه و کادر آموزشی این مجتمع را آموزش و پرورش استثنایی تأمین می نمود؛ بودجه و کارکنان بخش شبانه روزی و غیردولتی هم از طریق کمک های مردمی و سازمان بهزیستی اصفهان فراهم

ص: 105


1- . همان، ص124.
2- . اسامی آنان در فصل نخست این کتاب آمده است.
3- . بعضی تاریخ تأسیس ابابصیر را 1344 دانسته اند (تاریخ فرهنگ اصفهان، مجتبی ایمانیه، ص226)؛ و بعضی 1340 نوشته اند (طرح گردآوری، تدوین و تثبیت، ظروفی و دیگران، ص4).

می شد تا اینکه در سال 1386ش تقریباً این دو بخش از یکدیگر مجزا شد و فعالیت بخش غیردولتی متوقف گردید.

مدرسه ابابصیر تمامی امکانات شبانه روزی مانند خوابگاه و غذاخوری را دارا بود و به صورت هیئت امنایی اداره می شد. یکی از مهم ترین امکانات این مدرسه کتابخانه بزرگ آن است که به وسائل چاپی بریل مجهز است و بیشتر کتاب های مذهبی بریل کشور در این مرکز چاپ می شود. این مدرسه دارای دو ساختمان است و در سال های اخیر دفتر مرکزی اش در خیابان خیام روبروی بیمارستان سیدالشهدا بوده است.

مآخذ

ابابصیر، محمد نوری، قم، توانمندان، 1397.

استاد محمدحسین وجدانی نژاد، قم، 1395.

آرامگاه خارجیان در اصفهان، هوشنگ مظاهری، اصفهان، غزل، 1379.

آلمان در نیم قرن اخیر، قباد تقی زاده، تهران، 1344.

آن سوی تاریکی، پری زنگنه، تهران، کتاب سرا، 1387.

پدر نابینایان شرق، فریتش اشمیت کونیک، ترجمه فریاد فدایی.

تاریخ اجتماعی اصفهان، به کوشش عبدالمهدی رجایی، اصفهان، 1383.

تاریخ آموزش و پرورش نابینایان ایران، حمید ازغندی، کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی، 1389.

تاریخ فرهنگ اصفهان، مجتبی ایمانیه، اصفهان، 1355.

تبریز شهر اولین ها، صمد سرداری نیا، تبریز، 1381.

تحف العقول، ترجمه احمد جنتی، تهران، 1385.

دانشنامه ناشنوایان، محمد نوری، تهران، 1385.

سیری گذرا در آموزش و بهزیستی معلولین نابینا، محمدرضا نامنی، تهران، 1363.

سیمای کنونی آموزش و پرورش استثنایی ایران، احمد امیدوار، تهران، 1379.

طرح گردآوری، تثبیت علائم بریل فارسی، محمدرضا ظروفی، تهران، 1378.

عبداللّه معطری، قم، 1395.

کشیش های انگلیسی در دوران انقلاب اسلامی، هفت، ترجمه حسین ابوترابیان، تهران، 1365.

مجله وحید، شماره 90، خرداد 1350، ص 425-443.

معماران فرهنگ و جامعه ناشنوایی در ایران، قم، دفتر فرهنگ معلولین، 1391.

نخستین رویارویی اندیشه گران ایران، عبدالهادی حائری، تهران، امیرکبیر، 1387.

ص: 106

استاد محمدرضا نامنی: نابینا و پژوهشگر خط بریل/ مریم قاسمی

استاد محمدرضا نامنی: نابینا و پژوهشگر خط بریل(1)

مریم قاسمی(2)

اشاره

این مقاله بر اساس اطلاعاتی که در دو کتاب نوشته آقای نامنی بود تألیف شد و نخست در مجله توان نامه و اکنون در اینجا منتشر می گردد.

شخصیت های بسیاری در ایران در زمینه خط بریل تلاش کرده اند و خدمات بسیار داشته اند اما متأسفانه گزارش این گونه کارها ثبت نشده است. به دلیل اینکه بریل پژوهان و بریل کاران مجمع صنفی نداشته و تشکلی نبوده، نیز خودشان در این زمینه اهتمام نداشته اند و تشکل های مردمی هم به هر دلیل ورود نکرده اند. امیدواریم همگان تلاش کنند با ازدیاد تلاش ها و جمع آوری اطلاعات و نگارش گزارش ها و مقالات، روزی بتوانیم تاریخ جامع درباره بریل ایران نوشت.

کارنامه در عرصه بریل

او در 23 فروردین 1323ش در تهران متولد شد. وی در طول تحصیلات ابتدایی و متوسطه به تدریج بینایی خود را از دست داد و دوره لیسانس را با کم بینایی و فوق لیسانس را با نابینایی به پایان رسانید.

نامنی پایان نامه تحصیلی خود را با خط بریل تهیه نمود و با درجه خوب مورد تأیید اساتید خود قرار گرفت و پس از آن چند کتاب درباره خط بریل فارسی نوشت. او در کنار دکتر محمد خزائلی و با تأیید و پشتیبانی آن مرحوم خدمات بسیاری برای جامعه نابینایان داشت. نامنی بعد از درگذشت دکتر خزائلی در سال 1353 به مدت سیزده سال مدیریت علمی و توانبخشی آموزشگاه خزائلی را بر عهده داشت و سپس برای شرکت در دوره تخصصی «آموزش کودکان نابینا» به امریکا عزیمت نمود. وی سال ها عضو انجمن بین المللی نابینایان و نماینده ایران در آن بود.

ص: 107


1- . این مقاله نخست در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص131) منتشر شد، سپس با کسب اجازه در این کتاب درج شد.
2- . دبیر در آموزش و پرورش، پژوهشگر و نویسنده فعال در حوزه موضوعات تاریخی و اجتماعی معلولان و معلولیت ها.

نامنی بنیانگذار اولین کتابخانه گویا در وزارت آموزش و پرورش است. وی همچنین با جلب همکاری هنرمندان زمان خود گروه های هنری نابینایان را تشکیل داد و نسبت به آموزش افراد نابینا و کم بینا همت وافری مبذول داشت. وی همزمان با اداره آموزشگاه از سال 1355 به عنوان مدرس روانشناسی در دانشگاه های تربیت معلم، شهید بهشتی، علامه طباطبایی و الزهراء حضور داشت.

اولین کتاب وی با عنوان سیری گذرا در آموزش و بهزیستی معلولین بینایی در سال 1363 منتشر شد و به دنبال آن دومین کتاب با نام نخستین گام راهنمایی علمی پدران و مادرانی که فرزند نابینا دارند عرضه شد. علاوه بر اینها وی مقالات و جزوات متعددی در زمینه کودکان استثنایی به ویژه نابینایان تهیه و در اختیار دانشجویان خود قرار داده است.

استاد نامنی هم چنین به عنوان مشاور امور آموزشی کودکان استثنایی و معلولین بینایی با وزارت آموزش و پرورش و سازمان بهزیستی همکاری داشت. او پس از ازدواج با خانم شهره فلاح کسمایی در سال 1369 با سرمایه شخصی و به یاری همسر خود سرمایه خانوادگی خویش را صرف تأسیس مؤسسه استثنایی عصای سفید نمود و با تصدی مدیریت مؤسسه و عضویت در هیئت امنا و ارائه مشاوره های روانشناسی بخش اعظم اوقات خود را در خدمت نابینایان و کم بینایان می گذرانید.

مؤسسه استثنایی عصای سفید در حال حاضر در چندین رشته آموزشی با کمک و همدلی اساتید و هنرمندان برجسته و دلسوز به آموزش اعضای خود که نابینا و کم بینا هستند می پردازد. گفتنی است که گروه همخوان این مؤسسه با پشتیبانی و تلاش ایشان در اولین همایش معلولان کشور که به همت سازمان بهزیستی برگزار شده بود موفق به کسب مقام اول و اخذ تندیس طلایی این همایش شد.

استاد محمدرضا نامنی، در 22 دی ماه 1380 درگذشت و مؤسسه عصای سفید را که درخت باروری در میان مؤسسات خیریه غیردولتی است به عنوان ثمره عمر پر برکت خود برای خیل هنرجویان و کارآموزان نابینا و کم بینا به یادگار نهادند.

کارنامه پربار او عمدتاً در عرصه خط بریل، پژوهش و آموزش است. شادروان نامنی در همه یا اغلب آثارش به جنبه های مختلف خط بریل پرداخته است. او تلاش کرد تجارب مهم را از جهان پیشرفته با زبان بومی و فارسی در زمینه بریل به دانش آموزان و دانشجویان ایرانی تفهیم نماید. در کتاب نخستین گام در بخش مهارت خواندن و نوشتن به اهمیت بریل و ضرورت فراگیری خط بریل توسط دانش آموزان به تفصیل نکاتی آورده است. نیز در کتاب تحول روانی و در همه آثارش استفاده از خط بریل را مهم و مغتنم و یکی از ارکان فرهنگ نابینایی برشمرده است.

مآخذ

تحول روانی آموزش و توانبخشی نابینایان، محمدرضا نامنی و دیگران، تهران، انتشارات سمت، 1389؛ نخستین گام، محمدرضا نامنی و شهره فلاح کسمایی، تهران، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1374، ص 12-14 و 112-115.

ص: 108

یداللّه قربعلی: سال ها تدریس بریل/ علی نوری

یداللّه قربعلی: سال ها تدریس بریل

علی نوری(1)

اشاره

این مقاله ابتدا در مجله توان نامه، ش 4-6 (ص 132تا 133) منتشر شد؛ سپس با کسب مجوز در اینجا چاپ شد. این مقاله در واقع گویای بخشی از تاریخ بریل است چون کوتاه سازی متون بریل و تدریس بریل را نشان می دهد.

یداللّه قربعلی نابینایی که چند دهه از عمرش را به تحقیق، تدریس و خدمات فرهنگی گذراند. علاوه بر آن شاعر خوش قریحه ای است. ایشان جایگاه خاصی در تاریخ معلولیت دارد و خدمات او در عرصه های مختلف موجب پیشرفت جامعه هدف شده است.

تولد و تحصیلات

یداللّه قربعلی نجف آبادی در اردیبهشت 1342 در یک خانواده ضعیف و کارگری در شهرستان نجف آباد دیده به جهان گشود. او از همان کودکی با مشکل ضعف بینایی بر اثر آب سیاه مواجه بود. این بیماری و معالجه نادرست و عدم شناخت آن او را در ده سالگی از نعمت بینایی به کلی محروم کرد.

از سال 1352 به آموزشگاه نابینایان ابابصیر اصفهان رفت و دوره ابتدایی را در آنجا گذرانید و سپس برای ادامه تحصیل به یکی از مدارس عادی راهنمایی شهر اصفهان رفت. دوره متوسطه را در اصفهان آغاز کرد ولی از سال سوم دبیرستان به زادگاهش بازگشت و تا پایان تحصیلات متوسطه در رشته اقتصاد در آنجا ماند.

ورود به دانشگاه و تدریس

در سال 1362 در رشته ادبیات دانشگاه اصفهان پذیرفته شد. همزمان به عنوان معلم حق التدریس در شهرستان نجف آباد نخستین کلاس ویژه نابینایان را راه اندازی نمود. سال بعد به

ص: 109


1- . متخصص در سایت های اینترنتی، نویسنده و پژوهشگر حوزه معلولین و معلولیت ها.

استخدام رسمی آموزش و پرورش در آمد. در سال 1370 در دانشگاه آزاد اسلامی واحد نجف آباد در رشته کارشناسی ارشد ادامه تحصیل داد.

او علاوه بر تدریس در آموزشگاه های نابینایی در مدارس عادی به تدریس ادبیات پرداخت. در کنار این فعالیت ها آموزش به جانبازان نابینای نجف آباد را نیز به عهده داشت. در سال 1387 به عنوان معلم نمونه کشوری برگزیده شد.

او علاوه بر آموزش نابینایان در خصوص آموزش خط بریل و کوتاه نویسی انگلیسی و فارسی فعالیت هایی داشت. در خصوص کوتاه نویسی انگلیسی کتاب آموزش کوتاه نویسی انگلیسی را به صورت خودآموز برای نوآموزان زبان انگلیسی تألیف نمود.

از دیگر فعالیت های او سرودن شعر است که با زبانی شیوا و تصویرسازی های خلاق شعرش را رونق و تحرک بخشیده است.

در خصوص دو مقوله آموزش خط بریل فارسی و انگلیسی پاره ای از تجربیاتش را می خوانیم:

اولین باری که این جانب به فکر آموزش خط بریل افتادم در دوره متوسطه بود. وقتی کلاس سوم دبیرستان بودم شخص نابینایی به من مراجعه کرد تا از من بریل بیاموزد. چون تجربه اولم بود برای توفیق در آن مدتی اندیشیدم تا روشی جذاب و سریع را به کار برم. این دقت مرا واداشت تا در آن زمان هم در خصوص تقویت لامسه آن فرد ابتکاراتی داشته باشم و هم در خصوص نحوه کار و چگونگی آشنایی فرد با قالب خط بریل. گرچه پاره ای از آنچه من به کار بردم در آموزشگاه ابابصیر از معلمان باسابقه دیده بودم ولی استفاده از ساده ترین چیزها یکی از ملاک های من بود. مثلاً برای شناخت نقطه ها از بسته های قرص که به صورت شش تایی درآورده بودم استفاده می کردم یا از دکمه هایی که بر روی پارچه به شکل نقاط بریل می دوختم استفاده می کردم.

آموزش بریل

در تابستان 1361 (که تازه سوم دبیرستان را تمام کرده بودم) برای شناسایی و آموزش نابینایان استان ایلام، به مدت یک ماه و به طور افتخاری به آن استان رفتم. در آنجا چند نابینای بزرگسال را شناسایی کردم و آموزش خط بریل را برای آنان نیز با همان ابتکارات آغاز نمودم. به موازات همین کلاس تعدادی از کارمندان بهزیستی استان را برای آموزش خط بریل به من معرفی کردند. آنان نیز با طرح ویژه ای تحت آموزش قرار گرفتند. من در این خصوص تابلویی بینایی فراهم آوردم که پس از معرفی شش نقطه بریل جدول الفبای بریل را به صورت بینایی در آن آوردم و داوطلبان را با سرعتی بسیار آموزش می دادم. البته افراد بینا پیش از آموزش خط بریل باید نسبت به محدودیت های عزیزان نابینا اشراف داشته باشند تا در فراگیری و نیز آموزش موفق باشند. کار من نیز پس از این آماده سازی ذهنی آموزش خط بود.

ص: 110

در سال 1362 آموزش جانبازان نجف آباد را آغاز کردم. افراد بزرگسال در آموزش بریل نسبت به خردسالان بسیار کندترند. من سعی می کردم با نمونه های عینی و نیز تهیه وسایل کمک آموزشی ساده ذهن آنان را برای این کار آماده نمایم، لامسه آنان را تقویت کنم و پس از آن وارد آموزش بریل شوم.

در مهرماه 1362 نخستین تجربه ام را با کودکان نابینا در آموزشگاه استثنایی نجف آباد آغاز کردم. برای آموزش بچه ها خیلی فکر می کردم، گاهی راه می افتادم و در مغازه های اسباب بازی فروشی دنبال اسباب بازی هایی می گشتم که بتواند مرا در این کار یاری دهد، چرا که کودکان کمتر با وسایل جدی رغبت به کار داشتند. تفاوت اساسی بزرگسالان با خردسالان در این بود که به دلیل درک بالای بزرگسالان توضیح مطالب آسان تر بود، اما خردسالان در تقویت لامسه مشکلات بسیار کمی داشتند. کلاس آمادگی نابینایان را با شش دانش آموز آغاز کردم و از اسباب بازی، وسایل دست ساز، خمیر، موم، حبوبات، پارچه، دکمه، و… برای تقویت لامسه و آموزش بهره می گرفتم.

آموزش خط بریل به افراد بینا در مدارس عادی، دانشگاه ها، نمایشگاه های ویژه و… یکی دیگر از فعالیت های من بود که هنوز هم ادامه دارد. آموزش بریل به دانش آموزان دیر نابینا، بزرگسالان، دانش آموزان معمولی، از تجربیاتی است که کارنامه خدمات آموزشی من بدان مزین است.

از پر افتخارترین دوران کاری خود می توانم آموزش جانبازان نابینای سرفراز را یاد کنم. وقتی انسان با کسانی انس می گیرد که جانشان از شمیم شهادت طراوت گرفته است و گرچه در بین ما زندگی می کنند جانشان در اندیشه ای دیگر است، انسان واقعاً مشعوف و دلباخته می شود. به جاست یاد پولاد اراده ای را زنده کنم که هم نابینا بود و هم قطع نخاع. اراده ای داشت برتر از دماوند و استوارتر از البرز. وسعت نظرش را دریا اندک می نمود و پارسایی و تواضعش همه را خیره می داشت. او جانباز سرافراز حاج ناصر توبه ای ها که عاقبت این دنیای تنگ را برای رسیدن به وسعت جهانی در خور روح بلندش، به دنیا خواهان وانهاد و به خیل شهیدان پیوست.

من اعتقاد دارم هر گروهی هویت خود را با نمادی ثابت می کند و نماد هویت نابینایان دو چیز است، عصای سفید و خط بریل. از این طریق باید نابینایان شناخته شوند و همواره بتوانند این دو نماد هویت را در همه عرصه ها به کار برند. کسانی که گمان می کنند کتاب های گویا می تواند جای کتاب بریل را بگیرد سخت در اشتباه اند. هرگز نباید خط و تأثیر و هویت بخشی آن را از یاد برد.

کوتاه نویسی

از سال 1363 تا سال 1366 در یک گروه کاری کشوری برای تدوین کوتاه نویسی فارسی کار کردم. گرچه در این خصوص نیز به نتایج بسیار خوبی رسیدیم، اما چون هنوز فضای مناسبی در کشور برای این کار فراهم نشده بود، این طرح به سرانجام درستی نرسید. گرچه بعدها افرادی با الگو قرار دادن آن تلاش ها و تجربیات اقدام به تدوین طرحی دیگر نمودند، اما آن نیز نتوانست برای اجرا توفیق یابد.

ص: 111

اما در سال 1367 در آموزشگاه ابابصیر تدریس زبان انگلیسی دوره راهنمایی را بر عهده داشتم. در پایه سوم راهنمایی به فکر افتادم که این بچه ها سال دیگر باید به دبیرستان بروند، کتاب انگلیسی شان نیز کوتاه است. کلاسی هم در این خصوص برایشان گذاشته نمی شود، لذا به طور ساده پاره ای از علائم را به آنان در فرصت های خالی کلاس زبان به عنوان یک کار فوق برنامه می آموختم و سعی می کردم با تمرین و یافتن نمونه در واژگان و یا جملات متفاوت، حداقل دانش آموزان را با این شیوه کمی آشنا کنم. در اوایل دهه 70 علائم را به طور دسته بندی و همراه با مثال برای آنان شروع کردم و چون نتیجه بسیار خوبی گرفتم، آن را گسترش دادم تا این که کتاب آموزش کوتاه نویسی انگلیسی از جمع آوری تمرین ها دسته بندی ها و تجربیات چندین ساله حاصل شد.

کتاب دارای 9 درس و یک مقدمه و یک پیوست است. در مقدمه ضرورت آموزش کوتاه نویسی و فواید آن بیان شده است. نحوه آموزش و زمان بندی کتاب نیز تشریح شده است. در درس اول علائم نشانه گذاری به طور مختصر توضیح داده شده است. از درس دوم آموزش نشانه ها آغاز گردیده است. هر درس شامل 4 بخش است:

الف- معرفی نشانه ها، در این بخش تعدادی از نشانه ها معرفی و نیز نحوه کاربرد آن بیان گردیده است.

ب- بخش دوم نمونه هایی از متن است که به هر دو صورت کوتاه و بلند آورده شده است، هدف مقایسه و به ذهن سپردن بهتر این نشانه ها بوده است.

پ- بخش سوم تمرین کوتاه نویسی است، نوآموز با توجه به آموخته های خود در دو بخش پیشین سعی می کند عبارات و متن های ارائه شده را به صورت کوتاه بنویسد.

د- در چهارمین بخش هر درس عبارات و متن هایی به طور کوتاه آورده شده است، نوآموز باید با استفاده از آموخته های خود، آن را به صورت بلند بنویسد.

درس ها به صورت پلکانی به هم مربوط می شوند و فراگیری درس بعد بدون یادگیری درس قبل نتیجه مطلوبی ندارد.

در درس نهم نیز فقط تمرین خواندن کوتاه نویسی است. متن هایی از کتاب انگلیسی سوم راهنمایی، به صورت کوتاه نوشته شده است، فراگیر باید با استفاده از علائم و نشانه ها این متن ها را به دقت بخواند و به طور بلند بنویسد. پیوست پایانی کتاب، جدولی شامل سه ستون است.

ستون اول عبارت یا واژه ای است که قرار است کوتاه شده آن معرفی گردد. ستون دوم شکل کوتاه عبارت یا واژه ستون یک است. در ستون سوم معنی واژه های مستقل آمده است. در این ستون در برابر نیم واژهایی که دارای معنای مستقل نیستند، محل کاربرد آن در واژه آمده است. برای مشخص شدن توضیح نیم واژها توضیح مربوطه در پرانتز آورده شده است.

ص: 112

سید عبدالعلی حسینی: نخبه روشندل، حافظ قرآن و ورزشکار/ علی نوری

سید عبدالعلی حسینی: نخبه روشندل، حافظ قرآن و ورزشکار(1)

علی نوری

اشاره

خط بریل فارسی در کشورهای فارسی زبان هم سرنوشت است و تاریخ تحولات تقریباً یکسان دارد. عبدالعلی حسینی به دلیل حضورش در ایران و دیگر کشورهای منطقه و کشورهای فارسی زبان توانسته در عرصه فناوری های مرتبط به نابینایان از جمله خط بریل فعال باشد و خدماتی انجام داده است.

سید عبدالعلی حسینی سید روشندل، طلبه فاضل، قاری و حافظ قرآن کریم و نهج البلاغه و ورزشکاری حرفه ای است. او در زمینه پیشرفت نابینایان اقدامات بسیار داشته از جمله در زمینه بریل، ابتکارهایی داشته است.

تولد و نابینایی

سید عبدالعلی حسینی در 25 حوت (اسفندماه) سال 1353 در کابل متولد شد. خانواده اش اصالتاً از بامیان اند که از آن شهر به کابل مهاجرت کرده اند. وی در سه سالگی و در اثر انفجاری بینایی خود را برای همیشه از دست داد و در سن شش سالگی به تشویق برخی نیک اندیشان و دوستان، به مدرسه دارالحفّاظ کابل قدم گذاشت و به فراگیری دانش و حفظ قرآن کریم اشتغال ورزید. وی درباره تحصیل و کارهایش مصاحبه ای با یکی از جراید هفتگی انجام داده و مراحل حفظ و دیگر تحصیلات خود را گزارش داده است.

حفظ قرآن کریم را در ابتدای کار با حفظ دو سه آیه شروع کرده، بعد از مدتی ده آیه و بیشتر را حفظ می شده سپس بعد از نماز مغرب و عشا به تکرار می پرداخته است. از بیست حمل 1363 به حفظ قرآن مشغول شده و تا هفت ثور سال 1364 کار حفظ را به پایان رسانده است. استادش «برکت اللّه سلیم» بود که البته ایشان هم نابینا بود و قرآن را به طور کامل حفظ داشت. او غیر از حفظ قرآن تجوید قرآن را هم فرا گرفت.

ص: 113


1- . این مقاله ابتدا در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 280-281) منتشر شد، سپس با اخذ مجوز در این کتاب درج گردید.

تحصیل در حوزه علمیه

حسینی در اواخر دهه شصت به جمهوری اسلامی ایران آمد و در حوزه علمیه شاه عبدالعظیم، به فراگیری علوم حوزوی و معارف اسلامی مشغول شد و در کنار درس های روزمره به حفظ نهج البلاغه پرداخت و این کلام عظیم القدر و اخ القرآن را نیز حفظ کرد. وی بارها در مسابقات مختلف بین المللی، در مورد قرائت و حفظ قرآن کریم شرکت کرده و امتیازها و جوایز متعددی در این راه به دست آورده است.

سپس در مسابقات بسیاری در داخل ایران و در خارج شرکت نمود؛ از جمله در رشته حفظ در پاکستان و قطر، شرکت داشت. در پاکستان و قطر مقام سوم را به دست آورد. در ایران نیز در بین مهاجرین اول شد در سال جاری در مسابقات قرآن مقام سوم را به دست آورد.

حسینی در سال 1373ش وارد حوزه علمیه قم شد و ضمن ادامه تحصیل در حوزه علمیه قم، اقدام به ازدواج کرد و نیز در کنار تلاش های حوزوی به مراکز توان بخشی و علمی نابینایان مراجعه نمود و به خط بریل آشنا شد. او تحصیلات جدید خود را نیز آغاز کرده، موفق به گرفتن دیپلم گردید به گونه ای که نمرات ریاضی اش هیچ گاه از 5/19 کمتر نبود.

بریل و ابداع ها

او در ادامه در سایه استعداد درخشان، پشتکار و همت عالی به پیشرفت های مهمی دست یافت که مهم ترین آن اختراع کوتاه نویسی یا ابداع علائم اختصاری در خط بریل می باشد که مورد استقبال وسیع محافل و مراکز کشورهای اسلامی و حتی مرکز جهانی قرار گرفت. و سپس قرآن مجید را در 6 جلد با خط بریل و بدون شکل اختصاری و با همان 7 روایت معروف نوشت که ابتکاری بود و توجه و استقبال گسترده ای در ایران و کشورهای اسلامی در پی داشت و در نمایشگاه های مختلف به نمایش گذاشته شده و مورد تمجید و تبلیغ فراوان از سوی مطبوعات و کارشناسان قرار گرفت و دولت کویت چاپ آن را به عهده گرفت.

کار بعدی او نوشتن دعاهای منتخب در 7 جلد با سبک عربی و به روش ابتکاری بود. زیرا بریل قبل از این خطوطش لاتین بود و به صورت عربی برای نخستین بار چنین ابداعی صورت گرفت تا حفظ حرمت قرآن کریم و ادعیه مأثوره بهتر انجام پذیرد.

در مورد علم رجال و درایه نیز بنا بر سفارش دانشکده الهیات دانشگاه تهران دست به کار شده برای هر یک از علوم رجال و درایه یک جلد کتاب با خط بریل و علائم اختصاری نوشت که در دانشکده مزبور و دانشکده حقوق به عنوان متن درسی مورد استفاده نابینایان است.

نامبرده پس از مدتی موفق به اخذ لیسانس از جامعة المصطفی العالمیه در رشته معارف اسلامی گردید. سپس با همه تلاش های فوق انتظاری که در حفظ و تفسیر قرآن مجید داشت به اتمام دوره کارشناسی ارشد رشته فلسفه و کلام آن مرکز پرداخت و در ادامه به دوره دکترا وارد شد.

ص: 114

او در مسابقات مختلف درباره حفظ و قرائت و تفسیر قرآن کریم در مسابقات نابینایان شرکت نموده و لوح تقدیرهای مختلف و جوایز گوناگون را در سطح ملی ایران و استان خراسان و مهاجران افغانستانی به دست آورده است.

استاد حسینی در دانش کامپیوتری و برنامه های کامپیوتری نابینایان نیز تلاش ها و اقداماتی داشته است. او برنامه مخصوص کامپیوتری نابینایان به نام «جاز» را که در سال 1993م اختراع شده بود، در سال 2002م از اتریش وارد ایران نمود. پس از آن تلاش کرد تا جاز شش به یازده ارتقا پیدا کند. نیز از آنجا که برنامه مزبور به انگلیسی است و قادر به خواندن به زبان فارسی و عربی نبوده، حسینی موفق شد برای آن یونی کد فارسی و عربی طراحی کرده و به آن بیافزاید، به طوری که هم اکنون همه متون فارسی و عربی را می خواند. البته در این راه بسیاری از بزرگان علمی، فرهنگی و دینی با او همکاری کرده و پشتیبانی نمودند.

او به کشورهای مختلف انگلستان، هندوستان، کانادا، اتریش، آلمان، کویت، عربستان، امارات و بحرین مسافرت های متعددی داشته و در بسیاری از این مسافرت ها در ارتباط با همایش های مربوط به معلولان به عنوان کارشناس دعوت شده است.

ایشان خواب اندک و تلاش فراوان و همتی عالی داشته و دارای تفکر جهانی و انسانی است و اغلب درصدد نوآوری بیشتر جهت ارتقای کارآمدی نابینایان جهان و کاهش ناتوانی و معضلات جامعه مزبور در جهان برای حال و آینده می باشد.

نامبرده اهل منبر و خطابه هم هست و به برکت تیزهوشی، حفظ کل قرآن مجید و نهج البلاغه و تسلط بر ترجمه و تفسیر آنها، در این وادی نیز موفق بوده است.

علائم اختصاری ای که آقای حسینی در خط بریل اختراع نمود، مورد توجه فراوان دست اندرکاران و کارشناسان و مراکز مربوط واقع شده است. مهم ترین مرکز علمی نابینایان به نام انستیتو نابینایان در لندن قرار دارد که حدود 15 میلیون نابینای جهان را حمایت علمی و کمک انسانی می کند. این مؤسسه در جهت خودکفایی و کاستن از آلام و ناتوانی معلولان و به روز رسانی اطلاعات و تعمیق دانش آنان، خدمت رسانی می نماید. هم اکنون آقای حسینی به عنوان عضو فعال و کارشناس انستیتوی مزبور نیز فعالیت می کند.

تداوم تحصیل و تدریس

او در حال حاضر در مقطع کارشناسی ارشد رشته فقه و معارف گرایش فلسفه در مجتمع آموزش عالی فقه قم مشغول تحصیل است و در حوزه هم درس خارج فقه می خواند. در سازمان بهزیستی خراسان رضوی و تهران نیز برای نابینایان بریل نویسی را تدریس می کند.

سید عبدالعلی حسینی تأکید دارد زندگی علما سرمشق او بوده و خواهد بود. می گوید: «در دوران بچگی کتاب الایام که زندگی نامه دکتر طه حسین بود را می خواندم. باید بگویم که این کتاب حقیقتاً در روح و روانم بسیار مؤثر بود، این که یک نابینا در طول زندگی چقدر تلاش کرده و با وجود همه

ص: 115

مشکلاتی که داشته است چه کتاب هایی نوشته، برایم بسیار جالب و در عین حال الهام بخش بود. به جز دکتر طه حسین، افراد بسیاری در زندگی، عامل تشویق من بودند. زندگی علمای بزرگ برای من سرمشق بوده و به طور خاص باعث رشد و موفقیت بنده شده است. در زندگی علما آن چه برایم جالب و درس آموز بوده این که این بزرگواران در کنار معنویت و تقوایی که داشته اند همواره با نظم و برنامه ریزی و پشتکار عمل می کرده اند».

یک بعد دیگر از زندگی حسینی پرداختن به ورزش حرفه ای است. او برنامه منظم ورزشی در زندگی داشته و در رشته وزنه برداری فعالیت می کند.

او در کابل و بامیان درصدد ساختن مرکزی جهت حمایت و آموزش نابینایان افغانستان می باشد. هدفش بُردن تجارب دنیای مدرن به افغانستان و ارتقای دانش و تجربه نابینایان افغان است.

مآخذ

مشاهیر تشیع در افغانستان، عبدالمجید ناصری داوودی، قم، جامعة المصطفی، ج1، ص437-440؛ وب سایت حوزه نیوز، 7 آذر 1389؛ هفته نامه وحدت، سال چهارم، ش130، 28 دلو 1372، ص16.

ص: 116

فصل دوم: مؤسسات و مراکز

اشاره

ص: 117

این فصل به معرفی مراکزی می پردازد که در توسعه و ترویج خط بریل در ایران و جهان مشارکت و فعالیت داشته اند. یعنی مقالاتی که قبلاً منتشر شده و محتوای آنها درباره مراکز فعال در خط بریل است اینجا آمده اند.

لازم به یادآوری است مقالات و نوشته هایی درباره مراکز قرآن با خط بریل هست که تعداد آنها هم قابل توجه می باشد. اما این گونه مقالات را در دفتر مربوط به قرآن آورده ایم. کسانی که درصدد مطالعه آنها هستند به دفتر قرآن مراجعه کنند.

اما مرکز متصدی خط بریل متنوع و متکثراند و شامل مراکز پژوهشی، مراکز آموزشی، مراکز خدماتی، مراکز فناوری و ساخت وسایل نگارشی و برجسته نگاری است. مهم ترین مرکز در جهان مؤسسه پرکینز است.

این فصل شامل چند گزارش و یک مقاله درباره مراکز است. اما شناسنامه های مراکز یا معرفی های اجمال یا راهنمای مراکز در کتاب مستقل دیگری به نام راهنمای مراکز معلولیتی آمده است.

گزارش های درباره مراکز ساختار خاص خودش را دارد و نسبت به مقاله کوتاه تر و بدون فصل بندی است.

ص: 118

برخی از مراکز تولید کننده آثار بریل/ محمد نوری

اولین نگارش های بریل با دست و توسط شابلون انجام می یافت. یعنی در مدرسه کریستوفل، در مدرسه ابابصیر و در مدرسه شوریده شیراز از دهه نخست سده جدید، بریل آموزی و کتابت بریل وجود داشت اما با لوح و قلم و دستی انجام می یافت. اما از دهه چهل دستگاه های مکانیکی و دستی به بازار آمد. این دستگاه ها مثل ماشین حروف نگار و تایپ دستی بود و پرکینز دستی نامیده می شد. ولی به تدریج و با آمدن کامپیوتر، دستگاه های جدید خودکار به بازار آمد.

مجتمع نابینایان دکتر خزائلی

در سال 1343 با پایمردی دکتر محمد خزائلی و گروهی از افراد داوطلب، آموزشگاه نابینایان بزرگسال خزائلی به منظور فراهم ساختن آموزش نابینایان (که تا آن زمان فقط به دلیل نابینایی از تحصیل محروم شده بودند) آغاز به کار کرد. آنان که در این راه قدم نهاده بودند، به رغم مشکلات فراوان و امکانات اندک، تصمیم داشتند به آموزش نابینایان بزرگسال سروسامانی بخشند.

در ابتدا، آموزشگاه فوق به وسیله انجمن ملی حمایت و هدایت نابینایان از طریق کمک های مختصر مادی بخش های عمومی و خصوصی، به ویژه افراد خیّر و نیکوکار (که به طور مرتب ماهانه، سالانه یا به طور متناوب به انجمن اهدا می کردند) اداره می شد.

امور آموزشی این آموزشگاه به وسیله افراد داوطلب بینا و نابینایی که ساعت هایی از اوقات فراغت خود را در اختیار آموزشگاه قرار داده بودند، انجام می گرفت. محل آن ساختمانی مخروبه و قدیمی با کلاس هایی تاریک و فاقد اصول بهداشتی، ایمنی و رفاهی بود. اما هدف، مقدس و پرثمر بود و برای فائق آمدن بر مشکلات، اراده ای محکم و استوار، ایمانی راسخ و سخت کوشی ای در حد فداکاری ضرورت داشت. به این ترتیب شکوفایی و پرورش استعدادهای نابینایان و سرانجام شناخت کار آنها و معرفی آنان به اجتماع میسر گشت. فعالیت های آموزشگاه به تدریج گسترش یافت و به کلاس های پنج ساله ابتدایی، کلاس های تلفن، ماساژ، آموزش هنری، کارهای دستی و قرائت قرآن نیز اضافه شد.

در بهمن ماه 1348 بنا به درخواست و پیگیری های مجدانه دکتر محمد خزائلی، سازمان برنامه وبودجه، بازسازی آموزشگاه را تصویب کرد و قرار شد که وزارت آموزش و پرورش، ساختمان مذکور را برای امور آموزشی و کلاس های درسی نابینایان تجدید بنا کند که اقدام های لازم در این مورد به سرعت انجام گرفت و ساختمان جدید آموزشگاه از مهرماه 1350 مورد بهره برداری قرار گرفت.

ص: 119

در سال 1347 دفتر برنامه ریزی کودکان و دانش آموزان استثنایی تشکیل شد و به تربیت مربیان متخصص اقدام کرد. فعالیت های آموزشی این مربیان از سال 1348 در مدارس مختلف، از جمله آموزشگاه نابینایان خزائلی، آغاز گردید و به این ترتیب یکی از بزرگترین مشکلات آموزشگاه یعنی کمبود کادر آموزشی متخصص، به تدریج کاهش یافت.

به دلیل مشکلات مالی انجمن ملی حمایت و هدایت نابینایان، از سال 1351 سازمان رفاه نابینایان (که فعالیت خود را از سال 1349 آغاز کرده بود) عهده دار اداره امور مالی آموزشگاه شد و نیازهای آموزشی آموزشگاه را نیز وزارت آموزش و پرورش، به ویژه دفتر دانش آموزان استثنایی، بر عهده گرفت. از این سال، فعالیت های آموزشگاه با کوشش و جدیت همه جانبه مسئولان و مربیان به سرعت گسترش یافت.

در شهریور 1353 دفتر دانش آموزان استثنایی، محمدرضا نامنی، یکی از مربیان نابینای آموزشگاه فوق، را برای اداره امور آموزشگاه به سازمان ملی رفاه نابینایان ایران و منطقه چهار آموزش و پرورش تهران معرفی کرد و برای اولین بار در تاریخ آموزش و پرورش ایران مدیریت آموزشگاهی، رسماً بر عهده یک فرد نابینا گذاشته شد.

به تدریج افرادی که فقط برای گذراندن ساعت هایی از وقت خود یا دریافت کمک های نقدی و جنسی به آموزشگاه مراجعه می کردند، آن را ترک کردند و محیطی آماده و مستعد، برای آموزش و پرورش کسانی که هدفشان اندوختن دانش بود، مهیا شد. از جمله مهمترین فعالیت های گسترش آموزشگاه طی سال های 1353-1360 عبارتند از:

اخذ امتیاز و تشکیل کلاس های دوره عمومی آموزش بزرگسالان (معادل کلاس های راهنمایی) از مهر 1353، افزایش تعداد کلاس های آموزشی، تهیه لوازم آموزشی و کمک آموزشی، تشکیل آزمایشگاه، ایجاد کلاس آموزش هنری، ایجاد کتابخانه بریل، سالن غذاخوری و اخذ امتیاز و ایجاد کلاس های راهنمایی تحصیلی روزانه (از مهر 1358)، تشکیل کلاس ماشین نویسی بینایی، تهیه کتاب ها و نوارهای درسی و غیردرسی، تأمین کمک هزینه تحصیلی، تشکیل و ترتیب برنامه های بهداری و بهداشت، ترتیب برنامه های گسترده تحرکی و ورزشی، تهیه سرویس رفت و آمد دانش آموزان و اخذ امتیاز کلاس های ابتدایی و فعالیت های جنبی گوناگون دیگر.

در حال حاضر این آموزشگاه دارای دوره های آمادگی، ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان با ظرفیت حدود 150 دانش آموز است و تعدادی از مربیان آن که تدریس دروس نظری را در دوره راهنمایی و دبیرستان بر عهده دارند، نابینا هستند.(1)

ص: 120


1- . تحول روانی: آموزش و توانبخشی نابینایان، محمدرضا نامنی و افسانه حیات روشنایی و فریده ترابی میلانی، تهران، سمت، 1389، ص 335-337.

آموزشگاه نابینایان رضا پهلوی

این آموزشگاه در سال 1343 به ریاست فرح پهلوی به عنوان یکی از واحدهای وزارت آموزش و پرورش افتتاح شد. هدف آن گسترش آموزش جوانان نابینا و اجرای برنامههایی در جهت پرورش شخصیت آنهاست.

ساختار آن دارای هیئت مدیره و مدیرعامل و معاونین اداری و مالی است که از طرف فرح پهلوی تعیین میشدند. در آغاز هفتاد عضو داشت که در کلاس های دبستان و اول دبیرستان پراکنده بودند و برخی در شبانهروزی آموزشگاه زندگی می کردند. بیشتر این دانش آموزان از استان های گوناگون کشور به وسیله خانواده، شهرداریها، باشگاهها و مردم انساندوست معرفی شده بودند.

در سال 1344 پروژه ای برای گسترش فعالیت آموزشگاه و پذیرش نابینایان دختر به سازمان داده شد که با تصویب آن از تاریخ آذرماه 1345 اجرا شد. دختران نابینا از سرتاسر کشور در آموزشگاه نابینایان رضا پهلوی پذیرفته شدند و خوابگاه دختران و اداره سرپرستی افتتاح شد.

دانشآموزانی که دبستان و دبیرستان را به پایان رساندند می توانند در کلاس های کوتاه مدت حرفه ای شرکت کنند. کادر آموزشی آموزشگاه با وزارت آموزش و پرورش همکاری می کند. کلاسهای حرفهای عبارتاند از:

تمرین ماساژ برای دانشآموزان دوره دبیرستان؛ ماشیننویسی برای دانشآموزان دوره دبیرستان؛ حصیربافی، توربافی، جاروبافی، زنبیلبافی، کاموابافی، پارچهبافی، برسسازی و درودگری و فلزکاری.

با گسترش سیستم آموزشی نابینایان در مهر و موم های دهه پنجاه و استفاده از خط بریل، در کلاس های مدرسهها، دانشگاه ها، ادارهها، کارگاهها، و هر جایی که در آن جنب و جوش زندگی است بر روی نابینایان باز است و آنها نیز مانند بینایان به سهم خود در سازندگی اجتماع سهیم هستند.

آموزشگاه رضا پهلوی کوشش می کند تا زیربنای محکمی برای رشد شخصیت نابینایان فراهم ساخته و کاستی های عاطفی آنها را پر کند.(1)

کتابخانه آیت اللّه خامنه ای، بخش نابینایان این کتابخانه مستقر در شهر قم و در زمره کتابخانه های دولتی.

این کتابخانه یکی از کتابخانه های عمومی استان قم است. مسئول هماهنگی کتابخانه های عمومی استان است. شامل بخش های خدمات رسانی در تمام روزهای هفته به اعضای خود است. بدیهی است که افراد نابینا و کم بینا نیز مشمول اعضای این کتابخانه می شوند. بخش نابینایان مورد استفاده عزیزان نابینا و کم بینا می باشد. این بخش دارای 257 عضو اعم از مرد و زن و کودک و بزرگسال می باشد که 52 عضو آن را کودکان از آمادگی تا پایان دبستان تشکیل می دهند.

ص: 121


1- . پایگاه اینترنتی ویکی پدیا.

کتابخانه های استان های البرز، تهران، قزوین و مازندران در زمینه کتاب های گویا و بریل از طریق این مرکز تأمین می شود. کتابخانه مخصوص نابینایان خود شامل 5 بخش است که هر کدام با شیوه علمی، خدمات رسانی به نابینایان و کم بینایان دارند.

کتابخانه الکترونیک: این قسمت شامل دو بخش سخت افزار و نرم افزار است:

الف) سخت افزار: در این بخش دستگاه بهدید و دستگاه های برجسته نگار وجود دارند. این دستگاه ها بر اساس میزان کاراکترهای خروجی و اندازه آنها نامگذاری گردیده است.

ب) نرم افزار: که شامل برنامه های کاربردی برای پشتیبانی آموزش نابینایان می باشد.

نرم افزار جاز: این نرم افزار، کلیه آیکون های کامپیوتر و متون لاتین را به خروجی صدا تبدیل می کند و برای فرد نابینا می خواند.

نرم افزار نوید 5: این نرم افزار شامل 6 قسمت می باشد:

کتاب خوان، ویرایشگر که برای تایپ استفاده می شود، فرهنگ لغت، شطرنج، قرآن و سازمان دهنده که دفتر تلفن و سررسید می باشد. نرم افزار نوید 5 دارای خروجی بریل بر روی برجسته نگار و خروجی صوتی است. دیگر نرم افزارهای بخش نابینایان عبارت است از:

نرم افزار پک جاز 8، نرم افزار VJ Out book، نرم افزار پارس آوا، نرم افزار کِرِزویل.

کتابخانه گویا: شامل 2800 عنوان کتاب گویا در موضوعات مختلف می باشد که 30 عنوان کتاب در خود کتابخانه توسط گویندگان کتابخانه به صورت گویا درآمده است.

کتابخانه بریل: شامل 2000 نسخه بریل و حدود 700 عنوان می باشد. کتاب ها فهرست نویسی شده و دارای لیبل بریل می باشد، کتاب ها در کیف های مخصوص حمل کتاب بریل قرار می گیرد و امانت داده می شود، به هر عضو 3 کتاب به صورت همزمان امانت داده می شود.

چاپخانه بریل: این قسمت از کتابخانه در واقع زیرمجموعه کتابخانه بریل است که شامل دستگاه چاپ بریل می باشد و متون word را به صورت خروجی بریل چاپ می کند.

استودیو ضبط صدا: این بخش در اصل زیرمجموعه کتابخانه گویا است و شامل اتاقک آکوستیک، دستگاه پردازشگر صدا و میکروفون حرفه ای می باشد. استودیو ضبط برای گویا کردن کتاب ها توسط گویندگان کتابخانه استفاده می گردد.

دیگر فعالیت ها: کارگروه بخش نابینایان کتابخانه های عمومی نهاد در سراسر کشور، در تاریخ 19 تا 21 بهمن ماه سال 1389 کارگاه سه روزه ای با عنوان آشنایی با نرم افزارها و سخت افزارهای مخصوص نابینایان، به منظور آشنایی و آموزش هرچه بیشتر کتابداران با نحوه برخورد صحیح با معلولین به خصوص نابینایان برگزار نمود که کتابدارانی از 4 استان تحت پوشش در این کارگاه شرکت داشتند. روز اول این کارگاه شامل همایشی با عنوان مهارت های ارتباط با معلولین به ویژه نابینایان بود.(1)

ص: 122


1- . موحدی، بنت الهدی، «معرفی بخش نابینایان کتابخانه آیت اللّه خامنه ای»، فصلنامه دانش شناسی انجمن علمی دانشجویی کتابداری و اطلاع رسانی دانشگاه پیام نور قم، ش8، بهار و تابستان 1390، ص 72-68.

هم اکنون مدیریت کتابخانه بخش نابینایان کتابخانه عمومی آیت اللّه خامنه ای بر عهده آقای حسن عبدلی است. اما مدیر کتابخانه عمومی آیت اللّه خامنه ای حجت الاسلام و المسلمین آقای جباری است.

بخش نابینایان کتابخانه ملی ایران، بخشی از این کتابخانه در تهران.

این بخش از سال 1382 و با تشکیل گروه ویژه در مدیریت اطلاع رسانی همگانی با نام بخش نابینایان و معلولان راهاندازی شد. هدف از راهاندازی این بخش ارائه خدمات به نابینایان و کمبینایان و تهیه مجموعه ای از منابع مطالعاتی و تحقیقاتی آنان بود.

فراهم کردن سختافزارها و نرمافزارهای موردنیاز مطالعه و نیز گردآوری حدود 800 عنوان از تولیدات گویا از فعالیت های این بخش بوده است. مجموعهسازی منابع گویا دیجیتال و بریل، تحقیقات در زمینه فرمت های نوین اطلاعاتی، برنامهریزی برای استانداردسازی کتابخانه های نابینایان در سطح کشور، حمایت معنوی و مادی از تولیدکنندگان، ایجاد محیطی مناسب و درخور نابینایان و کمبینایان برای پژوهش و مطالعه، برنامهریزی جهت تشویق نابینایان به انس با کتاب و کتاب خوانی و... از برنامه های این بخش در آینده است.(1)

موزه نابینایان/خانه سپید، گویاسازی اشیاء موزهای و نیز امکان لمس این اشیاء توسط نابینایان.

موزه نابینایان یا خانه سپید با حضور چند تن از مسئولین دولتی ایران، در تهران، در مجموعه سعدآباد گشایش یافت. نیز استاد نگارگری ایران؛ محمود فرشچیان و جمعی از روشندلان حضور داشتند. البته فقط چند کالای موزهای مثل سنگنوشته منشور کوروش، چند ظرف سفالی، نمونهای از سرستون هخامنشی، ظروف شیشهای دوره اسلامی مجموعه این موزه را تشکیل میدهد. بازدیدکنندگان روشندل در این موزه می توانند به کمک لمس اشیا و گوشی های موجود در نمایشگاه اطلاعات لازم را از طریق حس لامسه و شنیداری دریافت کنند. فناوری ویژه و پیشرفتهای در خانه سپید به کار نرفته است. در صورت عدم تداوم و توسعه این موزه، معلوم میشود یک فعالیت تبلیغاتی بوده است.(2)

کتابخانه رودکی

کتابخانه رودکی که بزرگ ترین کتابخانه ویژه نابینایان در ایران است، در 1352 رسماً فعالیت خود را آغاز کرد. پس از پیروزی انقلاب اسلامی در سال 1359 و تشکیل سازمان بهزیستی کشور، «سازمان بهزیستی خدمات نابینایان رودکی» شکل گرفت. نام این نهاد قبلاً «مؤسسه ملی بهزیستی نابینایان» بود. مقصود مسئولین کشوری این بود که این کتابخانه به عنوان مادر به دیگر کتابخانه های نابینایان در سراسر کشور خدمات کتابخانه ای و مشاوره کتابداری بدهد. کتابخانه رودکی تنها کتابخانه در ایران

ص: 123


1- . پایگاه اینترنتی کتابخانه ملی.
2- . پایگاه اینترنتی خبرگزاری فارس، تابستان 1391.

است که به نابینایان شهرستان ها نیز ارائه خدمت می کند. این کتابخانه دارای چهار بخش است: الف) کتابخانه عادی؛ ب) کتابخانه بریل؛ ج) کتابخانه گویا؛ و د) چاپخانه. در کتابخانه عادی، که مساحت آن تنها 35 مترمربع است، کتاب ها عمدتاً برای تبدیل شدن به بریل و گویا، استفاده کارکنان بینا، و گاه امانت به نابینایان تهیه می شوند. کتابخانه بریل 56 مترمربع است که در آن 2321 جلد کتاب بریل در 852 عنوان وجود دارد. مساحت کتابخانه گویا 108 مترمربع است. در این کتابخانه 20076 حلقه نوار در 1818 عنوان وجود دارد. تکثیر تمام نوارهای درسی نابینایان بر عهده این کتابخانه است. استودیوی ضبط کتاب های گویا با کمک سازمان صدا و سیما راه اندازی شده است. در چاپخانه کتابخانه نیز کتاب های بریل چاپ و تکثیر می شود.(1)

بخش نابینایان کتابخانه حسینیه ارشاد

حسینیه ارشاد در خیابان شریعتی تهران، یکی از مراکز بزرگ فعال علمی- فرهنگی و اجتماعی است و کتابخانه خوبی نیز دارد. در پی درخواست برخی نابینایان وجود مکان مناسب و شرایط مساعد مالی، مسئولان این کتابخانه در سال 1372ش، کتابخانه ای ویژه نابینایان تشکیل دادند. این کتابخانه در ابتدا فقط کتاب های گویا را شامل می شد اما در سال 1386 با خرید تجهیزات لازم و نصب آنها در مکان مناسب در کتابخانه عمومی، بخش بریل نیز به آن افزوده شد و بدین ترتیب کتابخانه بریل نیز فعالیت خود را آغاز کرد. هدف اصلی مسئولان این کتابخانه، تهیه کتاب های مورد نیاز نابینایان است؛ کتاب های گویا با نام گویا- شقایق نیز هست و برخی مجله های مهم داخلی متناسب با نیازهای جامعه و نابینایان را به صورت گویا تهیه می کند و در اختیار متقاضیان قرار می دهد. در حال حاضر، در این کتابخانه بیش از هزار عنوان کتاب تهیه شده و با کتاب هایی که از دیگر کتابخانه های نابینایان جمع آوری شده، در حدود شش هزار عنوان کتاب را شامل می شود. کتاب های بریل بیشتر شامل موضوعات عمومی می باشد. در انتخاب موضوع کتاب های گویا محدودیت خاصی وجود ندارد.

در کشور ما، علاوه بر این کتابخانه ها که به صورت سراسری فعالیت می کنند، در برخی دانشگاه های بزرگ مانند دانشگاه های تهران، اصفهان، شیراز و فردوسی مشهد که بسیاری از دانش آموزان نابینا و کم بینا، آنها را برای ادامه تحصیل خود انتخاب می کنند، کتابخانه هایی در نظر گرفته شده است. در اینجا به دو نمونه اشاره می شود.(2)

مجتمع نابینایان شهید محبی

در آبان ماه سال 1340 احداث مجتمع نابینایان شهید محبی آغاز شد و از مهر 1343 فعالیت های آموزشی آن با پانزده دانش آموز خردسال و هجده دانش آموز بزرگسال که تحصیلات ابتدایی را در کانون آموزش رودکی به پایان رسانده بودند، آغاز گردید. از جمله مهم ترین فعالیت های اولیه این مرکز، تهیه وسایل ویژه نابینایان از سایر کشورها، اعزام مربیان به خارج از کشور به منظور تحصیل و کسب

ص: 124


1- . کتابخانه های نابینایی تهران، مجله توان نامه، شماره 2-3، پاییز و زمستان 1394.
2- . همان.

تخصص در امر آموزش و پرورش نابینایان و تشکیل کلاس های هنری و کارگاه های حرفه ای (مانند نجاری برس سازی، بافندگی و کارهای دستی) بود. تا مهر 1357 این مرکز را هیئت مدیره به طور مستقل اداره می کرد و دارای بودجه اختصاصی بود که از سوی برخی سازمان ها و نهادهای دولتی تأمین می شد. پس از آن بودجه مرکز از طریق سازمان برنامه و بودجه تأمین و اداره آن بر عهده وزارت آموزش و پرورش گذاشته شد. از فروردین 1359 این مرکز به طور کامل زیر نظر دفتر کل آموزش استثنایی وزارت آموزش و پرورش قرار گرفت. در حال حاضر بخشی از هزینه های آن از طریق کمک های مردمی تأمین می شود و کلیه هزینه های دانش آموزان بر عهده مجتمع می باشد.

در حال حاضر مجتمع مذکور، بزرگترین مجتمع آموزشی نابینایان در ایران و دارای کلاس های درس، کلاس های امور فرهنگی، دینی، کتابخانه و آزمایشگاه است. در مقطع ابتدایی مجتمع، علاوه بر کلاس های آمادگی کودکان نابینا، کلاس های آمادگی ویژه کودکان «چند معلولیتی» نیز دایر شده است. در این مجتمع مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان نیز وجود دارد و دانش آموزانی که در شهر، روستا یا محل سکونتشان به مراکز آموزشی دسترسی ندارند، به صورت شبانه روزی و بقیه به صورت روزانه از کلاس های مجتمع استفاده می کنند. شایان ذکر است که بعضی از معلمان این آموزشگاه نیز نابینا هستند.

از دیگر فعالیت های آموزشی، رفاهی و توانبخشی این مرکز می توان به برنامه آموزش خانواده، آموزش موسیقی، اردوهای تابستانی، مسابقات ورزشی، خوابگاه، سالن ورزش، سالن اجتماعات و سالن غذاخوری اشاره کرد.

هم اکنون مجتمع نابینایان شهید محبی در تهران، ابتدای بزرگراه آیت اللّه کاشانی بعد از فلکه دوم صادقیه واقع شده است.(1)

کتابخانه مرکز نابینایان دانشگاه اصفهان

در آبان 1364ش هیئت رئیسه دانشگاه اصفهان، با درخواست دانشجویان نابینای این دانشگاه جهت تأسیس مرکزی مستقل برای سرویس دهی به آنان موافقت نمود. این مرکز فعالیت خود را با همکاری دو نفر به نام ها محمدعلی سمیعی و مرتضی هادیان آغاز نمود و در حال حاضر جدیدترین و متنوع ترین امکانات، خدمات و تجهیزات آموزشی، پژوهشی و رفاهی را با تأکید بر کاربرد فناوری جدید، در اختیار اعضای خود قرار می دهد. این مرکز دارای دو کتابخانه ی گویا و بریل است که کتاب های بریل به دلیل کمبود فضا و … افزایش قابل توجهی نیافته است. استقبال دانشجویان بینا جهت همکاری در تهیه کتاب های گویا و تمایل بیشتر دانشجویان نابینا به این کتاب ها باعث توسعه فراوان کتابخانه ی گویا شده است و پیوسته بر تعداد کتاب های آن افزوده می شود. در تهیه کتاب های گویا اقداماتی از قبیل: جذب دانشجویان بینا جهت همکاری در ضبط کتاب ها و جزوه ها، آموزش دانشجویان جذب شده در خصوص نحوه انجام کار، تنظیم برنامه کار بر اساس فرصت دانشجویان

ص: 125


1- . تحول روانی: آموزش و توانبخشی نابینایان، محمدرضا نامنی و افسانه حیات روشنایی و فریده ترابی میلانی، تهران، سمت، 1389، ص 335-337.

همکار و استودیوها، پذیرش کتب و جزوات و تعیین نوبت ضبط آنها، نظارت بر نحوه ضبط، طبقه بندی کتب جدید متناسب با موضوع آنها جهت قرار گرفتن در کتابخانه و شماره گذاری آنها و جایگزینی کتب تغییر یافته با کتب قدیمی انجام می پذیرد.

یکی دیگر از مهم ترین کارهای مرکز نابینایان دانشگاه اصفهان، مشاوره با پژوهشگران علاقه مند به تحقیق در امور معلولین به ویژه نابینایان و راهنمایی آنها و ارائه پیشنهاد درباره انتخاب موضوعات مرتبط با معلولان می باشد.

به جز کتابخانه های ذکر شده، در قسمت نابینایان بهزیستی های بسیاری از شهرها، بخش کتابخانه وجود دارد که کتاب هایی را به صورت غیر حرفه ای برای استفاده نابینایان آماده می کند که از ذکر آنها در اینجا صرف نظر شد. برخی کتابخانه های عمومی نیز مانند کتابخانه های ولی عصر اصفهان و آستان قدس رضوی مشهد بخشی را برای تهیه کتاب های نابینایان در هیچ یک از کتابخانه های تازه تأسیس رعایت نشده است. برای بهبود وضعیت کتابخانه های نابینایان و مطالعه ی هر چه بیشتر این قشر می توان پیشنهادهایی را به شرح زیر مطرح نمود:

1- قرار دادن راهنمایی به خط بریل در کنار درب ورودی کتابخانه برای راهنمایی مراجعه کنندگان به فضا و مواد کتابخانه

2- همکاری کارکنان کتابخانه های نابینایان با یکدیگر به منظور ایجاد و گسترش شبکه کتابخانه ای

3- اختصاص بودجه ای خاص برای کتابخانه های نابینایان توسط دولت

4- همکاری دانشگاه ها در تهیه کتاب های دانشگاهی برای دانشجویان نابینا

5- تجهیز کتابخانه ها به نرم افزارها و سخت افزارهای ویژه ی نابینایان(1)

مؤسسه نابینایان توانگران کارآفرین شیراز

این مؤسسه به صورت مردم نهاد و خودجوش فعالیت خود را در راستای خدمت رسانی به نابینایان از سال 1385آغاز نموده است. این مجموعه از بدو تأسیس خود تا امروز با پشت سر گذاشتن فراز و نشیب های بسیار توانسته است به هدف خویش که توانمند سازی نابینایان است دست یابد. البته در این مسیر مقدس همدلی و فداکاری بسیار در کنار مدیریت منسجم و ساختار یافته نقشی به سزا داشته است.

در ادامه، فعالیت های 13 ساله مؤسسه را با نگاهی کوتاه از نظر می گذرانیم:

واحد کتابخانه: کتابخانه مؤسسه نابینایان توانگران همواره با برگزاری مسابقات کتاب و اهدای کتب در موضوعات مختلف به اعضای خود و دیگر انجمن ها و مراکز نابینایان، فعال بوده است. این واحد در حال حاضر، با 3500 عنوان کتاب گویا و 90 عنوان کتاب بریل، در حال خدمت رسانی به نابینایان است.

ضبط نسخ گویای منابع درسی و غیر درسی دانش آموزان و دانشجویان نیز از دیگر فعالیت های این واحد به شمار می رود.

ص: 126


1- . کتابخانه های نابینایی تهران، مجله توان نامه، شماره 2-3، پاییز و زمستان 1394.

واحد چاپ و نشر کتاب: این واحد با همت نیک اندیشان، از سال 1393 با تأمین یک دستگاه چاپگر بریل باکس تأسیس شد و با شناخت نیازهای اساسی نابینایان، اقدام به تولید نسخ بریل منابع درسی و غیر درسی نمود. در سال 1395، باز هم با یاری خیر اندیشان، این واحد به دستگاه دوم نیز تجهیز شد و تولید منابع بریل در رشته های زبان انگلیسی، مذهبی، ادبیات، کودک و نوجوان و...، سرعت بیشتری یافت و افزون بر آن، چند فرصت مستقیم و غیرمستقیم شغلی را نیز برای نابینایان و کم بینایان ایجاد کرد.

استودیو یاس: استودیو یاس مؤسسه در اسفند 96 به همت اعضای محترم هیأت امنا با هدف تسهیل تولید نسخ صوتی منابع درسی و غیردرسی نابینایان تأسیس شد. با افتتاح این واحد، زمینه اشتغال شماری از کم بینایان به عنوان صدابردار و ادیتور و همچنین ارائه آموزش های عملی این رشته به آنان فراهم شد.

از جمله فعالیت های این واحد از زمان افتتاح تاکنون می توان به تولید دو تیزر تبلیغاتی، 3 کتاب گویا در زمینه کامپیوتر، 9 شماره از پیک گویا، شماره اول گاه نامه شنیداری مؤسسه توانگران، چند نمایش رادیویی و مجموعه داستان های منتخب از کتاب یک صفحه ای و ... می توان اشاره کرد.

واحد علمی و پژوهشی: این واحد در سال 1391 با هدف شناسایی، پرورش، تشویق و معرفی توانمندی های علمی، پژوهشی نابینایان به جامعه و همچنین ایجاد انگیزه در محققان بینا برای انجام پژوهش های مرتبط با نابینایان تأسیس شد. شماری از مهمترین فعالیت های این واحد عبارتند از:

- برگزاری دو همایش سراسری توانمندی های علمی و پژوهشی نابینایان و کم بینایان در سال های 1392 و 1394

- برگزاری نخستین همایش ملی چالش های نابینایان و کم بینایان در سال 1394

- اجرای طرح حمایت مادی از مقالات علمی و پژوهشی نابینایان و کم بینایان در سال 1393 و 1394

- پشتیبانی مادی و معنوی از پروژه بومی سازی عصای هوشمند نابینایان در سال 1394

- تأمین رایگان و نیمه رایگان نسخ بریل و گویای مورد نیاز نابینایان استان های جنوبی

- برگزاری آزمون های آزمایشی قلم چی به صورت مناسب سازی شده برای دانش آموزان و داوطلبان کنکور سراسری. این اقدام، منجر به تقویت بنیه علمی آنان و کسب رتبه های برتر یک، دو و سه رقمی توسط داوطلبان نابینا در آزمون سراسری شده است

- مشارکت مادی و معنوی در برگزاری کارگاه های تخصصی ویژه دانشگاه شیراز

- مشارکت در برگزاری همایش ملی خانواده، کودک و نوجوان با تأکید بر افراد با نیاز های ویژه در سال 1397.(1)

ص: 127


1- . سایت بنیاد توانگران کارآفرین شیراز.

ص: 128

مؤسسه رودکی/ علی نوری

مؤسسه رودکی(1)

علی نوری

در سال 1393چند ماه بود، می خواستیم دعوت مؤسسه رودکی را اجابت نموده و بازدیدی از آنجا داشته باشیم، ولی فرصت یار نمی شد تا اینکه بالاخره پس از هماهنگی قرار شد روز دوشنبه 23 شهریور ماه 1393، آقایان محمد نوری، اباذر نصر و علی نوری و چند تن دیگر از مدیران دفتر فرهنگ معلولین بازدیدی از مؤسسه رودکی یا به قول امروزی ها ریحانه داشته باشند. گزارش از صحبت ها و گفت وگوها، نیز بازدید بخش ها عرضه می شود.

تاریخچه تأسیس و مدیریت

در سال 1328 آموزشگاه شبانه روزی رودکی در تهران توسط سازمان خدمات اجتماعی راه اندازی شد. این مرکز در طول 65 سال تحولات بسیاری داشته است. آخرین تحول مهم آن این است که در سال 1382 به مؤسسه مردم نهاد و خیریه ریحانه واگذار گردید. سازمان بهزیستی به عنوان واگذارکننده مسئولیت هایی و نیز مؤسسه ریحانه تعهداتی پذیرفتند.

هم اکنون این مرکز با دو نام کلی و جزئی شناسایی و معرفی می شود:

موسسه خیریه و نیکوکاری ریحانه

مرکز نابینایان کشور(رودکی)

ولی هنوز در جامعه به نام رودکی معروف است و دارای سه وظیفه مهم است:

1- تولید کتاب گویا و کتاب بریل

2- کتابخانه های بریل، گویا با تجهیزات مدرن و خدمات کتابخانه ای

3- سامانه اطلاع رسانی گویا، اطلاع رسانی از طریق خط تلفن و گرفتن شماره های خاص.

البته چند سالی است که چاپ بریل روزنامه سپید آفرین هم بر عهده مؤسسه رودکی گذاشته شده است.

ص: 129


1- . این مقاله ابتدا در توان نامه (شماره 4-6، ص 206-207) منتشر شد.

معرفی خوانین زاده

آقای دکتر محمد خوانین زاده رئیس محترم رودکی نخست به خوش آمدگویی و خیر مقدم به آقای محمد نوری و همراهان پرداخت، آنگاه اقدامات و فعالیت های مؤسسه رودکی را معرفی کرد. در ادامه این گونه دیدارها را موجب خیر و برکت دانست. سپس آقای نوری از آقای خوانین زاده دعوت کرد تا با سفر به قم و آمدن به دفتر فرهنگ معلولین از آنجا بازدید نمایند. سپس آقای خوانین زاده فعالیت های مؤسسه ریحانه (مؤسسه رودکی) را در چند بخش توضیح داد که بسیار جالب بود. در مجموع چهار مرکز تحت پوشش ریحانه است؛ آمار کسانی که در هر مرکز زیر پوشش هستند نوع خدمات و آمار خدمات را بیان کرد.

توضیح محمد نوری

سپس آقای محمد نوری ماهیت و خط مشی دفتر فرهنگ معلولین و مؤسسه رودکی را به لحاظ اینکه هر دو به امور فرهنگی و خدمات فرهنگی اهتمام دارند، یکسان دانست و گفت: بسیاری از پروژه های این دو مؤسسه در امور نابینایان واحد و یکسان است. البته نقطه افتراق هایی هم است، دفتر علاوه بر نابینایان به امور ناشنوایان و معلولان جسمی - حرکتی هم می پردازد؛ ولی رودکی فقط به امور فرهنگی نابینایان می پردازد. اگر بتوانیم کارهایمان را بیش از گذشته هماهنگ نماییم، از کارها و پروژه های تکراری بپرهیزیم و پروژه های بزرگ و در سطح ملی را با همکاری و تقسیم کار انجام دهیم، پیشرفت ها بیشتر خواهد شد. آقای نوری ادامه داد: در عرصه کتاب گویا محدوده ای برای کارهایمان تعریف کرده ایم و فقط به کتب مذهبی مؤثر و سنگین که دیگران به گویا کردن آن نمی پردازند، اقدام می کنیم. نسبت به سال گذشته خط مشی ما در کتاب گویا خاص تر و محدود به کتب مذهبی و مرجع خواهد شد. از این رو مثل رودکی به گویا کردن هر اثر نمی پردازیم. یعنی از سال آینده استودیوی دفتر فقط در اختیار کتاب هایی است که در دفتر یا در مؤسسه آل البیت(ع) تألیف شده، دوم به پروژ ه های مرجع مثل دائرة المعارف ها می پردازیم.

بالاخره هدفمان از کتاب گویا این است که کارهایی که دیگران انجام نمی دهند، انجام دهیم. قبلاً حدود چهار هزار ساعت کتاب گویا تولید کرده ایم و در این آثار تقریباً همین گونه عمل شده است.

اما در عرصه کتاب بریل هم محدوده تعریف شده ای داریم و مثل رودکی باز و گسترده عمل نمی کنیم.

بریل ما محدود به پروژه تأمین قرآن و نهج البلاغه و صحیفه سجادیه برای کتابخانه های مهم جهان و دوم آثار تألیف شده در مؤسسه آل البیت و دفتر فرهنگ معلولین است.

بنابراین به این روش تقسیم کار صورت می گیرد و طرح های تکراری نخواهیم داشت.

ص: 130

اما عرصه تألیف و تولید کتب مرجع؛ در سه عرصه نابینایی، گویا و بریل فعال هستیم. می خواهیم این بخش را بیشتر توسعه دهیم از این رو خدمت شما رسیدیم تا در این زمینه هماهنگی داشته باشیم. دائرة المعارف نابینایی و چند کتاب مرجع دیگر در دست نهایی شدن است.

دوم اخبار و اطلاع رسانی از طریق سامانه اطلاع رسانی رودکی و از طریق ایران سپید است. وضعیت اطلاع رسانی در عرصه امور پژوهشی و علمی مربوط به نابینایان ضعیف است دفتر آمادگی دارد این بخش را هم بر عهده گیرد.

آقای خوانین زاده این اقدامات را سودمند و ضروری دانستند و آرزوی موفقیت برای همه مدیران و کارکنان دفتر نمود، نیز قول همکاری داد.

آقای نوری از آقای خوانین زاده استدعا کرد تا اجازه دهد در فرصت مناسب جهت مصاحبه خدمت برسند و درباره پاره ای مسائل مهم به گفتگو بپردازند.

بازدید از برخی بخش ها

ساختمان ظهیر الاسلام که به عنوان مرکز رودکی محسوب می شود بزرگ و دارای بخش های بسیار است. البته قرار شد در فرصت دیگر از همه بخش های آن بازدید شود ولی هم اکنون فقط از سه کتابخانه بینایی، گویا و بریل بازدید شد. به همراه آقای خوانین زاده به بخش کتابخانه ها رفتیم. در کتابخانه نابینایی هشتاد هزار عنوان کتاب ثبت و به شیوه دیویی (اعشاری) رده بندی شده است. این کتابخانه شامل کتاب های مختلفی است. از قدیم در بخش گویا یا بریل کار می شده است. لذا نوع کتاب ها و ماهیت آنها منوط به همین نکته است. از این رو کتابخانه جامع و تخصصی نابینایی نمی باشد بلکه همه نوع کتاب دیگر در آن یافت می شود دقیقاً مثل کتابخانه های عمومی دیگر.

به نظر می رسد ضروری است مؤسسه رودکی اقدام به ایجاد کتابخانه تخصصی نابینایی نماید تا تحقیقات در این زمینه را پشتیبانی کند. هم اکنون در ایران جای دو کتابخانه برای نابینایان خالی است. یکی کتابخانه ای که شامل کتاب هایی درباره نابینایی به زبان های فارسی، عربی و انگلیسی باشد. یعنی هر آنچه در جهان در این باره منتشر شده و نشر می یابد در این کتابخانه جمع آوری و خدمات رسانی گردد. مثل کتابخانه تخصصی قرآن کریم، یا کتابخانه تخصصی کودکان.

دوم کتابخانه ای که شامل آثار نابینایان است. هر آنچه نابینایان ایران و نابینایان جهان منتشر می کنند، یک نسخه آن در این کتابخانه جمع آوری شود، که پس از چند دهه مخزن بی نظیر و بسیار کارآمدی خواهد شد. اگر این دو کتابخانه به جمع آوری مقالات، نشریات و پایان نامه ها هم اقدام کنند، بر اهمیت این کتابخانه ها خواهد افزود.

سپس به سراغ کتابخانه گویا رفتیم، حدود هشتاد هزار ساعت کتاب گویا در این آرشیو هست و تماماً تولیدات خود رودکی است. اکثر آنها کاست و به شیوه آزاد ضبط شده است. این آرشیو مهم ترین

ص: 131

و حجیم ترین آرشیو کتاب گویا در ایران و منطقه و جهان اسلام است. اگر رودکی کتاب های گویای دیگران را هم آرشیو کند گنجینه بهتری خواهد شد.

خانم فروغی مدیر این آرشیو می گفت: همه تولیدات رودکی در این آرشیو هست؛ مگر کتب گویایی که توسط شخصیت هایی مثل خوانندگان پیش از انقلاب ضبط شده بود و در طلیعه پیروزی انقلاب رئیس وقت رودکی این گونه نوارها را پاک کرد و از بین برد. غیر از این آثار مفقود شده تمام آثار رودکی در این آرشیو موجود است.

به هنگام بازدید از این کتابخانه، چند نکته به نظر رسید: 1- اگر وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی همه تولیدکنندگان کتاب گویا را موظف کند یک نسخه از آثارشان را به این کتابخانه بفرستند، بر جامعیت این کتابخانه خواهند افزود؛ 2- اگر بخشی به عنوان صدای نابینایان صاحب اثر در اینجا دایر شود پس از چند سال ارزش تاریخی پیدا می کند. یعنی هر نابینا کتاب یا مقاله یا پایان نامه خود را بخواند و ضبط کند و به رودکی بفرستد؛ 3- موزه ای از وسایل و ابزار آلات گویاسازی هم لازم است.

سپس به سراغ کتابخانه بریل رفتیم، آرشیو فخیم و بزرگ بود. تمامی آثار موجود تولید خود رودکی است و آمار آن حدود پنج هزار جلد می باشد. البته آثار بریل که دیگران به رودکی هدیه داده اند هم در این آرشیو دیده می شد.

این آرشیو بزرگ ترین گنجینه آثار بریل در خاورمیانه و ایران و جهان اسلام است. ولی تاکنون گزارشی جامع از آن منتشر نشده است.

در مورد بریل هم لازم است یک نسخه از تولیدات بریل در سراسر ایران در اینجا جمع آوری و ذخیره شود. البته لازم است مسائل حقوقی آن مرتفع گردد. البته اگر آثار بریل همه جهان را جمع آوری کنند بسیار بهتر است.

آقای محمد نوری به آقای خوانین زاده پیشنهاد کرد آمادگی داریم گزارش جامعی به چند زبان از دو گنجینه بریل و گویا تدوین کنیم؛ آقای خوانین زاده موافقت کردند.

ص: 132

مؤسسه رهیاب/ اعظم قاسمی

مؤسسه رهیاب(1)

اعظم قاسمی(2)

در جریان جنگ هایی که از سال 1357 تا کنون یعنی حدود چهل سال، افغانستان را فرا گرفته و نیز به دلیل فقدان برنامه های علمی و فراگیر پیشگیری از معلولیت و از طرف دیگر سوء تغذیه و فقر مادی و فقدان برنامه های پزشکی فراگیر در این کشور، انواع معلولیت ها از جمله نابینایی در جامعه افغانستان شیوع یافته است. با اینکه آمار دقیق از وضعیت معلولیت های افغانستان در دست نیست، ولی بر اساس حدس ها و قرائن، آمار معلولان افغانستان را تا 22 درصد گفته اند.

با توجه به اینکه سرنوشت بنی آدم در کشورهای مختلف به هم مرتبط است و نمی توان در یک کشور را بست و ارتباطات را قطع کرد. از این رو با رشد بیماری یا معلولیت در یک کشور، حداقل کشورهای هم جوار از پیامدهای آن بی نصیب نخواهند شد.

این نکات مقدمه بود تا ورود به مبحث معلولیت در افغانستان را جدی تر پیگیری کنیم. زیرا توجیه ملی و انسانی دارد.

متأسفانه اطلاعات ما از وضعیت معلولان و وضع معلولیت در عراق، افغانستان اندک است. زیرا دولت های این کشورها هنوز به طور جدی به این مقوله ورود پیدا نکرده، از طرف دیگر خود معلولان هم انگیزه و امکانات برای تأسیس تشکل و فعال شدن را ندارند. اما تک ستاره ای در فضای این کشورها گاه تلألو دارند، البته آمار کنشگران و فعالان در عرصه معلولیت در عراق و افغانستان رو به افزایش است؛ خود معلولین هم شروع کرده اند.

اینجا نگاهی داریم به وضعیت نابینایی در افغانستان و گزارشی از مؤسسه رهیاب (ویژه نابینایان) و دو تن از نابینایان فعال یعنی خانم یعقوبی و آقای سلامی. به امید اینکه روزی، نابینایان افغانستان و ایران در کنار هم به هم اندیشی بپردازند و نشست های مشترک تشکیل دهند.

بنفشه یعقوبی و مهدی سلامی

بنفشه در کابل متولد شد ولی خانواده وی پس از بالا گرفتن جنگ در افغانستان به ایران مهاجرت کردند. او تحصیلات ابتدایی، متوسطه و دانشگاهی در رشته زبان و ادبیات فارسی را در ایران گذراند. با اینکه نابینا بود و به عنوان یک مهاجر افغانستانی در ایران زندگی می کرد اما هیچ گاه تلاش و فعالیت خود را متوقف نکرد.

ص: 133


1- . این مقاله قبلاً در مجله توان نامه، (بهار و تابستان 1395، ص 44-47) منتشر شده است.
2- . دارای معلولیت حرکتی، پژوهشگر و نویسنده در موضوعات معلولین و معلولیت ها و دارای چند مقاله و کتاب است.

پس از بازگشت به افغانستان، بنفشه در دانشگاه کابل پذیرش گرفت و در رشته علوم سیاسی مشغول شد و بالاخره فوق لیسانس دریافت کرد. پس از مدتی به رشته روابط بین الملل علاقه مند شد و در این رشته هم تلاش کرد و کارشناسی ارشد به دست آورد. همه این پیشرفت ها به دلیل کوشش ها و تلاش های خستگی ناپذیرش آن هم در جامعه افغانستان و کابل و به رغم موانع فرهنگی و اجتماعی فراوان به وقوع پیوست. توجه کنید افراد عادی در چنین جامعه ای از کسب یک مدرک کارشناسی ارشد هم عاجزاند ولی بنفشه توانست دو فوق لیسانس در دو رشته کسب کند.

او تلاش کرد مهارت هایی مثل کامپیوتر و نویسندگی هم کسب کند. گاه و بیگاه شعر می سراید و دفتر اول شعرش با عنوان «بغض ابر» آماده انتشار است.

او وقتی در ایران بود با مهدی سلامی نابینای مادرزاد و اصالتاً اهل افغانستان ازدواج کرد. سلامی در رشته تعلیم و تربیت تا مقطع لیسانس در دانشگاه تهران تحصیل کرده است. البته در جریان تحصیل و پس از آن موفق شد زبان های انگلیسی، عربی و فرانسوی را نیز یاد بگیرد و هم اکنون این زبان ها را ترجمه می کند. الآن بیشتر در مؤسسه رهیاب در بخش آموزش کامپیوتر فعالیت دارد. آقای سلامی می گوید که او برنامه های کامپیوتری را برای دیگر نابینایان از طریق برنامه «ان.وی.دی.ای» تدریس می کند. وی گفت: «این برنامه تمام برنامه های ویندوز و اپلیکیشن هایی را که تحت ویندوز نصب و اجرا می شود، می تواند واسطه های کاربری برنامه ها را به صدا بیاورد و نابینا می تواند از طریق صدا و کلیدهای دسترسی که در کیبورد وجود دارد، تک کلیدها یا کلیدهای ترکیبی که است، می تواند به محیط ها و موضوع های مختلف برنامه های تحت ویندوز ارتباط بگیرد.» مهدی سلامی تأکید کرد: «چالش عمده ی یک فرد دارای معلولیت بینایی در خصوص یادگیری کامپیوتر این است که او چطور با کامپیوتر ارتباط بگیرد. تا ارتباط میسر نشود، دسترسی هم صورت نمی گیرد. حالا صحبت این است که این دسترسی و ارتباط از چه طریقی باید صورت بگیرد. یکی از این طریق ها این است که یک فرد دارای معلولیت بینایی به خوبی با محیط های مختلف کامپیوتر و برنامه ها آشنا شود».

سلامی به عنوان معاون مؤسسه رهیاب توانسته خدمات سودمندی عرضه کند. چون از مهارت ها و تحصیلات خوبی برخوردار است. وی با آنکه از نابینایی رنج می برد، اما توانسته راهنمایی خوبی برای دیگر نابینایان در افغانستان باشد و الگوی خوبی برای آنها است.

خدمات به نابینایان

مؤسسه خدمات بازتوانی نابینایان رهیاب که به اختصار از آن مؤسسه رهیاب یا رهیاب یاد می شود. این مؤسسه توسط خانم یعقوبی و آقای سلامی در سال 2008م یعنی نه سال قبل در کابل تأسیس شد.

محرومیت نابینایان

افراد دارای معلولیت در افغانستان از محروم ترین قشر در این کشور به شمار می روند. هرچند بر اساس قانون تمام نهادهای دولتی مسئولیت دارند تا حداقل سه درصد از کارمندانش را افراد دارای معلولیت تشکیل بدهند، اما آن طوری که برخی از مسئولان دولتی و نهادهای حامی افراد دارای

ص: 134

معلولیت می گویند، قانون در این زمینه به صورت درست مورد اجرا قرار نگرفته و کمتر کسی به شمولیت افراد دارای معلولیت به عنوان کارمند در نهادهای دولتی توجه کرده است.

افراد دارای معلولیت بینایی، همیشه نادیده گرفته و به حاشیه رانده شده اند. به گفته خانم یعقوبی، بیشتر تصور می شود که برای افراد دارای معلولیت به ویژه کسانی که از نابینایی رنج می برند، افراد دیگری باید تصمیم بگیرند. با آنکه در میان افراد دارای معلولیت ظرفیت های خوبی وجود دارند، اما به توانمندی هایشان کمتر اعتماد می شود. هرگاه یک فردی که نابینا و ناشنواست ولی کارشناسی ارشد دارد، اما فرد دیگری که غیر معلول است و دیپلم را خوانده است، هردویشان اگر در یک جایی نشسته باشند، او فردی که معلول است حتی اگر حق هم با او باشد، حرف فرد غیر معلول مؤثرتر است، حتی اگر در مورد خود این فرد معلول باشد. این بزرگ ترین مشکل جامعه هدف در افغانستان است. و مردم به کسانی که دارای معلولیت اند اعتماد نمی کنند. به ویژه معلولین بینایی متأسفانه زیاد به حاشیه رانده شده اند.

دست اندرکاران جامعه معلولیت نیز به توانایی افراد دارای معلولیت کمتر اهمیت می دهند؛ به طوری که برخی اوقات خود افراد دارای معلولیت نیز اعتماد و باورشان را نسبت به خودشان از دست می دهند. زیرا به این افراد بیشتر اوقات به عنوان آدم های ناتوان نگاه می شود.

فتاح احمد زی سخنگوی وزارت کار و امور اجتماعی افغانستان گفته است: به افراد دارای معلولیت کمتر توجه شده است. هرچند در قانون آمده است که باید حداقل سه درصد از کارمندان نهادهای دولتی باید افراد دارای معلولیت باشند، اما در این زمینه تاکنون توجه چندانی صورت نگرفته است. او گفت که وزارت کار و امور اجتماعی در نظر دارد تا روی تطبیق قانون در زمینه استخدام افراد دارای معلولیت در نهادهای دولتی تلاش های بیشتری انجام دهد.

آمار و ارزیابی ها نشان می دهد که دلیل نابینایی بیشتر افراد دارای معلولیت بینایی، مادرزادی است. اما حوادثی از جمله جنگ و حملات انتحاری و انفجاری نیز از دلایل عمده ی نابینایی در افغانستان به شمار می رود.

وضعیت خط بریل

در افغانستان خط بریل از حدود نیم قرن به این سو کاربرد داشته است. در ابتدا نابینایان از وسایل نوشتاری ساده استفاده می کردند اما با گذشت زمان و با پیشرفت فناوری جدید به وسایل مدرن دست یافتند.

برای چاپ و نشر کتاب های بریل، چاپخانه ملی خط بریل در مکتب نابینایان در کابل ایجاد شده اما به دلیل نداشتن کارمندان و به ویژه برق، کمتر مورد استفاده قرار گرفته است. ساختمان زیبای این چاپخانه در صحن مکتب نابینایان توجه هر عابری را به خود جلب می کند اما زمانی که داخل آن می روید، وضعیت طور دیگری است. ماشین چاپ خودکار که مخصوص خط بریل است در یک گوشه

ص: 135

اتاق گذاشته شده اما مملو از خاک و دود. این چاپخانه حدود چهار سال پیش به کمک مالی بانک جهانی ساخته شده است.

جواد نادر پور، از کارمندان چاپخانه ملی می گوید: “برق نداریم. برق با انرژی قوی نیاز است برای روشن شدن این ماشین های چاپ. تشکیلات این چاپخانه که باید حداقل 35 نفر باشد هنوز منظور نشده. کارمندان فنی و خدماتی اصلاً وجود ندارند.”

ماشین چاپ خط بریل، در چاپخانه ملی خط بریل به دلیل نبود برق استفاده نمی شود.

در کنار این چاپخانه یک بخش کوچک مکتب نابینایان کار چاپ و نشر کتاب ها با خط بریل را پیش می برد. اکثریت ماشین های چاپ در این مکتب از سال ها پیش است اما سه ماشین مدرن به تازگی به این بخش کمک شده است. در این مکتب بیشتر از دویست کودک نابینا درس می خوانند.

بر اساس آمار سازمان بهداشت جهانی، نزدیک به نیم میلیون نفر در افغانستان از نابینایی رنج می برند و تنها بیست درصد از نابینایان امکانات استفاده از خط بریل را دارند.

خواجه کبیر صدیقی، مدیر مکتب نابینایان می گوید حدود هفتاد درصد نیازمندی های این مکتب از کتاب های درسی را همین ماشین های چاپ برطرف می کند.

هدیه شاگرد کلاس دهم این مکتب است. او می گوید کودکان نابینا در کلاس اول و حتی پیش از دوره مکتب ابتدا الفبای خط بریل را می آموزند.

او گفت: “ما امکانات محدود داریم. فناوری مدرن ویژه نابینایان در اینجا اصلاً نیست و یا هم محدود است. انگشت شمار نابینایان به این تکنولوژی دسترسی دارند. به طور نمونه تکنولوژی برای روابط در شبکه های اجتماعی، تابلوهایی با خط بریل در جاده ها، علامت گذاری های مخصوص نابینایان روی اجناس در فروشگاه ها و از این نوع امکانات دیگر.”

آموزش به نابینایان

در کنار مکتب نابینایان برخی نهادهای غیردولتی دیگر هم در افغانستان به کودکان نابینا با خط بریل برنامه های آموزشی دارند.

در مؤسسه رهیاب، نابینایان همراه با موسیقی آموزش می بینند.

در”مؤسسه خدمات باز توانایی رهیاب” آموزش به کودکان نابینا همراه با موسیقی و کارهای عملی صورت می گیرد. این نهاد از سوی یک زوج نابینا تأسیس شده است. در این مرکز آموزشی، کودکان با استفاده از وسایل مخصوص نابینایان، خواندن و نوشتن فرامی گیرند و از طریق موسیقی الفبا را می آموزند.

بنفشه یعقوبی، رئیس این نهاد می گوید حدود 100 شاگرد در این مرکز به طور رایگان از خدمات بهره مند می شوند اما با امکانات کم و محدود. در این مرکز تنها یک ماشین چاپ خط بریل برای شاگردان مواد درسی تهیه می کند.

ص: 136

در مکتب نابینایان کابل سالانه حدود 10 تا 15 شاگرد فارغ التحصیل می شوند اما وارد شدن این نوجوانان به دانشگاه ها هم با مشکلات فراوانی روبروست. اصلاً هیچ امکاناتی برای نشر و چاپ مواد درسی با خط بریل در دوره تحصیلات عالی برای نابینایان وجود ندارد. دانشجویان نابینا به کمک وسایل ضبط صدا درس استادان را ثبت می کنند و دوباره آن را می شنوند و آمادگی برای امتحانات پیدا می کنند.

ایجاد ظرفیت برای افراد دارای معلولیت بینایی باعث می شود تا هیچ ارگانی بهانه ای برای عدم استخدام آنها در پست های دولتی نداشته باشد.

مهدی سلامی معاون مؤسسه بازتوانی رهیاب امروز چهارشنبه (20 دلو) در دومین دور آموزش کامپیوتر درباره نابینایان به خبرنگاران گفت(مصاحبه با آژانس افغان خبر): افرادی دارای معلولیت بینایی با ظرفیت سازی در خودشان می توانند از عدم اشتغال زایی جلوگیری نمایند.

آقای سلامی تصریح می کند که نابینایان به عنوان شخص درجه سوم در کشور از بسیاری فرصت های شغلی به دلیل معلولیت بینایی شان محروم اند و نمی توانند برای رفع نیازمندی هایشان وارد بازار کار شوند.

معاون مؤسسه بازتوانی رهیاب تأکید نمود، پیشگیری از معلولیت در نسل های آینده، آموزش و بازتوانی اشخاص دارای معلولیت بینایی، آگاهی دهی و دادخواهی حقوق افراد دارای معلولیت از فعالیت های این مؤسسه می باشد تا به این وسیله خدمتی برای این قشر از جامعه کرده باشد.

مهدی سلامی همچنان یادآور شد که در دور اول کلاس های کامپیوتر حدود 10 نفر شاگردان که در رشته های مختلف از دانشگاه ها فارغ شدند که از این ده نفر 4 نفرشان بنا به نیازمندی هایشان در مراحل کاری برای کار انتخاب شده اند.

سلامی اظهار داشت، دور دوم این کلاس ها نیز که برای مدت شش ماه می باشد از امروز به صورت رسمی درس کامپیوتر خود را آغاز می نمایند.

او خاطر نشان ساخت برنامه هایی از قبیل ورزش و عرضه نشریات از جمله هدف های آینده این مؤسسه می باشد تا این اشخاص نیز مانند افراد عادی از زمینه های مختلف آموزشی و کاری برخوردار شوند.

معاون این مؤسسه عنوان کرد گسترش فعالیت های این مؤسسه در همین جا خاتمه نمی یابد و تلاش می شود این خدمات را در سطح ولایات از جمله ولایت پروران وسعت بخشد.

وی همچنین با انتقاد از دولت و وزارت کار امور اجتماعی گفت: دولت تاکنون نظارت گر و حمایت کننده معنوی بوده و هیچ کمک مالی در این عرصه نداشته است.

سلامی افزود تنها کاری که دولت با ما همکاری نموده است مهر و امضای گواهینامه است که نابینایان از این مؤسسه دریافت می نمایند.

خانم بنفشه یعقوبی، رئیس مؤسسه رهیاب در این باره می گوید دادخواهی ما از دولت به گونه ای بوده که حداقل 3 درصد زمینه کار برای این افراد فراهم شود.

ص: 137

رئیس مؤسسه رهیاب ادامه داد که دولت باید از پراکنده شدن فعالیت ها جلوگیری نموده و فعالیت هایشان را در سراسر کشور به صورت درست گسترش دهد.

آقای استی ون کوان حمایت کننده این مؤسسه ضمن اظهار خرسندی از نتیجه کار این مؤسسه و توانمندسازی نابینایان در افغانستان اضافه کرد که خبرنگاران با پوشش دادن این گونه برنامه ها می توانند آگاهی دهی عامه و جلب توجه دونر برای حمایت از آنها را افزایش دهد.

آقای کوان می افزاید که در حمایت از نابینایان در افغانستان کار می کند و این یک کمک بشردوستانه برای مردم افغانستان می باشد.

مؤسسه خدمات بازتوانی نابینایان “رهیاب” برای دومین دور دوره های 6 ماهه آموزشی برنامه های کامپیوتر را برای ده تن از نابینایان راه اندازی کرد.

مهدی سلامی، معاون مؤسسه “رهیاب” و یکی از آموزش دهندگان این مرکز یادآور شد رهیاب هر شش ماه، ده تن از نابینایان را تحت پوشش برنامه آموزش کامپیوتر قرار می دهد که اینک برای دومین بار این برنامه را راه اندازی کرده است.

نزدیک به یک ماه پیش در نخستین دور این برنامه، ده تن از نابینایانی که دوره شش ماهه آموزش کامپیوتر را در این مرکز فرا گرفته بودند، فارغ التحصیل شدند که از این ده تن، چهار تن آنان از سوی وزارت کار و امور اجتماعی استخدام و شامل کار شدند.

نابینایان توسط نرم افزاری که برنامه های کامپیوتر را “گویا” می سازد، می توانند با کامپیوتر رابطه برقرار کرده و از آن استفاده کنند.

در دوره های آموزش کامپیوتر این مرکز ده تن از نابینایان 5 نفر خانم و 5 نفر آقا مهارت های استفاده از کامپیوتر را فرا می گیرند؛ اگر محدودیت های مالی از بین برده شود. آنان قادرند که تعداد بیشتری از نابینایان را تحت پوشش قرار دهند.

مؤسسه رهیاب از سوی مرجع خاصی حمایت نمی شود و مصارف آن از سوی برخی خیرین تأمین می شود.

نابینایان به عنوان شهروند درجه سوم در کشور از بسیاری فرصت های شغلی محروم می باشند، گفت که افراد دارای معلولیت بینایی با ظرفیت سازی در خودشان می توانند این محرومیت را از بین ببرند.

در کنار آموزش برنامه های کامپیوتر آموزش خط بریل، جهت یابی، تحرک و تقویت حس لامسه، از جمله برنامه هایی است که رهیاب برای نابینایان برگزار می کند. (خبرگزاری آوا)

گفتنی است که مؤسسه خدمات باز توانایی نابینایان “رهیاب” از سال 2008 به این سو با اهداف “پیشگیری از معلولیت”، “آگاهی رسانی در مورد چالش ها و توانمندی افراد دارای

ص: 138

معلولیت” و “آموزش و باز توانایی افراد دارای معلولیت” فعالیت می کند و نزدیک به یکصد نابینا در این مرکز ثبت می باشند.(1)

وضعیت دیگر معلولیت ها

غلام نظری ساکن کابل است. پسری 6 ساله دارای سندرم داون دارد. برای رسیدگی و درمان پسرش، با مشکلات فراوان مواجه است. وی در این باره در وبلاگ شخصی اش چنین نوشته است.

اینجانب غلام نظری که ساکن کابل افغانستان می باشم پسری دارم تقریباً 5 ساله که سندرم داون می باشد ولی متأسفانه هیچ مرکزی در افغانستان وجود ندارد که به این بچه های معصوم خدمات توانبخشی بدهد البته من خودم فارغ التحصیل رشته روانشناسی هستم ولی اصلاً نمی توانم با فرزند خودم جدی کار کنم. بعد از تولد محمدرضا من به محیط اطرافم بسیار حساس شدم و متوجه شدم تعداد زیادی از بچه های داون وجود دارند که بدون هیچ حمایت و برنامه ای دارند بزرگ می شوند و کاملاً وابسته با دیگران بار می آیند. بر همین اساس تصمیم گرفتم تا حد توان کمکی به این بچه ها و خانواده هایشان انجام بدهم. لذا از شما تقاضا می کنم اگر می توانید طرحی ابتدایی از راه اندازی و نیازمندی های مرکز توانبخشی کودکان سندرم داون را برایم ارسال کنید و یا اینکه اگر جزوات آموزشی در مورد کار با این بچه ها وجود دارد در اختیار ما بگذارید. پیشاپیش از همکاری شما عزیزان کمال تشکر را دارم.(2)

ص: 139


1- . گفت وگو با رادیو بی بی سی فارسی، 18 اسفندماه 1395؛ خبرگزاری آوا؛ خبرگزاری فارس، 26 آذرماه 1395؛ bbc.com
2- . توان نامه، بهار و تابستان 1395، ص 44-47؛ غلام نظری (nazari.ghulam44@yahoo.com)، کابل، افغانستان، 21 اردیبهشت 1395.

ص: 140

مؤسسه خیریه نگهداری کودکان معلول در مالزی/ مهدی منتظر القائم

مؤسسه خیریه نگهداری کودکان معلول در مالزی(1)

مهدی منتظر القائم

دکتر مهدی منتظر القائم از چهره های خدوم و خلاق فرهنگی روز یکم شهریورماه 94 از دفتر فرهنگ معلولین بازدید داشتند؛ ضمن صحبت ها، از سفر به مالزی و بازدید از مؤسسه بچه های معلول خبر داد. پیگیر شدیم و اطلاعات سودمندی از این مؤسسه به دست آوردیم که ذیلاً تقدیم می گردد.

خانم الهه حشمتی (نورمن)، فارغ التحصیل در رشته علوم اقتصاد از دانشگاه لندن، پس از پایان تحصیل در سال 1978، با همکلاسی مالزیایی خود ازدواج کرد و به مالزی مهاجرت نمود. از ایشان به عنوان اولین ایرانی ساکن مالزی نام برده می شود. ایشان در سال 1987 فعالیت خود را با عضویت در گروه هایی چون East Meet West و Perkim آغاز کرد. در همان سال با همکاری خانم کثلین مونا عثمان (Kathleen Muna Othman)، سازمان خیریه ای به نام تاسپوترا (Tasputra) برای نگهداری کودکان معلول تأسیس کردند که تا به امروز موفق به نگهداری صدها کودک شده است. در طول این سال ها با توجه به طیف وسیع فعالیت های مختلف ایشان، این خیریه مورد توجه دولت و رسانه های مالزی قرار گرفته و تاکنون مقالات و مصاحبه های زیادی از ایشان در رسانه ها منتشر شده است. فعالیت های بی دریغ و خیرخواهانه ی ایشان در امور خیریه، چهره ای نیکوکار در اذهان عمومی باقی گذاشته است که باعث افتخار و سربلندی جامعه ایرانی در مالزی می باشد.

موفقیت یک زن ایرانی در مالزی

محمدمهدی زاهدی سفیر جمهوری اسلامی ایران در مالزی به همراه تعدادی از مسئولان کشورمان از مرکز توانبخشی و آموزشی کودکان استثنایی «تاسپوترا» در شهر کوالالامپور بازدید کرد.

به گزارش خبرنگار مهر، سفیر جمهوری اسلامی ایران در مالزی به همراه رایزن فرهنگی و تعدادی از دیپلمات های کشورمان از مرکز توانبخشی و آموزشی کودکان استثنایی «تاسپوترا» در شهر کوالالامپور بازدید و از نزدیک با فعالیت های این مرکز آشنا شدند.

خانم الهه حشمتی مدیر این مرکز در این بازدید دو ساعته ضمن معرفی بخش های مختلف مرکز و بیان نیازها و مشکلات موجود در امر خدمت رسانی مطلوب خواستار توجه و کمک بیشتر نهادها و مردم خیّر برای کمک به این مجموعه شد.

ص: 141


1- . سایت انجمن علمی و فرهنگی دانشجویان ایرانی در دانشگاه مالایا، 5 خرداد 1394؛ www.tasputraperkim.org.my.

زاهدی کشورمان ضمن تشکر از تلاش های خانم حشمتی و همکاران ایشان و همچنین امضای دفتر یادبود، گفت: داشتن انگیزه خدمت رسانی به همنوع مخصوصاً افرادی که دارای شرایط خاص جسمانی می باشند از موهبت های الهی است که خداوند این انگیزه و روحیه را در مجموعه افراد حاضر در این مرکز قرار داده است و شایسته است همواره خداوند متعال را به خاطر این موهبت الهی شاکر بود.

در پایان این بازدید نهالی به رسم یادبود توسط سفیر کشورمان در این مرکز کاشته شد.

مرکز توانبخشی تاسپوترا 23 سال پیش توسط خانم حشمتی از ایرانیان مقیم مالزی با سرمایه اولیه 10 هزار رینگیت اهدایی تانکو عبدالرحمان پوترا الحاج نخستین نخست وزیر مالزی دائر شد و از همان زمان به امر خدمت رسانی به کودکان استثنایی مشغول می باشد.

«تاسپوترا» نخستین مرکز اسلامی نگهداری کودکان استثنایی در مالزی است که بیش از 50 کودک استثنایی را با شرایط خاص نگهداری می کند.(1)

بازدید تیم فوتبال ایران

تیم فوتبال هنرمندان کشورمان که برای تشویق تیم ملی ایران در چارچوب مسابقات جام ملت های آسیا در مالزی بسر می برد، با حضور در مرکز معلولان جسمی- ذهنی «تاسپوترا پریم» کوالالامپور، مهرورزی ایرانیان را به نمایش گذاشتند. اعضای تیم هنرمندان کشورمان در این بازدید، ضمن آشنایی با فعالیت های این مرکز، با اعضای کادر آن دیدار و گفت وگو کردند.

حسین یاریار مدیرعامل تیم هنرمندان کشورمان طی سخنانی خطاب به کارکنان این مرکز خیریه، تلاش های آنان را در راستای جلب رضایت خالق هستی دانست. وی قول داد 20 درصد از درآمد تیم هنرمندان در شرق آسیا، به مرکز خیریه تحت سرپرستی خانم حشمتی، بانوی فداکار ایرانی اختصاص یابد.

خانم حشمتی نیز با قدردانی از حضور هنرمندان فرهیخته تأکید کرد که امروز بوی وطن بزرگ و عزیزمان ایران در مرکز خیریه تاسپوترا پریم به مشام می رسد.

برخی از داوطلبان نیز از سایر کشورها به این مرکز آمده و چند ماهی را به صورت داوطلبانه و بدون دریافت هیچ گونه وجهی به معلولان رسیدگی می کنند.(2)

ص: 142


1- . خبرگزاری مهر، 15 تیر 1390.
2- . سایت شمعدانی.

جایگاه ابابصیر در توسعه خط بریل فارسی/ محمد نوری

جایگاه ابابصیر در توسعه خط بریل فارسی(1)

محمد نوری

چکیده

مؤسسه آموزشی ابابصیر پس از مدرسه کریستوفل نخستین مرکزی است که در سطح گسترده به آموزش بریل پرداخت. نیز برای آموزش ناچار بود متونی با خط بریل منتشر کند، از این رو چاپخانه بریل تأسیس کرد. به هر حال ابابصیر در تاریخ بریل در ایران نقش و جایگاه قابل توجه داشته است که در این مقاله به آن پرداخته شده است.

مؤسسه آموزشی ابابصیر چون درصد بوده فناوری مدرن و به روز جهان را در اختیار داشته باشد و آموزش های خود را مبتنی به روش مدرن بنا کرده بود، از این رو از دیگر مراکز ایران اهمیتش بیشتر است. این مقاله به تحولات این مرکز بر اساس نقش و جایگاه خط بریل می پردازد.

شرایط تاریخی

احمد بصیری، محمد بصیری، حسین گلبیدی، سید حسین مرتضوی، سید حسین علوی، مهدی اقاربپرست، مصطفی یراقی و عبدالعلی مصحف و از روحانیون، حجج الاسلام مهدی مظاهری، حسین منصور زاده و آیت اللّه سید حسن فقیه امامی در خانه آیت اللّه سید ابوالحسن آل رسول مشهور به شمس آبادی ظهرهای یکشنبه جمع می شدند. و درباره امور آموزشی نابینایان و برنامه های ابابصیر بحث می کردند.

اولین محل استقرار، ساختمان قائمیه، واقع در خیابان مسجد سید (محمدرضا شاه سابق) نزدیک سه راه وفایی سابق بود. چون قبلاً تقاطع خیابانهای مسجد سید و کاشانی (فعلی و سپهبد زاهدی سابق) سه راه بود و چهار راه نبود یعنی خیابان روبروی خیابان مسجد سید به نام خیابان صمدیه لباف هنوز احداث نشده بود. این ساختمان زیر نظر آیت اللّه شمس آبادی جهت احداث مدرسه ساخته شده بود. اما با آغاز به کار ابابصیر این ساختمان در اختیار مدیریت ابابصیر قرار گرفت. صورت جلسه ای به تاریخ 8 آبان ماه 1349 منتشر شده که اسکن آن عیناً آورده شد. در همین جلسات

ص: 143


1- . بخشی از کتاب ابابصیر (صفحات 20 تا 34 و 39 تا 42) تألیف محمد نوری است.

مقدمات تصویب اساسنامه بحث شد اما ثبت رسمی سازمان آموزشی ابابصیر ویژه نابینایان در سال 1352 انجام شد.

ابابصیر در شرایطی تأسیس شد که آموزشگاه پسرانه نابینایان کریستوفل در کنار رودخانه و اول خیابان آبشار فعال بود. این آموزشگاه اولین بار در سال 1304 در تبریز تأسیس شد. وابسته به کلیسای تبشیری بود و با اهداف ترویج مسیحیت حدود نیم قرن در ایران فعالیت داشت. در این مدت توانسته بود بسیاری از بچه های مسلمانان را جذب کند و به نام آموزش علوم و سوادآموزی، آموزه های مسیحی و کلیسایی را القا کرده و آنان را به مبلغان و میسیونرهای مورد دلخواه، تبدیل کند. همچنین آموزشگاهی برای دختران نابینا در خیابان عباس آباد در کنار کلیسای لوقا و پشت بیمارستان عیسی بن مریم در خیابان شمس آبادی در دهه سی شمسی تأسیس شد. این آموزشگاه نور آیین نام، و همان خط مشی آموزشگاه کریستوفل را داشت. در واقع اصفهان به پایگاه تربیت مبلغ کلیسا تبدیل شده بود.

مسیحیت و ارامنه از دوره صفویه در اصفهان حضور یافتند؛ از همان زمان مبلغان کلیسا شروع به تبلیغ نمودند. در مقابل نخبگان و علمای مسلمان هم به پاسخگویی و ردیه نویسی مشغول شدند.

دولت صفوی مجبور بود ارتباطات گسترده با دولت های اروپایی داشته باشد تا بتواند تجارت و بازرگانی ایران را رونق و توسعه دهد، از طرف دیگر دولت مقتدر عثمانی در مقابل ایران مانع تراشی می کرد. خط مشی و سیاست صفویان ارتباط با اروپا و ایجاد تنازع بین اروپا و عثمانی بود.

اما لازمه ارتباط با اروپا، گسترش آزادی مذهبی و آزاد گذاشتن مسیحی ها در ایران بود. به همین دلیل بسیاری از نخبگان مسیحی به ایران مهاجرت کردند و اینجا مقیم شدند. زیرا فضای ایران از هر جهت برایشان مناسب تر بود. نیز دول اروپایی پس از ایجاد مودت و روابط دوستانه، شهروندان خود را برای تجارت یا برای دیگر اهداف به ایران میفرستادند. دولت های پرتغال، فرانسه، ایتالیا و اسپانیا افرادی را به عنوان کشیش و مبلّغ دینی به ایران فرستادند. آلفونسو کردرو، نیکلادی ملو، گاسپان دوسن برناردینو از پرتغال؛ پدرو کوبرو از اسپانیا؛ پتروس دومونت لیبانو از مجارستان؛ ویلهم وبر، ارنست هانکس لدن و فرانس کاسپار شیلینگر از آلمان به ایران و اغلب به پایتخت ایران یعنی اصفهان کوچ کردند و اقامت گزیدند.(1)

شزو یکی از مبلغان ترسا بود که در زمان شاه صفی به اصفهان وارد شد و یک سلسله بحث علیه مسلمانان مطرح کرد. وزیر وقت به نام اعتماد الدوله کتاب شزو در ردّ مسلمانان را دید و از علمای طراز اول اصفهان دعوت کرد تا با شزو به مناظره بپردازند.(2)

مهاجرت عمومی ارامنه به اصفهان یکی از نقاط عطف در تاریخ این شهر محسوب می شود. این اقدام که به دستور شاه عباس اول (996-1038ق/1587-1629م) صورت گرفت، علاوه بر اینکه یک اقدام جسورانه به شمار می رفت تأثیرات و بازتاب های مهمی را در عرصه های مختلف در پی داشت. گسترش شهرسازی در سمت جنوبی رودخانه زاینده رود، رونق فعالیت های تجاری - سیاحتی

ص: 144


1- . مصقل صفا، ص 29-31.
2- . همان، ص 31-32.

و ده ها پیامد دیگر به دلیل این مهاجرت می باشد. آقای لئون میناسیان (درگذشت 1391) از ارامنه اصفهان و مؤلف و مورخ در این باره تألیفات قابل توجهی دارد. به ویژه در مقاله «کوچانیدن ارامنه به اصفهان» به این موضوع پرداخته است.

یکی از دوره های طلایی مسیحیان در ایران، دوره سلطنت شاه عباس اول می باشد. او با سیاست آزادی و تسامحی که نسبت به مسحیان اعمال می کرد توانسته بود نظر مثبت جهان مسیحیت را به سوی خود جلب کند و در راستای اهداف مشترک سیاسی - اقتصادی درصد گسترش روابط و مناسبات خارجی با ممالک اروپایی برآید. به همین سبب سفیران و مبلغان مسیحی از او به نیکی یاد کرده اند.

ادوار حضور مسیحیان

مهاجرت مبلغان مسیحی از قرن 11ق/16م به بعد موجب تحولاتی در ایران و اصفهان شد. این تحولات را به چند دوره مهم تقسیم کرده اند:

دوره اول: با آمدن مبلغین پرتغالی و فرانسوی و به طور خاص از کشیش ژروم خاویه(1) آغاز شد.

ژروم کتاب آینه حق نما را در دفاع از مسیحیت و ردّ اسلام نگاشت و در دهه نخست قرن 16م. در لاهور منتشر نمود. محتوای کتاب مناظره ساختگی بین کشیش مسیحی و عالم مسلمان است که سرانجام عالم مسلمان در برابر استدلال های طرف مقابل تسلیم شده و به مسیحیت اقرار می کند.

پخش نسخه هایی از این کتاب در اصفهان موجب رنجش خاطر عالمان حوزه علمیه اصفهان گردید و به طور گسترده درصدد مبارزه و نقد آینه حق نما برآمدند.

یکی از شاخص ترین اقدامات از سوی علمای آن وقت، اقدام مرحوم سید احمد علوی عاملی می باشد. میر سید احمد علوی عاملی (درگذشت 1060ق) فرزند زین العابدین عاملی (از بزرگان جبل عامل) از کسانی است که به ایران مهاجرت نمود. وی علاوه بر نسبت خانوادگی که با حکیم میر محمدباقر داماد (مشهور به میرداماد) داشت، مفتخر به شاگردی و دامادی وی گردید و تمام نسل موجود از خانواده میرداماد از نسل وی هستند.

پس از حضور وی در اصفهان و مشاهده کتاب های جهان مسیحیت علیه اسلام تصمیم گرفت به نقادی این کتاب ها بپردازد. از این رو با استفاده از امکانات دارالسلطنه صفویان، پنج رساله در نقد و تحلیل آرای یهود و مسیحیت نوشت. این آثار عبارت اند از: 1. صواعق رحمان در ردّ یهود؛ 2. لمعات ملکوتی؛ 3. لوامع ربانی؛ 4. مصقل صفا؛ 5. رساله در دفاع از مصقل صفا.

سید احمد علوی نسخه هایی از کتاب مصقل صفا را در اختیار مسیحیان ساکن در اصفهان قرار داد و آنها آن را به واتیکان فرستادند که منتهی به نگارش جوابیه هایی از سوی واتیکان شد که از جمله آنها می توان جوابیه فلیپ گوادنلی (پادری فلیپ) (حدود 1596-1656)، راهب فرانسیسکن پونا ونچر مالوازیا (متوفی حدود 1635) و راهب ژوزئیت امه ژزور (1604-1664) که در 1656 جوابیه خود را تألیف کرده بود، نام برد.

ص: 145


1- . Xavier Jerome

دوره دوم: فعالیت های تبشیری با آمدن مبلغان کاتولیک در نیمه نخست قرن نوزدهم میلادی به ویژه راهب کاتولیک فرانسوی ایوگن بور (1809-1878) آغاز شد. او در 1841 «انجمن تبشیری لازاریان» در ایران را بنا نهاد. در همان دوره، گروهی از مبلغان پروتستان نیز به ایران آمدند که از جمله مشهورترین آنها باید از راهب پروتستانی، کارل گوتلیب فاندر(1) (1805-1865) آلمانی و هنری مارتین(2) (1781-1812م) مبلغ انگلیسی که مدت کوتاه (حدود یک سال) اما پر فعالیت را در ایران به سر برده، یاد کرد.

راهب پروتستانی، کارل گوتلیب فاندر آلمانی دو بار به ایران آمد: نخست از مارس تا سپتامبر 1831م و بار دیگر در 1837م به ایران آمد. اثر مشهورش به نام میزان الحق شهرت دارد. او که از تألیف کتاب میزان الحق در ماه می 1829 به زبان آلمانی فراغت یافته بود، به کمک یک دستیار ایرانی در طی 1823 تا فوریه 1833م آن را به فارسی برگرداند؛ سپس طولی نکشید که به زبان های انگلیسی، اردو، ارمنی، ترکی و عربی نیز ترجمه شد. از دیگر آثار وی مفتاح الاسرار(3)، راه زندگی(4) می باشند. در این میان کتاب میزان الحق واکنش های متعددی از سوی عالمان مسلمان داشت که از مهم ترین آنها می توان به اظهار الحق شیخ رحمت اللّه هندی اشاره نمود.

اما کشیش جوان هنری مارتین، در راه سفرش به هند در آوریل 1806 در میان راه چند ماه به قصد تصحیح ترجمه فارسی انجیل در ایران ماند. در مدت چند ماه اقامتش در شهرهای شیراز، اصفهان و... به مناظره و گفت وگو با مسلمانان پرداخت.

حضور هنری مارتین در ایران و شبهه پراکنی های وی راجع به دین اسلام که به شبهات پادری (معادل Father) معروف شد، در حوزه های علمیه جنبشی تازه پدید آورد. تا جایی که برخی از مدرسان دروس عالی حوزه علمیه همچون آخوند ملاعلی نوری مدتی حوزه درس خود را تعطیل کرد تا پاسخی مُتقن به آن شبهات بدهد. عمده ردّیه هایی که در این دوره نوشته شده، در ردّ بر میزان الحق فاندر بوده و یا ردّ بر رساله هنری مارتین است. آقای عیوضی از حدود سی اثر یاد کرده است.(5)

دوره سوم: فعالیت های تبشیری با فعالیت گسترده کشیش ویلیام کلئر تیزدِیل (1859-1928) در اصفهان در نخستین سال های قرن بیستم آغاز شده است.

تیزدِیل از یکی از پرکارترین مبشران مسیحی در دوره اخیر می باشد که تألیفات متعددی از جمله ینابیع الاسلام(6)،

مراسلات دینی، مهمان و مهمان دار و برهان بطلان فخر الاسلام در نقد اسلام و عالمان مسلمان نگاشته است. مهم ترین اثر وی کتاب ینابیع الاسلام می باشد که بیشتر نیز با آن شناخته می شود. ابتدا این کتاب را به زبان انگلیسی نوشت و سپس به فارسی برگرداند و در سال 1899م. در لاهور هند منتشر نمود. کتاب ینابیع الاسلام به زبان های متعددی ترجمه و همواره

ص: 146


1- . REW. C. G. Pfander
2- . Henry Martin
3- . KEY OF MYSTERIES
4- . THE WAY OF LIFE
5- . صفاخانه اصفهان، ص 55-67.
6- . The Sources of Islam

تجدید چاپ شده است. کتاب مذکور جنجالی ترین کتابی است که در این دوره منتشر شد؛ در ادامه مروری بر محتوای این کتاب خواهیم داشت.

تیزدِیل پس از ورود به جلفا با خرید یک دستگاه تایپ و یک دستگاه چاپ که به دستگاه چاپ هنری مارتین معروف بود، چاپ و نشر کتب تبلیغی مسیحی را آغاز کرد. نیز او در گفت وگوهای انجمن صفاخانه اصفهان مشارکت داشت.

انتشار ینابیع الاسلام واکنش های جدی از سوی حوزه های علمیه اصفهان و دیگر حوزه های علمیه را در پی داشت. ده ها رساله و کتاب در پاسخ به کشیش تیزدِیل نوشته شد از جمله یکی از علمای اصفهان این نقد را نوشت:

قوام الامة (هدایة الامة) فی رد شیاطین الکفره(1)، محمدتقی بن محمدباقر نجفی اصفهانی مشهور به آقانجفی (1262-1332ق).(2) این اثر در ایران و بمبئی به چاپ سنگی منتشر شده است.(3)

علاوه بر تألیف کتب متعدد در پاسخ به ینابیع الاسلام در این دوره، «انجمن صفاخانه اصفهان» از سوی حوزه علمیه اصفهان (مدرسه صدر) هم تأسیس شد. تأسیس این انجمن، نقطه عطفی در تاریخ گفت وگوی اسلام و مسیحیت محسوب می شود. این انجمن به درخواست مرحوم رکن الملک، حاکم اصفهان و حمایت فقیه عالی مقام حاج آقا نوراللّه اصفهانی رئیس وقت حوزه علمیه اصفهان تأسیس شد. محل استقرار ساختمان آن در محله مسیحی نشین جلفا قرار داشت.(4) اصلی ترین کار انجمن، برگزاری مجالس گفت وگو بین نمایندگان مسیحیون و مسلمانان (روحانیون شیعه) بود.

نتیجه گفت وگوهای نمایندگان مسیحی و مسلمان در انجمن صفاخانه اصفهان در ماهنامه الاسلام منتشر می شد. این نشریه توسط رکن الملک حاکم اصفهان (1254-1331ق)؛ حاج آقا نوراللّه اصفهانی (1278-1346ق) و محمدعلی داعی الاسلام (1295-1371ق) پایه گذاری و پشتیبانی و منتشر می شد.(5)

ارامنه هم برای تبلیغ مذهبی نشریاتی تأسیس کرده بودند. پرداختن به نشریات ارامنه ایران که تقریباً معاصر با ینابیع الاسلام منتشر می شدند ما را نسبت به جایگاه و ضرورت انتشار ماهنامه الاسلام بیشتر واقف می گرداند. اولین نشریه ارمنی زبان ایران هفته نامه «شاویق» است که چاپ آن در اول ژانویه 1894م در تهران به سردبیری آندرئاس بگنظریان و در چاپخانه ارامنه جاوه صورت گرفته است. عمر هفته نامه شاویق تا چهار سال یعنی 1897م تداوم داشته و مجموعاً 50 شماره از آن به چاپ رسیده است. تبریز دومین شهری است که روزنامه ارمنی زبان «گورتس» در سال 1903م. در آن منتشر می شد. بعد از تبریز سومین شهری که دارای نشریات ارمنی بوده، جلفای اصفهان است.

ص: 147


1- . چاپ سنگی، قطع خشتی، نسخه های موجود: قم، کتابخانه مسجد اعظم؛ تهران: کتابخانه ملی، کتابخانه سازمان مدارک فرهنگی انقلاب اسلامی.
2- . الذریعه، ج17، ص197.
3- . همان.
4- . مدرسه صدر در مرکز بازار بزرگ و تاریخی اصفهان قرار دارد و از نظر موقعیت علمی و اجتماعی مهم ترین حوزه علمیه این شهر محسوب می شود. این مدرسه از ابتدای تأسیس مرکز اجتماع علما و دانشمندان بسیاری در رشته های فقه، کلام و فلسفه بوده است.
5- . صفاخانه اصفهان، ص68-89.

گرچه جلفا از نظر وجود چاپخانه ها مقام اول را در ایران و نیز در خاورمیانه دارا بود، ولی از نظر چاپ نشریات بعد از تهران و تبریز در مقام سوم قرار داشت. اولین نشریه جلفا «نورجوقایی لرابر» نام داشت که بین سال های 1904 تا 1908م منتشر می شد. سردبیر آن نیز نایب پیشوای مذهبی جلفا یعنی باگراد و اردازاریان بود. دومین نشریه جلفا هفته نامه شرکت بریتانیایی انجیل است که در چاپخانه کلیسای وانک بین سال های 1908 تا 1911م به چاپ می رسید و سومین آن ماهنامه ئنکر است که در سال 1920م به عنوان ارگان تشکیلات پیش آهنگی به سردبیری پیش آهنگان هوسپ آبکاریان به چاپ می رسید.(1)

دوره سوم رویارویی علمای اسلام و مسیحیت از اوایل سده بیستم میلادی شروع شده و تا نزدیک پیروزی انقلاب اسلامی در ایران ادامه داشت. البته علما و روحانیون و مراجع تقلید در هر شرایط به گونه ای به مقابله با مسیحیت اقدام می کردند. زمانی با تأسیس صفاخانه به مناظره و گفت وگو پرداخته و در زمان دیگر با تأسیس مرکز آموزشی ابابصیر به جذب نوجوانان و جوانان نابینا برای رهایی آنان از دست مراکز آموزشی مسیحیت می پرداختند.

این گزارش اجمالی نشانگر این است که اولاً علت و زمینه پیدایش ابابصیر چیست؟ دوم اینکه پیشینه منازعات مسلمانان و مسیحیها از تحولات بسیار گذر کرده و ابابصیر بر انبوهی از مسائل و رخدادها پدید آمده است.

کریستوفل کشیش آلمانی

اگر کریستوفل به ایران نیامده و اقداماتی در تأسیس تعلیم و تربیت معلولین نمی داشت، معلوم نبود مدرسه ابابصیر تأسیس شود. از این رو کریستوفل و کارهایش در شناخت ابابصیر مؤثر است. البته در این فصل خلاصه ای در شناخت کریستوفل می آورم؛ ولی یک فصل کامل بعداً درباره کریستوفل می آورم.

ارنست یاکوب کریستوفل Ernest Jakob Cristofel(2) در چهارم سپتامبر 1876/ 1255ش در شهر ریدت در کشور آلمان متولد و در 23 آوریل 1955م/ 1334ش در شهر اصفهان ایران درگذشت و در قبرستان ارامنه در اصفهان به خاک سپرده شد.

شغل اصلی او، کشیش و مبلغ مسیحیت پروتستان بود. از طرف کلیسا مأمور برای خدمت در یتیم خانه های ترکیه می شود و از طریق ترکیه با ایران آشنا شد و در سفری به تبریز علاقه مند به مردم و فرهنگ ایران گردید.(3)

او نخستین کسی است که مدرسه مستقل برای معلولین دایر کرد و آموزش و پرورش معلولین به ویژه نابینایان را بنا نهاد. حدود چهار دهه از عمرش را در این فعالیت ها گذراند؛ البته با رویکرد تبلیغی و علاقه های مسیحی. زمانی که کریستوفل مدرسه می ساخت، آموزش می داد، مؤسسه و نهادهای

ص: 148


1- . همان، ص59.
2- . بعضی نامش را به صورت پاستور ارنست جی کریستوفل ضبط کرده ولی اکثراً به صورت ارنست یاکوب کریستوفل نوشته اند.
3- . پایان نامه آقای حمید ازغندی دانشجوی دکتری رشته تاریخ فرهنگ و تمدن در دانشگاه فردوسی مشهد و نابینا.

مدنی تأسیس می کرد و یک نسل را متأثر از برنامه های خود ساخته بود، روحانیت اصفهان و بعضی فرهنگی ها متوجه خطر شدند و مدرسه ابابصیر را تأسیس کردند.

تاکنون تحقیق جامع به زبان فارسی درباره کریستوفل منتشر نشده(1)، زیرا دسترسی به اسناد و مدارک اصلی بسیار دشوار است. چون اصالتاً خارجی و به ویژه آلمانی است و بالأخص بخش مهمی از عمرش در دوره جنگ جهانی و امنیتی بودن فضا یا نابودی مراکز اسناد بوده است.

اما دفتر فرهنگ معلولین بر اساس برخی اسناد منتشره در خارج از کشور، اقدام به پژوهش درباره کریستوفل و تدوین مطالبی در این کتاب و نیز کتاب مستقلی درباره اش نموده است؛ با هدف اینکه بخشی از حوادث تاریخ تحولات نابینایان و ناشنوایان تبیین گردد.

معماری فرهنگ و تعلیم و تربیت: کریستوفل (1876-1955م/ 1254-1334ش)، در چهارم سپتامبر در شهر ریدت(2) در حوزه راین لند(3) اکنون به نام مونس گلادباخ متولد شد و دوران کودکی و جوانی را در این شهر گذراند. خانواده وی مسیحیان مؤمنی بودند و در کلیسا نقش فعالی داشتند.

کریستوفل را به عنوان معمار آموزش و پرورش نابینایان و آورنده خط بریل به ایران پدر نابینایان شرق معرفی کرده اند.(4) ولی اگر اهتمام و تلاش های ایرانیان نبود، این خط تا این حد توسعه نمی یافت.

کریستوفل غیر از اینکه اهداف و آموزه های مسیحیت را ترویج می کرد، به دلیل همکاری با رژیم هیتلر توسط خود دولت آلمان تحت تعقیب قرار گرفت.

نتیجه اینکه، تلاش شده بر اساس اسناد و مدارک اندکی که در ایران در دسترس هست، شخصیت و فعالیت های کریستوفل را بررسی کنیم. اما اگر به سندها برسیم، به احتمال زیاد بررسی ها و داوری ها در مورد او، متفاوت خواهد شد. رابطه او با دولت آلمان آن هم دولت هیتلر و تبلیغ و ترویج مسیحیت بر اساس اسناد موجود، به انگیزه خیرخواهی و کمک به معلولین و نابینایان انجام می شده است، اما اگر اسنادی کشف شود که وراء این فعالیت ها را نشان دهد و معلوم شود او انگیزه های استعماری داشته و جاده صاف کن استعمار بوده، تحلیل ها و داوری ها کاملاً متفاوت خواهد شد.

کریستوفل در شهرهای مختلف ایران مدارس بسیار راه اندازی کرد. امکانات کمک آموزشی مثل دستگاه چاپ برای نابینایان وارد کرد. فناوری مرتبط به امور معلولین را بومی سازی کرد. اما مهم ترین ویژگی مؤسسه کریستوفل این است که هیچ گاه تعطیل نشد و فعالیت های آن کاهش نیافت؛ بلکه همواره رو به توسعه بوده به طوری که هم اکنون یکی از مؤسسه های بزرگ در کشورهای مختلف است. صدها مدرسه زیر پوشش دارد و از نظر سرمایه، وضعیت عالی دارد. بعداً در فصل دهم جنبه های مختلف آن را بررسی خواهم کرد.

ص: 149


1- . آقای هوشنگ مظاهری احتمالاً اولین کسی است که در برخی از آثارش مثل کتاب اصفهان شهر چهره های جهانی به کریستوفل پرداخته است.
2- . Rheydt
3- . Rhineland
4- . اصفهان شهر چهره های جهانی، هوشنگ مظاهری، ص 195-220.

تحولات مهم از 1348 تا 1394

ابابصیر از بدو تأسیس تا اکنون مسیر پر حادثه و پر افراز و نشیب را طی کرده است. مدیریت ابابصیر دو نسل را پشت سر گذشته و در حال تسلط نسل سومیها است و در این مدت آبدیده و جان سخت شده است. در طول 56 سال عمر ابابصیر، این سازمان از مراحل زیر عبور کرده است:

* شکل گیری 48 تا 50

* توسعه 51 تا 85

* کاهش فعالیت ها و تعطیلی آموزش 85 تا 90

* سازماندهی مجدد

* 1390 تا کنون

هر چند در پاره ای از مصاحبه ها و اظهارنظرها گفته شده، قوه قضاییه و دادگاه در کاهش یا تعطیلی فعالیت های ابابصیر و چند سال بعد در شروع آنها نقش داشته ولی محمدحسین بصیری (مدیرعامل) در یادداشتی چنین نوشته است:

دادگاهی در سال 83 و بعد آن تشکیل نشد؛ پس از تعویض حسین مظاهری و انتصاب مدیر بی انگیزه توسط آموزش و پرورش استثنایی درصدد بودم مجمع عمومی را تشکیل دهیم ولی اخذ مجوز از نیروی انتظامی نیاز بود و برای اخذ مجوز چند سال تلاش شد و بالاخره در سال 90 دریافت کردیم و با تأخیر حداقل 5 ساله مجمع عمومی تشکیل گردید.(1)

ابابصیر از چهار مرحله فوق عبور کرده است. گزارش وقایع به این صورت است: همان طور که در بخش «شروع و آغاز» آمد، دوازده تن از علمای دینی، تجار و فرهنگی های اصفهان درصدد برآمدند مرکز آموزشی برای نابینایان ایجاد کنند. مهدی اقارب پرست، مسئول سازمان دهی به نیروها و برنامه ریزی شد. او جلساتی را روزهای یکشنبه در خانه مرحوم شمس آبادی برای پیگیری این پروژه تشکیل می داد. بالاخره در 1348 مجوز فعالیت ها از طرف مراکز دولتی به ویژه آموزش و پرورش به صورت شفاهی داده شد و مرحوم شمس آبادی ساختمان قائمیه در خیابان مسجد سید را برای تشکیل کلاس برای نابینایان اختصاص داد و در سال 49 عملاً کار آغاز شد.

چند سال نخست برای شناسایی نابینایان و معلمان آنها، نوشتن و تهیه متون درسی، شناسایی و جذب نابینایان و برگزاری کلاس ها و دوره های آموزشی گذشت.

سال 1350 آیت اللّه سید حسین خادمی ساختمان جدیدی در خیابان جامی برای آموزش دختران نابینا به ابابصیر می دهد و نیز نیکوکار دیگری یک قطعه ده هزار متری در خیابان امام خمینی (دستجرد قداده) اهدا و ده هزار متر هم توسط ابابصیر خریداری شد و کار توسعه ابابصیر آغاز شد. این دو رخداد، تأثیر زیربنایی در سرنوشت ابابصیر داشت. با اهدای ساختمان مدرسه دخترانه توسط آیت اللّه سید حسن خادمی، ابابصیر وارد برنامهریزی آموزشی و پرورشی برای دختران نابینا شد. اما ورود به این فاز محدود به برگزاری چند کلاس نبود و باید با برنامهریزی گسترده همه شئون آنان را زیر

ص: 150


1- . یادداشت محمدحسین بصیری، موجود در اسناد تألیف این کتاب.

پوشش میگرفت. از ساختن خوابگاه تا ازدواج و اشتغال و خلاصه با تدبیر باید نسل جدیدی از دختران تربیت میشدند تا در فعالیت های اجتماعی فعال و الگو برای دیگر دختران هم باشند. همین تدبیر بود که امروز با نسلی از معلمان، دبیران و فعالین اجتماعی زن در پستهای مختلف مواجه هستیم. اما رخداد دوم یعنی واگذاری زمین بزرگی در خیابان امام خمینی توسط یک نیکوکار به ابابصیر، مبدأ تحولات دیگری در ابابصیر شد. مدیریت به فکر توسعه کمی و کیفی افتاد. به ویژه در این دوره فعالیت های ابابصیر نظر وزارت آموزش و پرورش را جلب کرده و بورسهای بدیعی برای مهارت افزایی و تکمیل تحصیلات مدیران ارشد ابابصیر به این سازمان اعطا شد. پس از اعزام یک ساله مهدی اقارب پرست به انگلستان جهت تحصیلات تکمیلی و انتقال تجارب دنیای مدرن، ابابصیر برای توسعه آموزش و پرورش نابینایان گامهای جدید برداشت.

مدیریت مطلوب حسین مظاهری هم توانست به سرعت موانع را پشت سر گذارد و به پیش برود. اما تعویض شرایط مدیریت استان اصفهان و ناسازگاری مدیریت جدید با اهداف و ذهنیت مدیریت ابابصیر و طرح وابستگی ابابصیر به انجمن حجتیه و تبلیغات سوء در این زمینه منجر به برکناری مدیر قانونی ابابصیر یعنی حسین مظاهری شد. نیز مدیری بی انگیزه از طرف آموزش استثنایی در ابابصیر منصوب شد. در این دوره امور ابابصیر یکی بعد از دیگر به تعطیلی کشیده شود تا اینکه پس از سه سال تمامی دانش آموزان از ابابصیر می روند و هیئت امنا و هیئت مدیره تصمیم می گیرد ساختمان ها را تحویل گرفته و کار آموزش را تعطیل کند و فقط به خدمات رسانی بپردازد.

با اینکه دوره مدیریت حسین مظاهری را باید دوره رونق و سال های طلایی ابابصیر دانست ولی با چند اقدام ناشایست همه آن دستاوردها از بین میرود.

ساختمان بزرگ خیابان امام خمینی را به دانشگاه راغب اجاره می دهد و با مبلغ دریافتی شروع به خدمات دهی به معلولان می کند. البته گروه حقوقی ابابصیر هم فعال بوده و همزمان پیگیر مجوز و تمدید جواز بوده است تا اینکه پس از فعالیت های حقوقی بسیار، موفق می شود جواز فعالیت مؤسسه ابابصیر را تمدید کند و کارهای مددکاری، بهداشت و آموزش های توان افزایی (غیر تحصیلی) را ابتدا در ساختمان سابق ابابصیر واقع در خیابان ابوذر (کوی تاج) و از سال 1391 در ساختمان جدید واقع در خیابان خیام ادامه دهد.

هم اکنون مدیریت ابابصیر درصدد آغاز فعالیت ها در ساختمان خیابان امام خمینی و رفع موانع و برنامه ریزی جدید است.

اهداف و خط مشی

معمولاً مراکز و سازمان ها طرح نامه علمی و اجرایی دارند و خط مشی، مراحل اجرایی پروژه و دیگر ابعاد پروژه را کارشناسی و تدوین می نمایند؛ اما در مورد ابابصیر چنین طرح و برنامه ای رؤیت نشده است. فقط سخنان مسئولین و جزوات ابابصیر اهداف کلان و آرمانی مثل مبارزه با تبلیغات کلیسا و تربیت روشندلانی با ایمان، متعهد، وظیفه شناس، خادم، مبتکر و کارآمد به چشم می خورد. دیگر ویژگی های ابابصیر را این گونه می توان برشمرد:

مؤسسه آموزش-ی اب-ابصیر اصالتاً یک مرکز آموزشی با اهداف آموزش-ی و تربیتی است. سایر خدمات به افراد نابینا و ک-م بینا در راستای اهداف آموزشی تعریف می شود. نیز ایجاد فرصت های برابر

ص: 151

اجتم-اعی و زیستی، با تکیه بر آموزه های تشیع و عنایات حضرت ولی عصر(عج) و مساعدت های خیرین اصفهان و با حمایت مالی مردم نیکوکار و علمای تراز اول اصفهان از جمله مرحوم آیت اللّه شمس آبادی، مرحوم آیت اللّه خادمی و مرحوم آیت اللّه سید حسن فقی-ه امامی ابابصیر درصدد ایجاد بستر مناسبی جهت رشد و شکوفایی، استعدادهای نابینایان در زمینه های علمی، مذهبی، فرهنگی و ورزشی است. تا کنون بیش از 100 نفر از مددجویان این مؤسسه به مدارج ع-الی کارشناسی، کارشناسی ارشد و بالاتر رسیده اند.(1) مؤسسه ابابصیر هم اکنون 530 نفر مددجو در سطح استان اصفهان و بالغ بر 230 نف-ر در استان چهار مح-ال و بختیاری زی-ر پوشش خود دارد. امیدوار است در ادامه این راه و ارائ-ه هرچ-ه بیشتر خدمات به این قشر آسی-ب پذیر جامعه از همدلی، همراه-ی و یاری مردم بی بهره نماند.

مدیریت ابابصیر معتقد است باید از کارشناسان متخصص در زمینه های تحصیلی، حرفه آموزی، علوم تربیتی و غیره استفاده کرد؛ نیز از امکانات و تجهیزات مناسب و مدرن برای خدمات بیشتر بهره بُرد تا از این طریق خواهران و برادران روشندل استعدادهای نهفته خود را شکوفا نمایند و امید به زندگی و تلاش بیشتر در آنان بارور شود.

خدماتی که این مؤسسه ارائه داده است عبارت اند از:

- کلاس های فرهنگی آموزشی

- حرفه آموزی

- توانبخشی

- آموزش کامپیوتر

- فعالیت های ورزشی

- سایر خدمات فرهنگی از قبیل کتابخانه (بریل و گویا)، برنامه های ورزشی و مسابقات، مسافرت ها و گردش های علمی و تفریحی.

رمز پیشرفت این مؤسسه را باید در چند نکته جست: مدیریت ابابصیر توانسته فرهنگ ترویجی خود را با فرهنگ جامعه هدف و مردم منطبق سازد. مردم ایران به دلیل مسلمان و شیعه بودن خواهان این نوع فرهنگ هستند و ابابصیر هم بر همین فرهنگ تأکید کرده است؛ دوم اینکه بر امکانات مردمی نه دولتی تکیه نموده است؛ ولی همواره در کنار استفاده از مردم نیک اندیش، از مساعدت های داوطلبانه مسئولان محترم ادارات و پشتیبانیهای دولت هم استفاده کرده است. از این رو خط مشی ابابصیر، تکیه بر مردم و نیز استقبال از مساعدت های نهادهای دولتی است. اما این مؤسسه دولتی نیست ولی کمک کار دولت است و بسیاری از مشغله های دولت را بر دوش کشیده و انجام داده است؛ از این رو از مساعدت های دولتی هم استقبال می کرده است.

سومین عامل موفقیت را باید در استفاده از نیروهای کارشناس و خبره و نیز خدوم و دلسوز جستجو کرد. مدیریت ارشد ابابصیر کاری به سلیقه افراد نداشت. هر فردی را که دارای تجربه و مهارت و اخلاق نیک بود، جذب کرده است.

ص: 152


1- . یادداشت محمدحسین بصیری (مدیرعامل)، موجود در اسناد.

البته این مورد نسبی است و هر سازمانی اولویت ها و دیدگاهی دارد. منتقدان ابابصیر می گویند، مدیریت خطی و جناحی عمل کرده است. اما مدیریت ابابصیر هم پاسخ دارد و می گوید: باید ملاحظات نیکوکارانی که مساعدت می کردند و نیز ضوابط دولت را در نظر می گرفتیم.

مهم ترین اهداف این مرکز عبارت اند از:

1- پشتیبانی و حمایت های رفاهی، درمانی، بهداشتی و آموزشی برای مددجویان تحت پوشش.

2- مهارت آموزی، کاریابی، اشتغال، ارزیابی، برنامه ریزی و پژوهش در مسائل نابینایی با همکاری رشته های مرتبط دانشگاهی.

3- آموزش های قرآنی، احکام، بهداشت جسم و روان و سایر امور فرهنگی و دینی

4- برگزاری تورهای زیارتی - سیاحتی، طبیعت گردی و تأمین امکانات ورزشی برای سلامت جسم و روان مددجویان.

5- ارائه خدمات کمک آموزشی جهت دانش آموزان و دانشجویان تحت پوشش از قبیل تکثیر جزوات به خط بریل (خط نابینایی) و تأمین لوازم التحریر و موارد مرتبط آنها.

6- استفاده از دستاوردها و تجارب مدرن و پیشرفته برای توان دار نمودن هرچه بیشتر مددجویان.

7- تجهیز به مدرن ترین وسایل آموزشی، کمک آموزشی، پژوهشی و انتشاراتی برای ارتقای به روز دانش و مهارت مددجویان.

8- آموزش شیوه های جدید و مدرن.

9- تأکید بر آموزش در کنار مهارت آموزی عملی و فراگیری شغلهای عملی.

10- تأکید بر اخلاق و پرورش محاسن اخلاقی به ویژه غیرت ایمانی و دفاع از بنیانهای عقیدتی.(1)

تغییر خط مشی

مدیریت ابابصیر زیر فشار رخدادهای جدید مجبور شد چند بار خط مشی خود را عوض کند. از این نظر که انعطاف پذیری داشت و توانست خود را با شرایط جدید وفق دهد، نشانگر درایت و هوشیاری هیئت امناء و هیئت مدیره ابابصیر است. بسیاری از نهادها در ایران به دلیل نداشتن این درایت از عرصه فعالیت کنار می روند و تعطیل می شوند. اکنون به اجمال تغییراتی که ابابصیر از 1348 تا 1396 داشته را گزارش می کنیم. هرچند نام این مؤسسه در سال 1348 به نام «سازمان آموزشی ابابصیر» و در سال 1395 «مؤسسه آموزشی ابابصیر» بوده و در اسم همواره بر آموزشی بودن تأکید داشته است.

تأسیس ابابصیر مبتنی بر هراسی بود که نسبت به فعالیت های کلیسا در عرصه معلولین و نابینایان وجود داشت.(2)

از ترویج مسیحیت در جامعه شیعه، از تغییر باورها و ارزش ها در جامعه ایران، از مسیحی شدن جوانان و از مبلغ مسیحیت شدن آنان بیم و هراس داشتند و توسط تعدادی از روحانیون سنتی و بازاریان و فرهنگی های متدین ابابصیر راه اندازی شد.

ص: 153


1- . سایت مؤسسه آموزشی ابابصیر www.ababassir.org
2- . مراجعه شود به مصاحبه با سید حسین علوی در همین کتاب.

این ذهنیت تا 1357 و 1358 بر فعالیت های ابابصیر سایه افکنده بود ولی با پیروزی انقلاب اسلامی و کوچ مسئولین مدارس مسیحیان و سران تبشیری و تبلیغ مسیحیت، انگیزه فوق دیگر بُرد نداشت؛ و از این زمان مدیریت ابابصیر خدمت به آسیب مندان معلول و نابینا و گسترش فرهنگ و آموزش را به عنوان یک راهبرد و یک انگیزه مطرح کرد و شروع به گسترش فضاهای آموزشی برای نابینایان و توسعه برنامه ها پرداخت.

در مورد دوره ده ساله (48 تا 58) اول، وقتی به مصاحبه با سید حسین علوی مراجعه می کنیم می بینیم در کنار مسیحیت هراسی دو مسأله دیگر هم به عنوان چاشنی مورد استفاده قرار می گرفت: یکی فساد اجتماعی و دولت را مسبب و عامل آن معرفی کردن و دوم بهائیت و بابیت هراسی و استفاده از امکانات و خود نابینایان در مبارزه با بابیت و بهائیت.(1)

اما در دوره دوم که از 58 تا 85 طول کشید، ابابصیر تلاش کرد خودش را جایگزین آموزش و پرورش استثنایی کند و مأموریت های استثنایی را انجام دهد و از این طریق توانمندی ها و ظرفیت های خودش را نشان دهد. مهم تر اینکه افراد متدین که رویکرد انقلابی نداشتند و جایی در نهادهای دیگر برایشان متصور نبود در ابابصیر به کار گرفته می شدند.

در این دوره با اینکه مدیریت ابابصیر بسیار کوشید تا تنش و ناهماهنگی به وجود نیاید، ولی به طور طبیعی تنش هایی رخ می داد که گاه موجودیت ابابصیر را به مخاطره می افکند؛ یعنی در جاهای خط مشی و اصول راهبردی مدیران ارشد و سیاست گذاران ابابصیر با خط مشی نظام آموزش و پرورش دولتی سازگار و انطباق کامل نداشت؛ و از طرف دیگر تب انقلابی گری و احساسات انقلابی به گونه ای بود که فکر می شد تمام امور و همه برنامه های ادارات این نظام درست و مشروع است و هر کس و هر جریان کوچک ترین زاویه ای داشت، حکم بر عدم مشروعیت آن جریان و آن افراد داده می شد. به همین دلیل بود که دانش آموزان ابابصیر و بعضی از معلمان و کادر آموزشی در دهه هفتاد و هشتاد تحمل نیاورده و شروع به مخالفت در درون کردند.

با بالا گرفتن اختلافات و چند جلسه گفت وگو بالاخره در 19 اسفندماه 74 آموزش و پرورش بین آموزش و پرورش و ابابصیر و مشخصاً حجت الاسلام مهدی مظاهری و رئیس سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور عبدالمجید معافیان تفاهم نامه ای در هفت بند(2) تدوین و منتشر می گردد و تداوم همکاری ها و ادامه کار ابابصیر منوط به این تفاهم نامه می گردد.

اما مشکلات به این راحتی قابل حل نبود، از یک طرف آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد دولتی نمی توانست یک مرکز مثل ابابصیر را تحمل کند. مرکزی که پتانسیل و ظرفیت بالایی داشت و نسبت به نظام ناکارآمد اداری آموزش و پرورش توانمندی هایش همیشه مطرح و جلوی چشمان همگان بود. از طرف دیگر مدیریت عالی ابابصیر نمی خواستند تمامی شئون و موجودیت خود را در اختیار آموزش و پرورش قرار دهند و عقب نشینی کنند.

ص: 154


1- . مراجعه شود به جزوه سازمان آموزشی ابابصیر و جزوه اساسنامه ابابصیر.
2- . این تفاهم نامه روی سربرگ ابابصیر در اسناد پایان کتاب آمده است.

مراجعه به متنی که به امضاء گروهی از دبیران و آموزگاران مجتمع آموزشی ابابصیر رسیده و در سه صفحه به اشکالات موجود در پنج بند اشاره کرده، گویای نکات فراوان است و برای پژوهشگران بسیار راهگشا است. این متن خطاب به آقای براتی مدیر سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان پخش شده است.(1)

تمام این اسناد و مدارک توسط مورخین و پژوهشگران بررسی می شود و کتاب ها و مقالات بسیار تألیف می شود و داوری خواهد شد که حق با کدام طرف است. اما به نظر می رسد یکی از اشتباهات استراتژیک ابابصیر این بود که در آن شرایط می خواست نظام آموزشی و پرورشی مطلوب خود را مدیریت کند. روشن و واضح است هیچ نهاد دولتی اجازه نمی دهد آلترناتیوی زیر چتر خودش رشد کند؛ مگر آن نهاد ضعیف باشد؛ در این صورت از سَر ناچاری، جانشین کارآمد و قوی را ممکن است قبول کند.

به هر حال از 1385، مدیریت عالی ابابصیر متوجه شد ماندن و ادامه دادن به امور آموزشی و تحصیل نابینایان ممکن نیست، لذا در نامه ای به تاریخ 28 اردیبهشت 1387 به آقای عباسیان از آموزش و پرورش اصفهان خواست دانش آموزان باقیمانده را تحویل بگیرد.(2)

تجربه در کشورهایی مثل ایران گویای این است که NGOهای مردمی نباید وارد ساختارهای دولتی شوند و درصدد جایگزین نهادهای دولتی نباید بشوند. مگر خود دولت اجازه دهد و راه را باز کند مثل دانشگاه آزاد یا مدارس غیر انتفاعی، آن هم شرایط و ضوابط خاص خود را دارد.

ابابصیر از 1385 تا 1390 دوره فترتی را پشت سر گذاشت و برعکس روال قبل که افزایش و توسعه بود، در این دوره روال کاهش و حذف بخش های آموزش و پرورشی بود.

ابابصیر از 1390 به بعد در ساختار و شاکله واقعی اش یعنی تشکل مردمی ظاهر شد و در زمینه های مختلف و به صورت یک NGO شروع به خدمات دهی و نیز برگزاری کلاس های توان بخشی و توان افزایی پرداخت.

بالاخره ابابصیر در سه مقطع، حداقل خط مشی خود را تغییر داده و خودش را با شرایط و اقتضائات موجود وفق داده است. یک نکته مهم این است که در کشورهایی مثل ایران تشکل هایی ماندگاری و پیشرفت خواهند داشت که در زمینه های محدود فعالیت کنند. قطعاً تشکلی که در پزشکی، در اردو و تفریح، ازدواج و تجهیز و جهیزیه، مساعدت مالی، مسکن، توان بخشی جسمی، توان بخشی فکری، مشاوره، خانواده، اطلاع رسانی تغذیه و سلامتی و کارآفرینی و اشتغال بخواهد فعالیت کند. در واقع به هیچ کدام به درستی نمی تواند رسیدگی کند و به کارآمدی برسد. وقتی به فهرست فعالیت های ابابصیر نگاه می کنیم، همه سرفصل ها را می بینیم. اما این نشانه قوت مدیریت نیست.

نکته مهم دیگر اینکه قبل از شروع هر کار و سرفصلی لازم است، کارشناسی و مطالعه گردد و طرح و برنامه آماده و تدوین و پس از نظرخواهی از افراد مجرب و متخصص، شروع به کار گردد. متأسفانه

ص: 155


1- . این متن در اسناد پایان کتاب آمده است.
2- . در اسناد پایان کتاب آمده است.

برخی مراکز، کارهایی را شروع می کنند و بودجه های بسیاری را تلف و هدر می دهند و پس از مدتی متوجه می شوند این کار از ابتدا صحیح نبوده است.

بر اساس این تجارب و این نکات و با توجه به اینکه ابابصیر پیشینه مطلوبی دارد، لازم است طرح و برنامه ای را تدوین و سپس شروع به اجرا کند.

معرفی اهداف در اساسنامه: در بند 8 اساسنامه جدید ابابصیر مصوب 1395 اهداف و خط مشی ابابصیر این گونه معرفی شده است:

«این مؤسسه خیریه، غیر انتفاعی، غیر سیاسی بوده، هدف آن تعلیم و تربیت افراد استثنایی از جمله نابینایان و کم بینایان می باشد.

منظور از تأسیس این مؤسسه گردهمایی، مددکاری، آموزشی و خدمات، حمایت های رفاهی، تور های زیارتی و ییلاقی، طبیعت گردی، امور درمانی، بهداشتی، مهارت آموزشی و اشتغال از طریق ایجاد کارگاه ها و عرضه مستقیم، برنامه ریزی و پژوهشی با همکاری رشته های دانشگاهی می باشد که افراد تحت پوشش از امکانات روزانه یا شبانه روزی برخوردار خواهند بود همچنین در زمینه های امور آموزشی و تربیتی افراد تحت پوشش، نشر جزوات لازم به خط بریل (نابینایی) آموزش های لازم احکام، قرآن و سایر امور فرهنگی و دینی در راستای تقویت اعتقادات اسلامی و مذهبی صورت می پذیرد.

ایجاد باشگاه فرهنگی ورزشی و مرکز روانشناسی نابینایان و کم بینایان ابابصیر».(1)

ساختار تشکیلاتی

دوازده تن به تأسیس ابابصیر اقدام کردند و به عنوان هیئت مؤسس شناخته می شوند. اسامی آنان عبارت است از: آیت اللّه شمس آبادی، احمد بصیری، محمد بصیری، مهدی مظاهری، آیت اللّه سید حسن فقیه امامی، حسین منصور زاده، سید حسین مرتضوی، عبدالعلی مصحف، سید حسین علوی، حسین گلبیدی، مهدی اقارب پرست و مصطفی یراقی.

هیئت مؤسس اساسنامه را نوشتند و مجوز را گرفتند و نیز چارت و ساختار تشکیلات را پی ریزی نمودند. در اساسنامه، هیئت مدیره آمده و آنان مدیرعامل را تعیین می کند. مدیرعامل، فردی را به عنوان مدیر اجرایی تعیین می کند.

ابابصیر دارای سه معاونت و دو واحد اجرایی است:

معاونت فرهنگی آموزشی

معاونت مددکاری

معاونت مالی و اداری

واحد فناوری اطلاعات

واحد روابط عمومی

تشکیلات جامع ابابصیر این گونه است:

ص: 156


1- . جزوه اساسنامه ابابصیر.

ملاحظات: تشکل های معلولیتی چهار گونه اند: خدماتی یا (خدمت رسانی)؛ اطلاع رسانی؛ پژوهشی و آموزشی. بعضی هم مرکب و چند منظوره می باشند.

ابابصیر خط مشی و چارتی که برای خودش برگزیده، خدمت رسانی و آموزشی است.

پژوهش و اطلاع رسانی در آن جایگاهی نداشت. ولی بعدها یک واحد به نام «واحد فناوری اطلاعات» به آن افزوده شد. این واحد که مستقیماً زیر نظر مدیرعامل فعالیت می کند و در عرض معاونت ها است، دارای سه کارکرد است: وب سایت، کارگروه IT و بخش تحقیقات.

اخیراً در بولتنی که توسط ابابصیر منتشر شده به جای معاونت و بخش اداری، کارگروه تعریف کرده و در مجموع چهار کارگروه زیر را معرفی کرده است:

کارگروه مددکاری

کارگروه پزشکی

کارگروه آموزشی و فرهنگی

کارگروه اشتغال

به هر حال مدیریت ابابصیر با توجه به اقتضائات دهه پنجاه این ساختار مدیریتی را برگزید. ولی در جریان عمل و برخورد به موانع، برخی بخش ها را تغییر داده است. بر اساس اسناد و مدارکی که در سال های اخیر از طرف ابابصیر منتشر شده، درصدد هستیم ساختار و شاکله آن را تبیین و معرفی کنیم.

فعالیت و کارکردها

فعالیت های ابابصیر از آغازین روزهای شکل گیری تاکنون تحولاتی داشته است. چند سال اول فقط به برگزاری کلاس های اول ابتدایی تا آخر دوره ابتدایی می پرداخت. آن هم فقط برای پسران ولی

ص: 157

بعدها کارگاه های مهارت افزایی دایر کرد، نیز بخش دخترانه را افتتاح کردند. ولی اهم فعالیت های ابابصیر در بخش های مختلف به شرح زیر است:(1)

ارائه خدمات پزشکی: مؤسسه آموزشی ابابصیر در راستای رسالت خود، جهت حفظ سلامت و پایش سطح بهداشت مددجویان محترم مؤسسه اقدامات مستمری را معمول می دارد.

اهم فعالیت هایی که به طور معمول جهت حفظ و مراقبت از بهداشت و سلامت مددجویان مؤسسه انجام می گیرد عبارت اند از:

1. اجرای طرح پایش سلامت چشم مددجویان از معاینه تا درمان

2. تشکیل پرونده پزشکی برای کلیه مددجویان تحت پوشش در بانک اطلاعاتی مربوطه

3. هماهن-گی با مراکز بهداشتی درم-انی برای رفع نیازهای درمانی و امور داروئی، آزمایشگاهی و رادیولوژی مددجویان

4. تأمین عینک های طبی و آفتابی مورد نیاز مددجویان

5. تأمین دفترچه بیمه درمانی جهت کلیه مددجویان

6. انجام آزمایشات تخصصی چشم پزشکی و ارجاع آنها به مراکز فوق تخصصی در صورت لزوم

7. ارجاع مددجویان به مراکز دندان پزشکی جهت رفع مشکلات دهان و دندان با ارائه تخفیف

8. کمک به مددجویان بی بضاعتی که دچار بیماری های صعب العلاج و ویژه می باشند و پرداخت بخشی از هزینه های درمانی مددجو توسط مؤسسه

9. سرکشی مرتب مددکار مؤسسه به بیماران بستری در بیمارستان ها و تأمین نیازهای احتمالی آنها

فعالیت هایی که در حال برنامه ریزی و هماهنگی جهت اجرا در آینده نزدیک می باشد عبارت اند از:

1. تأمین قسمت بیشتری از هزینه هایی که توسط مددجو جهت رفع نیاز های بهداشتی و سلامت پرداخت می گردد.

2. چاپ و ارائه جزوات بهداشتی به منظور بالا بردن سطح معلومات بهداشتی مددجویان

3. برگزاری دوره های آموزش بهداشت و سلامت فردی

فعالیت های اشتغال زایی: ابابصیر در راستای رسالت خود، جهت حفظ و ارزش به کرامت انسانی مددجویان نابینا، از سال های نخست تأسیس درصدد ایجاد شرایط لازم برای اشتغال مددجویان بوده است؛ البته در حد توان و امکانات خودش. لازم به ذکر است همه تشکلهای مردمی و نیز همه نهادهای دولتی تلاش کردهاند سروسامانی به اشتغال معلولان بدهند ولی کمتر موفق بودهاند. زیرا از نظریات کارشناسانه مدرن و از تجارب کشورهای پیشرفته کمتر استفاده کردهاند. اما خروجیهای ابابصیر نسبت به تشکلهای دیگر بیشتر اشتغال پیدا کردهاند. مهم ترین دلیل آن، سخت کوشی و مطلوبیت آموزش ها است. به طوری که از آنان افراد لایق و کارآمد ساخته است.

فعالیت هایی که تا کنون توسط کارگروه اشتغال برنامه ریزی و اجرا گردیده به شرح ذیل می باشد:

ص: 158


1- .[1] این مطالب از کاتالوگ منتشره توسط ابابصیر اخذ شده است.

1. جلسه با مسئولین اشتغال سازمان بهزیستی و کمیته امداد امام خمینی در راستای همکاری متقابل و استفاده از امکانات آنها برای مددجویان

2. برگزاری کارگروه های مختلف اشتغال با حضور کارآفرینان و مددجویان مؤسسه

3. شرکت در نمایشگاه های فصلی از جایگاه اشتغال و فروش محصولات مددجویان

4. ایجاد کلاس های آموزش قالی بافی و قلاب بافی گبه، ویژه مددجویان زن زیر نظر استادان مجرب

5. دادن وام و حمایت مال-ی از طرح های دارای قابلیت اشتغال زایی برای مددجویان

6. بازاریابی محصولات تولید شده مددجویان

برنامه ریزی برای اشغال: فعالیت هایی که در حال برنامه ریزی و هماهنگی جهت اجرا در آینده نزدیک می باشد عبارت اند از:

1. بررسی کلیه مددجویان از نظر وضیعت اشتغال به کار و تخصص های آنها

2. برنامه ریزی و اجرای آموزش های فنی برای دانش آموزان دوره دبیرستان

3. استعدادیابی و هدایت تحصیلی دانش آموزان با دیدگاه اشتغال به کار آینده آنها

4. شناسایی مراکزی که نابینایان در آن مشغول به کار می باشند. در راستای شناخت مسائل کار و روابط کارفرما و مددجو و بهبود آن و همچنین در صورت امکان افزایش تعداد مددجویان در آن محل کار

5. تهیه یک فیلم مستند از اشتغال به کار نابینایان جهت ارائه توانمندی های آنها

6. آموزش فرهنگی مددجویان جهت افزایش تعهد آنها به کار و حفظ کرامت انسانی خود جهت جذب حمایت به جای جذب ترحم

7. بازدید از محل اشتغال مددجویان در راستای بهبود و ایجاد امکانات سهولت حضور در محیط و احتمالاً علائم مسیریابی

8. شناسایی امکانات موجود در اصفهان در مراکز دولتی و خیریه ای جهت کمک به اشتغال مددجویان

9. ارتباط با نمایندگان مجلس و جذب کمک های احتمالی

10. ترویج فرهنگ اشتغال معلولین با همکاری شهرداری و دیگر ارگان ها

11. آموزش دوره گلیم فرش

12. آموزش دوره اپراتور بازاریاب

13. برگزاری دوره های جهت یابی و حرکت (عصازنی)

14. برگزاری دوره تقویت حواس

15. برگزاری دوره مهارت های عضلانی

16. آموزش و ایجاد گروه های کاری و کمک به فروش محصولات در زمینه بافتنی و قلاب بافی

17. هماهنگی در ایجاد یک مجموعه بسته بندی میوه و دیگر کالاها

ص: 159

18. تحقیق و تدوین مقاله های علمی در زمینه اشتغال نابینایان در دنیا با همکاری مراکز دانشگاهی(1)

اما مدیریت ابابصیر تاکنون تجارب خود در زمینه اشتغال را گردآوری و منتشر نکرده است. با اینکه لازم بود چند اقدام انجام میداد: یکی گردآوری، تحلیل و انتشار دستاوردها در قالب کتاب؛ مقاله؛ دوم برپایی نشستها و همایش و استفاده از نظرات کارشناسان.

بند 18 مزبور هم عملی نشد و به دلایلی تحقق آن ممکن نبود.

خدمات فرهنگی و آموزشی: مؤسسه آموزشی ابابصیر توانسته مجموعه ای در راستای خدمت به روشندلان، اعم از نابینا و نیمه بینا ایجاد نماید. از کارشناسان متخصص در زمینه های تحصیلی، حرفه آموزی، علوم تربیتی، مشاوره و غیره استفاده کرده و امکانات و تجهیزات مناسب برای ارائه خدمات بیشتر آماده نموده است. از این رو سه عنصر برنامهریزی، تجهیزات و تفکر کارشناسی را در کنار هم تجمیع نموده و بستر لازم برای خدمات رسانی را فراهم کرده است.

مهم ترین فعالیت ابابصیر تعلیم و تربیت و ارتقای دانش و سطح فرهنگ مددجویان است. البته این بخش مشکل ترین کار است و نیاز به مدیریت دلسوز و متخصص دارد. اما کارهایی که در این بخش انجام یافته عبارت اند از:

1. برگزاری کلاس های آموزشی شامل (بهداشتی، مهارت های زندگی، احکام و قرآن...) ویژه مددجویان و خانواده های ایشان

2. اجرای طرح تشویقی برای شرکت کنندگان در کلاس های آموزشی شامل: کتاب، بسته های بهداشتی و هدایای نقدی، اردوهای سیاحتی و تفریحی.

3. راه اندازی کتابخانه بریل و گویا

4. فراهم نمودن وسای-ل کمک آموزشی ویژه نابینایان از قبیل (دستگاه ضبط صدا، کاغذ بریل، کتب گویا، پرکینز)

5. هماهنگی و همکاری با مؤسسات مشاوره ای در جهت ارتقاء ارائه خدمات هر چه بهتر به مددجویان مؤسسه.

یکی از مشکلات مهم نابینایان و کلاً معلولین ایاب و ذهاب است. مدیریت ابابصیر برای تحقق برنامه ها، اعلام کرد هزینه ایاب و ذهاب را می پردازد.

خدمات مددکاری: مددجویان از طریق مساعدت و خدمات رسانی زندگی مطلوب خواهند داشت. ارائه خدمات حرفه ای مددکاری به افراد و خانواده ها تا روابط اجتماعی سالم تر و مؤثرتری را دارا شده و قادر شوند با بهره گیری از استعدادها توانمندی ها، امکانات درونی و بیرونی خود و جامعه به حداکثر رشد مادی و تعالی معنوی و رضایت مندی حاصل از آن دست یافته و به صورت مستقل و خودکفا و با کارآیی بیشتر به زندگی خویش ادامه دهند. اقدامات این واحد شامل:

- تأمین و توزی-ع مواد غذایی(سبد کالا)

- درج تمامی اطلاعات مددجویان و سوابق آنها در بانک اطلاعاتی ابابصیر

ص: 160


1- . کاتالوگ ابابصیر.

- تأمین هزینه های دارویی و پزشکی

- مشاوره و پیگیری درمان

- پرداخت وام قرض الحسنه به مددجویان

- تهیه و تحویل جهیزیه به مددجویان

- فراهم نمودن وسای-ل کمک آموزشی ویژه نابینایان از قبیل (دستگاه ضبط صدا، کاغذ بریل، کتب گویا، پرکینز...)

- تأمین وسایل مورد نی-از زن-دگی از قبیل (یخچال، فرش، بخاری، ظروف آشپزخانه...)

- ارتباط با سازمان ها، ارگان ها، ادارات و مراکز درمانگاهی خیریه جهت حل مشکلات روشندلان

- دریافت تقاضا، شناسایی و زیر پوشش قرار دادن مددجویان جدید و بازدید از منازل ایشان

فعالیت های ورزشی: اسلام توصیه به ورزش و پرهیز از تنبلی نموده است. قال رسول اللّه (ص): ان اللّه یحب الرجل القوی یعنی خداوند متعال انسان قوی و نیرومند را دوست دارد.(1) از این رو ابابصیر برای پرورش جسم و تربیت این بعد از روشندلان، از بدو تأسیس به فعالیت های ورزشی اهتمام داشته است.

کارگروه سیاحتی، زیارتی ورزشی ابابصیر با چشم انداز ارتقاء سطح سلامت جسمی و روحی نابینایان و گسترش سطح ارتباط این افراد با جامعه تشکیل شده است. مأموریت این کارگروه برگزاری تور های سیاحتی، زیارتی و تشکیل تیم های ورزشی و برگزاری دوره های ورزشی برای نابینایان می باشد.

اما فعالیت هایی که تا کنون توسط این کارگروه برنامه ریزی و اجرا گردیده به شرح ذیل می باشد:

الف) برگزاری تورهای تفریحی یک روزه

ب) تأسیس باشگاه ورزشی ابابصیر و تشکیل تیم گلبال و اعزام این تیم به مسابقات دسته یک کشوری

ج) برگزاری تورهای زیارتی قم و جمکران به صورت هفتگی

فعالیت هایی که در حال برنامه ریزی و هماهنگی جهت اجرا در آینده نزدیک می باشد، عبارت اند از:

الف) برگزاری تورهای زیارت مشهد مقدس به صورت ماهیانه

ب) تأسیس باشگاه ورزشی ابابصیر و تشکیل تیم پایه گلبال برای افراد 10 تا 18 سال

ج) برگزاری کلاس های ورزشی ایروبیک و یوگا

مؤسسه آموزشی ابابصیر ورزشکاران زیادی در تورنمنت های بین المللی و عرصه ملی به تیم های مختلف معرفی نموده است که می توان از آقایان علی الهی، نوید پور ملاعباسی، محمد سلیمانی، سجاد خالدان، میثم بنی تبار، حسین مهدی، مهدی رومی فرد... و خانم ها سمیرا جلیلوند، طیبه استکی، فاطمه رقیبی، هدی شیشه گر نام برد.(2)

ص: 161


1- . بحارالانوار، علامه مجلسی، جلد64، ص184.
2- . وب سایت ابابصیر.

مآخذ

اصفهان شهر چهره های جهانی، هوشنگ مظاهری، اصفهان، غزل، 1386

بحارالانوار، علامه مجلسی، بیروت، الوفاء، 1998م

تاریخ آموزش و پرورش نابینایان، حمید ازغندی، کارشناسی ارشد، مشهد، 1389

الذریعه، آقابزرگ تهرانی، تهران، اسلامیه، بی تا

سازمان مؤسسه آموزشی ابابصیر (جزوه)، اصفهان، 1358

سایت مؤسسه آموزشی ابابصیر www.ababasir.org

صفاخانه اصفهان، محمدعلی حسنی داعی الاسلام، به کوشش حیدر عیوضی، قم، ادیان، 1393

کاتالوگ ابابصیر، اصفهان، 1394

مصقل صفا، سید احمد علوی، به کوشش حامد ناجی، تهران، 1374

مؤسسه ابابصیر، محمد نوری، قم، 1397

ص: 162

پرکینز و توبیا

مؤسسه پرکینز از سال 1829م در انگلستان کارش را آغاز کرد و حدود دویست سال قدمت و سابقه فعالیت دارد. نیز مرکز توبیا از سال 1988م در فرانسه فعالیتش را آغاز کرده و در این مقاله به معرفی این مرکز هم می پردازیم.

مؤسسه پرکینز: مدرسه نابینایان پرکینز (Perkins School for the Blind)، قدیمی ترین مدرسه ویژه نابینایان در امریکا است. این مدرسه همچنین به عنوان «موسسه پرکینز» نیز شناخته می شود. این مدرسه در سال 1829 توسط دکتر جان دیکس فیشر با نام «آسایشگاه نابینایان نیوانگلند» تأسیس شد. دکتر جان فیشر پس از مدتی مدیریت آنجا را به دوست قدیمی خود ساموئل گریدلی هاو پیشنهاد کرد و با وجود این که هیچ دانش آموز و ساختمانی نداشت، ساموئل هاو پذیرفت.

از آنجا که هیچ مدرسه ای در آمریکا برای نابینایان وجود نداشت، ساموئل هاو به پیشنهاد متولّیان مدرسه عازم سفر شد تا مدارس نابینایان در اروپا به ویژه مدرسه ای که در پاریس توسّط والدین هاو احداث شده بود را بازدید کند و شاهد برنامه هایشان باشد و کمک های تحصیلی و اجرایی لازم را اخذ کند.

از مهم ترین افرادی که در این مدرسه تحت آموزش قرار گرفته اند هلن کلر است. او مدت زیادی را در مدرسه پرکینز، برای آموزش خط بریل گذراند. آن سالیوان نیز مدتی در این مدرسه تدریس می کرد.(1)

مرکز تحقیقات و چاپ بریل توبیا(2): این مرکز در سال 1977 و به عنوان یکی از مراکز وابسته به دانشگاه پل ساباتیر تولوز در فرانسه تأسیس شد. نام انگلیسی آن این گونه است:

Tobia Center: Braille research and printing center (France.(

هدف و خط مشی

این مرکز درصدد تأمین نیازهای فرهنگی و علمی نابینایی که به صورت استاد یا دانشجو در دانشگاه های تولوز مشغول اند، می باشد و این اقدام را به دو روش اجرا می کند:

1. تهیه نرم افزارهای بریل: یعنی نرم افزارهای بریلی که دیگران تولید کرده اند، جمع آوری و آرشیو می کند و به هنگام درخواست در اختیار متقاضیان قرار می دهد.

ص: 163


1- . The Encyclopedia of Blindness and Vision Impairment, Second Edition, Jill Sardegna... [et al.], 2002.
2- . این مقاله ابتدا در تحقیقات اطلاع رسانی و کتابخانه های عمومی (زمستان 1376، ش27، ص 86 تا 86). سپس از مجله پیام کتابخانه، سال هفتم، ص86 چاپ شد و سپس در مجله توان نامه، شماره 64، ص 189-190 آمده است. این مقاله توسط تاج الملوک ارجمند عضو هیئت علمی کتابخانه ملی تألیف شده است.

2. تهیه مواد بریل برای تمام دانشجویان در دانشگاه های تولوز و همچنین برای سایر نابینایانی که به این مواد احتیاج دارند.

فعالیت های گوناگون

1. انتشارات بریل: از زمان تأسیس، مدارک گوناگون بریل برای توزیع در منطقه «مایدی-پایرنز» به وسیله این مرکز تهیه شده است. این مدارک شامل تمام مواد مورد لزوم آنها می شود.

2. تأمین مواد آموزشی دانشگاه ها برای درس های فیزیولوژی، تشریح، بازرگانی، ادبیات، دروس عمومی و کمک به دانشجویان برای آمادگی در امتحانات.

3. تأمین نیازهای شغلی و حرفه ای و تهیه مدارک مورد لزوم برای تعدادی از سازمان ها، شرکت های بیمه و دادگاه ها.

4. تأمین نیازهای فرهنگی از قبیل تهیه داستان برای کودکان و بزرگسالان، تهیه مدارک و استاد موزه ای آرشیوی و کتابخانه ای از شهرهای دیگر و عرضه به متقاضیان.

5. اجرای نیازهای روزانه اداری و بانکی از قبیل تهیه صورت حساب های بانکی برای نابینایان.

6. تهیه اخبار ماهانه؛ از سال 1977 تا 1979 مدارک زیادی در اختیار نابینایان قرار داده شده است.

7. توسعه و ارتقای بریل از طریق شبکه سازی رایانه ای؛ این مرکز برای اولین بار در چاپ بریل از کامپیوتر استفاده نموده است.

آرشیو نرم افزارها

این مرکز آرشیوی برای نرم افزارهای مورد نیاز نابینایان راه اندازی کرده است. اهم نرم افزارهای گردآوری شده عبارتند از:

1. نرم افزار تبدیل مواد ادبی به بریل: این نرم افزار در رایانه بزرگی در دانشگاه «پل ساباتیر» قرار داده شده و از طریق شبکه «ترانسپاک» قابل دسترسی است.

2. نرم افزار تبدیل موسیقی به بریل: که متن را نیز در همان لحظه کنترل می نماید. پایانه تهیه علائم ریاضی نیز اخیراً مورد استفاده مرکز قرار گرفته است.

4. نرم افزار تبدیل متن بریل به متن چاپی.

5. نرم افزار تبدیل زبان عربی به بریل.

6. نرم افزار آموزشی نظامی هوشمند برای آموزش صرف و نحو زبان عربی است و از این نظام بیشتر در کشورهای عربی مثل تونس استفاده می گردد. در نتیجه موفقیت در تهیه این قبیل نرم افرازها گروه هایی از انگلستان، آلمان، ایتالیا، امریکا و کانادا برای بازدید و اعلام آمادگی برای همکاری به این مرکز آمده اند. کانادا نیز با این مرکز قرارداد همکاری منعقد نموده است.

دیگر اقدامات و فعالیت ها

این مرکز از سال 1984 عضو جمعیتی به نام نابینایی و توانبخشی شده است که اخیراً نام این جمعیت به نام نابینایی و فن آوری تغییر یافته است. این مرکز همچنین با کالج های اروپایی برنامه اشتراک منابع داشته و اهداف مشترکی را برای آینده پیگیری می نمایند.

ص: 164

تسهیلات رفاهی دانشجویان در این مرکز عبارتند از: یک رستوران که دانشجویان را به طور رایگان تغذیه می نماید. به وسیله اتصال یک رایانه کوچک به مرکز رایانه ای دانشگاه دانشجویان قادر به دستیابی به فایل های متعدد از جمله واحدهای درسی، دوره های ایجاد شده، تمرین ها و تغییرات به وجود آمده در آنها و سایر اطلاعات آموزشی مورد نیاز هستند.

در ضمن این رایانه به دستگاه های چاپ بریل نیز متصل است. هر دو کامپیوتر دارای ترکیب کننده های صدا هستند، در نتیجه دانشجویان نابینا می توانند تشخیص دهند که کدام قسمت از مدارک را لازم دارند که فقط همان قسمت را به بریل تبدیل نمایند.

در فراهم آوری تسهیلات و تهیه نرم افزارهای متعدد، کمک های مالی «مایدی پیرنس ریجینال کانسیل» بسیار مؤثر بوده است.

نظریه توان نامه

این مرکز الگوی مناسبی برای دانشگاه ها و حتی شهرها است. بریل اگر با رایانه ترکیب شود، کارایی آن چند برابر می شود و این مرکز توانسته این ایده را برای روشندلان تحقق بخشد، از این رو نظر رؤسای محترم دانشگاه ها و معاونان آنان را به این الگو جلب می کنیم.(1)

ص: 165


1- . توان نامه، شماره 4-6، ص 189-190.

ص: 166

فصل سوم: آموزش و فراگیری

اشاره

ص: 167

این فصل درباره مسائل آموزشی خط بریل است. هر کس با این خط اندک سر و کاری داشته باشد بر مشکلات و صعوبت آن واقف و معترف است. خواننده وقتی کلمه را می بیند تلفظ می کند ک ت ا ب ولی نابینا کتاب خط بریل را لمس می کند، مجموعه نقطه ها برجسته را یادآوری می شود و باید در ذهنش این نقاط را به حروف تبدیل کند. به همین دلیل یادگیری و کاربر این خط مشکل تر از خط عادی است. مشکل دیگر اینکه بریل یک خط است و نگارشی است، زبان نیست. یعنی صرفاً مجموعه ای از علائم است. که باید جایگزین علائم دیگر شود.

ص: 168

آموزش خط بریل/ مریم سیف نراقی، عزت اللّه نادری

آموزش خط بریل(1)

مریم سیف نراقی(2)، عزت اللّه نادری(3)

چکیده

همان طور که کودکان بینا برای یادگرفتن نوشتن و الفبای فارسی نیاز به آموزش دارند و آموزگاران در یکی دو سال آنان را با مهارت های خواندن و نوشتن را یاد می دهند، نابیناها نیاز افزون تر به آموزش دارند چون یادگیری خواندن و نوشتن الفبای بریل مشکل تر است.

مؤلفین این مقاله، بیش از دو دهه سابقه آموزش نابینایان را دارند و تجارب سودمند آنان مشهور است. به همین دلیل در این مقاله مباحث اصلی و مهم آموزش بریل را، آن هم با ساختاری ساده و همه فهم مطرح و بررسی کرده اند.

آموزش بریل سه بخش مهم دارد: علائم، وسایل و لامسه، درباره هر یک از اینها اطلاعات سودمند به کاربران داده اند.

برای آموزش خواندن و نوشتن به نابینایان از خط بریل که برجسته و قابل لمس است، استفاده می شود. این خط به نام مخترع آن لویی بریل که از کودکی در اثر برخورد وسیله ای نوک تیز به چشمش، بینایی خود را از دست داده است، نام گذاری شده است. این خط از ترکیب مختلف شش نقطه برجسته که در سه ردیف و دو ستون قرار دارد و از بالا به پایین و از چپ به راست، از طریق لمس آنها با انگشت سبابه خوانده می شود، به وجود آمده است.

در اکثر اوقات فرد نابینا برای خواندن خط بریل از یک دست خود استفاده می کند، اما گاهی نیز هر دو دست را به کار می برد. همان گونه که مشخص است برای آموزش این خط باید حس لامسه تقویت شود تا فرد بتواند تفاوت ها و تشابهات حروف الفبا را در کلمات از طریق لمس آن دریابد. این خط توسط مربیان ویژه در مدارس نابینایان و نیز سازمان بهزیستی کشور آموزش داده می شود.

ص: 169


1- . بخشی از کتاب روان شناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی، (نوشته مریم سیف نراقی و عزت اللّه نادری، تهران، ارسباران، 1389، ص 134 به بعد) است که در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 24-28) منتشر شده است.
2- . استاد دانشگاه، پژوهشگر، مؤلف و کارشناس در زمینه تعلیم و تربیت معلولین.
3- . استاد دانشگاه، پژوهشگر، مؤلف و کارشناس امور درسی و تربیتی معلولین.

گام نخست برای آموزش بریل، آشنایی با الفبا و اعداد و دیگر علائم بریل است. این علائم اشکال مختلف دارد. گام بعد آشنایی با وسایل نوشتن بریل است.

برای نوشتن خط بریل از وسایل ویژه ای استفاده می شود که عمده ترین آنها به قرار زیر است:

1- ماشین تحریر بریل (پرکینز: parkins): شکل ظاهری این وسیله مانند ماشین تحریر عادی است، اما تنها 6 دگمه یا کلید دارد. این کلیدها در واقع همان نقاط مربوط به خط بریل را تولید می کنند. بدین ترتیب که با فشار هر دگمه، نقطه برجسته ای بر کاغذ ثبت می گردد و حروف و کلمات مورد نظر توسط فرد تحریر می شود.

همچنین چگونگی استفاده از ماشین تحریر عادی به کودکان نابینا و کم بینا آموزش داده می شود تا به راحتی بتوانند از طریق نوشتن با افراد نابینای جامعه ارتباط برقرار سازند.

ماشین نگارش یا تحریر بریل مشهورترین دستگاه برای نوشتن بریل است. این ماشین به نام شرکت سازنده آن نام گذاری شده است. همان طور که در تصویر پیدا است هشت قسمت دارد.

2- لوح و قلم (Slate and Stylus) ویژه بریل: این ابزار که به برجسته نگار یا لوح و قلم ویژه بریل معروف است، وسیله دیگری برای نوشتن نابینایان به شمار می آید. بدین گونه که با قرار دادن قلم مخصوص در سوراخ های لوح و فشار آوردن بر کاغذی که داخل لوح قرار گرفته است، می توان علائم قراردادی خط بریل را به وجود آورد. اگرچه این وسیله سبک تر و قابل حمل تر از ماشین تحریر پرکینز است، اما نوشتن با آن به زمان بیشتری نیاز دارد. همان طور که در تصویر لوح و قلم پیداست، اجزاء ساده و قابل حمل و نقل دارد.

باید توجه داشت که آموزش خط بریل در مقایسه با خط معمولی به دقت، علاقه، تمرین و زمان بیشتری نیازمند است و نیز نوشتن و خواندن آن کندتر از خط معمولی انجام می شود و همچنین به علت قطر کاغذهای مخصوص آن، کتاب های خط بریل حجیم تر و سنگین تر از کتاب های معمولی می باشد و تولید آنها هزینه بیشتری را طلب می کند.

باید توجه داشت که با رشد سریع تکنولوژی به ویژه در زمینه کامپیوتر، هر روز وسایل و ابزار ظریف و دقیقی ساخته می شود که برخی از آنها می تواند به خواندن و یادگیری افراد با آسیب های بینایی، کمک کند. برای مثال، استفاده از کامپیوتر برای خواندن خطوط کتاب ها با چاپ معمولی و ضبط آن، جهت استفاده نابینایان و کم بینایان قابل ملاحظه است.

مهارت نوشتن

بیشتر کودکانی که با سیستم بریل می نویسند، با استفاده از دستگاه ماشین تحریر بریل به نام پرکینز فعالیت خود را آغاز نموده اند. پرکینز دارای شش کلید می باشد که هر کدام از کلیدها با یکی از نقاط یک خانه بریل که شش نقطه در آن وجود دارد مربوط می شود.

هنگامی که کلیدها بر اساس یک ترکیب مناسب در نوشتن یک کلمه به پایین فشار داده می شوند، حروف بر روی صفحه کاغذ بریل که با دست در ماشین قرار گرفته، برجسته می شوند.

ص: 170

در مهر و موم های اخیر ابزارهای مختلف الکترونیکی نوشتن بریل به بازار آمده که همه دارای شش کلید ورودی هستند. برونداد این ابزار به شکل گفتار با صفحات قابل لمس در جلوی آنها نمایش داده می شود. بیشتر این ماشین ها قادرند اطلاعاتی که به آنها وارد شده است را ذخیره، و بعدها آن را به متن چاپی تبدیل نموده و به صورت چاپ شده در اختیار استفاده کننده قرار دهند.

در بیشتر مدارس تلفیقی به کودکانی که آسیب جدی بینایی دارند نحوه استفاده از صفحه کلیدهای مرسوم را برای نوشتن بریل، آموزش می دهند. آنها نحوه استفاده از کامپیوترهای لب تاپ و رومیزی که نرم افزارشان با وضعیت این کودکان هماهنگ شده است را فرا می گیرند.

در این مدارس کودکانی که سن بیشتری دارند قادراند تا تکالیف درسی خود را با استفاده از فناوری رایانه ای که نرم افزار و تجهیزات آن با وضعیت آنان هماهنگ شده است، به شکل چاپی ارائه نمایند. در بعضی موضوعات درسی مانند ریاضیات، بایستی تمرین ها با استفاده از ماشین تحریر پرکینز انجام شود. در چنین شرایطی تمرین هایی که به شکل بریل درآمده اند به متون چاپی تبدیل می شوند و این مسئولیت بر عهده متخصصین ویژه یادگیری یا معلم متخصص می باشد.

در مدارس تلفیقی، جایی که منابع تخصصی برای استفاده کودکان با آسیب بینایی فراهم شده است، در بعضی موارد از افرادی با عنوان تکنسین استفاده می شود تا مواد لمسی را متناسب با شرایط هر کودک تهیه و در اختیارش قرار دهند. در جاهایی که برای تهیه مواد مناسب، حمایت های لازم به عمل می آید این مسئولیت بر عهده معلم کلاس است تا شخصاً اطلاعات متناسبی درباره کتاب ها، بروشورها، نمودارها و نقشه هایی که در جلسات درس مورد نیاز هستند به مسئولین ارائه و یا از آنها بخواهد که این مواد را تهیه نمایند. در هنگامی که تعداد دانش آموزان با آسیب بینایی در مدرسه تلفیقی زیاد نباشد یا در یک مدرسه فقط یک نفر نابینا وجود داشته باشد و منابع تخصصی هم موجود نباشد، انجام اقدامات مشاوره ای با معلم متخصص بیش از هر زمان دیگر اهمیت پیدا می کند.

مسئولیت حصول اطمینان از این موضوع که کودک با آسیب بینایی برای دسترسی به برنامه کلاسی از فرصت های برابر برخوردار شده، بر عهده معلم کلاس می باشد. آگاهی از نیازهای کودکان و نیز وسایل دیداری و شنیداری که مورد استفاده قرار می دهند به معلم کلاس در کار موفقیت آمیز با این کودکان و هماهنگ نمودن حمایت های موجود در جهت دسترسی آنان به فرصت ها، کمک می کند.

تقویت لامسه

نابینایان برای دسترسی به اطلاعات، علاوه بر اینکه به آموزش های مناسب در جهت بهبود مهارت های شنیداری نیاز دارند، لازم است در سراسر دوره آموزشی، برای رشد مهارت های لمسی فرصت های مناسب در اختیارشان قرار گیرد. هر چند تعداد آن دسته از کودکانی که در مدارس تلفیقی به شنیدن و لمس کردن به عنوان راه های اصلی دستیابی به برنامه درسی متکی هستند، زیاد نیست ولی روز به روز به دلیل اتخاذ سیاست های مربوط به گسترش مدارس تلفیقی تعداد آنها در حال افزایش می باشد.

ص: 171

همانند مهارت های گوش دادن، مهارت های لمسی نیز در افراد نابینا به خودی خود رشد نمی کنند. در مهر و موم های نخستین مدرسه اولین هدف بایستی آن باشد که این کودکان را به مجموعه ای از مهارت های ضروری که در آینده با استفاده از حس لامسه بتوانند متون مختلف را بخوانند، مجهز نمایند. بایستی در مدرسه برنامه هایی اجرا شود که به انعطاف پذیری، مهارت و چالاکی مچ و دست این افراد منجر شود. آنان به فرصت هایی نیاز دارند تا مهارت های تماس انگشتان و ردیابی خطوط در آنان بهبودی پیدا کند. همچنین به فرصت هایی برای رشد مهارت های مناسب در زمینه ادراک لمسی نظیر کنار هم قرار دادن و جدا کردن اشکال و بافت های مختلف، نیازمند هستند.

در بیشتر موارد روند رشد خواندن و نوشتن کودکانی که از خط بریل استفاده می کنند از همان فرآیندهای رشد خواندن و نوشتن کودکانی که از خطوط چاپی استفاده می نمایند، پیروی می کند. لازم است که همه کودکان از دانش شفاهی و تجربیاتشان برای تفسیر و توضیح آنچه را که می خوانند، استفاده نمایند. البته تجربیات دوره پیش دبستانی کودکان نابینا یا کم بینا در اغلب موارد با همکلاسی هایشان تفاوت دارد. از همین رو بسیاری از کودکان کم بینا، ممکن است برای کشف و جستجوی محیط یا یادگیری از راه تجربیات آنی و بدون برنامه ریزی قبلی شانس کمی داشته باشند. آنها فرصت اصلاح مهارت های حرکتی خود را از راه مشاهده و مقایسه با حرکات دیگران نداشته و نمی توانند کلمات را به همان صورت تصادفی که در محیط روی می دهد، یادداشت کنند. ممکن است این کودکان در محیط خانه کتاب های بریل کمی داشته یا اصلاً چنین کتاب هایی در دسترس نداشته باشند.

رشد مهارت های خواندن و نوشتن در کودکانی که تکیه بر حس لامسه خود دارند، مستلزم برخورداری آنان از طیف وسیعی از فعالیت هایی است که برای رشد قابل ملاحظه زبان از طریق تمهید تجربیات عینی و دست اول طراحی شده اند. در مهر و موم های نخستین مدرسه، این کودکان به فرصت هایی مناسب برای اصلاح مهارت های حرکتی و رشد ادراک لمسی خود نیاز دارند تا در موقعیت و شرایطی به یادگیری بپردازند که بتوان میزان پیشرفت آنان در خواندن و نوشتن را به طور مشخص ارزیابی نمود.

موفقیت کودکانی که از خط بریل استفاده می کنند تا حد زیادی به تخصصی بودن محتوای آموزشی که به آنها ارائه می شود بستگی دارد. معمولاً لازم است معلم مشاور کودکان با آسیب بینایی، زمان های بیشتری را برای کودکانی که از بریل استفاده می کنند، اختصاص دهد. به هر حال مسئولیت پیشرفت این گونه کودکان رفته رفته به معلم کلاس و سرپرست آموزشی منتقل می شود.

به احتمال زیاد لازم است برای کودکانی که به حس لامسه متکی هستند، آموزش های انفرادی در جهت رشد درک و آگاهی شان از علائم بریل، فراهم گردد، هر چند که می توان در ضمن اجرای برنامه درسی، مهارت های مورد نیاز آنان را برای خواندن از طریق حس لامسه (بریل) رشد داده و متحول کرد. به عنوان مثال تمهید فرصت هایی برای بازی کردن با خمیر یا گل سفالگری در جلسات درسی هنر، توانایی دست های این افراد را افزایش می دهد.

ص: 172

به منظور رشد مهارت های مربوط به تمیز و تشخیص اشیاء و چیزهای اطراف از طریق حس لامسه، توانایی انجام فعالیت هایی مانند جور کردن و شمردن، در کلاس ریاضی مفید و مؤثر خواهد بود. در درس علوم تجربی فرصت هایی برای کشف جنبه های گوناگون مواد، مانند وزن، سختی، بافت و شکل از راه حس لامسه فراهم می شود. فعالیت های بدنی و ورزشی و بازی ها نیز منجر به هماهنگی حرکات ظریف و درشت می شوند.

از آنجا که مراحل بعدی رشد خواندن و نوشتن کودکانی که از حس لامسه و بریل استفاده می کنند با دیگر کودکان شباهت دارد، آنها بایستی روش های دیگر نوشتن کلمات را یاد بگیرند. برای بیش از یک قرن، استفاده از الفبای بریل سیستم غالب برای خواندن به شیوه لمسی بود. خط بریل بر اساس مستطیل هایی است که در کنار یکدیگر قرار گرفته و در آن نقاط شش گانه برجسته ای همانند شش نقطه روی “دو مینو” شکل گرفته است.

این شش نقطه می توانند به شصت و سه شکل مختلف تنظیم و به این ترتیب نه تنها علائم نقطه گذاری و الفبای بریل را به وجود می آورند بلکه از آنها برای علامت گذاری همه کلمات یا گروهی از حروف که در اصطلاح، شیوه نامه خط بریل (فرم کوتاه) نامیده می شود، استفاده می شود.

کتاب های بریل به طور معمول حجم زیادی داشته و هرگاه بخواهیم کتاب های مختلف را به بریل برگردانیم، ممکن است متن یک جلد کتاب چاپی در تبدیل به خط نابینایان، به چند جلد کتاب بریل بالغ گردد. فرم کوتاه شده بریل فضای کمتری را می گیرد و خواننده می تواند با سرعت بیشتری آن را بخواند. بیشتر مواد خواندن لمسی در انگلیس از نوع کوتاه نویسی شده است و همه کودکان برای خواندن و نوشتن این نوع از بریل آموزش می بینند تا از همان ابتدا با سطح دوم بریل آشنا شده باشند.

راهبرد سوادآموزی ملی در این جهت حرکت می کند که بعضی رویکردهایی که برای تدریس خواندن به کودکانی که در مدارس ابتدایی تلفیقی مشغول تحصیل هستند را تغییر دهد. در این زمینه یک توافق عمومی وجود دارد تا کودکانی که از بریل استفاده می کنند بایستی در ساعات خواندن و نوشتن حضور داشته باشند اما در هنگام استفاده از شیوه هایی نظیر «کتاب های بزرگ» برای همه کلاس، شایسته است درباره کسانی که از بریل استفاده می کنند تغییر و تعدیل هایی صورت پذیرد تا آنها هم مشارکت داشته باشند.

بین فرآیندهای خواندن از طریق لمس کردن و خواندن از راه نمادها و علائم تفاوت های بنیادی وجود دارد که رویکردهای یادگیری را تحت تأثیر قرار می دهند. به عنوان مثال در صورتی که خواندن از طریق لمس صورت پذیرد، انگشتان در یک زمان تنها می توانند یک حرف را لمس کنند این در حالی است که با یک بار نگاه کردن می توان کل کلمه را دید. رویکرد حرف به حرف در خواندن به شیوه بریل بیانگر این مطلب است که کودکانی که از بریل استفاده می کنند تا حد زیادی به رویکردهای آوایی در مقایسه با روش بازشناخت کل کلمه یا «نگاه کن و بگو» در مراحل اولیه، متکی هستند.

واضح است که در مراحل اولیه، معلم مشاور آسیب دیدگان بینایی به شدت درگیر این مسئله است که به چه نحو می تواند از راهبردهای سوادآموزی ملی برای کودکی که از بریل بهره می گیرد، استفاده

ص: 173

کند و چگونه آنها را با ویژگی های این کودکان هماهنگ نماید. به هر حال مربیان بعدی که در مهر و موم های پایانی دوره ابتدایی و مدارس متوسطه با این گونه شاگردان سر و کار دارند برای کسب موفقیت بیشتر نیاز دارند تا اطلاعاتی درباره مهارت های فنی شاگردان و میزان آگاهی آنان از علائم و نشانه های خط بریل داشته باشند.

در مراحل بالاتر و متناسب با شرایط کودک لازم است معلمان به این کودکان علائم پیشرفته تر و تخصصیِ خط بریل را آموزش دهند تا آنان بتوانند ریاضیات، شیمی، موسیقی و زبان های خارجی را بخوانند و بنویسند.

رشد مهارت های خواندن و نوشتن از طریق خط بریل، از حقوق مسلم نابینایان به ویژه کودکان با آسیب بینایی به شمار می آید به گونه ای که در چنین کودکانی مهارت های بریل بایستی تا به آن حد رشد یافته باشد که بتوانند از عهده برنامه های درسی که در مدرسه ارائه می شود، برآیند.

آموزش خط بریل فقط شامل توجیه در زمینه محتوا و علائم این خط نمی شود بلکه آموزش دانش آموزان از حیث روانی هم مهم است. زیرا وقتی فردی کتاب قطور و بزرگی را به دست می گیرد، دیگر دانش آموزان او را دوره کرده و به تمسخر او می پردازند. اگر نابینا آموزش های لازم برای مقابله با این وضعیت را ندیده باشد، منفعل شده و روحیه او دچار افسردگی و مشکلات روانی می گردد. از این رو مددجویان و آموزگاران برنامه هایی شامل آموزش های جامع دارند.

مآخذ

روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی، مریم سیف نراقی و عزت اللّه نادری، تهران، ارسباران، 1389، ص134- 137.

برای اطلاعات بیشتر به این منابع مراجعه گردد:

اصول روانشناسی، نرمان مان، ترجمه محمود ساعتچی، تهران، امیرکبیر، 1364؛ کودکان استثنایی: تعلیم و تربیت ویژه، دانیل هالاهان و جیمز کافمن، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1387؛ استراتیجیات معاصرة فی التدریس للموهوبین و المعوقین، رضا مسعد السعید و هویدا محمد الحسینی، اسکندریه، مرکز الاسکندریة للکتاب، 2007م؛ نحو رعایة نفیسة و تربویة افضل لذوی الاحتیاجات الخاصة، احمد امین حمزة و علی ماهر العدل، قاهره، جامعة المنصورة، 2000م.

ص: 174

راهنمایی مربی های دانش آموزان بریل خوان در کلاس عادی/ السی رائوا؛ ترجمه شراره قدوسی فرید

راهنمایی مربی های دانش آموزان بریل خوان در کلاس عادی(1)

السی رائوا(2)

ترجمه شراره قدوسی فرید

چکیده

رائوا نویسنده این متن خودش نابینا بوده و بعداً آموزگار بریل شد. او به تجارب عینی دست یافت که برای دیگر آموزگاران سودمند است. از این رو این دستاوردهای خود را به دیگران به اشتراک گذاشته تا از نقدها و آراء دیگران هم بهره مند گردد. این مقاله در واقع تجارب یک آموزگار برای دانش آموزان بریل خوان است.

آموزش کودکان بریل خوان، ویژه و منحصر به فرد است. معلمان با کمی سازگاری و انطباق می توانند به چگونگی موفقیت خود پی ببرند. اولین گام این است که تشخیص دهند برای کودک نابینا یا کودکی با بینایی محدود، یادگیری شبیه چه چیزی است. کودکی که فاقد بینایی طبیعی است باید اصول و مقدمات همه چیز را بیاموزد: نحوه راست نشستن، سینه خیز رفتن و غیره. هشتاد درصد از آنچه یک نوزاد یاد می گیرد از طریق حس بینایی می باشد. بنابراین منطقی است که کودک نابینا بر اساس تصادف یاد نگیرد و این امر آموزش و مداخله به هنگام دوران کودکی را برای یادگیری و رشد بسیار حائز اهمیت می نماید. عملکرد کودکان نابینا حتی با آموزش به موقع معمولاً کمتر از همسالان بینا می باشد زیرا برای او چیز زیادی برای یادگیری وجود ندارد اگر چه درس هایی در زندگی وجود دارد که بدون بینایی نمی توان آنها را کاملاً درک کرد. برای مثال مفهوم بلندی چیست؟ چگونه کسی تفاوت میان انسان قد بلند،درخت بلند و ساختمان بلند را برای فردی شرح می دهد که تا کنون آنها را ندیده است؟ یا چگونه ابرهای سفید در آسمان آبی را توصیف می کند یا چهره شهر پس از طوفان و گردباد را بیان می نماید، یا حالت چهره فردی را توصیف می کند که وحشت زده است؟

ص: 175


1- . این مقاله ابتدا در تعلیم و تربیت استثنایی، (مهر و آبان 1384، شماره 46 و 47 از 19 تا 22) و پس از آن در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 60-63) آمده است.
2- . معلم نابینایان و کم بینایان منطقه تیلر.

مقدمات آموزشی

معلمانی که با کودکان نابینا کار می کنند باید آنها را در درک و انجام مهارت های مفاهیم پایه مانند گردی کمک نمایند. یک کودک نابینا باید بیاموزد که سکه، توپ و هم چنین چرخ گرد است و این ها نمونه هایی از اشیایی گرد هستند. از آنجایی که اشیاء مذکور اندازه مختلفی دارند و به گونه ای متفاوت احساس می شوند شاید دانش آموز چگونگی اطلاق گردی به آنها را درک نکند.

کودک زمانی قادر به اطلاق گردی به تمام این اشیاء است که مفهوم آن را کاملاً درک کند. کودک با نقص بینایی شدید به ندرت درسی را در یک جلسه درک می کند و به خوبی یاد می گیرد. یک بار به یکی از دانش آموزهایم گفتم که عینک جدیدی دارم، او در جواب گفت پدرش هم لنز جدیدی دارد. وقتی پرسیدم لنز چیست؟ در پاسخ گفت نمی دانم. در زبان انگلیسی نیز کلمات بسیاری وجود دارد که می توان به شیوه های مختلف آنها را به کار برد و گاهی مفاهیم گیج کننده ای پیدا می کنند برای مثال، یک پرنده پرواز می کند، یک هواپیمای جت نیز پرواز می کند اما یک پرچم چگونه پرواز می کند؟ معلمان کارآمد و واقعی همیشه از دانش آموز نابینا سؤال می کنند یا موقعیت هایی را ایجاد می کنند که وی درک کلمه را نشان دهد. آموزش کودک با نقص بینایی را می توان به یک ساختمان تشبیه کرد. یعنی جزئی از دانش روی جزء دیگر قرار می گیرد مانند یک طبقه که روی طبقه دیگر قرار دارد. حال سؤال این است که آیا این ساختمان بنایی یک طبقه خواهد بود یا یک آسمان خراش؟ راه دیگر برای تجسم این مطلب این است که تصویر یک مثلث معکوس را در ذهن خود ترسیم کنیم یادگیری فقط با یک مفهوم کوچک آغاز می شود، این مفهوم گسترش می یابد و برای آموزش مفاهیم دیگر به کار می رود بنابراین هرم مذکور از انتها به ابتدا ساخته می شود.

اکنون بیایید به نکاتی توجه کنیم که شاید برای استفاده در کلاس مفید باشند.

چند اصل کلی درباره دانش آموزان بریل خوان

* قانون طلایی آموزش کودکان نابینا این است که هیچ گاه کاری برایشان نکنیم که آنها خود قادر به انجام دادن آن هستند.

* به یاد داشته باشید این دانش آموز درست مانند سایر دانش آموزان است مگر با نقص بینایی، او کودکی است که تحت تعلیم قرار می گیرند نه یک فرد نابینا.

* زمانی را برای ملاقات با دانش آموز برنامه ریزی کنید، در نتیجه می توانید خود را معرفی نمایید و در موقعیتی تک به تک با یکدیگر آشنا شوید ضمن اینکه فرصت خوبی در اختیار وی قرار می دهید تا کلاس را بررسی کند.

* در خلال اولین ملاقات از دانش آموزان بخواهید نحوه نوشتن، خواندن، یادداشت برداری و غیره خود را شرح دهد. زمانی را برنامه ریزی کنید تا بتوان اطلاعات مذکور را در اختیار کلاس قرار داد. دانش آموزان عادی همیشه به تجهیزات و وسایل ویژه علاقه مند هستند بنابراین اگر برای امتحان این

ص: 176

تجهیزات فرصتی به آنها بدهید، زمانی که وسایل مذکور به کار برده می شوند دانش آموزان کمتر دچار حواس پرتی و آشفتگی می گردند.

* از دانش آموز بخواهید وضعیت چشم خود را شرح دهد، این مهارت مهمی است که وی در باقیمانده زندگی به آن نیازمند است با مطرح کردن موضوع در هر بار، شرح وضعیت مذکور کمی آسان تر می گردد.

* برخی دانش آموزان از بینایی کمی برخوردارند، از آنها بخواهید آنچه را می توانند ببینند برایتان بازگو کنند.

* وقتی می خواهید کودک را لمس کنید او را مطلع نمایید در غیر این صورت ممکن است با این کار وی را بترسانید و یا تهدید نمایید.

* به یاد داشته باشید حدود 70 درصد ارتباط ها غیر کلامی است. دانش آموز نابینا حالت چهره شما و ایما و اشاره هایتان را نمی بیند و نمی داند چه لباسی پوشیده اید، کودک باید بیاموزد این اطلاعات حیاتی و مهم را از سایر واکنش هایی به دست آورد که در کلاس جریان دارد. شرح موقعیت های موجود برای فرد نابینا بسیار سودمند است.

* درس ها یا گفت وگوها را ضبط کنید، در نتیجه می توانید صدای خود را بشنوید. دانش آموز با نقص بینایی از طریق صدایتان شما را حدس زده و شناسایی می کند، درست مانند افراد بینا که مایلند از طریق نگاه دیگران را شناسایی کنند شما باید آگاه باشید که به نظر دیگران چگونه جلوه می کنید.

* همیشه وقتی با دانش آموز ملاقات می کنید یا به او خوشامد می گویید خود را معرفی نمایید، سایر دانش آموزان و کارکنان را نیز به این کار تشویق کنید. دانش آموز با نقص بینایی سرانجام یاد می گیرد که افراد را از طریق صدایشان شناسایی کند. لطفاً دیگران را از نزدیک شدن به دانش آموز و پرسیدن این سؤال که «من چه کسی هستم» منع کنید. این کار او را در وضعیت بدی قرار می دهد و می تواند آزار دهنده باشد. چنانچه شما در وضعیت مشابهی قرار بگیرید و نام فرد سؤال کننده را فراموش کنید چه احساسی خواهید داشت؟

* هنگام صحبت با دانش آموز ابتدا نام او را صدا کنید در غیر این صورت شاید دانش آموز تشخیص ندهد که با او صحبت می کنید. معمولاً صداهای بسیاری در کلاس وجود دارند که گیج کننده و مزاحمند صدا کردن نام دانش آموز نابینا مانند برقراری ارتباط چشمی با فرد بینا می باشد.

* به سایر اعضای کلاس بیاموزید هنگام صحبت کردن با دانش آموز نابینا نام او را صدا کنند و در صحبت ها بگویند (تمرین این کار بسیار مفید است). این کار در واقع به کودک کمک می کند نام هم کلاسی های خود را یاد بگیرد و با آنها دوست شود.

* به کودک اجازه ندهید از ناتوانی خود به عنوان یک بهانه و تکیه گاه استفاده کند. از او انتظار داشته باشید که درست مانند سایر دانش آموزان مسئول، وظیفه شناس و مؤدب باشد.

ص: 177

* در مواقعی باید تطبیق و سازگاری وجود داشته باشد، این موقعیت ها را بیان کرده و دانش آموز با نقص بینایی را در ارایه راه حل درگیر کنید. این امر به وی کمک می کند تا حل کننده مسأله باشد. مشارکت در چنین وضعیتی به تقویت و بهبود عزت نفس دانش آموز کمک می کند و این امر با توانمند ساختن او در هدایت یادگیری، زندگی و آموزش خود میسر می شود.

* دانش آموز نابینا را تشویق نمایید و موقعیت هایی را ایجاد کنید که وی به نحو مؤثری به فرد دیگری کمک کند، دانش آموزان استثنایی غالباً یاد گرفته اند که کمک گیرنده باشند نه کمک کننده، وقتی افراد بینا به فردی کمک می کنند می توانند لذت را در چشمان وی ببینند فرد نابینا باید نحوه کمک کردن و پاداش گرفتن از تجربیات را بیاموزد.

* لغات خود را تغییر ندهید عبارت های مانند «آیا شما می بینید» عبارت های رایجی هستند که همه به کار می برند. به خاطر داشته باشید شما سعی می کنید به کودک با نقص بینایی کمک نمایید تا در جهان بینا زندگی کند.

* به دانش آموز نمره ای را بدهید که خود کسب کرده است. نمره کاذب به یادگیری یا موفقیت او کمک نمی کند.

* چنانچه جوهر یا غذایی را روی بدن یا لباس دانش آموز با نقص بینایی مشاهده کردید به طور جداگانه وی را آگاه سازید.

عوامل و مسائل مربوط به کلاس

* هر کلاس برای نگهداری کتاب های درسی بریل به یک محل نگهداری نیاز دارد. همه کتاب های ایالتی به خط بریل موجود می باشند ولی شامل چندین جلد بزرگ هستند.

* دانش آموزان بریل خوان به دلیل اندازه کتاب ها و تجهیزات خود نیازمند فضای کاری بزرگی هستند به همین منظور میز تحریر یا میز دیگری برای آنها تهیه نمایید.

* یادگیری مشترک با کار گروهی روش آموزشی مؤثری برای دانش آموز بریل خوان است که به گسترش دوستی کمک می کند و یادگیری را بهبود می بخشد.

* هر دانش آموز با نقص بینایی یک برگه تغییر و تحول خواهد داشت که در ابتدای سال یا نیم سال تحصیلی به او داده می شود. چنانچه متوجه تغییرات نمی شوید لطفاً از معلم دانش آموز با نقص بینایی سؤال کنید. از آنجایی که تغییرات مذکور بخشی از برنامه آموزش انفرادی (IEP) دانش آموز است بسیار ضروری می باشند.

* فضای کلاس را به گونه ای ترتیب دهید که در خلال فیلم ها، گردهمایی ها یا وقایع خاص فردی کنار دانش آموز با نقص بینایی بنشیند. این امر در واقع به موقعیت شناسی و تمرکز بر موضوع کمک کرده و از خیال بافی جلوگیری می کند.

ص: 178

* از دانش آموز با نقص بینایی انتظار زیادی داشته باشید، از او انتظار داشته باشید تا از قوانین رفتاری یکسانی پیروی کند و کیفیت کارش مانند دیگران باشد.

* با دانش آموز یک طرح حالت فوق العاده تدوین کنید. تخلیه کلاس یا مدرسه را با معلم یا یک جانشین تمرین کنید که می تواند یک دانش آموز مسئول باشد.

* بر این نکته تأکید کنید که دانش آموز هنگام حرکت در اطراف کلاس یا مدرسه مهارت های حرکتی خود را به کار برد. چنانچه متوجه موضوع نمی شوید از معلم جهت یابی و تحرک کمک بگیرید.

اطلاعات دیگر

* از یک هفته قبل، نسخه ای از مطالبی را به معلم دانش آموز با نقص بینایی بدهید که باید به بریل تهیه شود. برای تهیه برگه کار به خط بریل در مقایسه با تایپ معمولی وقت بیشتری صرف می شود. آماده کردن برگه های ریاضی می تواند یک ساعت به طول انجامد لطفاً برای تهیه مطلب به قدر کافی وقت صرف کنید.

* گزارش سه ماهه ای را کامل کنید که معلم دانش آموز با نقص بینایی هر شش هفته برایتان می فرستد. این روش بسیار خوبی برای بهبود ارتباط میان معلمان است.

* در ابتدای سال یا نیم سال تحصیلی درباره طرح ها یا مقالات ویژه مورد نیاز با معلم دانش آموز با نقص بینایی صحبت کنید. اطلاعیه پیشرفت برای دانش آموز و معلم این امکان را به وجود می آورد تا مطالب ویژه را از کتابخانه درخواست کنند.

* مهارت های اجتماعی غالباً نقاط ضعف دانش آموزان با نقص بینایی هستند. چنانچه متوجه می شوید که دانش آموز با حالت های بدی پشت میز می نشیند، دارای رفتار غیر دوستانه بوده یا بی توجه می باشد، لطفاً او را اصلاح کرده و معلم دانش آموز را آگاه سازید. تعلیم و تربیت کودک نابینا فراتر از موارد تحصیلی می باشد. اگر کودکی خواندن و نوشتن را بیاموزد اما تعامل موفقیت آمیز با دیگران را یاد نگیرد در نتیجه در معرض خطر انزوا و تنهایی خواهد بود. مهارت های اجتماعی برای هر کسی حائز اهمیت است اما برای دانش آموز با نقص بینایی از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد.

پایان

نویسنده چند دهه از عمرش را به تدریس و تعلیم و تربیت معلولین نابینا اختصاص داد. چون خودش نابینا بود، علاقه ذاتی به این شغل داشت. اساساً به عنوان شغل به آن نگاه نمی کرد؛ بلکه وظیفه خود می دانست که در این زمینه تلاش کند.

ص: 179

ص: 180

مهارت های چهارگانه زبانی و نقش خط بریل/ هاجر شعاعی

مهارت های چهارگانه زبانی و نقش خط بریل(1)

هاجر شعاعی(2)

چکیده

مهارت های زبانی شامل چهار مهارت صحبت کردن، گوش دادن، خواندن و نوشتن می باشد که با هم در ارتباط مستقیم بوده و پیشرفت در هر یک از این مهارت ها منجر به رشد سایر حیطه ها می گردد، آموزش دو مهارت اول در دوره پیش از دبستان به طور غیر رسمی و در تعامل کودک با خانواده و سایر افراد جامعه شکل گرفته و به تدریج تکامل می یابد اما کودک مهارت های بعدی را معمولاً با شروع دوره آموزش رسمی دبستانی کسب می کند. بررسی ها نشان داده است که اگر کودک در یادگیری هر یک از مهارت های یاد شده دچار مشکل گردد روند یادگیری مهارت های سطح بالاتر در وی نیز دچار مشکل خواهد شد، از این رو در این مقاله تلاش شده است که نحوه شکل گیری این مهارت ها در افراد مبتلا به مشکلات حاد بینایی بررسی و تفاوت های این گروه با همسالان عادی مورد بحث قرار گیرد. دو مهارت خواندن و نوشتن ارتباط مستقیم با خط بریل دارد و باید تأثیر بریل بر شکل گیری این مهارت ها را آزمود. خواندن، نوشتن، سخن گفتن و گوش کردن ارتباط و تأثیر و تأثر عمیق با هم دارند و کارکرد بریل در این مجموعه باید تحلیل و بررسی شود.

انسان از بدو کودکی تصوراتی از طریق حواس جمع آوری می کند، در مرحله بعد با تجمیع و تجزیه و تحلیل تصورات به سخن گفتن، اظهارنظر، تصدیق و داوری می پردازد. اما دستگاه فاهمه و مدرکه انسان بیش از هر چیز به چهار مهارت گفتن، شنیدن، خواندن و نوشتن وابسته است. اینها را مهارت های زبانی (Language arts) می نامند و پیشرفت کودک در هر یک از این مهارت ها، در مهارت های بعدی و توانمندی ها او مؤثر است.

ص: 181


1- . این مقاله قبلاً در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 41-49) منتشر شده است.
2- . کارشناس ارشد علوم تربیتی، کارشناس مسئول آموزش و پرورش دانش آموزان استثنایی استان قم، hsh_23536@yahoo. Com.

در یک تقسیم بندی دیگر دو مهارت صحبت کردن و نوشتن مهارت های تولیدی (Articulation) و گوش دادن و خواندن مهارت های دریافتی (Perseptual Skill) زبان خوانده می شوند.(1) توجه کافی به تقویت و افزایش این چهار مهارت لازمه هر برنامه آموزشی در دوره ابتدایی است.

کودکی که به سطح بالایی از مهارت های صحبت کردن و درک مطالب شفاهی دست می یابد به طور حتم در کسب مهارت خواندن و نوشتن موفق تر است. از سوی دیگر کسانی که از خواندن لذت می برند و به دنبال آن مطالب زیادی می خوانند، با افزایش ذخایر واژگانی و آشنایی با فحوای متون مختلف، هم مطالب شفاهی دیگران را به خوبی درک می کنند و هم بهتر از دیگران صحبت کرده یا مقاصد خود را در قالب های درست به نگارش در می آورند. بنابراین ارتباط مستحکم و زنجیروار این چهار مهارت زبانی باید در آموزش مهارت خواندن مدنظر قرار گیرد.

در مورد مهارت های زبانی افراد مبتلا به مشکلات حاد بینایی، پژوهش ها نشان می دهد که بر اساس میزان نارسایی بینایی، افراد نابینا و کم بینا از نظر رشد مهارت های گفتاری و زبانی تأخیر محسوسی دارند. و رشد گفتاری شان میزان کندتری دارد زیرا آنها نمی توانند از نظر دیداری واژه ها را با اشیاء تداعی کنند. به همین دلیل، این افراد باید بر درون داد شنوایی و لمس تکیه کنند هرچند که وقتی این گفتار را می آموزند، معمولاً روان سخن می گویند. (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1948)

همچنین کودکان نابینا در مقایسه با همسالان بینا واژگان بیانی محدودی دارند؛ زیرا به دلیل کمبود اطلاعات، توانایی برای به هم پیوند دادن همه اطلاعات موجود، را ندارند. (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1948)

بنابراین بین نابینا و عادی در برخی جنبه های زبان آموزی تفاوت جدی وجود دارد. اما روش هایی مثل بریل می تواند تا حدی مهارت های خواندن و نوشتن را ترمیم کند و تکامل بخشد.

آغاز زبان آموزی

واقعیت آن است که نوزادان نابینای مادرزادی و یا نوزادان دارای آسیب های بینایی بسیار کمتر از دیگر نوزادان برای اجتماعی شدن، کشف محیط، جستجوی قواعد و پاسخ انتخابی به تماس ها و یا صداهای بزرگسالان آمادگی دارند. با این وجود این گروه استعداد مناسب برای پیشرفت را دارند. زیرا حواس دیگر آنان متمرکزتر و قوی تر عمل می کند و نقص ندیدن را تا حدی جبران می نمایند.

یکی از خطرات اولیه ای که خانواده های کودکان دارای آسیب بینایی باید با آن مقابله کنند، وجود مانع در راه تعاملات اجتماعی یعنی آغاز و حفظ تبادلات اولیه ای که کودک را به بافت های اجتماعی پدید آورنده زبان و حل مسئله وارد می کنند، می باشد. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993)

کودک در نیمه دوم سال اول زندگی با دقت بیشتری مسیر نگاه بزرگسالان را تعقیب می کند. این توجه متقابل به اشیاء و اتفاقات مشترک، احتمال نگاه کردن بزرگسال و کودک به یک شیء متحرک را

ص: 182


1- . این تقسیم بندی درست به نظر نمی رسد زیرا تفاوت اساسی بین نوشتن و خواندن مشاهده نمی شود. زیرا یکی تولید متن و دیگری تولید صدا می کند. فلاسفه قدیم سمع و شنیدن را انفعال نه فعل و گفتن، خواندن و نوشتن را فعل می نامیدند. (نوری)

افزایش می دهد و هنگامی که بزرگسال اشیاء را نام برده یا اتفاقات را تفسیر می کند، تجربه مشترک دیداری از جهان به الگوهای زبانی که به آن اشاره می کنند، مرتبط می گردد. این توجه مشترک سبب پیوند تجربه کودک با زبان می گردد و ارتباط بین صداهای گفتاری و پدیده ها را مورد تأکید قرار می دهد. این فرآیند (مثلث مرجع: Traingle of reference) نام گرفته و اساس تحول معانی و در نهایت واژه های مشترک را تشکیل می دهد. (وبستر و وود به نقل از حسن زاده و همکاران، 1989)

با توجه به آنچه گفته شد، برای افراد نابینا، توجه مشترک و مرجع توأمان مشکل تر است.

مثلث مرجع به عنوان یک تجربه دیداری مشترک توصیف شده است که با زبان پوشش داده می شود. طبق توصیفات فوق، تعبیر آهنگ کلام و آهنگ صدای بزرگسالان با وقایع آشنا مرتبط می باشد، یعنی زمانی که توجه به یک شی ء خاص معطوف می گردد، ارتباط بین واژه ها و مراجع آنها مورد تأکید قرار می گیرد. در موقعیتی که کودک ناشنوا برای نگاه کردن به یک شیء یا پدیده مشترک سر خود را بر می گرداند، صدای همراه با آن پدیده را از دست داده است. اما در مورد کودکان مبتلا به مشکل بینایی از آنجا که تجارب اجتماعی کودکان دارای کاهش بینایی فاقد بعد بینایی در برابر زبان می باشد، مثلث مرجع در مورد این کودکان دچار اختلال جدی می گردد.

در موقعیت هایی که کودک قادر به استفاده از اطلاعات دیداری نیست، بزرگسالان نمی توانند از طریق مسیر نگاه کودک به کانون توجه وی پی ببرند. اگر کودک نابینا برای نشان دادن علاقه خود به برخی از محرکات جدید سکوت اختیار کند پی بردن به منبع تحریک یا فهم رشته افکار وی برای بزرگسالان بسیار دشوار خواهد بود.

با وجود اینکه سر و دست خود را تکان می دهند اما امکان اشاره به شیء یا دسترسی به آن برای آنها وجود ندارد. در این مورد تعبیر اشارات، مقاصد و تمایلات نوزاد، استنتاج از مشاهدات، تصورات و یا احساسات وی و گفتن جملاتی که آشکارا مورد علاقه اوست برای بزرگسالان بسیار دشوار است.

بزرگسالانی که با کودکان دارای آسیب های شدید بینایی در تعامل هستند باید سایر نشانه های علاقه و یا تحریک کودک مانند حرکات دست و آوا سازی های او را نیز دریابند. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993) تا بتوانند ارتباط لازم بین کودک و محیط را فراهم آورده و فرآیند زبان آموزی و اجتماعی شدن کودک را تسهیل کرده و وی را وادار به لمس اشیاء موجود در محیط نمایند. به آنان باید یاد داد اشیاء را به جای دیدن، با لمس کردن، بو کردن، شنیدن و چشیدن درک کرد. به ویژه لمس کردن بسیار مؤثر است. به این روش درک و فهم آنان رشد می یابد. این درک ها در گفتار و زبان آنان مؤثر است. نیز مقدمه ای برای پیشرفت در فراگیری بریل خواهد شد.

ارکان زبان آموزی

الف) گوش دادن

افراد باید برای برقراری ارتباط به یکدیگر علامت دهند (ارسال رمز) و از یکدیگر علامت دریافت نمایند (دریافت رمز) پس برای پاسخ دادن به پیام های دیگران باید توجه کرد و پاسخ های بعدی آنان را به این پیام ها ارتباط داد. در بررسی های به عمل آمده نشان داده شده است که انسان ها بیش از آنکه حرف بزنند گوش می دهند. (ناعمی، 1389)

ص: 183

گوش دادن یکی از مهارت های مهم رشد است. نوزاد با گوش کردن و پاسخ دادن به محرک های محیط، ارتباط خود را با دنیای جدید آغاز می کند. او پس از گوش دادن سخن می گوید و سپس خواندن و نوشتن را می آموزد. (ناعمی، 1389)

پیش از شروع بحث در این زمینه ذکر این نکته حائز اهمیت است که گوش دادن با شنیدن تفاوت دارد، شنیدن یک فرآیند فیزیولوژیکی بدون درک است فرد ممکن است بتواند صداها را به خوبی بشنود اما قادر به درک آنچه می شنود نباشد، در صورتی که گوش دادن اولین گام زبان آموزی و عامل اصلی فهمیدن است. انسان از راه گوش دادن کلمه ها را می شنود و از طریق انطباق آنها با مفاهیم ذهنی، صورت های سمعی و علائم قراردادی زبان را از یکدیگر تمیز می دهد. (ناعمی، 1377)

به طور کلی انواع گوش دادن را می توان به چهار دسته تقسیم کرد: حاشیه ای، التذاذی، دقیق، تحلیلی (Marginal-Appreciative-Attentive-Analytic).

گوش دادن به صداهای موجود در محیط را می توان از انواع گوش دادن حاشیه ای دانست، گوش دادن به موسیقی یا یک داستان التذاذی است، گوش دادن دقیق گوش دادن به راهنمایی هاست، اما در گوش دادن تحلیلی فرد به تجزیه و تحلیل دقیق و ارزشیابی آنچه می شنود می پردازد. در مدارس ابتدایی معلمان باید تلاش کنند گوش دادن التذاذی و دقیق را در کودکان تقویت نمایند تا به تدریج کودک به سطح گوش دادن تحلیلی دست یابد زیرا گوش دادن حاشیه ای نمی تواند کمک زیادی به درک مطالب در کودکان بنماید.

در مورد ارتباط گوش دادن و خواندن می توان گفت که: گوش دادن و خواندن دو وجه درون داد زبان یا دریافت اطلاعات از دیگران است. هر دو مستلزم تحریک حسی یکی از راه چشم و دیگری از راه گوش و بسیج و مراقبت ذهنی است چرا که هیچ یک بدون دقت، ممکن نیست و بالاخره به هنگام گوش دادن و خواندن کاربرد مهارت های ویژه در فهم و اندیشه ضروری است. مطالعات نیز همبستگی بالای گوش دادن و خواندن را آشکار می سازد و آموزش های درست و دقیق گوش دادن به رشد فهم خواندن منجر می شود. (ناعمی، 1377)

اهمیت گوش دادن در کودکان مبتلا به آسیب حاد بینایی بسیار بیشتر از کودکان عادی است زیرا بسیاری از اطلاعاتی را که کودکان از طریق دیدن از دنیای اطراف کسب می کنند را کودکان نابینا از طریق شنیدن فرا می گیرند.

ب) سخن گفتن

سخن گفتن یکی از پیچیده ترین اعمال انسانی است. کودک برای زبان باز کردن باید به آمادگی و پختگی لازم رسیده باشد زیرا برای ادای یک کلمه ساده به فعالیت دقیق، هماهنگ و کامل عضلات نیازمند است. (ناعمی، 1377) کسب مهارت سخن گفتن، مستلزم بروز تحولاتی است که به تدریج در جریان رشد پدیدار می گردد. مهارت های آواشناختی به کودک در جهت تشخیص و تولید صداها یاری می رساند، تحولات شناختی به او کمک می کند تا اصوات و کلمات را به عنوان نماد برای معنا بخشیدن به پدیده ها به کار برد، مهارت های ارتباطی به او این امکان را می دهد تا افکار و اندیشه هایش را از طریق سخن گفتن به دیگران منتقل کند و پیام های آنان را دریابد. (ناعمی، 1389)

ص: 184

این مهارت را می توان به عنوان دومین مهارت زبانی برشمرد که کودک در سنین پیش از دبستان آن را کسب می کند. نتایج تحقیقات نشان می دهد که اگر هنگام تدریس مهارت خواندن، از روش هایی استفاده شود که به استفاده از مهارت شفاهی دانش آموزان در گوش دادن و سخن گفتن هم توجه دارد قطعاً نتیجه بهتری عاید خواهد شد. (زندی، 1378)

توجه به زبان شفاهی سبب می شود کودک بر خزانه لغات گفتاری و شنیداری خود بیفزاید و از این طریق برای خواندن، واژه اندوزی کند. در نتیجه آشنایی او با حروف و متون چاپ شده بیشتر خواهد شد. (اسپادک به نقل از نظری نژاد، 1386)

تحقیقاتی در زمینه زبان آموزی و سخن گفتن کودکان مبتلا به مشکلات حاد بینایی انجام شده و نتایج آن به نکاتی جالبی در این زمینه اشاره دارد، از آن جمله اینکه بر خلاف تصور عموم که افراد مبتلا به مشکلات بینایی را از نظر کلامی بدون مشکل می دانند این دسته از کودکان در زمینه کلامی کاستی هایی دارند که در ادامه به برخی از آنها اشاره خواهد شد؛

– پژواک گویی: عبارت است از تقلید نامناسب از واژه ها و یا عبارات، در حقیقت پژواک گویی در بسیاری از کودکان کوچک تر مشاهده می شود و ممکن است هدف تمرین و یا بازی با کلمات را تأمین نماید. اما تداوم پژواک گویی در مراحل بعدی دوران کودکی در برخی از کودکان نابینا شباهت هایی را با درخود ماندگی نشان داده است. (مایلز به نقل از وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993)

– استفاده از عبارات منسوخ شده: یکی دیگر از مشکلاتی که در گفتار کودکان مبتلا به مشکل بینایی به کرات مشاهده شده است استفاده از عبارات منسوخ شده می باشد. طبق مشاهدات انجام شده (کودکان نابینا هیچ واژه آموخته شده ای را از خزانه لغات خود حذف نمی کردند در صورتی که کودکان بینا اغلب از کاربرد اصطلاحاتی که دیگر مورد نیازشان نبود صرف نظر می کردند. فرآیند دیگری که تنها در کودکان بینا مشاهده شد خلق اصطلاحات فردی بود که در هنگام عدم نیاز آن را حذف می کردند. همچنین ممکن است کودکان نابینا به گونه ای خود مدارانه تر از واژه ها استفاده کنند). (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993)

– خزانه لغات: در مورد خزانه لغات و سخن گفتن کودکان مبتلا به مشکلات حاد بینایی گفته شده است که: میزان فراگیری لغت در کودکان نابینا متفاوت نیست بلکه تفاوت آنها در محتوی می باشد. (بیگلو، 1987)

با وجود تمام تشابهات در مورد مهارت سخن گفتن کودکان نابینا بخش بزرگی از تحقیقات نشان می دهد که موارد متعددی از تعمیم تفریطی در معانی واژه ها و به همان نسبت فقدان تعمیم افراطی در آنها وجود دارد. (دانلی 1989، مایلز، 1993) کودکان نابینا برای مدتی بسیار طولانی اصطلاحات را تنها برای اشاره و نامیدن یک شیء خاص به کار می برند و آن را تعمیم نمی دهند. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993)

- لفظ گرایی: الک وبستر در کتاب کودکان دارای آسیب های بینایی می گوید: لفظ گرایی که به معنای استفاده از واژه هاست بدون آنکه این معانی از طریق تجربه مستقیم مورد تأیید قرار گرفته باشد، حیطه ای جدال برانگیز به ویژه در آموزش و پرورش کودکان نابینا بوده است و بعضی از کارشناسان

ص: 185

توصیه می کنند که در مورد آنان از زبان و تصورات مبتنی بر بینایی که حول تصویر سازی ذهنی دیداری بنا می شود، اجتناب گردد. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993)

کاتس فورت کشف کرد که کودکان نابینا هنگام صحبت از کلماتی استفاده می کنند که منعکس کننده تجربه بینایی است، مثلاً هنگام صحبت درباره سرخ پوستان آنها احتمالاً از کلماتی نظیر (سرخ) و یا (قهوه ای) استفاده می کنند و حال اینکه ما می دانیم که رنگ ها را فقط با چشم می توان دید. به نظر کاتس فورت این زبان غیر واقعی به این جهت به وسیله نابینایان به کار می رود که آنها بدین وسیله می خواهند، مقبولیت اجتماعی برای خود کسب کنند.

مخالفت اصلی کسانی که از زبان غیر واقعی انتقاد می کنند به این دلیل است که این زبان در رشد شناختی کودک مزاحمت فراهم می آورد. اما پژوهش های انجام شده نشان داده اند که زبان غیر واقعی مشکلی برای نابینایان به وجود نمی آورد. (نولان و آش کرافت، 1971 و هارلی 1963و دوکه کی 1955 به نقل از هالاهان و کافمن به نقل از جوادیان)

موارد گفته شده در خصوص سخن گفتن کودکان مبتلا به مشکلات حاد بینایی با عنایت به ارتباط بلا شک موجود بین سخن گفتن و خواندن کودک در سنین مدرسه یکی از جنبه هایی است که باید به دقت مورد بررسی قرار گیرد.

اما از دلایلی که برای مشکلات گفتاری کودکان مبتلا به مشکلات حاد بینایی ذکر شده است فقدان نشانه های دیداری مانند برخورد چشمی بین والد و کودک است که باعث می شود والدین کمتر به کانون توجه و علاقه کودک خود پی برده و تفاسیر مربوط به آن را ارائه کنند.

دلیل دیگر شاید آن است که با وجود اینکه کودکان نابینا بسیار بیشتر از کودکان بینا نیازمند توضیح هستند اما به نظر می رسد توضیحات بسیار کمتری برای آنها ارائه می شود. (اندرسون 1993) به نظر می رسد شناخت دقیق سایر علل و عوامل، نیاز به بررسی بیشتر از سوی متخصصان، پژوهشگران و سایر علاقه مندان دارد.

ج) خواندن

خواندن نوعی فرآیند روانی- زبانی مبتنی بر اطلاعات بینایی و آگاهی خواننده و همچنین قوانین واج شناختی و معنایی است. به دیگر سخن، خواندن نوعی فرآیند آزمایشی و شامل استفاده از نشانه های زبانی در درون داد ادراکی حاصل از انتظارات خواننده است که باید اطلاعات رسیده را پردازش کند و برای تأیید، رد یا تصحیح مورد وارسی و تصمیم گیری قرار دهد. خواننده برای ایجاد پلی بین متن یا حروف چاپی و معنای آن می بایست مجموعه ای از فرآیندها به ویژه توانایی ادراک بینایی و سایر توانایی های شناختی (حافظه، توجه، سازماندهی)، دانش زبانی و تجارب گذشته را فعال کند. در واقع، خواندن محصول توانایی های شناختی، زبانی، دانش قبلی و کسب مهارت در توانایی های خاص خواندن است (سیاهکلرودی و همکاران، 1388).

مهارت در خواندن و درک مطلب از مهم ترین نیاز های یادگیری دانش آموزان است. توانایی درک مطلب، تفسیر و استنتاج از متون درسی و غیر درسی، دانش آموزان را با افکار و اطلاعات جدید آشنا می کند و شیوه بهتر اندیشیدن و بهتر زیستن را می آموزد. آن گونه که از مبانی و چارچوب نظری سواد خواندن بر می آید، خواندن معطوف به درک مطلب نوشتاری و شناخت ارزش ها، معانی و مفاهیم

ص: 186

کلمه ها، عبارت ها، جمله ها و دریافت دانستنی ها و معنا و مقصود پیامی است که نویسنده با به کارگیری نشانه ها و رمزهای کلامی آن را نوشته است (جباری و خادمی، 1388).

یادگیری مهارت خواندن مستلزم کسب مهارت های زیر است:

الف) بازشناسی دیداری عناصر زبانی اعم از حروف، کلمه ها و جمله های زبان

ب) درک معنای این عناصر و روابط معنایی موجود بین آنها که در نهایت به درک پیام جمله و متن منجر می شود.

در سال نخست آموزش دبستانی معمولاً بیشتر به آموزش مهارت نخست یعنی بازشناسی دیداری عناصر زبانی می پردازد و تأکید کمتری بر درک پیام های زبانی می شود، ولی در مهر و موم های بعد، برنامه آموزش دبستانی باید تأکید اساسی خود را بر آموزش مهارت های مربوط به درک پیام معطوف دارد. (زندی، 1378)

فعالیت های مهم خواندن مانند سایر فرآیندهای شناختی در حافظه کاری اتفاق می افتد. از دید جاست و کارپینتر اطلاعات ورودی و دانش قبلی در حافظه کاری در تعامل با یکدیگرند و در همدیگر تأثیر می گذارند. از یک سو طرح های موجود ذهنی بر اطلاعات ورودی و نحوه ورود یعنی نحوه خواندن آنها تأثیر می گذارد و از سوی دیگر دانش موجود با ورود اطلاعات جدید اصلاح می شود و تغییر می کند. همانند همه فعالیت های شناختی، خواندن یک فرایند پویای تعاملی است. معنایی که دانش آموز از طریق خواندن به دست می آورد تحت تأثیر محتوا، دانش قبلی و هدف او از خواندن است (گلاور و برونینگ به نقل از خرازی، 1949)

فرآیندهای شناختی موجود در خواندن را می توان به دو مرحله تقسیم کرد (اسمیت، 1988): مرحله نخست به دست آوردن معنای تک تک کلمات که بر اساس الگوی جاست و کارپینتر، تشخیص خصوصیات ظاهری کلمات و نسبت دادن معنا بدان هاست رمزگشایی نامیده می شود. دومین مرحله خواندن یا فهم، به فرآیندی اشاره دارد که خواننده طی آن به درک کلی محتوا نائل می گردد. رمزگشایی موقعی اتفاق می افتد که خواننده از روی آگاهی توجه خود را به کلمات خاص معطوف می دارد که البته پس از تمرین بسیار ممکن است خود به خود رخ دهد. (اسمیت به نقل از گلاور و برونینگ به نقل از خرازی، 1949)

سهولت در رمزگشایی برای کسی که درصدد یادگیری خواندن و فهم متون است، مهارت مهمی است که باید پرورش یابد. کسانی که خواندن را به تازگی آغاز کرده اند باید یاد بگیرند که چگونه صور مختلف حروف، هجاها و کلمات را به طور خود به خود تشخیص دهند. (پالینکسار، براون و مارتین به نقل از گلاور و برونینگ به نقل از خرازی، 1987)

زمانی که پردازش حروف و کلمات به طور خود به خود انجام گرفت خوانندگان می توانند توجه خود را بر فهم کلی متن متمرکز کنند. در مورد خوانندگان نوآموز که مجبورند بیشترین توجه خود را صرف رمزگشایی حروف و کلمات کنند، فهم دشوارتر است و احتمال درک ضعیف تر می شود. (هدلی و هیکس، 1988، ساموئلز به نقل از خرازی، 1988)

در ارزیابی بین المللی پرلز (2001 و 2006) نتایج نشان داده است که دانش آموزان ایرانی پایین تر از میانگین کلی قرار دارند. وضعیت دانش آموزان ایرانی در پاسخ به سؤالاتی که جنبه استخراج صریح

ص: 187

اطلاعات از متن داستان داشته اند، بهتر از مواردی بوده که نیاز به استنتاج، ارزیابی و درک فهم داشته است. همان طور که مهارت های خواندن و درک مطلب برای دانش آموزان عادی مهم و ضروری است برای دانش آموزان استثنایی هم لازم است. واون و همکاران (2003) و تورلو و همکاران (2009) معتقدند که داشتن ناتوانی در افراد استثنایی به طور مستقیم مهارت خواندن را تحت تأثیر قرار می دهد. سوانسون (1993) طی پژوهشی اثر حافظه کاری را در درک مطلب و خواندن مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که دانش آموزان استثنایی به خاطر حافظه کاری ضعیف تری که دارند، در خواندن و درک مطلب هم بیشتر از دانش آموزان عادی دچار مشکل می شوند. تحقیقات نشان می دهد که داشتن دانش قبلی هم در دانش آموزان استثنایی و هم دانش آموزان عادی، درک خواندن را تحت تأثیر قرار می دهد (اسکنازی و همکاران، 2011).

در مورد دانش آموزان نابینا پژوهش هایی کمی صورت گرفته است. بین دانش آموزان نابینا که از خط بریل برای خواندن استفاده می کنند با دانش آموزانی کم بینا که از فناوری های کمکی برای خواندن استفاده می کنند، در مهارت خواندن تفاوت بسیاری وجود دارد. تحقیقات انجام شده در زمینه چگونگی مهارت خواندن در بریل بیشتر مربوط به زمینه های فیزیولوژی – روانی است و کمتر از جنبه شناختی به مهارت خواندن در نابینایان پرداخته اند. به عنوان مثال کاریراز و آلوارز (1999به نقل از عابدی و همکاران، 2009) فرآیند های شناختی بریل را مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که نابینایانی که از خط بریل استفاده می کنند در سطح واژه پردازی با افراد دیگر شبیه هستند اما در بسیاری از فرایند های شناختی دیگر با افراد عادی متفاوت هستند.

تحقیقات نشان داده است که بر اساس میزان نارسایی بینایی، کودکان نابینا و کم بینا از نظر رشد مهارت های گفتاری و زبانی تأخیر محسوسی دارند، زیرا آنها نمی توانند از نظر دیداری واژه ها را با اشیا تداعی کنند. به همین دلیل، این کودکان باید بر درون داد شنوایی و لمسی تکیه کنند و رشد گفتاری شان میزان کندتری دارد (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1388). همچنین کودکان نابینا در مقایسه با همسالان بینا، واژگان بیانی محدودی دارند زیرا درون داد بینایی لازم برای به هم پیوند دادن همه اطلاعات موجود را از دست داده اند (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1388).

در زمینه فرآیند خواندن در کودکان نابینا نکته مهمی که باید به آن توجه شود آن است که دانش آموزان با آسیب بینایی اغلب از کتاب های بریل یا چاپ درشت به عنوان واسطه ای برای رمزگشایی استفاده می کنند و هنگام استفاده از این واسطه ها، فرآیند رمزگشایی کندتر می شود. درک مطلب خواندن نیز تحت تأثیر قرار می گیرد زیرا درک مطلب خواندن وابستگی زیادی به تجربه های خواننده دارد. بنابراین چون دانش آموزان با آسیب های بینایی در مقایسه با همسالان بینا تجربه ای محدود دارند اطلاعات چندانی برای انجام تکالیف خواندنی ندارند. (سیلبرمن و سوول، 1998)

د) نوشتن

نوشتن انتقال افکار و اندیشه ها از طریق علائم نوشتاری است. نوشتن به عنوان پیچیده ترین مهارت زبانی، مستلزم خلاقیت و نوآوری است، زیرا فرد باید افکار و اندیشه های خود را به شکلی جدید ساماندهی کرده و آن را در قالب نوشتار ارائه دهد. بین نوشتن و خواندن، ارتباط پیچیده ای

ص: 188

وجود دارد. کودک در جریان نوشتن انشا و متن کلمات را می سازد (یک فرآیند ترکیبی و افزایشی). اما در خلال خواندن کلمات را از هم جدا می کند (یک فرآیند تجزیه ای). ترکیب فعالیت های خواندن و نوشتن به کودک اجازه می دهد که هر دو فرآیند را به طور هماهنگ مورد استفاده قرار دهد. (فونتس و پینل، 1996)

نوشتن فرآیندی است که مکمل خواندن است. عموم محققان روان شناسی زبان بر این باورند که آموزش نوشتن را باید هم زمان با آموزش خواندن دنبال کرد. در حالی که نوشتن مکمل خواندن به حساب می آید، خواندن نیز مکمل مهارت نوشتن است. آنچه شاگرد در نوشتن باید یاد بگیرد این است که ابتدا بتواند کلماتی را که می شنود بنویسد و به تدریج یاد بگیرد که آنچه را در ذهن دارد به نگارش درآورد و معانی ذهنی خود را از طریق نوشتار به دیگران انتقال دهد. تبدیل افکار به عبارت ها و جملات، فرآیند شناختی پیچیده ای است که حتماً نیاز به آموزش دارد. این فرآیند شامل فکر کردن، نوشتن، بازخوانی کردن، نقد و ارزیابی نوشته ها و اصلاح و بازنویسی کردن مطالبی است که فرد می نویسد. (لطف آبادی، 1384)

مراحل یادگیری نوشتن از نظر زندی(1378) عبارتند از:

توانایی نوشتن حروف الفبا (حروف نویسی) و دانش ترکیب صحیح حروف (کلمه نویسی)

توانایی نوشتن صحیح عناصر زبانی از حفظ (املانویسی)

توانایی ساخت کلمه (کلمه سازی)

مهارت بیان پیام از طریق جملات: الف) جمله نویسی، ب) متن نویسی (انشا نویسی)

نوشتن در نابینایان به وسیله خط بریل صورت می گیرد که به علت دشواری نوشتن به وسیله لوح و قلم و یا ماشین تحریر نابینایان این فرآیند معمولاً کندتر از کودکان عادی صورت می گیرد.

متغیرهای متعددی بر پیشرفت دانش آموزان با نارسایی بینایی اثر می گذارد. در حوزه زبان نوشتاری این کودکان در سازماندهی افکارشان برای نوشتن انشا مشکلات بیشتری دارند، زیرا در رمزگشایی برای خواندن تأخیر دارند. (هاردمن و همکاران به نقل از علیزاده و همکاران، 1948)

نخستین رویارویی با زبان نوشتاری برای کودکان دارای بینایی محدود ممکن است پراکنده تر و معدودتر از اکثریت همسالان بینای آنها باشد، در نتیجه وقتی برخی کودکان وارد مدرسه می شوند از مهارت های محدودتری در تجربه و رفتار خواندن و نوشتن برخوردارند و شاید تنها تصوراتی نه چندان شکل یافته درباره رابطه بین گفتار و نوشتن در ذهن داشته باشند. بسیاری از کودکان بینا در دوران نوزادی با حجم وسیعی از علائم نوشتاری، نمادها و اشکال متون مثل یادداشت ها، برچسب ها و دستورالعمل هایی که اغلب در محیط روزمره با آنها مواجه می شویم روبرو می شوند. (وبستر و آرو به نقل از حسن زاده و همکاران، 1998)

عمل به توصیه های کارشناسان

دانش آموزان در زمینه زبان آموزی و مهارت های زبانی تفاوت هایی با همسالان عادی خود دارند که با استفاده از لامسه و بریل می توان این تفاوت ها را به حداقل رساند. توصیه های ذیل می تواند راهگشای معلمان، مربیان و والدین این کودکان در کاهش این تفاوت ها باشد؛ نیز با عمل به این

ص: 189

توصیه ها و تقویت لامسه و بریل می توان مهارت های آنان در عرصه چهار رکن اساسی زندگی یعنی خواندن، نوشتن، شنیدن و گفتن را ارتقا بخشید. این توصیه ها عبارت اند از:

1- مداخله زودهنگام و غنی سازی محیط خانه: آموزش کودکان نابینا باید بسیار زودتر از همسالان بینای ایشان آغاز شود، در محیط های خانوادگی غنی برای کودکان مبتلا به بینایی محدود منابع نوشتاری متنوع، علائم چاپی بزرگ و برچسب ها، کتاب های لمس کردنی (بریل) و مواد قابل لمس وجود دارد.

2- صاحب نظران توصیه می کنند که هنگام خواندن کتاب برای کودکان بسیار خردسال از کیف های همراه با کتاب که حاوی اشیایی از کتاب های تصویری است استفاده شود، به طوری که کودک در حین خواندن بتواند آنها را لمس کرده و مورد کاوش قرار دهد. از طریق برجسته کردن و بیرون آوردن اشیای درون کتاب نیز می توان یک بعد لمسی به کتب تصویری اضافه نمود. برای تهیه کتاب های مورد علاقه و آشنا با دنیای کودک می توان از حفره های انگشتی، عکس های برجسته و مواد دارای بافت متضاد استفاده نمود. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1998)

3- باید دانست که سخن گفتن به عنوان یکی از مهارت های چهارگانه زبانی نقش مهمی در کسب مهارت های بعدی مثل خواندن به وسیله کودک دارد، بنابراین یکی از راهکارهای تقویت مهارت خواندن در کودک را می توان فراهم آوردن فرصت های لازم برای مکالمات و محاورات جهت دار در کلاس و خانه به وسیله معلمان و والدین برشمرد. بزرگسالان در برخورد با کودک نابینا باید اقدام به مکالمه ای کنند که منجر به درک عمیق تر کودک و تعاملی غنی تر و مؤثرتر گردد. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1998) باید به والدین و سایر اطرافیان کودکان نابینا آموزش داده شود که از سنین بسیار پایین در مورد تمام وقایع اطراف به کودک توضیح داده و با وی صحبت کنند و از وی نیز بخواهند که تجارب، خواسته ها و علائق خود را بیان کند تا کودک بتواند به تدریج بر ضعف هایش غلبه کند. (اندرسون و همکاران به نقل از وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1993)

4- غنی سازی محیط های زبانی کلاس درس: زبان برای جبران برخی از جنبه های تجربه که کودک مبتلا به آسیب بینایی فاقد آن است و یا کمتر از آن برخوردار می شود به کار می رود، از این رو این امر حائز اهمیت است که از راهکارهای اتخاذ شده برای تعاملی که با تقویت یادگیری در کودک عادی مرتبط است آگاهی داشته باشیم: نتایج پژوهش ها نشان می دهد که هنگامی که معلمان به طور عمدی سبک های مکالمه خود را طوری تغییر می دهند که غیر رسمی تر و همراه با راهکارهای کنترلی کمتر محاوره های شخصی، بیانات تفسیری، پاسخ های همدلی باشند، می توان افزایش چشم گیری را در سهم مکالمات خود به خودی کودک مشاهده نمود. (وبستر به نقل از حسن زاده و همکاران، 1998)

5- فراهم آوردن کتب و متون غیر درسی و تشویق دانش آموزان به مطالعه این منابع: با عنایت به اینکه افراد نابینا در درک متون ادبی تفاوت بیشتری با افراد هم پایه عادی خود داشتند، علت این امر را شاید بتوان به دسترسی کمتر افراد نابینا به متون مناسب با سن ایشان نسبت داد. بنابراین مداخله زودهنگام، خواندن قصه و داستان به وسیله معلمان و والدین و جلب مشارکت نابینایان در هنگام

ص: 190

خواندن در دوره پیش از دبستان و فراهم آوردن متون ادبی به خط بریل در دوره دبستان و تشویق دانش آموزان به استفاده از این کتب را می توان به عنوان یکی از مهم ترین راهکارهای کم کردن فاصله دانش آموزان نابینا با همسالان عادی ایشان در نظر گرفت. نیز در سنین جوانی و بزرگسالی خواندن متون بریل و استفاده کتاب گویا باید ادامه پیدا کند.

مآخذ

اسپادک، برنارد، آموزش در دوران کودکی، ترجمه محمدحسین نظری نژاد، 1386، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی، 1386؛ وبستر، الک، کودکان دارای آسیب های بینایی: تعامل اجتماعی، زبان و یادگیری، ترجمه سعید حسن زاده و همکاران، تهران، نشر پژوهشکده کودکان استثنایی، 1383؛ زندی، بهمن، روش تدریس زبان فارسی، تهران، نشر سمت، 1386؛ زندی، بهمن، زبان آموزی، تهران، نشر سمت، 1389؛ گلاور، جان ای، برونینگ، راجراچ، روانشناسی تربیتی اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1385؛ لطف آبادی، حسین، روان شناسی تربیتی، تهران، نشر سمت، 1389؛ کریمی، عبدالعظیم، نتایج مطالعه بین المللی پیشرفت سواد خواندن، تهران، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، 1387؛ نامنی، محمدرضا و دیگران، تحول روانی، آموزش و توانبخشی نابینایان، تهران، نشر سمت، 1381؛ ناعمی، علی محمد، روانشناسی آموزش خواندن، مشهد، نشر آستان قدس رضوی، 1380؛ ناعمی، علی محمد، روانشناسی آموزش مهارت های ارتباط و زبان، مشهد، نشر آستان قدس رضوی، 1389؛ هالاهان، دانیل پی، کافمن، جیمز، ام، کودکان استثنایی: مقدمه ای بر آموزش های ویژه، ترجمه مجتبی جوادیان، تهران، نشر آستان قدس رضوی، 1377؛ هاردمن، مایکل. ام؛ درو، کلینورد. جی. و اگن، ام. بنستون، 2001، روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی: جامعه، مدرسه و خانواده، ترجمه حمید علیزاده، کامران گنجی، مجید یوسفی لویه و فریبا یادگاری. تهران، نشر دانژه. 1388؛ سیاهکلرودی، لاله؛ علیزاده، حمید؛ کوشش، محمدرضا، تأثیر آموزش مهارت های ادراک بینایی بر بهبود عملکرد خواندن در دانش آموزان نارساخوان، تازه های علوم شناختی، 11(2): 63-72، 1388؛ رضایی دهنوی، صدیقه؛ عکافی، فرخ لقا؛ فرامرزی، سالار، بررسی انواع غلط ها، سرعت و دقت خواندن بریل در دانش آموزان دبستانی با آسیب های بینایی، پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 9(1): 13-24، 1388؛ دادستان، پریرخ، اختلال های زبان: روش های تشخیص و بازپروری، تهران، نشر سمت، 1387؛ شعاعی، هاجر، مقایسه سواد خواندن دانش آموزان مبتلا به مشکلات حاد بینایی و عادی، کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور، 1390؛

Grade Students in an International Context: Results From the 2001 and 2006 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) (NCES 2008–017). National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U. S. Department of Education. Washington, DC  Goff, D., Pratt, C., Ong, B. (2005). The relations between children’s reading comprehension, working memory, language skills and components of reading decoding in a normal sample. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 18, 583–616  Johnstone, C., Altman, J., Timmons, J., Thurlow, M. (2009). Students with visual impairments and assistive technology: Results from a cognitive interview study in five states. Minneapolis, MN:University of Minnesota, Technology Assisted Reading Assessment  Meneghetti, C, Carretti, B De Beni, R, (2006). Components of reading comprehension and scholastic achievement, Learning and Individual Differences, 16, 291-301  Verhoeven, L., van Leeuwe, J. (2008). Predictors of text comprehension development. Applied Cognitive Psychology, 22, 407–423  Verhoeven, L., Reitsma, P., Siegel, L. S. (2011). Cognitive and linguistic factors in reading acquisition. Read Writ, 24:387–394.

ص: 191

ص: 192

نقش دست ها در بریل خوانی دانش آموزان نابینا/ ام البنین رودباری؛ دکتر شعله امیری؛ دکتر مختار ملک پور و دکتر حسین مولوی

نقش دست ها در بریل خوانی دانش آموزان نابینا(1)

ام البنین رودباری(2)؛ دکتر شعله امیری؛

دکتر مختار ملک پور و دکتر حسین مولوی(3)

چکیده

خواندن عبارت است از فرآیند یادگیری پیوند میان نمادهای نوشتاری و اصول گفتاری. یکی از مهم ترین و کارآمدترین ابزارها برای دستیابی به امکانات و اطلاعات جدید، توانایی و مهارت در خواندن و نوشتن است. این مهارت در سال های اولیه دوران ابتدایی به کودکان آموزش داده می شود و در سال های آخر این دوران، کودکان در این مهارت ها توانایی زیادی کسب می کنند. این موضوع در مورد کودکان نابینا نیز صدق می کند. با این تفاوت که این کودکان از دست های خود به جای چشم در خواندن استفاده می کنند. نقش دست ها در خواندن این کودکان بسیار مهم است.

بینایی یکی از توانایی های مهم انسان است که نقش بسزایی در برقراری ارتباط های اجتماعی و یادگیری دارد. این توانایی در پیشرفت های شگرف و سریع علوم مختلف نقش بنیادی دارد. در دنیای امروز که هر لحظه تحولی جدید اتفاق می افتد و فناوری روز به روز متحول می شود، سرعت یکی از مظاهر پیشرفت است. یکی از مهم ترین و کارآمدترین ابزارها برای دستیابی به امکانات و اطلاعات جدید، توانایی و مهارت در خواندن و نوشتن است. در نتیجه یکی از شاخص های پیشرفت هر جامعه ای در عصر حاضر میزان استفاده افراد آن جامعه از زبان نوشتاری برای دریافت با انتقال اطلاعات است.

گاهی وجود بعضی موانع می تواند راه افراد را در رسیدن به این مهم سد یا دشوار کند. از جمله این عوامل می توان به معلولیت ها از جمله نابینایی اشاره کرد. تجارب اولیه دانش آموزان نقش مهمی در رشد مهارت های خواندن و نوشتن دارد که در دانش آموزان نابینا این تجارب محدود است. بریل(4)

ص: 193


1- . این مقاله قبلاً در مجله تعلیم و تربیت استثنایی (شماره 80 و 81، مرداد و شهریور 1387، ص 43-48) منتشر شده است.
2- . دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی کودکان استثنایی - دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان
3- . استادان گروه روانشناسی دانشگاه اصفهان
4- . Braille

مهم ترین نظام ارتباط نوشتاری کارآمد و مؤثری است که افراد آسیب دیده بینایی در سرتاسر جهان از آن استفاده می کنند. واقعیت این است که یادگیری بریل مشکل تر و خواندن و نوشتن آن نسبت به حروف چاپی کندتر صورت می گیرد و دارای فرآیندهای پیچیده تری است (میلانی فر، 1385).

این نظام خط لمس کردنی و برجسته را لویی بریل که خود در 3 سالگی دچار آسیب بینایی شده بود، اختراع کرد و در سال 1932 الفبای بریل برای زبان انگلیسی به صورت استاندارد درآمد (هالامان(1) و کافمن(2)، ترجمه جوادی، 1379). بخش اساسی بریل یک خانه مستطیل شکل است که از 6 نقطه (دو ستون و سه ردیف) بدین شکل تشکیل شده است.

نقطه بالای سمت چپ، نقطه 1، نقطه وسط سمت چپ، نقطه2. نقطه ی پایین سمت چپ، نقطه 3، نقطه بالای سمت راست، نقطه 4، نقطه وسط سمت راست، نقطه 5 و پایین سمت راست نقطه 6 است. در بریل، خواننده باید ترکیبی از طرح های فضایی و لمسی را پردازش کند.

خط بریل را کریستوفل وارد ایران کرد و از آنجا که به زبان فارسی تسلط نداشت تا بتواند نیازمندی های زبان فارسی را بر طرف کند، فردی به نام محمدعلی خاموشی در تکمیل خط بریل فارسی به او کمک کرد و بعدها نیز عبدالرحیم بقایی آن را مورد اصلاح قرار داد. نهایتاً برای تکمیل بریل علامت های همزه، تنوین، علامت آ و تشدید ابداع شد. علائم فوق با کلیه ی علائم جاری در کشورهای عربی هماهنگی لازم را دارد و قرآن هم با استفاده از همین علائم نوشته شد (پژوهشکده ی تعلیم و تربیت، 1380 به نقل از نراقی و رضایی، 1385).

سال هاست که برخی معلمان نگرانی خود را از کندخوانی بعضی دانش آموزان نابینا ابراز کرده اند. کندخوانی دانش آموزان نابینا در درازمدت می تواند احتمالاً منجر به بی علاقگی و ناامیدی دانش آموزان و دلسردی معلمان آنان شود. ادامه ی این روند محرومیت های زیادی را برای آنان فراهم می آورد چرا که خواندن وسیله ورود به دنیای اطلاعات است.

ملاحظات ویژه برای تدریس خواندن بریل

بدون توجه به رویکرد خواندن یا محیط آموزشی، یادگیری خواندن بریل مستلزم توجه ویژه به جزییات معینی در فرایند خواندن است که شامل مکانیسم حرکت دست های خوانندگان، درک موقعیت نقاط در سلول بریل و راهبردهای گوناگونی برای تسهیل شناسایی کلمه است. تأکید روی دنبال کردن مؤثر (حرکات دست) در شروع آموزش بریل کمک زیادی به روانی و سرعت خوانندگان در درازمدت می کند. بعضی آموزگاران یک برنامه رسمی مانند “برنامه رشدی منگولد(3) برای بازشناسی حروف بریل و ادراک لمسی” (منگولد، 1977) را انتخاب می کنند تا مهارت های دنبال کردن را تدریس کنند. بعضی دیگر برنامه معلم ساخته معنی دار کردن مواد بریل (برای مثال داستان هایی در سطح خواندن کودک) و هماهنگ کردن مهارت دنبال کردن با خواندن متن آشنا را

ص: 194


1- . Hallahan
2- . Kafman
3- . Mangold

برای آموزش این مهارت، ترجیح می دهند. هیچ ترتیب آموزشی درست واحدی برای رشد مهارت های دنبال کردن وجود ندارد. به طور عموم خوانندگان ماهر بریل از بیشترین انگشتانشان (به جز انگشت شست) استفاده می کنند تا بخوانند و دست هایشان را به طور مستقل حرکت می دهند تا سرعت دنبال کردن خود را افزایش دهند. طرح زیر یک روش معمول را برای آموزش و رشد مهارت های دنبال کردن ارائه می کند:

1. دانش آموز در طول یک خط واحد، ترکیب و توالی حروف بریل را دنبال می کند. دو دست با یکدیگر حرکت می کنند و چهار انگشت از هر دست روی خط است.

2. دانش آموز خط بالایی را تا انتها دنبال می کند و دوباره به اول خط باز می گردد. بعد دست ها را به طور عمودی پایین می آورد تا خط دوم را شروع کند. دو دست با یکدیگر حرکت می کنند.

3. دانش آموز خط بالایی را در طول دنبال می کند و به طور اریب دست ها را برای شروع کردن خط دوم پایین می آورد. دو دست با یکدیگر حرکت می کنند.

4. دانش آموز نصف خط بالایی را با دو دست همراه با یکدیگر و به صورت جداگانه دنبال می کند و ادامه ی خط تا پایان آن را با دست راست دنبال می کند در حالی که دست چپ به طور اریب پایین می آید تا خط دوم را شروع نماید. دست چپ خواندن را شروع می کند در حالی که دست راست از روی صفحه بلند می شود و در کنار دست چپ قرار می گیرد. این طرح به دنبال کردن دو دست به صورت مستقل مشهور شده است. دانش آموزان ممکن است در همه مراحل گفته شده پیشرفت کنند یا ممکن است از ابتدا برای استفاده کردن از یک دست یا دو دست به صورت مستقل آماده باشند. همیشه باید دانش آموزان را به نگه داشتن انگشتان بیشتر روی متن بریل تشویق کرد. حتی با پیشرفت منطقی، همه ی دانش آموزان با دو دست یا 6 انگشت یا 8 انگشت نمی خوانند، در حقیقت بعضی از خوانندگان بزرگسال بسیار ماهر از دو انگشت اشاره برای خواندن استفاده می کنند.

اگر خواننده متن خوانده شده را نفهمد به عقب برمی گردد. تعدادی از خوانندگان مواد چاپی نیز از این راهبرد استفاده می کنند تا مطمئن شوند مطالبی را که خوانده اند، فهمیده اند یا نه. برگشت به عقب زمان زیادی طول نمی کشد و زیاد تکرار نمی شود. این بازگشت به عقب می تواند نشانه ی مثبتی باشد که خواننده واقعاً روی پیام متن متمرکز شده است. ولی برگشت زیاد به عقب ممکن است نشان دهد مواد خواندنی برای دانش آموز خیلی مشکل است. لمس کردن شدید یا مالیدن انگشتان به بالا یا پایین و جلو و عقب به بازشناسی حروف بریل کمک می کند اما ممکن است به صورت یک عادت بد درآید که از سرعت خواندن بکاهد. یا ممکن است بیانگر این نکته باشد که دانش آموز به تمرین های بیشتری برای بازشناسی حروف یا کلمات نیاز دارد (ورمسلی(1) و آندرا(2)، 1999).

مرور پژوهش ها

ص: 195


1- . Wormsley
2- . Andrea

قسمت عمده ای از پژوهش های انجام شده درباره بریل مربوط به خواندن بریل است. سه رویکرد کلی در مطالعه خواندن بریل وجود دارد:

نخستین رویکرد، توصیف دقیقی از رفتار خواندن خوانندگان بریل به دست می دهد و نیز خوانندگان قوی و ضعیف را مقایسه می کند. تجارب گزارش شده نشان می دهد خوانندگان سریع بریل، نسبت به خوانندگان کند، در تشخیص حروف بریل تفاوت دارند. خوانندگان سریع از موقعیت نقطه ها در حروف بریل بیشتر آگاه هستند در حالی که تشخیص خوانندگان کند دارای یک شکل کلی نگر است (کیزوکا(1) و ادا(2)، 1997). کیزوکا و ادا (1997) عنوان نموده اند که سریع ترین خوانندگان نابینا فقط می توانند 600 حرف بریل ژاپنی یا 125 لغت را در هر دقیقه بخوانند. این در حالی است که افراد بینا می توانند حدود 1500 تا 1700 حرف را در یک دقیقه بخوانند (حسینی و تفضلی مقدم، 1380). میانگین خواندن افراد نابینا حدود 60 لغت در دقیقه است. بنابراین میزان خواندن بریل تا میزان خواندن افراد بینا است. (کیزوکا و ادا، 1997). در همین رابطه تتسوا(3) (1998) در پژوهشی دیگر رفتار خوانندگان سریع ژاپنی را مورد بررسی قرار داد. این خوانندگان بیش از 110 لغت در دقیقه می خواندند. از این تعداد تنها یک نفر دست چپش را برای خواندن به کار می برد و بقیه هر دو دست را با برتری دست راست، به کار می بردند. در کسانی که دو انگشت را به کار می بردند، بهترین نتیجه را افرادی به دست می آوردند که در حالی که با دست راست، خط را می خواندند، شروع خط بعدی را با دست چپ جست وجو می کردند. خوانندگان ضعیف معمولاً خود را در یک سری حرکات سایشی گرفتار می کنند، مرتب برمی گردند و مرتب از خطی که می خوانند منحرف می شوند.

در پژوهشی دیگر که باز هم در کشور ژاپن انجام شده، فوجیموتو(4) و دال(5) (2006) گزارش کرده اند که خوانندگان بسیار با تجربه و ماهر بریل می توانند بیشتر از 200 کلمه در هر دقیقه بخوانند. کیزوکا و ادا (1997) به نقل از لاون فلد(6) و همکاران میگویند خوانندگان سریع بریل، متن بریل را با دقت و سرعت ثابت، بدون پرداختن به حروف و با فشار نسبتاً کم دست ها می خوانند. نابینایانی که خط بریل را سریع تر می خوانند، ممکن است از دست دوم برای راهنمایی و آشنا ساختن خود برای خط بعدی استفاده کنند در حالی که خط بالایی را می خوانند (کرک و همکاران(7)، 1997).

دومین رویکرد، خوانا بودن حروف بریل است. نولان(8) و کدریس(9)

(1969) شکل فضایی حروف بریل را بررسی و مطرح کردند که از حروفی که دارای نقاط یکسان هستند، آنهایی زودتر شناسایی

ص: 196


1- . Kizoka
2- . Oda
3- . Testsvu
4- . Fujimoto
5- . Dol
6- . Lownfeld
7- . Kirk, Gallagher and Anastasiow
8- . Nolan
9- . Kedrise

می شوند که پراکندگی نقاط بیشتری داشته باشند و با استفاده از روش تحلیل غلط مطرح کردند که 86 درصد خطاها ناشی از حذف نقطه هاست. خطاها در مورد حذف نقاط ستون راست بیشتر از ستون چپ انجام می شود. همچنین خطای بیشتر برای حروفی بود که در ردیف پایین سلول بودند تا در ردیف بالا.

سومین رویکرد، فرآیند خواندن بریل را مورد بررسی قرار می دهد. متأسفانه در فرآیندهای شناختی موجود به خواندن بریل توجه اندکی شده است (برتلسون(1)، 1995). یکی از تفاوت های برجسته بین خواندن بریل و خواندن حروف چاپی، مدت زمان وارد کردن اطلاعات است. خواندن بریل نسبت به خواندن حروف چاپی به صورت متوالی صورت می گیرد، در حالی که در خواندن حروف چاپی، با هر تثبیت چشمی، شبکه ای از حروف متن به طور همزمان وارد می شود. سؤال مهمی که مطرح می شود این است که آیا وارد کردن حرف به حرف اطلاعات از راه لمس، در پردازش آن پیامدهای متفاوتی را سبب می شود در پژوهشی که ریلز(2) (1996) انجام داد، خواندن بریل در سه سطح پردازش کلمه، جمله و پاراگراف مورد بررسی قرار گرفت.

نتایج نشان داد که خوانندگان بریل نیز مانند خوانندگان حروف چاپی برای درک بهتر کلمه از راهبردهایی استفاده می کنند و متغیرهایی مانند طول لغت، فراوانی تکرار لغت در متن و داشتن معانی متعدد رابطه ی زیادی با سرعت خواندن بریل دارد (نراقی و رضایی، 1385).

ویلکینسون(3) و کار(4) (1987) مشاهده کردند که در نابینایان مادرزادی دست برتر برای شناسایی حروف بریل درست تر عمل می کرد. اما قابل ذکر است که دست برتر (صرف نظر از برتری جانبی) بیشتر دست چپ بود تا دست راست.

هرملین(5) و اکانر(6) (1971) رفتار خوانندگان و حرکات دست های آنان را در طول خواندن بریل در دو گروه کودکان و بزرگسالان به دقت بررسی کردند. آنان دریافتند که کودکان هنگامی که با انگشتان دست چپ می خوانند، سریع تر و دقیق تر می خوانند. اما در بزرگسالان هیچ تفاوتی در سرعت خواندن وجود نداشت. ولی بزرگسالان نیز هنگامی که مطالب را با دست چپ می خواندند، نسبت به زمانی که با دست راست می خواندند، اشتباهات کمتری مرتکب می شدند.

یانگ(7)

و الیس (8)

(1979) در پژوهشی دیگر به این نتیجه رسیدند که دست چپ در لمس محرکات عددی سریع تر است. آنها مجموعه ای از نقاط را با ترکیبی تصادفی در اختیار 43 دانش آموز نابینا که در پایه ی پنجم ابتدایی مشغول به تحصیل بودند، قرار دادند و دریافتند که دست چپ در شمردن این

ص: 197


1- . Bertelson
2- . Ryles
3- . Wilkinson
4- . Car
5- . Hermelin
6- . Oconnor
7- . Young
8- . Ellis

نقاط بسیار سریع تر عمل می کرد. آنها اظهار داشتند که احتمالاً به این دلیل است که نیمکره ی راست، نیمکره تخصصی برای تحلیل محرکات فضایی است. پژوهش ها در مورد خواندن خط بریل توسط نابینایان نشان می دهد که بیشتر این افراد هنگام خواندن از دست چپ و پاره ای دیگر از دست راست به عنوان دست برتر استفاده می کنند. به عبارت دیگر بیشتر این افراد، صرف نظر از برتری جانبی مغز، بیشتر از دست چپ به عنوان دست برتر استفاده می کنند.

بنابراین از مواردی که احتمالاً می تواند در سرعت خواندن بریل مؤثر باشد خواندن با دست راست، چپ یا هر دو دست به وسیله دانش آموزان نابینا است. بایلی(1) (2003) به نقل از فرتسچ (2) در این رابطه می گوید چپ دست ها بریل خوانان ضعیف تری هستند. افراد چپ برتر، با دست چپ سریع تر می خوانند و آنهایی که راست برترند با دست راست سریع تر می خوانند. آنهایی که از هر دو دست در خواندن استفاده می کنند به ویژه به طور مستقل، سریع تر از دو گروه قبلی می خوانند و گروه چپ دستان در مقایسه با دو گروه دیگر خوانندگان ضعیف تری هستند (فرتسچ، 1947).

برادشاو(3) و همکاران (1982) در یک پژوهش دانش آموزان را وادار به استفاده از هر دو دست در خواندن یک متن بریل کردند. آنان حرکات دانش آموزان را در حین خواندن متن و خارج از موقعیت آزمایش مورد بررسی و مقایسه قرار دادند و دریافتند که دانش آموزان در حین آزمایش از هر دو دست استفاده می کردند اما در موقعیت های خارج از موقعیت آزمایش، از یک دست خود برای خواندن استفاده می کردند. این پژوهشگران همچنین گزارش کردند که دانش آموزان در ابتدای یادگیری خط بریل، از هر دو دست خود برای خواندن استفاده می کنند. اما به تدریج و با کسب مهارت بیشتر در خواندن استفاده از یک دست را ترجیح می دهند. در تبیین این موضوع شاید بتوان گفت که در ابتدا ممکن است برتری جانبی در این دانش آموزان هنوز به طور کامل استقرار نیافته است. اما با گذشت زمان برتری جانبی در آنان تثبیت می شود و آنان به استفاده از یک دست (دست برتر) می پردازند.

الگوی نسبتاً متضادی از عادت های خوانندگان بریل پدید آمده است. هنگام انتقال اطلاعات به وسیله نقاط بریل انتظار می رود که خوانندگان ماهر دست راست (چپ برتر) را ترجیح دهند. علی رغم ویژگی زبان شناختی مواد بریل این نکته قابل ذکر است که مطالعات نشان می دهد دست چپ به جای دست راست ترجیح داده می شود. این ممکن است به این دلیل باشد که نقاط بریل از لحاظ فضایی پیچیده تر از نقاط معمولی هستند. این فرضیه مزیت راست برتری را در خواندن بریل توضیح می دهد. البته باید توجه داشت که به هر حال ترجیح چپ به طور نا قرینه (نامتقارن) یافت نمی شود که این ممکن است به وسیله خصوصیات طبیعی زبان شناختی نقاط بریل توضیح داده شود یا به واسطه این حقیقت که خوانندگان بریل به طور متناوب از دست راست و چپ خود برای تمرکز روی جنبه های فضایی و کلامی تکلیف خود استفاده می کنند (فاگوت و همکاران(4)، 2003).

ص: 198


1- . Baily
2- . Fertsch
3- . Bradshaw
4- . Fagot, Lacreuse amp; Vauclar

این یافته ها برخی از نتایج پژوهش هایی است که بر روی خواندن کودکان نابینا در خارج از کشور انجام شده است. متأسفانه در ایران پژوهشی در این زمینه صورت نگرفته است و جای خالی چنین پژوهش هایی بر روی کودکان نابینا احساس می شود. بنابراین انتظار می رود پژوهشگران ایرانی نیز به سوی پژوهش در این زمینه گام نهاده و نقش دست ها را در خواندن بریل در این کودکان بررسی نمایند.

مآخذ

حسینی، زاهد و تفضلی مقدم، عبدالحسین. (1380). روان شناسی و آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان دارای ضایعات بینایی. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

سیف نراقی، مریم و رضایی دهنوی، مریم. (1385). بررسی انواع غلط های املایی بریل در دانش آموزان ابتدایی شهر تهران، پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال ششم، شماره 3، ص 805-824.

هالاهان، دانیل. کافمن، جیمز. (بی تا). کودکان استثنایی. مترجم مجتبی جوادیان(1379). مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

میلانی فر، بهروز. (1385). روانشناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. تهران: نشر قومس.

Baily,

J. (2003). Surmunting the Braille reading speed platean. Braille Monitor, 45(5), 323-325.

Bertelson,

P.,amp; Mousty, P. (1995). A study of Braille reading. Broxelles: University Librede Broxelles.

Bradshaw,J.

L. Nettleton, N. C. amp; Spehr,K. (1982). Braille Reading and Left and Right Hemispace. Neuropsychologia. 20(4),493-502.

Dol, k. amp; Fujimoto, H. (2006). Improvement in truct Braille reading by use of polyester non- woven fabric finger cover. Japanese Journal of Ergonomics, 42(2), 70-76.

Fagot,J.

Lacreuse,A. amp; Vauclair,J. (2003). Role of Sensory and Post- Sensory Factors on Hemispheric Asymmetries in Tactual Perception. Behaviour, 17, 275-287.

Fertsch,

p. (1947). Hand dominance in reading Braille. American Journal of Psychology, 60 (70), 325-349.

Hermelin,

B. amp; Oconnor, N. (1971). Functional asymmetry in the ready of Braille. Neuro Psychologia, 9(4), 431-435.

Kirk, A. Gallagher; J. J. amp;Anastasiow; N. J. (1997). Educating exceptional children. Houghton Miffling Co. New York: USA.

Kizuka,

y; ;amp; Oda, k. (1997). A program for teaching reading Braille based on a new theory of braill reading. National Institute of Special Edcation Bulletin, 3(6),49-56.

Nolan, C. Y., amp; Kederis, C. J. (1969). Perceptual factors in braille word recognition. New York: American Foundation for the Blind.

Wilkinson,

J. M; amp; Carr, T. H. (1987). Strategies hand use preferences hemispheric specialization of perceptual coding Brain amp; Language, 32, 97-123.

Wormsley,

P. amp; Andrea, M. F. (1999). Instructional Strategies for Braille Literacy. NewYork: American Foundation for the Blind.

Young,

A. W. amp; Ellis, A. W. (1979). Perception of numerical stimuli felt by fingers of the left and right hands. Journal of Experimental Psychology, 31(2), 263-272.(1)

ص: 199


1- . نشریه تعلیم و تربیت استثنایی، شماره 80 و 81، مرداد و شهریور 1387، ص 43-48.

ضرورت تأسیس مدرسه غیرانتفاعی بریل (آموزشگاه خط بریل)/ عباس مشایخ

ضرورت تأسیس مدرسه غیرانتفاعی بریل

(آموزشگاه خط بریل)(1)

عباس مشایخی(2)

اشاره

یکی از مشکلات خط بریل در ایران کمبود انواع مراکز آموزشی و پژوهشی و خدماتی بریل است. مقاله حاضر به بررسی ضرورت تأسیس مدرسه بریل آموزی می پردازد.

چند سال است آموزش و پرورش استثنایی مسئولیت آموزش خط بریل (برجسته/ نقطه ای) نابینایان را بر عهده دارد. این سازمان دولتی است و مثل هر اداره دولتی اقتضائات خاص خود و نیز محدودیت های خود را دارد. به طوری که پیشرفت آموزش خط بریل بین نابینایان مطلوب نبوده است. پیشنهاد برخی کارشناسان خط بریل این است که مثل مدارس انتفاعی برای دانش آموزان عادی، مدارسی هم برای نابینایان جهت آموزش بریل دایر شود. چون این مدارس توسط بخش خصوصی اداره خواهد شد و محدودیت های مدارس دولتی را نخواهد داشت، زمینه توسعه و پیشرفت تعلیم و تربیت نابینایان فراهم می آید. این نوشته به این پیشنهاد و تبیین ابعاد آن می پردازد.

ضرورت

نابینایان از دو طریق شنوایی و لمس می توانند متون را مطالعه کنند، دانش کسب کنند و مفاهیم را یاد بگیرند و تحقیق نمایند. این دو شیوه جایگزین حس بینایی شده است. اما تفاوت شیوه شنوایی با شیوه بریل (لمس) در این است که در بریل و لمس علاوه بر فراگیری و آموختن، می توان نوشت و اطلاعات خود را مجدداً عرضه کرد. در حالی که در شیوه شنوایی فقط دریافت است. مگر این که از طریق تکلم و گفتار آموخته های خود را عرضه کنند.

نابینایان مسلمان از دوره رسول اکرم(ص) خدمات قابل توجه به فرهنگ قرآنی و ترویج قرآن داشته اند. صدها نابینا در دوره های مختلف به بسط علوم قرآنی مثل قرائت و حفظ، تفسیر قرآن کمک

ص: 200


1- . این مقاله قبلاً در مجله توان نامه (تابستان 1394، ص 215-216) منتشر شده است.
2- . نابینا و کارشناس خط بریل و تولید کتاب بریل؛ نیز نویسنده و پژوهشگر در حوزه نابینایی.

کرده اند. در این دوره هم می توانند این رسالت را عهده دار شوند. لازمه آن ایجاد شرایط و زمینه سازی است. مهم ترین شرط، تأسیس مدارس و آموزشگاه های بریل است.

عربستان سعودی شبکه وسیعی در کشورهای مختلف جهان به نام مدارس النور راه اندازی کرده است. این مدارس ویژه آموزش قرآن کریم به نابینایان و کم بینایان است. چند پروژه در مدارس النور اجرا می شود؛ از جمله پروژه تربیت مبلغ است. نابینایان یک دوره سه ماهه در این مدارس طی می کنند. آموختن جزء سی ام قرآن جزو برنامه آن ها است.

با اجرای این پروژه، عربستان توانسته تا اقصی نقاط جهان و حتی روستاهای کم جمعیت آفریقا و آسیای دور، مبلغ اعزام کند و این مناطق را زیر پوشش خود آورد.

مدارس النور، برنامه های مفصل تر و آموزش های چند ساله برای تربیت محقق و پژوهشگران قرآنی و حدیثی و غیره هم دارد. نابینایان آموزش دیده در این برنامه در نشریات، همایش های جهانی و مراکز تحقیقاتی وارد می شود. برای نمونه تا کنون سه همایش برای بریل و قرآن بریل در استامبول برگزار شده است. در همه این جلسات، شاگردان النور فعالانه مشارکت دارند و جوّ جلسات را به دست گرفته اند.

شیوه اصلی این مدارس برای تعلیم و تعلم نابینایان خط بریل است و توسط افراد خیّر اداره می شود.

کلیسا و مسیحیت هم با آموزش نابینایان، آنان را به عنوان مبلغ دینی اعزام می کند. قبلاً مدارس اسلامی و ابابصیر توسط خیرین برای مقابله با این جریان ایجاد شد. اما اکنون این مدارس هم تعطیل شده است. یعنی هیچ جایی که نابینایان را با خط بریل آموزش دهد و توجیه کند و آنان را در مقابل جریان های مسموم و انحرافی بسیج کند وجود ندارد.

به علاوه آموزش نابینایان در زمینه علوم شیعی از طریق خط بریل می تواند آنان را به نیروهای کارآمد تبدیل کند به طوری که برای ترویج مذهب، خالصانه تلاش نمایند.

تنها مؤسسه فعال در عرصه آموزش نابینایان مؤسسه رودکی است. مؤسسه رودکی قدیمی ترین و اولین مرکزی است که به شیوه علمی توسط دولت در سال 1344 تأسیس شد. حدود نیم قرن سابقه فعالیت برای نابینایان دارد و حدود چهل هزار ساعت کتاب گویا کرده و آثار فراوانی هم بریل نموده است. البته گرایش دینی ندارد.

1- پس از تعطیلی ابابصیر در اصفهان هیچ مدرسه و آموزشگاهی که معلولان را با خط مشی مذهبی پرورش دهد وجود ندارد.

در مقابل مدرسه نابینایان که توسط کلیسا ایجاد شده بود، روحانیون اصفهان ابابصیر را دایر کردند اما پس از انقلاب نهادهای انقلابی به بهانه اینکه ابابصیر تحت امر انجمن حجتیه است آن را به تعطیلی کشاندند.

2- یکه تاز میدان تعلیم و تربیت نابینایان و ناشنوایان، مدارس استثنایی است که مشکلاتی دارند و موجب بحران های جدی شده اند.

3- می بایست یک ابابصیر دیگر خلق شود و به وضعیت نامطلوب این قشر پایان دهد و آنان را به عنوان خادمان قرآن و اهل بیت تربیت نماید.

ص: 201

آموزش نابینایان و مشکلات

غیر از اهداف تبلیغاتی و سوء استفاده از نابینایان، متأسفانه آموزش نابینایان به ویژه تعلیم خط بریل در ایران، عراق و افغانستان وضعیت خوبی ندارد. مدارس استثنایی در ایران وظیفه تعلیم و تربیت نابینایان را بر عهده دارند ولی این وظیفه را به خوبی اجرا نکرده اند. به طوری که امروزه آموزش بریل و کتاب گویا با مشکلات جدی مواجه است.

از طرف دیگر مدارس خصوصی و غیر انتفاعی هم وجود ندارد تا مثل مدرسه های ابتدایی غیر انتفاعی یا راهنمایی یا دبیرستان های غیر انتفاعی هر کس نمی خواهد در مدارس دولتی درس بخواند به این مدارس بیاید.

بنابراین کارشناسان خبره و کسانی که چند دهه از عمرشان را به تعلیم و تربیت نابینایان پرداخته اند، بارها اعلام خطر کرده و گفته اند در آینده با مشکلات عدیده مواجه خواهیم شد. مدیران و کارشناسان مدارس استثنایی تأکید دارند: در این مدارس پدیده «بریل هراسی» فراگیر شده است و نابیناها از آموختن خط بریل فرار می کنند حتی حاضرند تحصیل را ترک کنند تا بریل یاد نگیرند. البته کارشناسان دیگر بر این باوراند خود آموزش و پرورش، بریل ستیزی را ترویج کرده و این اقدام موجب بریل هراسی شده است. به هر حال راه اندازی مدارس آموزش و پرورش نابینایان به روش آموزش بریل و آماده کردن آنان برای انجام مشارکت های تبلیغی و فرهنگی ضرورت جدی است.

مراحل و فازبندی

راه اندازی مرکز آموزشی جامع و کارآمد نیاز به چند سال زمان دارد و باید پله پله اجرا شود. زیرا سامان دهی و اصلاح وضعیت کنونی، نیاز به برنامه ریزی و تمهید مقدمات گسترده دارد و به آسانی میسر نمی شود. اما می توان پله پله جلو رفت. گام نخست آموزش قرآن و متون دینی به نابینایان بر اساس خط بریل است. از این رو نام این مدرسه را آموزشگاه خط بریل می توان گذاشت.

نخست هر کس علاقه داشت و ثبت نام کرد، حدود دو ماه به او خط بریل آموزش داده می شود. سپس به تجوید، قرائت، حفظ و فهم قرآن می پردازند. البته این مرکز کلاس هایی هم برای آموزش خط بریل برای کسانی که فقط می خواهند خط بریل فرا بگیرند خواهد داشت و ظرف یک ماه بریل را آموزش می دهد.

پس از موفقیت در این مرحله، دوره ابتدایی، سپس دوره راهنمایی و دوره متوسطه راه اندازی شود. گرایش و رویکرد این مدارس مذهبی است و هدف تربیت نسلی است که بتوانند مبلغ خوبی در عین اینکه آموزگار خوبی باشند.

نیروی انسانی مستعد

در یکصد سال اخیر، آموزگاران و کلاً نیروهای مستعد و مبتکر و کارآمد در ایران تربیت شده اند. هم اکنون آموزگاران فراوانی وجود دارند که به دلایل مختلف از نظام آموزشی دولتی حذف شده اند. اینان به راحتی جذب چنین سیستمی می شوند.

مشکل عربستان سعودی این است که نیروی انسانی کافی و مکفی برای این جور کارها ندارد و با زحمت فراوان باید استخدام کند ولی در ایران نیروهای لایق فراوان هستند.

مسیر توسعه

ص: 202

این آموزشگاه در تهران تأسیس می شود و در یک سال نخست دوره های آموزش بریل برگزار می کند و پس از اتمام دوره مدرک می دهد.

سال دوم از شهرهای دیگر هم دانش آموز می گیرد که به مدت یک ماه، شبانه روز در مدرسه حضور داشته و پس از فراگیری خط بریل به شهرهای خود برمی گردند.

سال سوم در بین محصلان یک دوره آموزش عربی برگزار می کند.

از سال چهارم از کشورهای دیگر دانش آموز ثبت نام می کند که شبانه روزی می توانند حضور داشته باشند. دوره هم دو ماهه خواهد شد.

ممکن است مدرسه شعبه هایی در چند کشور دایر کند یا می توان مرکزیت آن را کلاً به بیرون از ایران منتقل کرد.

مشارکت مردمی

جهت راه اندازی مدارس آموزش بریل و تعلیم و تربیت نابینایان که به نام «مدارس جابر انصاری» یا «مدارس هدایت برای افراد روشندل» یا «مدارس روشندلان» تأسیس خواهد شد، مشارکت گروه های اجتماعی مرجع مورد نیاز است. به ویژه این گروه ها باید حتماً در این امر خیر شرکت نمایند:

1- مراجع معظم تقلید و روحانیت

روش ها و فنون تبلیغ مذهبی باید به روشندلان آموزش داده شود. نیز مردم باید توجیه شوند تا فرزند نابینای خود را به این مدارس بسپارند.

2- واقفان و خیّران می توانند برای این اهداف سرمایه گذاری نمایند.

بسیاری از خیّران علاقه به ساختن مسجد و این گونه امور دارند که جامعه از این لحاظ اشباع شده است. اینان می توانند در این جهت تلاش نمایند.

3- تشکیلات خیرین مدرسه ساز می توانند حداقل ساختمان مدارس روشندلان را تأمین کنند. به نظر می رسد در شهرهای بزرگ 2 مدرسه و در تهران 5 مدرسه و در شهرهای کوچک یک مدرسه کافی است.

4- کارشناسان روان شناس و جامعه شناس هم می توانند در اینکه تبلیغات با چه شیوه و مدلی اجرا شود بهتر است، نظر دهند.

نتیجه گیری

نابینایان سرمایه ملی هر جامعه محسوب می شود و می توانند نقش سازنده در جامعه بر عهده گیرند؛ به شرط اینکه مسئولان و مردم اندکی کمک کنند و بسترهای لازم برای فعالیت های آنان را فراهم آورند. اما اگر امکانات مزبور نباشد، علاوه بر اینکه نیروی اجتماعی وسیعی هدر می رود، احتمال جذب آنان به طرف جریان های وهابی یا مسیحی وجود دارد و به جای تبلیغ تشیع، مبلغ آنان خواهند شد.

ص: 203

ص: 204

آموزش بریل به دانش آموزان با معلولیت های چندگانه/ مریم باشعور لشگری

آموزش بریل به دانش آموزان با معلولیت های چندگانه(1)

مریم باشعور لشگری(2)

چکیده

دانش آموزانی که چند معلولیت دارند در آموزش نیاز به دقت و تدبیر مضاعف دارند. نابینایانی که لازم است خط بریل را فرا بگیرند و غیر از نابینایی ناشنوا هم هستند یا فاقد دست می باشند، یاد دادن بریل به اینان کاری بس دشوار است. این مقاله درصدد است روش صحیح آموزش بریل را به آنان نشان دهد.

دانش آموزان با ناتوانی های چندگانه برحسب شرایط معلولیت ساز به زیرگروه های مختلفی تقسیم می شوند. یکی از این گروه ها، دانش آموزان با معلولیت های چندگانه و با آسیب های بینایی هستند. یکی از زیرگروه های کودکان چند معلولیتی دانش آموزانی هستند که دو ناتوانی در حیطه های ذهنی و بینایی دارند و شدت مشکلات آنها در حدی است که روی توانایی یادگیری آنها تأثیر می گذارد.

دیدگاه ها

بررسی مارسل واتل در سال 2000 نشان داد که علاوه بر ناتوانی های ذهنی و بینایی این گروه از کودکان ممکن است اختلال های همراهی نظیر اختلال عصب شنوایی، ناتوانی های حرکتی، اختلال های شخصیت، درخودماندگی، صرع، اختلال های رشدی و بیماری های وخیم شونده داشته باشد (مارسل واتل، 2003).

جان، فریمن و اسکات در سال 1977 دریافتند که تعداد کودکان با ناتوانی(هایی) علاوه بر نابینایی و یا آسیب بینایی در کانادا در حال افزایش است (مک کاسپی، 2004)

در یک مطالعه جمعیت شناختی روی کودکان پیش دبستان با آسیب بینایی که در آمریکا زندگی می کنند بی شاب گزارش می کند که 60 درصد کودکان بین سنین 3 تا 5 سال، ناتوانی هایی علاوه بر آسیب بینایی دارند، مرور گزارش آماری ادبیات تحقیق در کشورهای توسعه یافته انگلیسی زبان،

ص: 205


1- . این مقاله قبلاً در مجله تعلیم و تربیت استثنایی (شماره 59، آبان 1385، ص 3-6) آمده است.
2- . کارشناس ارشد کودکان استثنایی

حمایت لازم را برای نتایج این تحقیق در میان جمعیت سن مدرسه کودکان و نوجوانان نابینا با آسیب بینایی فراهم می آورد، تعداد از 35 تا 60 درصد جمعیت، متغیر بوده است (مک کاسپی، 2004).

در فقدان یک برنامه آموزشی مناسب بسیاری از کودکانی که از تولد دچار نابینایی هستند دچار تأخیرهای رشدی می شوند و برخی اختلال های مشابه با آنچه در کودکان در خودمانده وجود دارد نشان می دهند. اگر چاره اندیشی برای آسیب بینایی به تنهایی یک چالش باشد وقتی آسیب بینایی همراه با سایر اختلال ها رخ دهد فشار، شکل وحشتناک به خود می گیرد (مارسل واتل، 2003).

رشد اجتماعی، ارتباطی و شناختی کودکانی که یادگیرندگان لامسه هستند وابسته به این است که این کودکان تا چه حد بتوانند با کمک دست ها و سایر قسمت های بدن اطلاعات کسب کنند. این نوع یادگیری، یادگیری از راه سامانه حسی - بدنی است. سامانه حسی-بدنی شامل اجزای لمس، تحریک درونی، احساس حرکت (عضلانی) است. اجزای احساس حرکت، تحریک درونی اطلاعات مربوط به وضعیت قسمت های مختلف بدن و آنچه که این قسمت ها انجام می دهند به مغز رله می کند. به دلایلی تأکید زیادی روی رشد مهارت های حسی - بدنی آسیب های بینایی دانش آموزان با معلولیت های چندگانه نشده است و نقش معلمان این گروه محدود به فعالیت های تحریک بینایی بوده است. کودکان با معلولیت های چندگانه نابینا تکالیف را بدون ملاحظات مقتضی برای ساختن پایه حسی - بدنی مناسب شناخت درباره جهان به صورت منفعل دست کاری می کنند (میل اسمیت، 2003).

وقتی کودکان با معلولیت های چندگانه نابینا به صورت منفعل شیء را دست کاری می کنند قادر به بازشناسی شیء می شوند اما این فعالیت برای ایجاد دانش عملی کفایت نمی کند. یک کودک برای کسب دانش عملی به مشارکت فعال نیاز دارد. مهارت های مشارکت فعال شامل موقعیت یابی، بازشناسی، پیگیری، دست کاری، مقایسه، ارتباط و سازمان دهی است.

دانش عملی در کودکان عادی از شبیه سازی آنچه کودکان دیگر انجام می دهند فراهم می شود. اما کودکان نابینا از راه به خاطر سپاری توالی حرکت یاد می گیرند. وقتی اطلاعات از طریق سامانه حسی - بدنی فرا گرفته می شود آگاهی از تعامل مغز و عضله ایجاد می شود. این مسئله فقط وقتی کودک حداقل روی بعضی از حرکاتش کنترل دارد اتفاق می افتد. این کنترل اجازه می دهد اطلاعات در توالی حرکت به گونه ای ذخیره شود که به صورت خودکار تکرار شود. اگر کودک به صورت منفعل تکالیف را دست کاری کند حافظه حوادث دسته بندی نمی شود و عملی یاد گرفته نمی شود (میل اسمیت، 2003).

خواندن بریل مهارت واقعاً لمسی نیست بلکه یک مهارت حسی - بدنی است. تمیز ویژگی ها در ابتدا لمسی است، اما تمام مهارت های روانی بریل نظیر یافتن خط بعدی و غیره، مربوط به احساس حرکت و تحریک درونی است. اصلی ترین کار معلمان کودکان با آسیب بینایی، رشد مهارت های حسی - بدنی خوانندگان بالقوه بریل بوده است.

گریمین و گبر (1982) آموزش بریل را طی مراحل چهارگانه زیر توصیف می کنند (میل اسمیت، 2003).

1- آگاهی از ویژگی های لمسی اشیا از قبیل بافت، حرارت، سطح لرزش، ثبات تفاوت ها

ص: 206

2- مفهوم شکل و بازشناسی (اشکال ابعاد سه گانه)

3- درک نمایش ترسیمی (اشکال خط برجسته)

4- به کارگیری شناخت سمبول ها (بریل)

عوامل مؤثر

بر اساس قانون بریل اهایو دانش آموزانی می توانند بریل را یاد بگیرند که دارای شرایط زیر باشند:

عوامل پزشکی: دانش آموز نابینا یا تقریباً نابینا و یا انتظار می رود به سرعت بینایی اش را از دست بدهد.

عوامل جسمی: اگر دانش آموز ناتوانی دیگری نیز دارد آن ناتوانی مانع یادگیری بریل نباشد.

عوامل محیطی: انطباق در نور طبیعی، توانایی خواندن مطالب چاپی دانش آموز را افزایش ندهد.

عوامل خواندن مطالب چاپی: اگر دانش آموز می تواند مواد چاپی را بخواند، اما با وجود اینکه عوامل مطلب چاپی برای حداکثر استفاده انطباق داده شده اند، خواندن کند و دشوار است.

عوامل دست نویسی: دانش آموز دست نویس خود را برای استفاده در زمینه های دست نویسی عملی نمی تواند بخواند.

عوامل تکنولوژی کم بینایی: دانش آموز حتی با استفاده از یک درشت نما یا وسایل غیرقابل حمل در سطح مطلوب نمی تواند بخواند (قانون بریل اهایو، 1995).

سپانگین (1989) معتقد است به دلیل اینکه در اکثر نواحی به مدرسه ها آموزش داده می شود که دانش آموزان با معلولیت های چندگانه را در زیر گروه یکی از ناتوانی ها گزارش کنند تعداد کودکان با معلولیت های چندگانه مشخص نمی شود؛ این مسئله به دریافت خدمات کمتر منجر می شود و دسترسی به خدمات و مشاوره را برای دانش آموزان با معلولیت های چندگانه و معلمانی که دارای چنین دانش آموزانی هستند محدود می سازد. در کانادا فرآیند دریافت خدمات از استانی به استان دیگر متغیر است و تحت تأثیر عوامل محلی و میزان حمایت های فراهم شده قرار دارد. در بعضی استان ها معلمان دانش آموزان نابینا یا با آسیب بینایی اجازه ندارند خدماتی را که به طور مستقیم در ارتباط با ناتوانی دیگر دانش آموز باشد فراهم آورند. در نبود دسترسی به متخصص آسیب بینایی یا نابینایی احتمال دارد از آموزش بریل یا مطلب بینایی انطباق داده شده که برای این کودکان مناسب است چشم پوشی شود. فقدان دانش معلم در مورد اثر کم بینایی در یادگیری و نداشتن دسترسی به آموزش بریل می تواند دسترسی به آموزش سواد پایه را به تأخیر اندازد (مک کاس پی، 2000).

در بررسی تحقیقی آن مک کاس پی (2002)، چند گروه از متخصصان نیاز به گسترش بررسی سواد برای افراد با ناتوانی های چندگانه و فراهم ساختن دسترسی به آموزش سواد را به عنوان جزء مکمل آموزش تحصیلی مشخص ساختند. آنها مشاهده کردند که حمایت مربیان از آموزش سواد به دانش آموزان با ناتوانی های چندگانه در حال افزایش است. این گروه احساس می کردند که یک گزارش رسمی از ملاک های مناسب آموزش سواد در حد حرفه ای باید تهیه شود. این نتایج نشان می دهد که تعریف وسیع تری از سواد که ترکیبی از مهارت های عملی سواد برای دانش آموزان با ناتوانی های چندگانه باشد، باید ایجاد شود (مک کاسپی، 2004).

ص: 207

در بررسی تحقیقی مک کاس پی (2002)، معلمان مصاحبه شده، بسته به سیاست ها و معیارهای استانی، تجربه های متفاوتی در مورد آموزش سواد به دانش آموزان با ناتوانی های چندگانه داشتند. در بعضی از استان ها این دانش آموزان از خدمات معلمان سیار بهره مند نمی شدند. در بعضی دیگر از استان ها معلمان سیار به عنوان عضوی از گروه مدرسه، مشاوره هایی را ارایه می دادند. در این مدرسه ها اگر بریل رسانه آموزشی برای دانش آموزان با معلولیت ها چندگانه بود، بسیاری از معلمان مصاحبه شده راهنمایی های را برای آموزش بریل فراهم می آوردند. این معلمان تأکید می کردند که این دانش آموزان نیازمند به متخصصان حرفه ای در زمینه آسیب بینایی و نابینایی، برای پیشرفت رشد مهارت های سواد هستند.

به گزارش مک کاس پی (2002)، غیر خوانندگان در میان دانش آموزان نابینای قانونی در خانه سواد آمریکا از 20 درصد در سال 1985 به 31 درصد در سال 1988 افزایش یافته است. معمولاً غیر خوانندگان به کودکانی با ناتوانی های چندگانه که خواندن چاپی یا بریل برایشان مشکل یا غیر ممکن باشد، اطلاق می شود.

پرایس (2001)، در گزارش نتایج پیمایش در زمینه وسایل، محصولات و پژوهش های مورد نیاز برای آموزش افراد با معلولیت های چندگانه در خانه سواد آمریکا، احساس عدم کفایت معلمان را در هنگام کار با کودکان عقب ماندگی ذهنی شدید گزارش می کند. وسایل گزاش شده افرادی که توانایی یادگیری بریل را دارند و افرادی که توانایی یادگیری بریل را ندارند در برمی گیرد. این گزارش سواد را به عنوان عامل کلیدی برای اطمینان از اینکه کودکان با معلولیت های چندگانه به طور دایم در مدرسه پیشرفت می کنند، جوانان نیروی کار می شوند و به صورت مستقل زندگی می کنند، افرادی که به صورت اتفاقی نابینا شده اند به سرکار برمی گردند و افراد مسن تر استقلال خود را در سال های بعد افزایش می دهند مورد تأکید قرار می دهد (پرایس، 2003).

در مقاله راه های گسترش سواد، کارل میلو و آناراش (2001)، نتایج پیمایش متخصصان آموزش نابینایان را توصیف می کنند. نتایج پیمایش آنها نشان می دهد که بریل کوتاه نویسی نشده می تواند رسانه آموزش سواد به دانش آموزانی با آسیب بینایی با ناتوانی های چندگانه باشد. آنا ادکینز (2003)، در بررسی خود در مورد بهره مندی از بریل کوتاه نویسی نشده اظهار می دارد که به ظاهر یک عقیده رایج این است که این نوع خط بریل، روش خوبی فقط برای دانش آموزانی است که قادر به کسب مهارت در سطح دو بریل نیستند (ادکینز، 2003).

در مقاله بریل و کودکان خردسال مری جین سان سپری (2003)، می نویسد نرخ یادگیری کودکان با معلولیت های چندگانه متفاوت است، با این همه آموزش سواد را باید دریافت کنند. گاهی اوقات بریل بهترین وسیله برای کودک نیست، اما می تواند به صورت عملکردی برای شناسایی موارد شخصی و مکان ها کمک کند این نوع عملکرد خواندن، کودکی با درجاتی از وابستگی به وجود می آورد (سان سپری، 2003).

ناتل (2003)، کاهش در تعداد خوانندگان بریل را به افزایش تعداد افراد با ناتوانی های چندگانه یا دارای آسیب های پزشکی که ممکن است توانایی بریل خوانی را نداشته باشد نسبت می دهد (مک کاسپی، 2003).

ص: 208

سپانگین (1980)، افزایش در تعداد کودکان چند معلولیتی همراه با سایر ناتوانی ها را یکی از هشت علت پایین آمدن سطح سواد در بین دانش آموزان نابینا می داند (مک کاسپی، 2003).

بر اساس بررسی انجام شده در سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور معلمان و دانش آموزان چند معلولیتی در کلاس های ویژه و تک معلولیتی معتقد بودند این دانش آموزان توانایی کمی در یادگیری خط بریل دارند. اما همین معلمان معتقد بودند دانش آموزان در یادگیری بریل پیشرفت داشته و آموزش بریل را برای دانش آموزان چند معلولیتی ضروری دانسته اند (لشگری، کیوان نژاد و تات، 1384). همان طور که بررسی ادبیات تحقیق نشان می دهد، آموزش دانش آموزان چند معلولیتی - نابینا مسئله ای چالش برانگیز است اما درباره ظرفیت توسعه سواد دانش آموزان با ناتوانی های چندگانه مربیان و والدین مطالب زیادی آموخته اند. کودکانی، مثل نشانگان داون که زمانی اعتقاد وجود داشت که قابلیت یادگیری و استفاده از مهارت های ارتباطی را ندارند، امروزه انتظار می رود آموزش سواد را به عنوان قسمتی از برنامه آموزشی خودشان دریافت دارند.

مربیان با آموزش کودکانی که تا پیش از این فرصت آموزشی نداشتند، مشکلاتی دارند. وقتی بعضی از دانش آموزان سطح عملکردی سواد که نیازهای انفرادی آنها را برآورده می سازد کسب می کنند اما ممکن است به استانداردهای استفاده شده برای تعیین سواد پایه نرسند، اینکه همه دانش آموزان فرصتی برای آموزش سواد داشته باشند، اهمیت می یابد. مک کال و مک لین دن (1997) ایجاد الگوی تلفیقی سواد را برای کودکان با ناتوانی های چندگانه پیشنهاد می کنند. دانش آموزان با معلولیت های چندگانه از یکدیگر متفاوت هستند. یک دانش آموز با مشکلات شدید بینایی و ناتوانی های یادگیری، نیازهای آموزشی متفاوتی دارد با آن چه دانش آموز دیگری با آسیب مغزی، ناتوانی های هوشی و آسیب بینایی دارد. بنابراین در برنامه ریزی آموزش سواد به دانش آموزان با ناتوانی های چندگانه نه فقط مناسب ترین رسانه یادگیری باید در نظر گرفته شود، بلکه همچنین راهکارهای آموزشی که احتمال بیشتری دارد با سبک و درجه یادگیری دانش آموزان مناسب باشد باید مورد توجه قرار گیرد. پژوهش های خیلی محدودی روی مناسب ترین رسانه خواندن و نوشتن برای دانش آموزان چند معلولیتی با نابینایی و یا آسیب بینایی انجام شده است. (هیلو و دان درا، مورنی، 1998)

تعیین رسانه یادگیری برای کودکانی که نابینا و یا با آسیب بینایی هستند در فرآیندی که بخش مکمل طرح های آموزشی را شکل می دهد تعیین می شود. این فرآیند شامل ارزیابی دقیق، مشاهده و بحث میان اعضای گروه مدرسه است. معلمان آگاه و با تدبیر باید آنچه را که به صورت نظری وجود دارد اخذ کنند و با اطلاعاتشان در مورد نیازها و توانمندی های یادگیری فردی دانش آموزان تلفیق کرده و با ضرورت ها و مقتضیات محیط یادگیری انطباق داده و راهبردهای آموزشی مؤثر را برای دانش آموزان شناسایی کنند.

مآخذ

www.Orclish, org2 - vis - imp/ohio - braill - law.html - section - 1113 (2003)

Annmaccuspic. PHD. Accesstolitevacy Instruction for Students who are Blindor Bisually Impairment August 2002 The Canadian National instituts for - the Blind (2003)

ص: 209

www.rit.edu/easi/index.htm

http:/www.ski.org/re re/syrReport/General/Ill.html (2003)

www.tsbviedu/out reach/seehear/spring 04/index uncontracted.htm (2003)

Tracy A. Reeves. 2001 - Many blind losing out by not knowing braille teachers stress familiarity with it despite technology

http://www.icevi - europe.org/cracow2002/proceedings/ps2a.htm

Millie smith. Educationspecialist. Ts Bvi vioutreach 2003. feelin, Groovy: functional Tactual Skills

www.Tsbr.edu/out reach/seehear/summer 98/literacx.htm

www.Cnib.ca/eng/publications/access to literacy.htm

www.Aph.org/edresearch/md-results. Htm

ص: 210

بلند نویسی بریل برای دانش آموزان نابینا ناشنوا/ دکتر لیندا مامر؛ ترجمه آناهیتا خضری

بلند نویسی بریل برای دانش آموزان نابینا ناشنوا(1)

دکتر لیندا مامر(2)

ترجمه آناهیتا خضری(3)

اشاره

چند روش و فناوری برای آموزش به کودکان نابینا و ناشنوا هست. در واقع امروزه هیچ گروهی از کودکان و نوجوانان نمی توانند درس و تحصیل را حذف کنند بلکه برای هر گروه آنان یک یا چند شیوه آزمون شده وجود دارد. اما این مقاله به روش بلند نویسی به عنوان روشی برای آموزش به کودکان دو معلولیتی.

پرورش برقراری ارتباط یکی از مهم ترین مسائل برای افراد نابینا-ناشنواست. بهترین شیوه های آموزشی بر به کارگیری راه های ارتباطی متمرکز هستند که دخالت روش های چندگانه ارتباط را میسر می سازد و برای هر دانش آموز منحصر به فرد است. روش ها شامل نشانه های محیطی، لامسه، ایما و اشاره طبیعی، نشانه های بساوایی، زبان اشاره املاء انگشتی، نشانه های موضوعی، تصویری، صدا، چاپ و بریل است. نخستین هدف آموزشی کمک به کودکان نابینا-ناشنواست تا پیام دهندگان متقابلی بشوند.

خیلی اوقات بریل به عنوان یادگیری برای برخی از افراد نابینا- ناشنوا در نظر گرفته نمی شود، زیرا کوتاه نویسی(4) بریل به دلیل پیچیدگی هایی که دارد ممکن است برای تعدادی از دانش آموزان مشکل باشد. با استفاده از کوتاه نویسی بریل برای نشان دادن بیش از یک حرف است. اختصارات می تواند نشان دهنده ی تمام (به تصویر صفحه مراجعه شود) کلمه مانند استفاده از" b "برای کلمه ی" but "و یا کلمات مختصر شده مانند حروف" chn "برای" nhildren "یا کلمات جزئی یا ناتمام مانند" ing "باشد. 189 اختصار و بسیاری قواعد مربوط به کاربرد آنها وجود دارد.

ص: 211


1- . این مقاله قبلاً در مجله تعلیم و تربیت استثنایی (ص 56-60) آمده است.
2- . Linda maner
3- . کارشناسی سازمان آموزش و پرورش استثنایی
4- . grade two braille

بلند نویسی(1) بریل ساده تر است و شامل علائم بریل برای حروف الفباء علائم نقطه گذاری و اعداد است. یادگیری بلند نویسی بریل برای بسیاری از افراد از جمله دانش آموزان نابینا- ناشنوا ممکن است آسان تر باشد. بعضی اوقات بلند نویسی به عنوان "بریل یک"یا بریل الفبایی و سطح دوم به عنوان"بریل دو"یا بریل کوتاه نویسی خوانده می شود.

مزایای بلند نویسی بریل

در کنفرانس بین المللی بریل به زبان انگلیسی با عنوان کوتاه نویسی بریل در واشنگتن(به سال 1982) نیاز به استفاده از شکل ساده شده بریل توسط مارجری تراتن(2) ارائه شد. مارجری تراتن در آن زمان معلم بریل مدرسه راس مک دنالد(3) بود. مدرسه ای که مخصوص دانش آموزان نابینا، با نارسایی هایی بینایی و نابینا - ناشنوا بود در برانتفورد انتاریا(4) کانادا قرار داشت. در سال 1992، تراتن در کتاب خود به عنوان"سرگرمی"(one is fun) بیشتر درباره طرفداری و پشتیبانی خود در استفاده از بلند نویسی بریل توضیح می دهد. توجیهات وی بر اساس یافته های تعدادی از محققان شامل موارد زیر است:

-کوتاه نویسی بریل با الگوهای زبان مربوط می شود.

-سرعت تشخیص حروف مستقیماً مربوط به توانایی ذهنی یادگیرنده است.

-اختصارات، مهارت های اصلی آوایی را تقویت نمی کند و یا به دانش آموزان اجازه نمی دهد در کلاس های منظم آموزشی، کلمات را همزمان با هم کلاسان خود صدا زده و هجی کنند.

- انگیزه یادگیرنده و سطح دشواری تکلیف نقش مهمی در توانایی یادگرفتن بریل دارد.

تراتن یادآور می شود استفاده از بلند نویسی بریل برای بسیاری از افراد سودمند است، از جمله افراد نابینا ناشنوا، کسانی که به تازگی نابینا شده اند، افرادی که قادر به انجام برخی از کارها با چاپ درشت خط هستند. همچنین ممکن است برای کسی که صرفاً خواندن را یاد گرفته است، دانش آموز دوره ابتدایی، برنامه سوادآموزی بزرگسالان و یا شخصی که انگلیسی را به عنوان زبان دوم می آموزد قابل استفاده باشد.

یادگیری بلند نویسی بریل(5)

برای تمام افراد مرتبط، اعضای خانواده، معلمان و همسالان آسان است. افرادی که در ارتباط با زندگی کودک نابینا-ناشنوا هستند نیاز به یادگیری بسیاری موارد جدید از جمله روشن های خاص ارتباط نظیر زبان اشاره دارند. یادگیری بریل به ویژه کوتاه نویسی آن ممکن است به ظاهر سخت (به تصویر صفحه مراجعه شود) باشد. به نظر می رسد

ص: 212


1- . grade one braille
2- . Morjorie troughton
3- . w. ross macdonald
4- . srant ford ontario
5- . در بلند نویسی بریل از الگوهای نقاط برجسته برای نشان دادن حروف الفبا، علائم نقطه گذاری، اعداد و برخی نشانه های نوشتاری استفاده می شود که خاص بریل است. در کوتاه نویسی بسیاری از اختصارات و کلمات کوتاه نویسی شده اضافه می شود.

مردم بیشتر تمایل به یادگیری بلند نویسی بریل را دارند مخصوصاً در صورتی که صرفاً حروف الفبا را نمایش دهد. اعضای خانواده، معلمان و همسالان می توانند همزمان با یادگیری بلند نویسی بریل به کودک، آموزش ببینند.

آموزش انفرادی بریل

گروهی که با کودک نابینا-ناشنوا کار می کنند باید ارزیابی کامل و مستمری از وسایل یادگیری به عمل آورد و روش های ارتباطی یاد شده را تعیین کند. برخی از کودکان ممکن است با بلند نویسی بریل شروع کنند و نهایتاً به کوتاه نویسی انتقال یابند.

موفق ترین روش ها برای سایر کودکان، ماندن در بلند نویسی است. شروع با بلند نویسی به این معنی نیست که کودک قادر به استفاده از کوتاه نویسی نیست و همچنین ماندن در بلند نویسی به معنی قبول نشدن کودک در این سطح نیست.

معلمان و سایر اعضای گروه نیاز به آموزش انفرادی بریل دارند با نیازهای هر کودک آشنا شوند. نکته قابل توجه، بنای پایه ای برای برقراری ارتباط موفق می باشد. بلند نویسی بریل می تواند هدف مناسبی برای کودک نابینا ناشنوا باشد. اگرچه بیشتر دانش آموزان نهایتاً به کوتاه نویسی منتقل می شوند، اما این حالت ممکن است برای هر دانش آموزی پیش بیاید.

ارزیابی مستمر و منظم دانش آموز، راهنمایی برای تصمیم گیری گروه خواهد بود. معلمان ممکن است به دنبال بلند نویسی بریل توجه داشته باشند در صورتی که این سطح، نیازهای فردی کودک را برآورده سازد. این روند با آنچه که در برنامه های آماده سازی معلمان آموزش داده می شود یا تجربیات معلمان با افراد نابینا تفاوت دارد. به عنوان مثال معلمان دانش آموزان دارای آسیب های بینایی، راهبردهایی را برای دانش آموز بریل آموخته اند که شامل انتقال سریع به کوتاه نویسی بریل یا حداقل معرفی تعدادی از اختصارات به طور سریع می باشد. یادگیری و ماندن در بلند نویسی بریل در برخی از کودکان ممکن است مبنایی برای موفقیت آینده آنها باشد.

سرعت یادگیری کودک عامل مهم قابل توجهی است. اغلب اوقات زمان بسیاری طول می کشد تا کودکان نابینا-ناشنوا مطلبی را یاد بگیرند. ملاک های یادگیری بریل برای دانش آموزان نابینایی که نابینایی، ناتوانی اصلی آنهاست تنها ملاک مورد استفاده برای دانش آموزان نابینا ناشنوا نیست.

راهبردهای یادگیری بریل: رشد مهارت های حرکتی

تمرین های بساوایی که به رشد مهارت های حرکتی ظریف کمک می کند مهم هستند. کودکان نابینا-ناشنوا نیازمند یادگیری به کارگیری و اعتماد به دست هایشان هستند. کودکان ممکن است زمانی که واقعاً فرصت کافی برای استفاده و تقویت دست هایشان را نداشته باشند کم توان به نظر برسند. هنگامی که کودکان در معرض فعالیت های حرکتی ظریف کارکردی معنی دار قرار گیرند، توانایی استفاده از بازوها، دست ها و انگشتانشان غالباً افزایش می یابد.

پرورش املاء انگشتی

ص: 213

به نظر می رسد زمانی که کودک در بعضی از زبان های رسمی به ویژه املاء انگشتی پیشرفت کرده است، بریل را آسان تر فرامی گیرد. هنگامی که کودکان عادی خواندن را فرامی گیرند، رمز جدید نوشتن را یاد می گیرند که مربوط به رمز گفتار است و قبلاً می دانستند، بریل مانند نوشتن یک رمز است و زبان نیست. کوکانی که بریل یاد می گیرند نیازمند به کارگیری این رمز جدید با رمزی که قبلاً یاد گرفته اند می باشند تا معنی داشته باشد.

بر اساس تجربیات من بلند نویسی بریل زمانی که کودک املاء انگشتی را می داند مؤثرتر واقع می شود، به طوری که این امکان را فراهم می سازد تا یادگیرنده مقایسه تک تکی بین حروف بریل و املاء انگشتی انجام دهد. زمانی که ماجراهای مربوط به نحوه ی آموزش برقراری ارتباط به هلن کلر را خواندم متوجه تعداد ساعاتی که آنی سیلوان(1) صرف تمرین املاء انگشتی به هلن کلر کرده بود شدم. باوجود اینکه املاء انگشتی بخشی از برنامه ارتباط کامل است اما اغلب اوقات مورد غفلت قرار می گیرد و یا حداقل زمانی کافی و اهمیت لازم به آن داده نمی شود. مربیان بر این باورند که املاء انگشتی روش عملی برقراری ارتباط برای بسیاری از کودکان نابینا ناشنوا نیست. به عنوان مثال گمان می کنند انتخاب مناسبی برای کودکانی که دچار ناتوانی های زیر هستند نباشد:

کودکانی که دچار محدودیت های فیزیکی در دست یا انگشتان هستند و یا دید کافی برای دیدن علائم حروف و به وضوح ندارند به دلیل آنکه در لمس کردن دست هایش شخص دیگر احساس راحتی نمی کنند و یا مهارت شناختی ضرورتی برای یادگیری نحوه ی املاء انگشتی را ندارند. این نکات مهم بوده و بهتر است توسط گروه آموزشی مورد بحث قرار گیرد. اما تعیین توانایی های کودک که بر اساس ارزیابی کامل باشد نسبت به فرضیات اهمیت دارد.

بریل را می توان به عنوان ابزار برچسب گذاری بکار برد تا بینش افراد را نسبت به توانایی های کودک به ویژه توانایی های شناختی وی تغییر داد. زمانی که در محیط بریل استفاده می شود والدین، معلمان و سایر افراد ممکن است تصویر کنند کودک نسبت به آنچه که قبلاً می پنداشتند سطح شناختی بالاتری دارد. به دلیل آنکه بریل ابزار آموزشی است، کودک به عنوان یادگیرنده رسمی ترین تلقی می شود. مزیت دیگر بلند نویسی بریل آن است که توانایی هجی کردن به موازات آموزش بریل و املاء انگشتی به کودک تقویت شده و بهبود می یابد.

برچسب گذاری محیط با علائم بلند نویسی

معمولاً برای کودکان بینایی که در حال یادگیری خواندن هستند، برچسب گذاری محیط با کلمات چاپ شده انجام می شود. انتظار نمی رود که کودکان فوراً بتوانند کلمات را بخوانند اما سرانجام یاد خواهند گرفت. به دلیل اینکه بریل برای کودکانی که نمی توانند ببینند رمز یکسانی است لازم است، برچسب های بریل به طریق مشابه مورد استفاده قرار گیرد. مناسب ترین مکان ها برای استفاده از برچسب های بریل وسایلی نظیر فنجان، صندلی، مسواک، توپ یا میز است که کودک قبلاً با آنها آشناست. به این ترتیب کودک در معرض بریل است اما حروف را تک تک نمی خواند. با وجود این باید

ص: 214


1- . Annie

بر این باور باشیم که کودکان سرانجام یا حروف را تک تک و یا کلمه را به عنوان واحدی منفرد می خوانند، در نهایت کودک نیازمند تطبیق برچسب با وسیله همزمان با برقراری ارتباط بین حروف املاء انگشتی و حروف بریل است.

مواد آموزشی بلند نویسی

مواد آموزشی بلند نویسی بریل به آسانی تولید می شود. با استفاده از دستگاه پرکینز بریل با برچسب های دست نویس می توان برچسب ها و عبارات کوتاه نمایانگر فعالیت های کودک یا وسایل موجود در محیط را تهیه کرد. زمانی که برای اولین بار کودک نابینا ناشنوا خواندن را یاد می گیرند، آنها کتاب هایی را که به طور ویژه برای هر کودک تهیه شده است و معمولاً جنبه کمکی دارد را می خوانند، این کتاب ها شامل تجربیات، سفر یا خاطرات کودک درباره کارهای انجام شده می باشد، جمله ها و کلمه های بریل می تواند به وسیله خطوط برجسته بریل که در روی کاغذ بریل نوشته شده است به صفحه های این کتاب اضافه شود. کاغذ حاوی خطوط بریل را می توان برید و بر روی صفحه های کتاب چسباند. زمانی که کودک آمادگی خواندن کتاب هایی را دارد که در کلاس خوانده می شود. همین روش می تواند برای اضافه کردن بلند نویسی بریل به صفحه کتاب های مصور و اولین کتاب های خواندن بکار رود. مواد آموزشی پیشرفته تری با استفاده از چاپگرهای بریل و نرم افزارهای رایانه ای که متن را به بلند نویسی یا کوتاه نویسی تبدیل می کند تهیه شود. کتاب هایی درباره بلند نویسی بریل تهیه و در دسترس می باشد. خانه چاپ آمریکا برای نابینایان (1) به نشانی http://www. aph. org و مؤسسه سیدلینگز (2) به نشانی http: //www. seedlings. org کتاب هایی درباره بلند نویسی بریل منتشر کرده اند.

یافته های پژوهش

باوجود اینکه کاربرد بلند نویسی بریل به شکل رسمی در کودکان نابینا-ناشنوا سنجیده نشده است، اما در کودکان نابینا مورد ارزیابی قرار گرفته است. سالی منگلد(3) (به سال 2000) نتایج حاصل از پذیرش آموزش بلند نویسی بریل و متعاقب آن معرفی تدریجی اختصارات کوتاه نویسی بریل را در اولین سال مدرسه در ناحیه مینستا(4) گزارش کرد.

معلمان مشمول این برنامه دریافتند دانش آموزانی که در اولین سال آموزش، سطح اول بریل را استفاده کردند نمره های بالاتری در خواندن به دست آوردند و تعامل و مشارکت اجتماعی و تحصیلی بیشتر و دقیقی با دانش آموزان بینا داشتند.

ص: 215


1- . the american printing house for the blind
2- . seedlings
3- . sally mangold
4- . minnesota

بلند نویسی در برنامه اجرا شده در مینستا برای کودکان دارای ناتوانی های چندگانه نیز استفاده می شود و آموزش سطح دوم بریل زمانی که آنها کاملاً به الفبا مسلط شده اند و خواندن را شروع کرده اند آغاز می شود. معلمان همچنین دریافته اند زمانی که بلند نویسی بریل به مدت طولانی مورد استفاده قرار گیرد کاهش در خط های مربوط به وارونه خواندن حروف دیده می شود.

نتیجه گیری

بریل ابزار عملی برای افزایش روش های برقراری ارتباط کامل افراد نابینا-ناشنواست. به ویژه دانش آموزانی که قبلاً زمینه هایی با رمزهایی نظیر زبان اشاره یا املاء انگشتی دارند. سطح اول بریل ابزار دیگری برای کمک به موفقیت دانش آموزان است.

مأخذ

daf-blind perspectives,volume 9, lssue 3, spring 2003

ص: 216

فصل چهارم: دسترس پذیری و اشتراک پذیری

اشاره

ص: 217

دسترسی به منابع بریل اعم از نشریه و کتاب به دلیل مخارج زیاد تولید و مشکلات در حمل و نقل همواره قابل بحث بوده است. از دهه های گذشته کارشناسان درصدد بوده اند که راهی پیدا کنند که منابع بریل پس از تولید قابل دسترسی برای همگان باشند و کاربران از این منابع بتوانند استفاده کنند. طرح ها و راه کارهای مختلف گفته شده و در برخی کشورها در حال انجام شدن است. این فصل موضوع دسترسی عموم به منابع بریل و اشتراک عموم را مطرح و بررسی می کند.

ص: 218

چگونگی گسترش دسترسی همگانی و به اشتراک گذاری بریل/ محمد نوری

چگونگی گسترش دسترسی همگانی و به اشتراک گذاری بریل(1)

محمد نوری

اشاره

این طرح نامه بر اساس تجارب چندین ساله تدوین شده و درصدد است منابع بریل را استفاده پذیرتر کند. زیرا منابع بریل به دلیل گران بودن و پر هزینه بودن، پس از تولید نباید بلا استفاده و متروک بماند بلکه باید جامعه بتوانند استفاده کنند.

در مورد بریل از حیث سودمندی، دیدگاه های متفاوت و متعارضی در بین اهل فن و کارشناسان هست. برخی بر این عقیده اند که خط بریل را باید کلاً کنار گذاشت؛ زیرا هزینه ها و دشواری ها و ماهیت گسترش ناپذیر آن به اندازه ای است که با سودمندی اندک آن برابری نمی کند و خلاصه ضررهای آن بیش از سود آن است. اما عده ای دیگر معتقدند ضررهای آن را می توان سامان دهی کرد و به حداقل رساند، از سوی دیگر در اینکه یک امکان و شیوه از دو روش اصلی برای یادگیری و فراگیری علوم است، نباید شک کرد و اگر فقط همین یک فایده را می داشت، کافی بود.

نظر سومی هم هست که می گوید نباید داوری سفید و سیاهی داشت بلکه بریل در شرایطی فایده دارد و در شرایطی می تواند زیان داشته باشد. از این رو باید شرایط اجرا و تحقق آن را با درایت و تدبیر سامان کرد.

دفتر فرهنگ معلولین از یک سال پیش به بررسی کارشناسانه خط بریل اقدام کرده که در صورت اجرا بسیاری از موانع و مشکلات بریل رفع شده و تبدیل به سامانه ای کارآمد و فعال و مفید برای روشندلان می گردد.

تعریف پروژه

بریل به عنوان یک ضرورت در زندگی روزمره همه نابینایان، اجتناب ناپذیر است. زیرا نابینا اغلب از طریق تخاطب و گفتگوی رو در رو (گفتن و شنیدن) با دیگران ارتباط برقرار می کند. اما همه ارتباط ها و تعاملات دیالوگ چهره به چهره نیست؛ به ویژه در دنیای مدرن ارتباطات اغلب غیر همزمان یا غیر هم مکان یا غیر هم زبان یا فرد و جمع است. یعنی A با B می خواهد ارتباط داشته و پیامی را به او منتقل کند ولی فاصله زمانی آنها چند ساعت یا چند روز است؛ یا A در ایران و B در چین می باشد؛ یا

ص: 219


1- . این مقاله قبلاً در مجله توان نامه (شماره 4-6، ص 200-204) منتشر شده است.

A فارسی زبان و B زبانش سوئدی است. در همه این موارد که شامل همه متون علمی هم می شود؛ یعنی A یک مقاله برای جمعی تألیف می کند که هنوز به دنیا نیامده اند یا برای همایشی است که سال آینده برگزار می گردد. در این چهار صورت، پیام دهنده ناچار است از کتابت استفاده کند. نظام نگارشی بریل هم اکنون به رغم همه نواقص آن در جهان پذیرفته شده و نابینایان با نگارش علائم بریل، مخاطب را از نیت و مطلب خود آگاه می نمایند.

اما تا کنون این شیوه فردی اعمال و اجرا می شده و به ویژه در کشورهای در حال پیشرفت کمتر از تکنولوژی ارتباطات و روابط مدرن برای گسترش آن استفاده شده است. خلاصه اینکه اگر خط بریل مثل خط فارسی سوار امواج اینترنت شود و ارسال و دریافت آن با وسایل و تجهیزات ارزان و قابل دستیابی برای همه روشندلان امکان پذیر گردد، قطعاً تحولات زیربنایی و ژرفی در فرهنگ و جامعه روشندلان پدید می آید.

خلاصه تعریف این پروژه همگانی کردن و عمومیت بخشیدن به استفاده از بریل در هر وقت و هر زمان و توسط هر فرد برای ارسال و دریافت پیام ها و متون و مطالب با استفاده از تکنولوژی مدرن است.

هدف و ضرورت

آمارهایی که توسط مراکز بین المللی بیان شده گویای اینست که در کشورهای در حال توسعه 40 تا چهارصد میلیون نابینا و کم بینا هستند. این اختلاف فاحش در مدارک آمده است و مربوط به شاخص های آماری است. در ایران از 3 میلیون تا 7 میلیون نابینا و کم بینای به شیب نابینایی وجود دارد. این قشر وسیع، در حد جمعیت یکی از استان هایی مثل فارس یا اصفهان است. اگر برای تمشیت و تدبیر امور آنان فکری نشود، سربار و کلّ جامعه و هزینه های دولتی خواهند شد. ولی اگر فرهنگ جامعه و روشندلان از نظر زیر ساخت های ارتباطات، اقتصادی و غیره سازمان دهی گردد، هر فرد از آنان تبدیل به عنصری فعال، پویا و به جای هزینه بر، درآمدساز برای خودش و کشورش می شود. همان روشی که کشورهایی نظیر آلمان طی کرده و با برنامه ریزی معلولین و روشندلان را به گونه ای مدیریت کرده اند که از اقشار مرفه و پولدار جامعه شده اند.

یکی از کارهای اساسی که برای روشندلان ضرورت جدی دارد، توسعه ارتباطات و سامان دهی به روابط آنان است. مشکل از اینجا آغاز می شود که آنان توانایی خواندن و نوشتن متون عادی و بینایی را ندارند از طریق قوه های لامسه و شنوایی باید بخوانند و پیام ها را بفهمند و نیز بنویسند یا ارسال کنند. یعنی تمامی فرایند دریافت و ارسال پیام های آنان از طریق لامسه و شنوایی است.

در جهان مدرن با استفاده از تکنولوژی ارتباطات و تجهیزات رایانه و اینترنت و ماهواره به سامان دهی ارسال و دریافت پیام روشندلان پرداخته و آن را مثل خط و پیام بینایی نموده اند. یعنی یک نابینا برای هر کس در هر زمان و در هر کجا برای هر فرد با هر زبان بخواهد پیامی را می فرستد و به سرعت هم جواب آن را دریافت می کند.

در این پروژه هدفمان بریل است و می خواهیم نابینایان پیام های خود را با خط بریل ولی با استفاده از سامانه های مدرن ارسال کنند. ولی این پروژه گام به گام اجرا خواهد شد.

ص: 220

مراحل پروژه

گام نخست این پروژه ایجاد سایت اینترنتی و تجمیع متون بریل در آنجا است. این سایت توسط مرکزی که دیگر نهادها و مراکز را قانوناً نمایندگی می کند، متون بریل را از همگان دریافت و علاوه بر آرشیو کردن آنها چند اقدام دیگر انجام می دهد:

1- توصیف و گزارش هر متن آماده و روی سایت به صورت بریل و شنیداری قرار می گیرد.

2- هر متن بریل، شنیداری هم می شود و گویایی آن روی سایت قرار می گیرد.

3- اطلاعات تمامی متون بریل از سراسر جهان جمع آوری و روی سایت می رود.

4- مبادله اطلاعات با همه مراکز جهان جهت داد و ستد متون بریل و گویایی.

پس از شکل گیری این سامانه ظرف نهایتاً 4 ماه، در هر شهر نماینده ای در بهترین نقطه قابل دسترسی نابیناها انتخاب می شود. بهتر است کتابخانه عمومی یا مراکز بهزیستی یا مدارس استثنایی باشد. اتاقی جهت سرویس دهی در این مکان ها تعیین می گردد و چند دستگاه نصب می شود.

نابیناها با مراجعه حضوری یا از طریق تلفن درخواست خود را مطرح می کنند. مدیر سامانه شهرستان هم اگر آماده باشد پرینت بریل را گرفته و تقدیم می کند. اگر درخواست او مضاعف یعنی گویایی و بریل باشد هر دو را تحویل می دهد. امّا اگر متنی را بخواهد که در سامانه مادر نیست. سه صورت پیدا می کند:

– قابل جایگزینی هست مثلاً ترجمه قرآن آقای مکارم را می خواهد و نداریم ولی ترجمه فولادوند را داریم و درخواست کننده آن را قبول می کند.

– قابل جایگزینی نیست ولی قابل تولید هست.

زمان مشخصی به او قول داده می شود و در زمان مقرر تحویل می شود.

– اگر قابل تولید هم نباشد، پاسخ منفی داده می شود.

مرحله دوم این پروژه اینست که هر نابینا خودش با وسایل و تجهیزاتی بتواند وصل به سامانه مادر شده و اطلاعات مورد نظرش را دریافت کند.

هزینه ها

این پروژه شامل یک سامانه مادر یعنی تعدادی تجهیزات و سایت اینترنتی کارآمد و حداقل 3 نفر نیروی علمی و فنی است و در فاز اول در 50 نقطه سامانه شهر تأسیس می شود که با دو نیرو در دو شیفت و تعدادی تجهیزات اداره می شود.

پاسخ اینکه آیا نابیناهای کاربر و ارباب رجوع مبلغی باید پرداخت کنند یا نه؟ بستگی به پیدا کردن پشتیبان مالی دارد، نیز می توان هر شهر را به یک نیکوکار یا مؤسسه دولتی واگذار کرد.

درباره همه هزینه ها کارشناسی هایی شده است و امید است با حداقل هزینه، اجرایی گردد.

موفقیت و شرایط آن: با بررسی های کشورهایی مثل فرانسه، سوئد، بلژیک و آلمان معلوم شد آنها در سه دهه پیش، پروژه خود را مرحله به مرحله پیش برده اند و الآن به مرحله نهایی رسیده اند به طوری که هر نابینا با وصل به سایت بریل تمامی اطلاعات مورد نظرش را به خط بریل دریافت و

ص: 221

می تواند پیام های خود را هم به خط بریل ارسال کند. البته مبدل هایی هم دارد که می تواند به گویایی یا خط بینایی برای خودش یا مخاطبش تبدیل کند.

دی زی

خوشبختانه ما تجربه کشورهایی مثل سوئد و آلمان را پیش رو داریم. آنان با گذشت از شیب تندی توانستند، نابینایان را از بن بست دانش و ارتباطات رهانیده و دریچه ارتباط عمومی را به روی آنان بگشایند. این تجربه در قالبی در اروپا و آمریکا اجرا شده که به آن دیزی (DAISA) می گویند. این واژه مخفف این عبارت است:

Digital Accessible Information System

یعنی سیستم اطلاعات قابل دسترس دیجیتال.

این سیستم بین المللی است و توسط اتحادیه و مجمع اعضا پشتیبانی و اداره می شود. تمامی آثار شنیداری و بریل سودمند برای نابینایان در این سیستم گردآوری و تبدیل به فرمت دیجیتال می گردد. در این صورت قابلیت های آن افزایش یافته و سودمندی آن مضاعف می گردد. اما سرگذشت دیزی در غرب را باید مرور کنیم تا بتوانیم تجربه آموزی نماییم.

در طول تاریخ دسترسی به اطلاعات برای نابینایان و معلولان دیداری، امیدبخش نبود و آنان همواره محروم از خواندن و نوشتن و دسترسی به اطلاعات چاپی بودند تا اینکه در حدود سال 1830 مرد جوانی به نام لوییس بریل سامانه ای از نقطه های برجسته را ایجاد کرد. اگر چه ماشین چاپ 300 سال قبل اختراع شده بود اما به اندازه اختراع بریل با ارزش نبود زیرا با استفاده از بریل افراد نابینا به صورت حداقلی می توانستند هم بخوانند و هم بنویسند. توانایی حداقلی ای که شخص بتواند هم بخواند و هم بنویسد برای کسب مهارت های سواد ضروری است.

بیش از یک قرن بود که نابینایان از ترجمه های بریل کتاب های چاپی استفاده می کردند. همان طور که می دانیم کتاب های بریل، بسیاری از ویژگی های مناسب کتاب های چاپی را به اشتراک می گذارند مانند توانایی پریدن به صفحات یا بازخوانی صفحات مورد نظر. با این وجود مشکلاتی در خط بریل هست که پیامدهای منفی در پی داشته است. وزن، اندازه و صحافی آنها همراه داشتن و حمل و نقل آنها را دشوار می کند. کتاب های بریل، بزرگ و سنگین هستند زیرا کاغذ برجسته ضخیم تر از کاغذ سنتی است؛ نویسه های بریل تقریباً با اندازه یکسان به عنوان نویسه های 36 نقطه ای هستند و کتاب های بریل باید آزادانه صحافی شوند، به گونه ای که نقطه های برجسته بریل را له نکنند. در بعضی کشورها مهارت استفاده از بریل به طرز قابل توجهی کاهش یافته است. برای مثال سواد بریل ایالات متحده در 50 سال اخیر از 50 درصد کودکان نابینای در سنین مدرسه در دهه 1960 تا 12 درصد در دهه 1990 کاهش یافت. علاوه بر مسائل مربوط به بریل، عوامل دیگری وجود دارند که قالبی به غیر از کتاب های نسخه چاپی کوچک سنتی ایجاد می کنند و این قالب به طور بالقوه برای بسیاری از افراد مفید است. برای مثال بسیاری خوانندگان مسن تر، خواندن کتاب های چاپی عادی را به واسطه فرایندهای سنی طبیعی و بیماری های چشمی مرتبط با سن دشوار می بینند.

ص: 222

از طرف دیگر کتاب های گویای ضبط شده، در حدود 1930 یعنی 100 سال بعد تولید شد. کتاب های گویا به سرعت محبوبیت لازم را به دست آورد زیرا همه گروه های سنی می توانستند از آن استفاده کنند و مخصوصاً برای بزرگ ترین جمعیت نابینایان یعنی افرادی که بینایی شان را در سنین بزرگسالی از دست داده بودند و از مهارت های بریل برخوردار نبودند، مفید بود.

دهه 1930 دهه بسیار مهمی برای کتاب های گویا بود در 1931، کنگره آمریکا برنامه کتاب گویا را ایجاد کرد. این برنامه «کتاب برای نابینایان بزرگسال» نامیده می شد و برای کمک به افرادی که مشکلات خواندن چاپ معمولی را داشتند، ایجاد شد. در سال بعد، بنیاد آمریکایی برای نابینایان، اولین کتاب های گویا را توسعه داد. در بریتانیا، نیاز برای کتاب های گویا در مهر و موم های بعد از جنگ جهانی اول در پاسخ به هزاران سرباز که در اثر جنگ، نابینا یا دچار معلولیت دیداری شده بودند و خواندن کتاب های گویا را نسبت به یادگیری بریل آسان تر می دیدند، احساس شد. در 1935 مؤسسه ملی سلطنتی نابینایان (RNIB) تولید اختصاصی کتاب های ضبط شده را با کتاب «قتل راجر آکروید آگاتاکریستی» در میان اولین کتاب های منتشره در قالب دیسک های شفاف راه اندازی کرد.

در دهه 1970 نوارهای کاست آنالوگ بر صنعت کتاب گویا تسلط داشتند. نوارهای کاست و پخش کننده ها به میزان وسیعی قابل دسترس و بر خلاف بریل نسبتاً ارزان بودند و برای استفاده، نیاز به آموزش خاصی نداشتند. با این وجود، در هنگام خواندن این کتاب ها، دسترسی آسان به قسمت ها یا صفحات مختلف میسر نبود. توانایی یافتن سریع مکانی در یک کتاب، برای مطالعه یا در یک کلاس درس، مهم است. به عنوان مثال ممکن است معلم در کلاس درس بگوید: «لطفاً به صفحه 107 برگردید». همچنین به علت قالب های ناسازگار ضبط های استفاده شده، از به اشتراک گذاری کتاب ها بین سازمان ها یا اشخاص در کشورهای مختلف ممانعت می شود.

کتابخانه هایی که به افراد دچار معلولیت های چاپی خدمت می کنند از جمله نابینایی، کم بینایی، نارساخوانی، معلولیت های یادگیری، معلولیت شناختی، معلولیت هوشی، معلولیت های حرکتی، معلولیت های ذهنی و غیره، کاربران مشترکی دارند که دچار نگرانی های مشابهی هستند. علاوه بر نگرانی های کاربر، کتابخانه ها مجبورند که به سمت تغییر فناوری ها از آنالوگ به دیجیتال حرکت کنند.

در کنفرانس عمومی ایفلای 1986 در توکیو، بخش کتابخانه ها برای نابینایان ایفلا، از برگزاری جلسه ای بین المللی پیرامون کتاب های گویای دیجیتال و کشف فناوری دیجیتالی که همه نیازمندی های کاربران همچنین ارائه دهندگان را برآورده می کند، بهره برد. نتیجه جلسه این بود که هیچ یک از فناوری های گویای دیجیتال در آن مرحله نیازمندی های توزیع کتاب های گویای دیجیتال را برآورده نکرده است.

دسترسی به اطلاعات دیجیتال در حدود سال 1990 امکان پذیر شد. افراد نابینا و کم بینا می توانستند از رایانه ها برای خواندن استفاده کنند. به تدریج کتاب های گویای دیجیتال، شیوه رایجی برای خواندن شد. البته این امر به این معنا نبود که از میزان بهره گیری کتاب های بریل کاسته شود زیرا کتاب های بریل تنها قالبی بود که به شخص امکان کسب مهارت های سواد را می داد.

در دهه 1990، سه رویداد مهم اتفاق افتاد. در ابتدا، اینترنت همگانی شد. رویداد بعدی، اختراع صوت فشرده، مخصوصاً ام پی تری روشی ماندگار برای توزیع صوت دیجیتال روی

ص: 223

اینترنت فراهم کرد. در رویداد سوم از آنجایی که دیسک های فشرده مورد استقبال گسترده ای قرار گرفته بود کتابخانه سوئد، این قالب را به عنوان رسانه هدف برای توزیع دی زی انتخاب کرد. نمونه اولیه پخش کننده دی زی در 1994 ساخته شد. بعد از آن کنفرانسی بین المللی در مورد رایانه هایی که به اشخاص با نیازهای خاص کمک می کنند، برگزار شد. این کنفرانس، منجر به علاقه قابل توجهی به طرح دی زی شد.

همان طور که اشاره شد در ابتدا، دی زی به عنوان سیستم اطلاعات صوت محور دیجیتال در سوئد، کتابخانه ملی کتاب های گویا و بریل سوئد، توسعه یافت تا نیازهای کاربران کاست کتاب گویا را برآورده کند. کیفیت نامطلوب صدا، پخش طولانی و رسانه های دستی و عدم سازگاری کتاب های گویای امانت گرفته شده، نگرانی های اصلی خوانندگان حرفه ای کتاب های گویا بودند. مشارکت کاربر در سراسر فرایند توسعه، یکی از ویژگی های توسعه دی زی بود.

در سال 1994، کتابخانه ملی کتاب های گویا و بریل سوئد و کتابخانه لبی رینتن نمونه اولیه ای از کتاب گویای دیجیتال پی سی محور در کنفرانس آی سی سی اچ پی در وین ارائه کردند. در اوایل دسامبر 1995، زوریتا، دبیر کل اتحادیه جهانی نابینایان در نشست مقدماتی، با شور و شوق، خواستار ایجاد کنسرسیوم دی زی شد. توسدو در یومگای، یاپ در هلند، بیجورک و نورداستروم در سوئد و دیگران توسعه دی زی را بسیار مورد حمایت قرار دادند.

از چندین عضو بخش کتابخانه های نابینایان در تورنتو در سال 1995 بازدید شد و موافقت شد تا استانداردهای بین المللی کتاب های گویای دیجیتال توسعه یابد و قرار شد کتابخانه لبی رینتن در سوئد و شینانوکنسیسو در ژاپن آنها را به تلاش برای توسعه استاندارد کتاب گویای دیجیتال باز و غیراختصاصی تشویق کنند. معاهده توسعه استاندارد کتاب گویای دیجیتال به طور موفقیت آمیزی در جلسه ای در کنفرانس عمومی ایفلا در 1995 استانبول به دست آمد. جلسه به این نتیجه رسید که یک استاندارد بین المللی را در طی دو سال ایجاد کند.

بر اساس توافق اولیه کتابخانه ملی کتاب های گویا و بریل سوئد و مؤسسه ملی سلطنتی نابینایان و سازمان کتابخانه های ژاپنی برای نابینایان، همچنین تولیدکنندگان، لبی رینتن، شنیانوکنیسیو، نمونه آزمایشی بین المللی دی زی با یک دستگاه پخش اولیه ایجاد شد تا نیازمندی های کارکردی افراد دچار معلولیت های چاپ شناسایی شود. دولت ژاپن این بودجه را تأمین کرد. نمونه آزمایشی جهانی با مشارکت 1000 نابینا و معلول دیداری در 30 کشور در 5 قاره از جمله در مناطق در حال توسعه انجام شد. نتیجه خیلی روشن بود: افراد شکایات بسیاری در مورد سیستم نمونه اولیه داشتند اما در نهایت به توسعه استانداردهای دی زی ابراز تمایل کردند.

از این رو دیزی با حداقل امکانات کارش را آغاز کرد و طی چند دهه توانست امکاناتی برای روشندلان فراهم آورد تا بتوانند به راحتی پیام خود را با دیگران به اشتراک گذاشته، بخوانند، بنویسند و با جهان، ارتباطات وسیع برقرار کنند.

در ایران و جهان اسلام هم اجرای چنین طرحی شدنی است. البته بر خلاف عقیده برخی، کپی برداری از دیزی صحیح نیست و باید شیوه ای متناسب با اقتضائات بومی و ملی و مذهبی خودمان طراحی کنیم.

ص: 224

هم اکنون در برخی از کشورهای اسلامی، فعالیت هایی جهت راه اندازی سیستم های دیجیتال در جریان است. برای نمونه در مالزی در 27 شعبان 1434 (یولیو 2013م) مراسم جشنی با حضور شخصیت های قرآنی به منظور کامپیوتری کردن قرآن به خط بریل و راه اندازی شبکه قرآن بریل برپا کردند.

لازم است مدیران این جریان ها در کنار هم تجمع و نشست داشته باشند و با تعامل و هم اندیشی شبکه دیجیتال سراسری برای جهان اسلام برای نابینایان را راه اندازی نمایند.

البته دفتر فرهنگ معلولین مطالعات و کارشناسی های خود را در یک جلد کتاب به زودی منتشر خواهد کرد. آنچه در اینجا آمد خلاصه ای از آن کتاب است.

خواهش از کارشناسان

این پروژه نیاز به همفکری و مشاوره بسیار دارد و امید به راهنمایی های کارشناسان داریم. از این رو از همه عزیزان کارشناس در رشته های مختلف تقاضا و خواهش می کنیم اگر نظر انتقادی یا تکمیلی دارند به دفتر مجله توان نامه ارسال فرمایند تا ان شاءاللّه مورد بهره برداری شایسته قرار گیرد.(1)

اهدای کتب بریل بدون استفاده

یک روش استفاده پذیر شدن کتب بریل، اهدای آنها به مرکز معتبر مثل کتابخانه ملی است. در این رابطه کتابخانه ملی هم اعلامیه ای منتشر کرده و شهرابی از مسئولین این کتابخانه در مصاحبه ای این ضرورت را گفته است.

مدیرکل اطلاع رسانی کتابخانه ملی از مردم خواست کتب بریلی که در خانه ها مانده و کسی استفاده نمی کند در اختیار کتابخانه ملی بگذارند تا در قفسه ها و در سیستم اطلاع رسانی قرار گیرد و مردم مجدداً از آنها استفاده کنند و دسترس پذیرتر گردد یا به عبارت دیگر با به اشتراک گذاشتن آثاری که در خانه مانده و استفاده نمی شود، استفاده از آنها را افزایش دهند. متن خبر این گونه است:

رضا شهرابی روز دوشنبه در گفت وگو با خبرنگار فرهنگی ایرنا اظهار کرد: کتاب های زیادی به خط بریل وجود دارد که در کتابخانه ها، مؤسسات و یا نزد افراد نگهداری می شود در صورتی که مورد نیاز هم نیست؛ کتاب هایی که می توان با اهدای آنها به کتابخانه ملی علاوه بر تقویت میراث مکتوب کشور، آنها را در دسترس نابینایان و کم بینایان عضو قرار داد.

وی با بیان اینکه کتابخانه ملی اکنون دارای 673 عنوان کتاب بریل در یک هزار و 500 نسخه است، اضافه کرد: افرادی که مایل به اهدای منابع خود به کتابخانه ملی هستند، می توانند همه روزه به جز روزهای تعطیل از ساعت 8 تا 16 با شماره تلفن های 81622562، 81623279، 81623196 و 81622943 بخش نابینایان کتابخانه ملی تماس بگیرند.

ص: 225


1- . مجله توان نامه، شماره 4-6، فروردین - شهریور 1393، ص 200 تا 204.

مدیرکل اطلاع رسانی سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران افزود: روزانه به طور متوسط بین 5 تا 10 عضو نابینا به کتابخانه ملی مراجعه و از منابع و امکانات موجود در این مرکز استفاده می کند، البته برای استفاده افراد دارای آسیب بینایی از منابع کتابخانه، محدودیت سنی و تحصیلی وجود ندارد.

به گفته وی، علاوه بر وجود کتاب های بریل، حدود 9 هزار نسخه کتاب گویا نیز در مخازن کتابخانه ملی برای استفاده نابینایان و کم بینایان وجود دارد.

شهرابی با بیان اینکه طی فراخوان اعلام شده درباره اهدای کتاب های بریل تاکنون حدود یکصد نسخه کتاب دریافت شده است، هدف از تأسیس کتابخانه نابینایان را تأمین نیازهای فرهنگی و اطلاعاتی این قشر از جامعه عنوان کرد که فاقد امکان استفاده از کتاب های چاپی هستند.

فصلنامه بصیر، ماهنامه بشری، هفته نامه هزاره سوم و روزنامه ایران سپید از جمله نشریاتی هستند که به گفته شهرابی، برای استفاده نابینایان در کتابخانه ملی موجود است.

شهرابی گفت: در تالار رقمی بخش نابینایان کتابخانه ملی هم 70 هزار پایان نامه الکترونیکی وجود دارد که اعضای نابینا می توانند از فایل آنها به صورت تمام متن استفاده کنند.

به گفته وی، اغلب کتاب های بریل موجود در کتابخانه ملی، رمان، قرآن و آثار مکتوب موسیقی است.(1)

ص: 226


1- . خبرگزاری جمهوری اسلامی، 2 بهمن ماه 1396.

اشتراک منابع و استفاده از بریل برای نابینایان در کشورهای در حال رشد/ تاج الملوک ارجمند

اشتراک منابع و استفاده از بریل برای نابینایان در کشورهای در حال رشد(1)

تاج الملوک ارجمند(2)

چکیده

از طریق اشتراک در منابع می توان نابینایان را قادر به استفاده از شکل های ویژه مواد کرد. امانت بین کتابخانه ای و هماهنگی تولیدات به منظور جلوگیری از هدر رفتن منابع شیوه های مؤثر برای نیل به این مهم به حساب می آیند. فهرست نویسی منابع، تهیّه فهرستگان، هماهنگ کردن تولیدات، رعایت قوانین حقّ مؤلف، و امانت بین المللی منابع، از عوامل موفقیت این طرح به شمار می آیند. با توجه به این مسئله که بهره مندی از مهارت های خواندن برای نابینایان بدون دستیابی مستقیم به مواد خواندنی چاپی اعم از بریل و چاپ درشت بسیار مشکل است، برای اینکه نابینایان بتوانند حداقل به زبان اوّل خود سواد بیاموزند باید در زمینه تهیّه منابع به بریل و چاپ درشت به زبان های بومی آنها تلاش کرد.

مقدمه

معمولاً در مقالات، کلمه مقدمه را نمی آورند و طلیعه بدون عنوان است. منظور از اشتراک منابع شیوه های مختلفی است که بتوان نابینایان را از طریق امانت بین کتابخانه ای و هماهنگی تولیدات به منظور جلوگیری از هدر رفتن منابع، و مبادله اطلاعات و دانش برای اطمینان از به کارگیری مؤثر منابع، قادر به استفاده از شکل های ویژه مواد کرد.

اولین قدم در اجرای چنین طرحی مشخص کردن مجموعه های مختلف مواد (بریل، گویا و غیره) در کشور است. در کشورهایی که کتابخانه ای برای خدمت به نابینایان وجود ندارد، چندین سازمان برای رساندن اطلاعات به این گروه خدمت می کنند، این سازمان ها در اندازه های متفاوت به کار گیریم، و این سخت ترین مانعی است که باید بر آن فائق آمد. همکاری و هماهنگی در خدمات حتّی در کشورهایی با نظام های اطلاع رسانی قوی نیز چندان آسان صورت نمی گیرد.

ص: 227


1- . این مقاله قبلاً در فصلنامه کتاب (بهار 1375، ص 58-64) منتشر شده است.
2- . کارشناس ارشد کتابداری و اطلاع رسانی، کارشناس پژوهشی کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران

شکل عادی مواد

1. بریل. مشکل به کارگیری بریل در مقیاس جهانی، نداشتن مجوّز برای اختصار و ادغام کدهای بریل در برخی زبان هاست. بنابراین، تهیّه بریل ملّی برای اطمینان از اینکه تولیدات و آموزش بریل در هر کشور از قوانینی یکسان پیروی کند ضروری به نظر می رسد.

2. مواد شنیداری. مواد شنیداری نابینایان نیاز به وسایل بازیابی خاص دارد. برای مبادله آسان مواد در یک کشور لازم است که تمام سازمان ها شکلی یکسان انتخاب کنند. هم اکنون کاست هایی با داشتن دو یا چهار تراک(1) مورد استفاده قرار می گیرد. بهتر است یکی از این دو به عنوان بهترین انتخاب شود. باید توجه داشت که این انتخاب بستگی به شرایط خاص استفاده کننده دارد، زیرا هر دو شکل دارای مزایا و معایبی خاص خود هستند. ایالات متحده چهار تراک را برای تولیدات غیر تجاری خود انتخاب کرده است. انگلستان برای بعضی از فعالیت های خود شش تراک و برای بعضی دیگر دو تراک ر برگزیده است. در بیشتر کشورهای اسکاندیناوی از دو تراک استفاده می شود. فنلاند برای تولیدات تفریحی فرد از شش تراک و برای ادبیات از دو تراک استفاده می کند.

باید اذعان کرد که روش کنونی نه تنها راحت ترین و ارزان ترین شیوه برای امانت مواد و مبادله اطلاعات نیست، بلکه بسیار گران و مشکل است. برای رفع این مشکل توصیه می شود که از نخستین مرحله، همه شکل ها انتخاب شوند. انتخاب یکسان شکل ها امر مبادله را بسیار آسان می کند.

فهرست نویسی

فهرست نویسی برای کتابخانه، استفاده کننده، و مرکزی که با آن مشارکت می کنیم امری ضروری به حساب می آید. روشی که برای فهرست نویسی انتخاب می شود بستگی به منابع موجود در داخل کتابخانه دارد. برای این کار، خواه از سیاهه ساده ای استفاده شود یا از برنامه ای کامپیوتری، ضرورت دارد که از ابتدا فهرست نویسی مجموعه، هماهنگ با سایر کتابخانه هایی باشد که برنامه اشتراک منابع با آنها انجام می گیرد.

کتابشناسی ملّی باید در برگیرنده فرمت های خاص مواد نیز باشد. وظیفه سیستم کتابخانه ای در هر کشور فراهم آوری مواد مورد لزوم استفاده کننده عادی و گروه های خاص با احتیاجات ویژه است متأسفانه فقط در چند کشور این فلسفه پذیرفته شده است و برای این کار نیز دلایل متعدّد وجود دارد که مهم ترین آنها فقدان دانایی و آگاهی است و این وظیفه ماست که در تغییر وضعیت موجود تا حد امکان کوشا باشیم.

فهرستگان مشترک

ص: 228


1- . Track

یکی دیگر از منابعی که وجود آن در کشور برای دانستن نظام امانت بین کتابخانه ی موفّق ضروری به نظر می رسد و فهرستگان مواد است. از طریق فهرستگان می توان محل نگهداری شکل های مخصوص را در مجموعه های مختلف مشخص کرد. تهیه فهرستگان اساسی ترین اقدام برای دادن امکانات بهتر در جهت دسترسی به اطلاعات به شمار می آید.

هماهنگ کردن تولیدات

هنگامی که چندین تولیدکننده شکل های مخصوص مواد در یک کشور فعالیت می کنند، نیاز به هماهنگی میان آنها افزایش می یابد. و زمانی که نیاز به داشتن شکل های یکسان مواد بیشتر می شود، به همان نسبت نیاز به یکدستی و هماهنگی بیشتر میان آنها پدید می آید، و باید اطمینان حاصل کرد که موادی که در اختیار استفاده کنندگان قرار می گیرد کم و بیش یکسان تهیّه شده است و لزومی به آشنا کردن استفاده کننده با استانداردهای مختلف وجود ندارد. با توجه به تجربیات به دست آمده کتاب هایی که بدین طریق تهیّه می شود به خوبی مطابق با نیازهای متقاضی است. آنچه باید از آن حمایت شود راهنمای تهیّه یکسان مواد، اعم از بریل و گویا با مشارکت تولیدکنندگان و استفاده کنندگان به منظور اطمینان از استفاده بهتر از منابع است. یکی دیگر از شیوه های استفاده بهتر از منابع موجود، پرهیز از دوباره کاری و تهیّه مجدّد مواد است. مبادله سیاهه کارهای در دست اقدام یکی از راه های آسان برای جلوگیری از دوباره کاری است. به تدریج که تولیدات افزایش می یابد و پراکندگی بیشتر می شود وجود یک ثبت مشترک در کتابخانه ملّی می تواند راه حل مناسبی برای مسئله باشد.

قانون حق مؤلف

قانون حق مؤلّف عبارت است از محفوظ داشتن حق مؤلّف، و برای کتابداران و سایر اشاعه دهندگان اطلاعات و دوستداران ادبیات این حفاظت مهم و طبیعی به شمار می آید. متأسفانه این حق در بسیاری موارد با دسترسی آزاد به اطلاعات برای نابینایان تضاد پیدا کرده و به صورت مانعی بروز می کند که باید بر آن فائق آمد.

قانون حق مؤلف از کشوری به کشور دیگر متفاوت است و تا زمانی که حجم تولیدات اندک باشد چندان توجهی به آن نمی شود، به خصوص تا زمانی که بریل به عنوان مادّه اصلی به حساب آید. وقتی که تولید مواد افزایش بیابد و تهیّه مواد شنیداری به صورت چشمگیری رو به فزونی گذارد، مانند موقعیتی که هم اکنون در کشورهای اسکاندیناوی وجود دارد، مسئله را می توان به دو طریق حل کرد: یکی به وسیله موافقت های رسمی و دیگری تدوین قوانین. در هر صورت احتمال اینکه نویسنده از حق التألیف منتفع نگردد و پاداشی عایدش نشود، خصوصاً در مورد تولید شکل های خاص مواد وجود دارد.

حامیان حق مؤلف این حقّ را مورد تولیدات شکل های خاص قبول ندارند و برای تولید و توزیع کنندگان این گون شکل ها مسئله دو جنبه اقتصادی و بنیانی پیدا کرده است و حامیان این حق

ص: 229

قادرند نابینایان را از دسترسی به اطلاعات مطمئن محروم کنند. در اینجا این قانون با قوانین حقوق بشر که می گوید تمام افراد حق دارند آزادانه در زندگی فرهنگی جامعه به منظور لذّت بردن از هنرها و مشارکت در پیشرفت های علمی سهیم باشند و منتفع گردند، تضاد پیدا می کند.

تنها در صورتی می توان بر این مانع فائق آمد که به وسیله قوانین، حق استفاده از منابع بدون اجازه از مؤلف به افراد داده شود. بعضی کشورها در تصویب چنین قوانینی به موفقیت نایل آمده اند، کشور دانمارک یکی از آنهاست. اینکه چگونه موازنه ای میان قانون حق مؤلف و نیازهای جمعیت نابینا برقرار شود، تجدیدنظری قانون حق مؤلّف دانمارک در حال انجام است و بیشتر کمیته های حقّ مؤلّف پیشنهاد می کنند که مجوّزهای اجباری باید کنار گذاشته شود. پیش بین اینکه چه پیش خواهد آمد بسیار زود است، ولی مبارزه برای اطمینان از اینکه نابینایان به اطلاعات دسترسی پیدا کنند باید ادامه یابد.

امانت بین المللی

به همان اندازه که اشتراک در سطح ملّی با اهمیت تلقّی می شود در سطوح بین المللی نیز حائز اهمیت است و در واقع کار اصلی بخش نابینایان کتابخانه ها را تشکیل داده و تصویر روشنی از اشتراک بین المللی اطلاعات و دانش را نمایان می سازد.

یکی از اهداف مهم بخش نابینایان در کتابخانه ها تأمین تسهیلاتی برای امانت بین المللی شکل های مخصوص مواد مورد استفاده این گروه است. یکی از پروژه های انجام شده برای نیل به این هدف انتشار راهنمای بین المللی کتابخانه های نابینایان است.(1) این راهنما حاوی اطلاعات لازم در مورد مجموعه، اندازه، و محل قرار گرفتن کتابخانه هاست. قسمت اعظم امانت بین المللی متمرکز بر شکل مخصوص مواد به زبان های اصلی و بیشتر از همه به انگلیسی است.

این نکته مهم را باید به خاطر داشت که تمام افراد دارای معلولیت در بینایی را نمی توان در یک گروه طبقه بندی کرد. هر کدام از این افراد دارای احتیاجات و تفکرات خاص خود بوده و در استفاده از کتابخانه به عنوان یک کاربر، خدماتی که انتظار دارند بستگی به سلیقه، پیشینه فرهنگی و اعتقاداتشان دارد. به طور کلی یک سلسله نیازهای اساسی وجود دارد که برای تمام نابینایان در کشورهای در حال رشد عمومیت دارد.

اولین مسئله مربوط به مواد خواندنی می شود که در این مورد تفاوت آشکاری میان کشورهای در حال توسعه و کشورهای پیشرفته وجود دارد، میانگین سن نابینایان در کشورهای در حال رشد به طور بارزی پایین تر از میانگین سن این قبیل افراد در کشورهای صنعتی است. در کشورهای در حال توسعه بیشتر نابینایی ها ناشی از دلایل ژنتیکی و ارثی است، در حالی که در کشورهای صنعتی بیشتر علل اکتسابی دارد. افرادی که در بزرگسالی بینایی خود را از دست می دهند تا حدودی از مهارت های

ص: 230


1- . قابل ذکر است که نگارنده با استفاده از پرسشنامه های مخصوص، راهنمای کتابخانه های نابینایان در ایران را تهیه و برای درج در این راهنمای بین المللی ارسال کرده است).

خواندن بهره مندند و آنهایی که با ضایعاتی در بینایی متولد می شوند باید مهارت های خواندن را مانند افراد نابینا کسب کنند.

بهره مندی از مهارت های خواندن بدون دستیابی مستقیم به مواد خواندنی چاپی اعم از بریل و چاپ درشت بسیار مشکل است و کودکان نابینا باید آموزش را با بریل و کودکان دارای ضعف بینایی بایستی با چاپ درشت شروع کنند. این بدان معنا نیست که آموزش های دیداری شیوه های مناسبی برای یادگیری نیستند، بلکه باید به این نکته توجّه داشت که کسب مهارت های خواندن از طریق گوش در بزرگسالی نیز امکان پذیر است و باید این قبیل مهارت ها بعد از دستیابی به توانایی های خواندن از طریق مواد چاپی حاصل شود، تا نابینایان دچار سردرگمی نشوند.

با قبول این واقعیت که یادگیری بریل در جوانی بسیار آسان تر است، درصد خوانندگان بریل در کشورهای در حال رشد باید بسیار بیشتر از کشورهای پیشرفته باشد، و این مسئله ای روشن است که آموزش بریل به افراد نقاط دور افتاده بسیار دشوار است. برای این منظور باید از خودآموزهای بریل که در کشور انگلستان پیشرفت زیادی کرده است استفاده شود. برای اینکه نابینایان بتوانند حداقل با زبان اوّل خود باسواد شوند، باید سعی در تهیّه مواد به خط بریل و چاپ درشت به زبان های بومی آنها کرد. خوشبختانه کدهای بریل برای بیشتر زبان های محلی در منطقه آسیا تهیّه شده است.

سنتاً تولیدات بریل وقت گیر و بسیار گران است. با استفاده از کامپیوترهای پیشرفته و تکنولوژی های جدید این تولیدات سریع تر و ارزان تر قابل دستیابی خواهد بود. دسترسی به مواد خواندنی برای نابینایان باسواد خود مسئله ای است که در این مورد نیز وضعیت در کشورهای در حال رشد و پیشرفته متفاوت است، در کشورهای پیشرفته اکثر مواد خواندنی به وسیله پست برای نابینایان ارسال می گردد، به جز چند کشور که کتاب ها، مجلات، مانند آن را در کتابخانه های محلی توزیع می کنند، این امکان یا در کشورهای در حال رشد وجود ندارد یا در سطحی بسیار نازل صورت می گیرد. در مورد این سؤال که چه موادی باید به وسیله کتابخانه ها در اختیار نابینایان قرار گیرد، بدون تردید کتاب های گویا، بریل و کتاب های با حروف درشت مناسب است که باید به همان صورتی که کتاب های چاپی در اختیار سایر افراد قرار می گیرند قابل دستیابی باشد. افراد بینا اطلاعات را بیشتر به وسیله حس بینایی از محیط اطراف کسب می کنند، این نوع اطلاعات به راحتی برای نابینایان قابل استفاده نیست. به عنوان نمونه روزنامه ها و مواد تبلیغاتی را می توان نام برد.

روزنامه ها و مجلات موادی هستند که دستیابی به اطلاعات از طریق آنها برای نابینایان بسیار مشکل است. در یک وضعیت مطلوب ناشران باید در قبال تهیّه روزنامه ها و مجلات در شکل های قابل استفاده برای نابینایان مسئول باشند. متأسفانه هنوز ما در وضعیتی مطلوب زندگی نمی کنیم. حرکت به سوی وضعیتی مطلوب به آن معناست ک بتوانیم نیازهای فوری خود را در کوته مدّت برآورده سازیم. اجرای برنامه های رادیویی مخصوص و تهیه نوار از روزنامه ها و مجلات می تواند دسترسی به اطلاعات را برای این گروه آسان تر سازد. دسترسی به روزنامه های یومیه به شکل گویا و بریل در کشور سوئد وجود دارد، که البته به دلیل هزینه زیاد آن در بسیاری کشورها این کار عملی نیست. برای تأمین نیازهای اطلاعاتی مهاجران در کشورهای پیشرفته، شروع به تهیّه کتاب های گویا به زبان های گوناگون کرده اند، در اینجا مشارکت نزدیک میان کشورهای در حال رشد و کشورهای پیشرفته ضروری به نظر

ص: 231

می رسد. در خاتمه تأکید بر فلسفه دسترسی جهانی به انتشارات ضروری است، و این مسئله در زمینه دسترسی به شکل های خاص مواد دارای اهمیت بیشتری است تا در حوزه مواد چاپی. هیچ کس قادر نیست به تنهایی نیازهای اطلاعاتی نابینایان را برآورده سازد، و نهایتاً همکاری و هماهنگی ملّی و بین المللی در این امر از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

مآخذ

Cylke,

frakkun. Access to information for blind and physically bandicapped persons: Recent

developments.

In Bowker annual of library and book trade Information, 1987. 32cd. Edited by filomena simora, New York: R. R. Bowker, 1990. P. 23-102.

Dale,

Brown. Serving disabled People in public libraries. Public livraries, V. 23, spring 1990: 8-10.

Interational

interlending of materials in altemate formats: Planning and exicuting a world project. bruce E M assis director of library service, JG cassette library, New York ku. S. A

Jackson,

K. 1976. standards for library services to the blind and physically handicapped. DIKTA 1(3) 406.

Library

of congress. Nation Library service for the blind and physically handicapped, that all my

read.

Washington: 1983. 517 p.

Library

service for special user. Wisconsin library bulletin, V. 78, winter 1983: 162-174.

Lott,

Barbara. Library service for the blind and physically handicapped. Chicago: American library Association, 1988.

National

Accrediting council for Agencies serving the blind and visually handicapped. 12-88. Standards for producation of reading materials for the blind and visually impaird. New York. News, quartely. free. Library of congress. National library service for the blind and physically

handicapped,

washington, DC

Sloan,

L. 1990. Recommended aids for the partially sighted. New York: National society for the

Prevention

of blindess

ص: 232

فصل پنجم: فناوری

اشاره

ص: 233

فناوری در بریل دامنه وسیع دارد و شامل وسایل و تجهیزات برای نگارش خط بریل، چاپ و نشر کتب بریل فناوری ویژه خود را دارد. نیز بهره گیری از کامپیوتر در عرصه بریل هم موجب شده تا فناوری نوینی به بازار آمده و موجب پیشرفت متون بریل شده است.

این فصل جوانب مختلف فناوری بریل را بررسی می کند و در مجموع درصدد است به نابینایان روش های صحیح بریل را بیاموزد تا بتوانند از این امکان به بهترین وجه استفاده کنند.

ص: 234

خواندن با انگشتان: کتاب های تصویری به زبان بریل/ لائورا زایه من؛ ترجمه علی خاکبازان

خواندن با انگشتان: کتاب های تصویری به زبان بریل(1)

لائورا زایه من

ترجمه علی خاکبازان

اشاره

تأثیر مطالعه بر افراد، به ویژه کودکان و نوجوان بسیار و گاه دور از انتظار است. اما در این میان، گروهی هستند که از نعمت بینایی محروم اند و طبعاً نمی توانند آثاری را که به شیوه های معمول و مرسوم برای افراد بینا چاپ و منتشر می شود، مطالعه کنند.

خوشبختانه، امروزه فن آموزی نوین و پیشرفت هایی که در صنعت چاپ صورت گرفته، به کمک این گروه آمده و اینک می توان کتاب های مختلف را به زبان بریل منتشر کرد، زبانی که انگشتان خوانده می شود.

در کشور ما هم تاکنون کتاب های متعددی از سوی سازمان ها و نهادهای مختلف به زبان بریل منتشر شده که کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان یکی از آن ها به شمار می آید. کتاب های بریل که تاکنون به صورتی سازمان یافته، توسط کانون پرورش فکری برای کودکان و نوجوانان نابینا منتشر شده، به 20 عنوان می رسد. این آغاز خوبی است، اما راه بسی طولانی تر از این است. مقاله حاضر، بازتاب گوشه ای از چهار سال تجربه مادری نابیناست که تلاش کرده شیوه ای بیابد تا بتواند کتاب های مصور را برای فرزندان بینای خود بخواند. به این امید که این تجربه بتواند راهگشای دست اندرکاران این بخش از نشر کشورمان باشد.

کتاب های بریل، کیفیت زندگی کسانی را که فاقد قدرت بینایی هستند، بهبود می بخشد. سازمان ژاپنی فوره آی بونکو (وابسته به کتابخانه کتاب های تصویری به زبان بریل)، با ترجمه و انتشار کتاب های تصویری به زبان بریل، خدمت بسیار ارزشمندی را ارائه داده است. این کتاب ها به صورت رایگان و از طریق شبکه پستی، به علاقه مندان امانت داده می شود. در سال 1984، میتسوکو ایواتا، سازمانی بنیان نهاد تا بتواند والدین نابینا را در لذت خواندن کتاب های مصور که به زبان بریل منتشر

ص: 235


1- . این مقاله قبلاً در کتاب ماه کودک و نوجوان (بهمن 1383) منتشر شده است.

می شود، سهیم سازد. او این کار را بر اساس تجربیات شخصی چهارساله اش انجام داد که طی آن، کتاب های بریل را برای فرزندانش خوانده بود. بیشتر کسانی که از این خدمت عمومی بهره مند شده اند، والدین نابینایی هستند که فرزندانی بینا دارند.

بریل در ژاپن

فوره آی بونکو، تشکیلاتی خصوصی است که کتاب ها را به زبان بریل ترجمه و منتشر می کند، اما کتابخانه آن، به انجمن ترویج فرهنگ برای نابینایان وابسته است که انجمنی خیریه و غیرانتفاعی به شمار می آید و دولت از آن حمایت می کند. فوره آی بونکو، در سال 1997، دارای 7760 عنوان کتاب بود که 4880 نسخه از آن را به 182 خانواده امانت داده بود و 110 داوطلب در آن خدمت می کردند.

انتخاب کتاب مناسب برای ترجمه آن ها به زبان بریل، بسیار حائز اهمیت است؛ چرا که تولید کتاب به این زبان، زمان و کار بسیار زیادی می طلبد. بریل، زبان و خط ویژه ای است که با کنار هم قرار دادن نقطه های برجسته، به صورت های مختلف شکل می گیرد. این نقطه ها نمایانگر حروف، علائم سجاوندی و اعداد هستند که از طریق لمس کردن، می توان آن ها را از یکدیگر تمیز داد. در انتخاب کتابی که برای خواندن و تبدیل شدن به بریل مناسب باشد، به دو جنبه مهم باید توجه کرد: محبوبیت و طول متن اثر. کتاب ها باید کاملاً شناخته شده و در میان افراد بینا، از محبوبیت زیادی برخوردار باشند. برای انتخاب چنین آثاری، به راحتی می توان به کتابخانه ها یا کتاب فروش ها مراجعه کرد و اطلاعات لازم را به دست آورد. کتاب هایی که متن طولانی دارند، برای ترجمه به خط بریل مناسب نیستند و بهتر است متن کتاب ها، از 50 صفحه بیشتر نباشد. از طرف دیگر، کتاب هایی هم که متن کوتاه دارند، برای تبدیل شدن به بریل مناسب نیستند؛ زیرا تصویر را باید با جزئیات بیشتری برای کودکان نابینا توضیح داد. بنابراین، ساده ترین و مناسب ترین کتاب های تصویری که به کار تبدیل شدن به بریل می آیند، آثاری هستند که برای کودکان چهار تا پنج ساله پیش دبستانی تهیه می شوند. تصاویر این گروه از کتاب ها، به توضیحات کمتری نیاز دارند.

تولید کتب بریل

همان طور که گفته شد، تولید کتاب های بریل، کار زیادی می طلبد. داوطلبان، کتاب هایی را که برای ترجمه به بریل مناسب تشخیص می دهند، از فروشگاه ها می خرند و متن آن ها را روی برگ های پلاستیکی شفاف چسب دار، به زبان بریل ترجمه می کنند. این برگ ها روی صفحات کتاب اصلی چسبانده می شود. گاهی توضیحات تکمیلی هم به زبان بریل به متن اضافه می شود تا خواننده نابینا، نسبت به تمام صفحه کتاب، اطلاعات بیشتری کسب کند. این داوطلبان، گاهی برگ های شفاف چسب دار را به شکل تصاویر کتاب می برند و آن ها را روی تصاویر اصلی می چسبانند. ترجمه متن باید کاملاً با متن اصلی منطبق باشد و معانی را به وضوح منتقل کند. البته، این کار در مورد آثاری که متن کوتاهی دارند، آسان تر است. در مورد اشعار، حفظ معانی و لحن، اهمیت ویژه ای دارد. در کتاب های معمولی بریل، اولین سطر هر پاراگراف، دارای دو تورفتگی است، اما اگر پاراگراف تا صفحه بعد ادامه

ص: 236

یابد، ابتدای صفحه بعد تورفتگی ندارد. بریدن و چسباندن برگ های پلاستیکی شفاف که متن بریل روی آن ها نوشته شده است، بنا به نیاز خاصی که خواننده نابینا دارد، باید با دقت کامل صورت بگیرد.

این برگ ها(متن یا تصویر یا توضیحات مکمل یا نام اشیاء و شخصیت های داستان)، باید به شکلی باشد که انگشتان خواننده خراشیده نشود. تولیدکنندگان این گونه کتاب ها، از تیغ یا قیچی بسیار نیز استفاده می کنند تا کار بریدن، یا کیفیت خوبی صورت گیرد. به علاوه 5 تا 10 میلی متر از بالا و پایین متن را به عنوان حاشیه باقی می گذارند و گوشه ها را هم گرد می کنند. در صورتی که از لوح هایی که روی کاغذ به وجود می آید، از بین برود تا مانع از ورود هوا بین برگ های پلاستیکی و سطح لوح شود و پلاستیک کاملاً روی سطح لوح قرار بگیرد.

پیش از قرار دادن پلاستیک روی صفحه کتاب یا لوح، داوطلبان باید متن را بخوانند تا هیچ گونه اشتباهی در ترجمه و نگارش متن به زبان بریل وجود نداشته باشد. برای آن که مطمئن شویم برگه پلاستیکی، به درستی در جای خود قرار گرفته است، فلشی که پشت هر برگه وجود دارد، باید به طرف بالا باشد. سپس اولین سطر از متن بریل، روی دومین سطر از متن اصلی کتاب قرار می گیرد، به طوری که فرد بینا هم بتواند، زمانی که فرد نابینا با انگشتان خود متن بریل را می خواند، متن اصلی را ببیند. بنابراین، باید در مورد فاصله بین سطرهای متن اصلی و فاصله بین سطرهای بریل، تناسب درستی وجود داشته باشد. در غیر این صورت، ممکن است سطر های هر دو متن، روی یکدیگر قرار گیرد و انگشتان فرد نابینا، مانع از دیدن سطر اصلی کتاب، توسط فرد بینا شود. در مورد متن های طولانی، این دقت نظر به مراتب باید بیشتر شود تا برای هیچ یک از خوانندگان، مشکلی پیش نیاید.

روش نوشتن توضیحات تکمیلی برای تصاویر، با توجه به نحوه قرار گرفتن تصاویر در کتاب اصلی، متفاوت است. در صورتی که تصاویر در تمام دو صفحه مقابل هم پراکنده شده باشند، یک روش این است که تمام آن ها را توضیح دهیم. روش دیگر این است که فقط به ذکر نام عناصر اصلی، حیوانات و شخصیت ها اکتفا کنیم. در کتاب های مصوری که برای خردسالان تولید می شود، بهتر است برگ های پلاستیکی را هر چه بیشتر به شکل تصاویر کتاب برید؛ چرا که بیشتر به شکل تصاویر کتاب برید؛ چرا که تصاویر برای کودکان جذاب است و به همین دلیل، سؤالات متعددی درباره آن ها می پرسند. به عبارت دیگر، کتاب هایی که اساس داستان آن ها را تصاویر تشکیل می دهد و برای کودکان پیش دبستانی تولید می شوند، به برگ های پلاستیکی با توضیحات تکمیلی بیشتری درباره تصاویر نیاز دارند. کودکانی که در این گروه سنی قرار دارند، با دیدن تصاویر و شنیدن توضیحات بیشتر درباره آن ها لذت می برند. توضیحات تکمیلی بیشتر، اطلاعات لازم را در اختیار والدین نابینا قرار می دهد تا بهتر بتوانند با فرزندانشان گفت وگو کنند. البته باید توجه داشت که توضیحات تکمیلی باید به نحوی ارائه شود که خواننده نابینا، آن ها را از متن اصلی تمیز دهد. برگ های توضیحات، یا در مرکز تصاویر جای می گیرند یا در صفحاتی که فاقد تصویرند و یا در حواشی صفحات. به عنوان مثال، تصویر بابانوئل را که در حال هدیه دادن به بچه هاست، می توان به این صورت توضیح داد: «زیر آسمان پر ستاره شب، در سمت راست، پنج کودک ایستاده اند و هرکدام هدیه ای در دست دارند. فقط نیم تنه بالای این پنج کودک دیده می شود. در سمت راست، دودکشی دیده می شود که بالای آن بابانوئل نشسته است. در کنار دودکش، روی سقف هم یک کیسه بزرگ دیده می شود».

ص: 237

برگ های پلاستیکی که به شکل کودکان، بابانوئل، دودکش، سقف خانه و کیسه بزرگ بریده شده اند، روی تصاویر اصلی کتاب چسبانده می شوند. نام هر چیزی که لازم است به کودک گفته شود(به خط بریل)، بالای برگ های پلاستیکی نوشته می شود. البته، گاهی هم لازم است، چیزی بیشتر از فقط یک اسم نوشته شود. مثلاً روی برگ پلاستیکی که کودکان را نشان می دهد، می توان این عبارت را نوشت: «بچه ها که هدیه به دست ایستاده اند.»

کتاب بریل برای بزرگسالان

تولید کتاب به زبان بریل برای مخاطبان بزرگ تر، مشکلات خاص خود را دربر دارد: تصاویر جزئیات بیشتری دارند، متن طولانی تر است و به توضیحات بیشتری نیاز دارد. گاهی توضیحات طولانی، به صورت دفترچه ای که متن اصلی را هم شامل می شود، به زبان بریل چاپ می گردد. به همین ترتیب، در صورتی که جای کافی برای نام گذاری تمام برگ های پلاستیکی بریل که جزئیات تصاویر را توضیح می دهد، وجود نداشته باشد، روی هر تصویر، به زبان شماره ای درج می شود و نام تصاویر شمارش شده، در دفترچه جداگانه ای در کنار متن و توضیحات، فهرست وار می آید. چنین کاری، این امکان را به وجود می آورد که اطلاعات جنبی با ارزشی در اختیار خواننده قرار بگیرد و او از خواندن کتاب لذت بیشتری ببرد. در صورتی که توضیحات تکمیلی کوتاه باشد، می توان آن ها را روی همان برگه های پلاستیکی نوشت. به هر حال، هنگامی که متن طولانی است، از برگ های مخصوص زبان بریل هم می توان استفاده کرد؛ چون می توان علائم بریل را روی هر دو طرف آن چاپ کرد. کاغذهای ضخیم، مانع از فشرده شدن علائم بریل می شود و اگر قطع کاغذهای متن، کمی کوچک تر از جلد کتاب باشد، لبه های کاغذ پاره یا فرسوده نخواهد شد.

شماره گذاری صفحات هم مشکلات خاص خود را دارد. برخی از صفحات تماماً با تصویر پوشیده شده اند و جایی برای شماره گذاری وجود ندارد. در این حالت، هیچ صفحه ای شماره نمی خورد. اگر بخواهیم برای شماره زدن صفحات چنین کتاب هایی از برگ های پلاستیکی استفاده کنیم، نباید آن ها را در یک نقطه واحد روی تمام صفحات بچسبانیم، زیرا شماره ها روی هم قرار می گیرند و آن بخش از کتاب را بسیار برجسته می سازند. این امر سبب می شود اعداد، در مدت کوتاهی فشرده شوند و کاربرد خود را از دست بدهند.

تغییر مختصر محل قرار گرفتن شماره هر صفحه، نسبت به صفحه قبل، از بروز این مشکل جلوگیری می کند.

ویژگی های کار نشر، در چاپ کتاب های بریل نیز وجود دارد. جلد، روکش روی جلد و صفحه فهرست، از جمله ویژگی های استاندارد شده به شمار می آید. هم چنین، اطلاعاتی که درباره چاپ و انتشار اثر، در رو و پشت جلد می آید. این اطلاعات شامل نام کتاب، شماره مجموعه، نام نویسنده تاریخ انتشار، نام ناشر نشانی و شماره تلفن ناشر، نام مترجمی که متن را به زبان بریل برگردانده و خلاصه ای از کتاب است.

فوره آی بونکو، در سال بین 300 تا 400 کتاب تصویری منتشر می کند، آن ها را به صورت امانی برای علاقه مندان به این کتاب ها از طریق پست می فرستد و ماهانه 60 دقیقه برنامه درباره این گونه

ص: 238

کتاب ها از رادیو و تلویزیون ژاپن برای نابینایان پخش می کند. این همت بلند، در راه تحقیق بخشیدن به آرمانی ارزشمند که همان بسط و ترویج کتاب خوانی است، لذت مطالعه را به صدها انسانی که فاقد قدرت بینایی بودند، چشاند. در حقیقت، با افزایش محبوبیت کتاب های بریل در بین نابینایان، تعداد بیشتری از افراد جامعه، در فعالیت های مطالعاتی شرکت می کنند و