پژوهشگاه بین المللی المصطفی صلی الله علیه و آله

ص:2

درس نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان

فاطمه اکبری

ص:3

درس نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان

مؤلف:فاطمه اکبری

چاپ اول:1391ش/1433ق

ناشر:مرکز بین المللی ترجمه و نشر المصطفی صلی الله علیه و آله

چاپ:زلال کوثر قیمت:43000 ریال شمارگان:2000

حق چاپ برای ناشر محفوظ است

مراکز فروش:

قم،میدان شهدا،خیابان حجتیه،روبه روی مدرسه حجتیه،فروشگاه مرکز بین المللی ترجمه و نشر المصطفی صلی الله علیه و آله.تلفن:9-02517839305

قم،بلوار محمدامین،سه راه سالاریه،جنب جامعة العلوم،فروشگاه مرکز بین المللی ترجمه و نشر المصطفی صلی الله علیه و آله.تلفن:02512133106-فکس:02512133146

www.eshop.miup.ir www.miup.ir

Root

miup.ir E-mail:Admin

miup.ir

ص:4

در اندیشه اصلاح ساختار آموزشی و بازنگری متون درسی اند.«جامعة المصطفی صلی الله علیه و آله العالمیة»به عنوان بخشی از این مجموعه که رسالت بزرگ تعلیم و تربیت طلاب غیر ایرانی را بر عهده دارد،نگارش متن های درسی مناسب را سرلوحه تلاش های خود قرار داده که تدوین و نشر متن های آموزشی در موضوعات گوناگون علوم دینی،برآیند این تلاش است.

«مرکز بین المللی ترجمه و نشر المصطفی صلی الله علیه و آله»از فرزانگانی که در پیدایش این اثر نقش داشته اند سپاس گزار است و آن را به جویندگان فرهنگ و اندیشه ناب اسلامی پیشکش می کند.

مرکز بین المللی ترجمه و نشر المصطفی صلی الله علیه و آله

ص:6

یادگیری زبان خارجی،فراگیری زبان دوم 35

یادگیری،فراگیری 36

عوامل مؤثّر در یادگیری و آموزش زبان ها 38

سنّ زبان آموز 38

ویژگی های روان شناختی زبان آموز 40

عوامل اجتماعی و فرهنگی محیط زبان آموز 42

زبان مادری زبان آموز 43

2.دانش های مؤثّر در آموزش زبان 45

مقدّمه 45

دستور زبان و زبان شناسی 45

زبان شناسی مقابله ای 47

روان شناسی زبان 49

عصب شناسی و مسائل آموزش زبان 51

جامعه شناسی زبان 54

زبان شناسی کاربردی و علم آموزش زبان 57

حوزه مربوط به زبان شناسی کاربردی 59

اصول زبان شناسی کاربردی 60

خلاصه 62

3.ماهیت رویکرد و روش در آموزش زبان 65

مقدّمه 65

رویکرد،روش،تکنیک 65

رویکرد زبانی 66

رویکرد یادگیری 67

طرح درس 69

انتخاب از بین رویکردها 69

4.روش های آموزش زبان با توجّه به سیر تاریخی آنها 73

مقدّمه 73

ص:8

روش دستور-ترجمه 73

روش مستقیم 75

روش فشرده ارتش 77

روش شنیداری-گفتاری 79

روش تدریس خاموش 80

روش تلقین پذیری 82

یادگیری جمعی زبان 83

روش پاسخ فیزیکی کامل 84

آموزش زبان ارتباطی 86

آموزش زبان محتوا محور 88

هوش های چندگانه 89

نقد روش های آموزش زبان 92

انتخاب از بین روش های آموزش زبان 94

روش التقاطی و عصر پساروش 94

معلّم مهم ترین بخش آموزش زبان 95

بخش دوم:آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان

1.تاریخچه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان در ایران 99

مقدّمه 99

دهه آغاز رویکرد علمی به آموزش زبان فارسی 99

آموزش زبان فارسی از دهه 1350 به بعد 100

تأسیس رشته آموزش زبان فارسی به خارجیان وتأثیر آن برآموزش زبان فارسی 101

بعضی مراکز فعّال داخلی و بین المللی در آموزش زبان فارسی 102

1.جامعة المصطفی العالمیة(مرکز جهانی علوم اسلامی)102

2.مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی 103

3.مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی(مؤسّسه لغت نامه دهخدا)104

4.کانون زبان ایران 105

کتاب های آموزش زبان فارسی 105

ص:9

1.فارسی از طریق انگلیسی 106

2.فارسی امروز برای دانشجویان خارجی(2 جلد)107

3.آموزش زبان فارسی(آزفا)110

4.آموزش زبان فارسی به فارسی 113

5.درس فارسی برای فارسی آموزان خارجی 114

6.فارسی،زبان ایران 116

7.آموزش زبان فارسی برای غیر فارسی زبانان 118

8.فارسی،یک زبان ساده 119

9.دوره آموزش زبان فارسی(4جلد)119

10.بازی با زبان(فراگیری مهارت های زبان فارسی)121

11.فارسی حرف بزنیم 122

12.فارسی بیاموزیم(دوره پنج جلدی)124

13.آموزش فارسی به فارسی 128

14.آموزش زبان فارسی(2 جلد)132

15.جمله ساده فارسی(آموزش فارسی برای عرب زبانان)134

16.مقدّمة فی اللّغة الفارسیه 135

17.القواعد و النّصوص الفارسیه 136

18.مبانی آموزش زبان و ادب فارسی 137

19.فارسی آسان 138

نتیجه گیری 140

راه کارها 143

2.آموزش زبان فارسی با روش سازمان دهی منطقی کلام و با تکیه بر واژگان و ساخت های دستوری 147

مقدّمه 147

آموزش آواهای زبان فارسی 148

شناخت نشانه ها 148

نکات مهم در آموزش بخش آوایی زبان فارسی 149

ص:10

روش ارائه مطالب بخش آوایی به فارسی آموزان 150

پیش آزمون برای آشنایی با انواع حروف و صداهای فارسی 151

آموزش واژگان زبان فارسی 152

اصول کلّی آموزش واژگان زبان فارسی 153

تقسیمات واژه در زبان فارسی 154

دسته بندی موضوعی و حوزه های ساختاری معنا 155

واژگان عینی مقدّم بر واژگان انتزاعی 157

فرهنگ های موضوعی و تصویری 158

نامحدود بودن حیطه های موضوعی 158

چگونگی به یادسپاری واژگان در حافظه بلندمدت زبان آموز 159

فعّال کردن حواس 160

حسّ دیداری 160

ارائه کارت های تصویری 162

فیلم های متحرّک،اسلاید،لوح فشرده 162

طرّاحی و ترسیم 163

تخته های ثابت و متحرّک 164

بایگانی کردن تصاویر 166

حرکت در کلاس و تحریک حسّ دیداری 167

حسّ شنوایی و یادگیری واژگان زبان فارسی 168

تحریک حواسّ بویایی،چشایی،لامسه و یادگیری واژگان زبان فارسی 170

آموزش دستور زبان فارسی 171

آموزش دستور زبان فارسی بر پایه دستور ساختارگرا 172

تدریس دستور فارسی به خارجیان از کجا شروع می شود؟172

آموزش جملات دو جزئی 173

آموزش جملات سه جزئی و گسترش جمله 173

تدریس«است»اوّلین اشتباه در فارسی آموزی 174

شناسه های فاعلی و صرف افعال 176

گسترش جمله های فارسی 177

ص:11

جملات چهارجزئی و بیشتر 177

جملات هم پایه و ناهم پایه با حروف ربط 178

گسترش واژگان پس از واژه بستِ()179

هدف از آموزش شیوه های گسترش جملات فارسی 180

آموزش قید و شباهت های آن با صفت 180

ساختار پیوندی زبان فارسی و نقش آن در آموزش زبان 181

فرایندهای واژه سازی در زبان فارسی 182

ریشه حال و گذشته افعال 183

تکواژهای واژه ساز از اسم،صفت و فعل 184

تکیه،نواخت و آهنگ در دستور فارسی 186

تکمیل درس های دستوری 187

حوزه های معنایی و آموزش آن در زبان فارسی 189

توالی های معنایی 190

ساخت واژه ها و تأثیر در توالی معنا 191

صورت های صرفی و تأثیر در توالی معنا 192

انواع ترتیب کلمات و تأثیر در توالی معنا 192

کمیت معنایی 193

3.آزمون و ارزش یابی 195

مقدّمه 195

آزمون،سنجش،ارزش یابی 195

انواع آزمون 196

تعیین هدف در ساخت آزمون 197

طبقه بندی اهداف آموزشی 198

طبقه بندی هدف آموزش از دیدگاه بلوم 198

هدف های آموزشی و طرح سؤالات 205

ملاک های تعیین نمره برای هر سؤال 206

طبقه بندی آزمون ها بر اساس روش های سنجش 206

ص:12

آزمون های ملاک مرجع 207

آزمون های هنجار مرجع 207

درباره مرجع آزمون های زبان فارسی 207

دسته بندی روش های سنجش با توجّه به زمان اجرا و هدف 208

سنجش ورودی 208

سنجش تکوینی 209

سنجش تشخیصی 209

سنجش تراکمی 210

دسته بندی آزمون ها بر مبنای نوع سؤالات 210

آزمون های عینی 211

روش طرح سؤالات عینی 212

سؤالات چندگزینه ای 213

سؤالات جور کردنی 123

سؤالات ساخته پاسخ(انشایی)214

سؤالات کوتاه پاسخ 215

جمع بندی آزمون ها با رویکرد به آموزش زبان فارسی برای خارجیان 216

بخش سوم:پیوست

1.نمونه طرح درس برای آموزش زبان فارسی 221

موضوع درس:آب و هوا 221

موضوع درس:شغل ها 227

موضوع:اعضای بدنِ انسان 230

موضوع:خانواده 235

2.نمونه هایی از آزمون های نهایی زبان فارسی برای دوره مقدّماتی و متوسّطه 237

فهرست منابع 241

ص:13

ص:14

است.(تأثیر فرهنگ ایرانی بر یونانیان،اعراب،ترکان غزنوی و مغولان در تاریخ به تکرار بیان شده و بر هیچ کس پوشیده نیست).

اینها همه،دلایل محکمی است بر توانمندی زبان و فرهنگِ ایرانی در میان سایر ملل؛امّا امروز،پس از گذر از این سالیان دشوار،کمتر کسی از دانشمندان و فارسی دانانِ ایرانِ اسلامی بر این باور است که می شود روزی زبان فارسی،یکی از زبان های برتر دنیا باشد.

در دهه های اخیر،به ویژه پس از پیروزی انقلاب اسلامی،با سیلِ مشتاقانِ آموختن زبان فارسی و فرهنگِ اسلامی و ایرانی،در داخل و خارج از ایران روبه رو شده ایم.هر سال هزاران نفر از دورترین نقاطِ جهان،مشتاقانه در کلاس های آموزش زبان فارسی در داخل و خارج از کشور نام نویسی می کنند.برای مثال،تنها در پاسخ به یک فراخوان برای برگزاری یک دوره آموزش زبان فارسی در مالزی حدود 300 نفر در یکی از دانشگاه های مالزی ثبت نام کرده اند. (1)

حال سؤال این است:ما برای این همه شوق و استقبال و اعتماد مردم دنیا چه کرده ایم؟

اگر به قفسه کتاب های مربوط به آموزش زبان فارسی در کتابخانه های کشورمان نظری بیندازیم،تعداد انگشت شماری کتاب را خواهیم یافت که از تاریخ نگارش آنها چندین سال می گذرد،و اکثرشان یا بدون روش نگاشته شده اند و یا روش هایی ناقص و غیر کاربردی دارند؛این در حالی است که سال هاست دانشِ آموزشِ زبان های خارجی به عنوان دانشی گسترده و میان رشته ای و به صورتی پویا و روشمند درآمده و درهای تحقیق و پژوهش در آن،از همه سو باز است.

ص:16

مه کی می نویسد (1):علّت موفّقیت یا شکست در یادگیری زبان را در روش های معمول باید جست وجو کرد؛چرا که در نهایت،این روش است که محتوا و چگونگی آموزش را تعیین می کند.باز هم روش است که مراکز تجاری را بر آن می دارد تا به مشتریان خود اعلام کنند:«تسلّط کامل به زبان فقط در چند ماه»زیرا روش آموزش از اهمّیت بسیار بالایی برخوردار است.

در مقابل این نگرش،دیدگاه افراطی دیگری وجود دارد که انگیزه و شایستگی زبان آموز را علّت موفّقیت در یادگیری او می داند و نگرش سوم نیز معلّم را تنها عنصرِ مهم در آموزش زبان خارجی برمی شمارد.روشن است که انگیزه های زبان آموز،در امر یادگیری زبان بسیار مهم است و تا کسی«خود»نخواهد،نمی توان حتّی یک کلمه از زبان خارجی را به او آموخت،امّا اغلب یک معلّم باتجربه و کاربَلَد می تواند منشأ انگیزه برای یادگیری در شاگردانش باشد.

علاوه بر دو عامل فوق(انگیزه و معلّم)عامل سومی هم هست که همان«روش»است.روشمندی در تدریس باعث سرعت در آموزش و یادگیری شده و هر دو عامل دیگر را نیز به صورت هدفمند با یکدیگر هماهنگ می کند.

البته درباره آموزش زبان فارسی،تاکنون کمتر به مفهوم روشِ بهینه توجّه شده است.

بیشتر کسانی که به آموزش زبان فارسی می پردازند،تدریس فارسی برایشان کاری جنبی است،نه تخصّصی،و آموزش زبان فارسی اغلب به دست افرادی غیر متخصّص که یا فارسی را خوب نمی شناسند یا روش های تدریس زبان خارجی را نمی دانند،سپرده شده است.

ص:17

اکنون وقتِ آن فرا رسیده تا هر کس به قدر توان و دانشِ خود،گامی در راه رسیدن به این آرزوی بزرگ،یعنی رشد و پویایی آموزش زبان فارسی بردارد.در این راه لازم است هر سه عامل انگیزه،معلّم و روش را تقویت کنیم و با بهره گیری از روش های پیشرفته روزِ دنیا زبان فارسی را به صورت علمی و روشمند،در اختیار مشتاقانِ آن قرار دهیم.

هدف از نگارش این اثر،برداشتن گامی بسیار کوچک در این راه است.نگارنده که نزدیک به 10 سال تجربه عملی در آموزش زبان فارسی به خارجیان را در سطوح مختلف دارد،این فرصت را داشته است تا راه های متعدّد آموزش زبان فارسی را بیازماید و کتاب هایی را که در این زمینه در دسترس قرار داشته اند مورد بررسی و مطالعه قرار دهد.

این کتاب،حاصلِ این تجربه ارزشمند است که با هدف آشنایی معلّمان،مدرّسان و دانشجویان آموزش زبان به طور کلّی و به ویژه آموزش زبان فارسی به خارجیان،با در نظر گرفتن پیش نیازها و اصول آموزش زبان به خارجیان و با رویکردی جدید به آموزش زبان فارسی به نگارش درآمده است.

شیوه کار به صورت پژوهش کتابخانه ای،تحقیقات میدانی و روش های تجربی بوده است.نگارنده ابتدا مجلّات،پایان نامه ها و کتاب های موجود در بازار و کتابخانه ها را مورد مطالعه قرار داده است؛از برخی مراکز معتبر آموزش زبان در داخل ایران بازدید کرده و از کمّ و کیف وضعیت آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان مطّلع گشته؛سپس با کنار هم قرار دادن مجموعه تحقیقات تجربی خود،به نگارش این اثر پرداخته است.

کتاب شامل دو بخش است:بخش اوّل در سه فصل تنظیم شده است.فصل اوّل به طور مختصر،به توضیح برخی اصطلاحات پرکاربرد زبان شناسی که درک

ص:18

آنها در بررسی آموزش زبان تأثیرگذار است می پردازد.مباحثی همچون:دوزبانگی و انواع آن،تفاوت میانِ زبان دوم و زبان خارجی و عوامل مؤثّر بر یادگیری و آموزش زبان،از مهم ترین مباحث این فصل است.

در فصل دوم دانش های دخیل در آموزش زبان به طور مختصر معرّفی می شود.هدف،روشن کردن جنبه های گوناگون این دانش ها و کاربردی کردنِ دستاوردهای این علوم در روش تدریس هاست.از مهم ترین مباحث این فصل می توان به تأثیر دانش های زبان شناسی و روان شناسی در قالبِ دو رویکردِ زبانی و یادگیری اشاره کرد.همچنین سه اصطلاح«رویکرد»،«روش»و«تکنیک»را تعریف کرده،تأثیر آنها را در ایجاد یک طرح درس بررسی خواهیم کرد.

در فصل سوم،تأثیر رویکردهای مختلف در ایجاد روش های آموزش زبان بررسی می شود.این فصل که با روش سنّتی دستور-ترجمه آغاز می گردد،اگرچه مبتنی بر سیر روش های آموزش زبان در غرب است،امّا روند تدریجی تکامل این دانش را در این رشته نشان می دهد.

بخش دوم،در سه فصل و یک فصلِ ضمیمه ارائه شده و به طور خاص به رویکردها و روش های آموزش زبان فارسی به خارجیان می پردازد.

فصل اوّل،گذری مختصر بر سابقه آموزش زبان فارسی در ایران دارد.سپس مهم ترین مراکز آموزش زبان فارسی در ایران معرّفی می شود.همچنین با نگاهی انتقادی،برخی کتاب های آموزش زبان فارسی که در داخل یا خارج از کشور منتشر شده اند،بررسی می شود.این فصل با ارائه نقد و پیشنهاد راهکارهای مناسب برای سامان دهی آموزش زبان فارسی به خارجیان به پایان می رسد.

فصل دوم،به معرّفی روش«سازمان دهی منطقی کلام،با تکیه بر واژگان و ساخت های دستوری»می پردازد و سعی دارد نگاهی نو به مسئله روش و تکنیک

ص:19

در آموزش زبان فارسی داشته باشد.این فصل در چهار بخش آوایی،واژگانی،نحوی و معنایی،آموزش زبان فارسی را بررسی می کند و در هر موضوع به ارائه تکنیک های تدریس در آن موضوع می پردازد.

فصل دوم درحقیقت،هدف اصلی نگارشِ این رساله است که می تواند طرحی عملی برای تدریس زبان فارسی باشد.بیشتر مطالب این فصل علاوه بر تحقیق،حاصلِ کار تجربی نگارنده است و کاملاً جدید و ابتکاری است.

فصل سوم،به مسئله مهم آزمون و ارزشیابی از آموخته های زبان آموز می پردازد و برای آزمون گیری صحیح از فارسی آموزان و همچنین ساختن آزمون های کشوری«ملاک مرجع»پیشنهادات ارزنده ای ارائه می دهد.در پایان این فصل،یک ضمیمه قرار دارد که شامل یک طرح درس،به اضافه نمونه هایی از متون تدوین شده به صورت موضوعی با روش«سازمان دهی منطقی کلام بر پایه واژگان و ساخت های دستوری»است و چند نمونه آزمون نیز در ادامه آن ارائه گردیده است.

در نگارش این اثر،چه به شکل ابتدایی کار که پایان نامه کارشناسی ارشد این جانب بوده و چه شکل نهایی آن که در اختیار شماست،افرادی بنده را یاری کرده اند که جا دارد از ایشان سپاس گزاری نمایم.از همسر فرهیخته و خردمندم،جناب آقای احمد برهانی که در همه مراحل،اوّلین خواننده و منتقد دست نوشته هایم بوده اند،سپاس گزارم.از پی گیری و کمک علمی استادان بزرگوارم،جناب آقای دکتر نادر جهانگیری،دکتر مهیار علوی مقدّم و دکتر محمود الیاسی کمال سپاس و امتنان را دارم.همچنین از معلّم عزیز و ارجمندم،سرکار خانم گنج آبادی که به یاری و دلگرمی ایشان،آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان را آغاز کردم و از کلّیه طلّاب غیر ایرانی مدرسه علمیه نرجس علیها السلام از

ص:20

سال 1375ش تاکنون که مرا در آزمون بزرگ معلّمی یاری کردند،سپاس گزارم.نیز،سلام و درود می فرستم به روحِ بزرگِ دانشمند فرزانه و استادِ پرمایه،مرحوم خانم طاهایی که بیش از نیم قرن از عمر ارزشمند خود را صرف تعلیم و تربیت بانوان ایرانی و دانش پژوهان غیر ایرانی،از سراسر دنیا کرد؛روحش در جوار اجدادش شاد و قرین رحمت خداوند باد.

ص:21

ص:22

ص:24

هدف از این فصل،آشنایی ابتدایی خوانندگان با اصطلاحات رایج در این دانش و شناخت زمینه های میان رشته ای در آموزش زبان به خارجیان است.

وارد دیگری به نام مهندسان ارتباطات قرار گرفته است.علاوه بر دانشمندان فوق،گروه دیگری هستند که مطالعه زبان را قلمرو خاص خود می دانند،اینان زبان شناسان هستند که زبان را نه به خاطر ارتباط آن با موضوعات دیگر،بلکه به خاطر خود زبان مورد مطالعه قرار می دهند. (1)

رابرت هال (2)برای همه زبان های بشری اصول مشترکی را برمی شمارد که عبارت اند از:

1.نظام دار بودن همه زبان ها؛2.داشتن صدا؛3.داشتن صورت؛4.دارا بودن معنا؛5.داشتن قلمرو مشخّص؛6.ثابت نماندن در مسیر زمان و محدوده مکان. (3)

دانش،احساسات و ویژگی های منحصر به فرد خود از مجموعه کلّی زبان،صورتی عملی ارائه دهد که منحصر به خود او باشد یا به گونه ای مشترک،بین افراد یک گروه به کار رود. (1)

ذهن اهل زبان از ساختارهای زبانی و واژگان آن بالقوّه وجود دارد،«توانش زبانی»نامیده می شود و آنچه کاربران زبان در واقع انجام می دهند،کنش زبانی است.کنش زبانی در مرتبه اوّل به صورت«آوا»های معنادار تجلّی می یابد و در مرتبه بعد می توان این آواها را تبدیل به خط و صورت نوشتاری کرد.زبان شناسان بنا به دلایل زیادی از جمله این که پیدایش گفتار،مقدّم بر نوشتار بوده است و نیز بسیاری از زبان ها در دنیا وجود دارند که صورت ملفوظ(گفتاری)دارند،امّا به شکل مکتوب(نوشتاری)درنیامده اند،اصالت را در کنش زبانی به گفتار می دهند و بر این عقیده اند که ساختارهای اصلی هر زبان در گفتار اهل آن زبان متجلّی است و وظیفه یک زبان شناس استخراج این ساختارها از زبان مردم است.

چامسکی درباره روابط بین جمله ها معتقد است:

اگر قرار باشد دستور زبان بتواند به خوبی از عهده توصیف واقعیات زبانی برآید و بتواند روابط بین جمله های زبان را توجیه کند،این کافی نخواهد بود که فقط به نشانه ها و روابط آشکار و عینی بپردازد؛بلکه باید به کشف روابط نهفته ای که در زیربنای جمله های عینی وجود دارد توجّه کند.ازاین رو،او برای هر جمله ای دو نوع ساخت قایل می شود:یکی ژرف ساخت که در واقع تعیین کننده روابط معنایی و منطقی اجزای جمله است و دیگری روساخت که شکل خارجی و عینی جمله را نشان می دهد و الزاماً منطبق با ژرف ساخت جمله نمی باشد.از سوی دیگر معتقد است که ژرف ساخت جمله از راه تعداد محدودی قاعده که آنها را«قواعد گشتاری»می نامند به روساخت تبدیل می شود.قواعد گشتاری از راه حذف،تعویض،افزایش یا جابه جایی،روابط ژرف ساختی را به روابط روساختی تبدیل می کند. (1)

بنا بر نظر چامسکی،زبان از تعداد محدودی قاعده و تعداد محدودی واژه،می تواند بی نهایت جمله در حالات و معانی گوناگون بسازد.در حقیقت وی بر مهم ترین

ص:30

جنبه زبان انسان که جنبه زایشی آن است،تأکید می ورزد.با توجّه به نظریه زایاگشتاری چامسکی،شاید بتوان زبان را از نو این گونه تعریف کرد:«به مجموعه نامحدود جمله هایی که دستور زبان می تواند بزایاند یا تولید کند،زبان گفته می شود». (1)

پس از چامسکی نیز زبان شناسان دیگر به توصیف و تحلیل زبان پرداختند که دستاوردهای آنان در علوم مختلف از جمله در علم زبان آموزی مورد استفاده نظریه پردازان و معلّمان زبان قرارگرفت و تأثیراتی بنیادی بر این علوم نهاد.

دوزبانگی عبارت است از موقعیتی که در آن شخص برای برقراری ارتباط با دیگران به طور متناوب(با توجّه به موقعیت های خاص)از دو یا چند زبان استفاده می کند.چنین حالتی را دوزبانگی و چنین کسی را دوزبانه می نامیم.

شخص برای زبان مادری و زبان دوم،نظامی از عناصر و قواعد کامل در ذهن دارد؛به طوری که معمولاً این دو نظام در هم تداخل نمی کنند.این افراد حتّی به راحتی و با توجّه به موقعیت های خاص،توانایی تفکّر و اندیشه با هر کدام از زبان ها را دارا هستند؛بدین معنا که به بالاترین سطح شناخت و کاربرد از هر دو زبان،که همانا فرآیند تفکّر به کمک زبان است،دست یافته اند.این نوع دوزبانگی که همان یادگیری زبان دوم است را«دوزبانگی هم پایه»می نامند.

در«دوزبانگی ناهم پایه»هرگز نمی توان موقعیت طبیعی یادگیری را برای زبان آموز فراهم کرد.زبان آموز در محیطی مصنوعی و با کمک معلّم،زبان خارجی را می آموزد.در این نوع فراگیری،زبان خارجی به طور مداوم با الگوهای زبان مادری تداخل می کند و زبان آموز همیشه زبان خارجی را با لهجه زبان مادری اش تکلّم می کند.در این مورد که دوزبانگی ناهم پایه خوانده می شود،زبان آموز غالباً بر همه توانایی های زبانی مسلّط نمی شود؛مثلاً در خواندن یا نوشتن،یا مهارت های دیگر زبانی،یکسان پیشرفت نمی کند. (1)

با بومی زبانان در محیط«طبیعی»صورت می پذیرد و اغلب با آموزش زبان دوم همراه است.

3.ممکن است یادگیری زبان دوم با رشد مهارت های گوناگون زبان(مثلاً مهارت های گفتاری در مقابل مهارت های نوشتاری،دوزبانگی هم پایه و ناهم پایه یا مهارت های تولیدی در مقابل مهارت های دریافتی)در ارتباط باشد. (1)

جدول زیر،شرایط گوناگون یادگیری زبان دوم را نشان می دهد. (2)

زبان خارجی زبان دوم

یادگیری زبان دوم در محیط زبان اوّل یادگیری زبان دوم در محیط زبان دوم

یادگیری هدایت شده یادگیری هدایت نشده

یادگیری به کمک معلّم یادگیری بدون کمک معلّم

یادگیری از راه آموزش رسمی یادگیری بدون آموزش رسمی یادگیری خودانگیخته

یادگیری زبان خارجی یادگیری زبان دوم

یادگیری فراگیری

یک تمایز مهم تر بین فراگیری و یادگیری وجود دارد.اصطلاح فراگیری برای عطف به تکامل تدریجی توانایی زبانی به واسطه به کارگیری آن زبان به صورت طبیعی در موقعیت های ارتباطی با دیگرانی که زبان را بلد هستند،به کار می رود.ولی اصطلاح یادگیری به فرایند خودآگاه جمع آوری دانش بخش های زبانی،از قبیل واژگان و دستور یک زبان اطلاق می شود که عموماً در یک محیط آموزشی حادث می شود(برای مثال ریاضیات یاد گرفته می شود و فراگرفته نمی شود). (1)

البته روشن است که برای همه مردم امکان فراگیری زبان دوم وجود ندارد و عدّه بسیار اندکی از این امتیاز برخوردارند.همچنین فرایندهای یادگیری زبان دوم و زبان خارجی یکسان نیست.کسانی که به گونه ای به فراگیری زبان دوم می پردازند و آموزش آنها از سال های اوّلیه کودکی آغاز شده است،تسلّط بیشتری در کار زبان پیدا می کنند تا کسانی که در بزرگ سالی در سیستم های آموزشی شروع به یادگیری می کنند.

عدّه ای از محقّقان این تفاوت را ناشی از روش های یادگیری و زمانی که برای ارتباط تعاملی با زبان در سنین کودکی و بزرگ سالی صرف می شود،می دانند.یول در ادامه می افزاید:

حتّی در موقعیت های فراگیری ایده آل نیز تعداد کمی از افراد بزرگ سال به تسلّط و مهارت شبه بومی در به کارگیری زبان دوم دست می یابند.بعضی افراد می توانند در زبان نوشتاری بسیار ماهر شوند؛ولی در زبان گفتاری موفّقیت چندانی به ویژه در زمینه تلفّظ و لهجه به دست نمی آورند. (2)

نوای گفتار و آهنگ،جنبه هایی از توانش زبانی هستند که کودکان در فرآیند

ص:37

زبان آموزی پیش تر از بقیه جنبه ها آن را کسب می کنند و از سوی دیگر،نوای گفتار و آهنگ،آخرین اطّلاعات زبانی هستند که اهل زبان در اثر زبان پریشی از دست می دهند. (1)

یک نمونه از این افراد،جوزف کنراد است.او رمان هایی به زبان انگلیسی نوشت که جزو رمان های کلاسیک ادبیات انگلیسی به شمار می روند،امّا انگلیسی گفتاری او لهجه غلیظ لهستانی داشت که متأثّر از زبان اوّلش بود.این مورد نشان می دهد که برخی از ویژگی های زبان دوم،مانند واژگان و دستور زبان در مقایسه با برخی از ویژگی های دیگر مانند تلفّظ،آسان تر آموخته می شوند.در بخش دوم به شرایط گوناگون یادگیری برای فارسی آموزان خارجی بیشترخواهیم پرداخت.

سریع تر در محیط زبان دوم،زبان جدید را فرا می گیرند؛در حالی که و الدین آنها در همان مدت با وجود تلاش فراوان برای فراگیری زبان جدید،کمتر به موفّقیت چشمگیری نایل می شوند.در سال1959.دو دانشمند عصب شناس به نام های پنفیلد (1)و رابرتز (2)چنین استدلال کردند که مغز کودکان انعطاف پذیری خارق العاده ای دارد؛به گونه ای که اگر کودکی تا حدود ده سالگی آسیبی به یکی از دو نیم کره مغزش-مثلاً نیمکره چپ که مرکز زبانی تلقّی می شود-برسد،هیچ گونه اختلالی به تکلّم او وارد نمی شود.در واقع کودک کارکرد زبانی خود را به نیمکره دیگر مغز منتقل می کند؛در حالی که اگر این اتّفاق برای یک شخص بالغ بیفتد،به کلّی قدرت تکلّم خود را از دست خواهد داد.پنفلید و رابرتز از این مشاهدات چنین نتیجه گرفتند که زمان آغاز یک آموزش عمومی برای یادگیری زبان دوم که با نیازهای روانی مغز هماهنگ باشد،سنین بین4 تا10سالگی است.بعدها اریک لنبرگ (3)زیست شناس در سال 1967.فرضیه دوره بحرانی را مطرح کرد.وی چنین استدلال می کرد که«یادگیری طبیعی زبان منحصراً از راه عرضه»تنها می تواند در طول«دوره بحرانی فراگیری زبان»که تقریباً بین دوسالگی تا دوره بلوغ است،صورت بگیرد.وی می نویسد:

یادگیری زبان قبل از دوسالگی به سبب عدم رشد و تکامل مغز امکان پذیر نیست.در حالی که تا دوره بلوغ،یک سویه شدن کارکرد زبان به سمت نیمکره برتر کامل می شود و در نتیجه انعطاف پذیری مغز که برای یادگیری طبیعی زبان ضروری است،از بین می رود.از همین رو مشخّص زیستی می توان به این حقیقت رسید که بعد از دوره بلوغ،زبان ها را باید توأم با

ص:39

تلاشی سخت و آگاهانه تدریس کرد و یاد گرفت و این که،رسیدن به لهجه اصلی زبان دوم پس از بلوغ به سادگی امکان پذیر نیست. (1)

البته باید گفت همه شواهد تجربی فرضیه دوران بحرانی را تأیید نمی کنند.هرچند زبان آموزشی در کودکان موفّقیت بیشتری از بزرگ سالان داشته است،امّا بزرگ سالان به دلیل رشد قدرت های فکری و پیشرفت درک انتزاعی مغز،قادر به فهم بهتر قواعد و ماهیت زبان جدید هستند و نیز قادرند بخش زیادی از دانش زبانی را در مدت کوتاه تری بیاموزند.پس باید دلایل دیگری غیر از سن هم در زبان آموزی مؤثّر باشد.

1.توانایی قالب ریزی آوایی:توانایی قالب ریزی مطالب آوایی شنیداری،به گونه ای که بتوان حدوداً ظرف چند ثانیه آنها را تشخیص داد،شناخت و به یاد آورد؛

2.حسّاسیت دستوری:توانایی تشخیص نقش دستوری واژه ها در بافت جملات؛

3.توانایی یادگیری استقرایی زبان:توانایی استنباط اشکال،قواعد و الگوهای زبانی از محتوای متون جدید زبانی با کمترین نظارت یا راهنمایی؛

4.توانایی حفظ کردن طوطی وار:یادگیری تداعی ها در زمانی نسبتاً کوتاه. (1)

موارد فوق در آزمون های استعداد کلامی مورد سنجش قرار می گیرند و به وسیله آن میزان موفّقیت زبان آموز را در زبان دوم بررسی می کنند.

واضح است که تنها،داشتن هوش کلامی باعث زبان آموزی نمی شود و گاه عواملی چون انگیزه و نوع نگرش به زبان خارجی عواملی تعیین کننده اند.هرچه انگیزه های یادگیری بیشتر،فوری تر و حسّاس تر باشد،یادگیری سریع تر اتّفاق می افتد.نیز نگرش مثبت به زبان دوم باعث یادگیری سریع تر آن می شود.انگیزه های شغلی،عاطفی و اجتماعی گاه بسیار تأثیرگذارند و شخص را وادار به سرعت بخشیدن در زبان آموزی می کنند. (2)

نوع شخصیت فرد و این که درون گرا باشد یا اجتماعی نیز سهم عمده ای در یادگیری زبان دارد.هرچند درک زبانی و یادگیری بستگی به درون گرایی یا برون گرایی افراد ندارد،امّا رمز ماندگار شدن زبان در ذهن،در برقراری ارتباط نهفته است.بنابراین آن هایی که بیشتر با دیگران ارتباط برقرار می کنند،زبان آموزان بهتری هم هستند.

ص:41

تورنتو به برلین انتقال دهیم،کودک بدون توجّه به تصوّرات خود از آلمانی ها،زبان آلمانی را فرا می گیرد.

یادگیری زبان دوم به معنای از دست دادن هویت فرهنگی فرد به شکلی که در زبان اوّل متجلّی است؛و در همان حال پذیرفتن ویژگی های فرهنگِ زبانِ دوم است.این موضوع می تواند مایه احساس ناامنی اجتماعی شود که به نوبه خود ممکن است به احساسات منفی نسبت به استفاده از زبانِ دوم منجر گردد. (1)

ص:44

دستوریان سنّتی ویژگی های دستور زبان را در قالبِ اصطلاحاتِ فلسفی بیان می کردند و به تفاوت های ساختاری میان زبان ها توجّهی نداشتند.بین آواهای گفتار و نشانه های نوشتاری الفبا هیچ تمایزی قایل نبودند و همین باعث شده بود تا گفتار و نوشتار را با هم یکی بدانند.بنابراین افکار و آرای آنان درباره تاریخِ زبان نیز مغشوش و نادرست بود.آنها می دیدند که در قرونِ وسطا و همچنین در عصرِ جدید،اشخاصِ بسیار فرهیخته به زبانِ لاتین مُنقّح می نویسند و سخن می گویند و حال آن که کاتبانی که کمتر آموخته اند و یا بی دقّت اند،مرتکبِ اشتباهات بسیاری می شوند.در چنین شرایطی،چون نمی توانستند ببینند اصلاً این نحوه نگرش به زبانِ لاتین امری ساختگی و فرهنگستانی است،ناگزیر نتیجه می گرفتند که زبان را استعمالِ مردمِ فرهیخته و دقیق،حفظ می کند و تحریف های مردمِ عامی تغییر می دهد. (1)

در آغازِ قرنِ هجدهم،لغت شناسان،مطالعه تاریخِ زبان ها و واژه های درونِ زبان را آغاز کردند.تأکید آنها بر جنبه های تحوّلات تاریخی زبان بود.فلسفه تجربه گرایی که تنها آنچه قابل رؤیت بود را می پذیرفت،در همه علوم تأثیرات عمیقی گذاشته بود.زبان شناسان و روان شناسان نیز می خواستند تحقیقاتشان با روش های علمی روز مطابقت داشته باشد؛بنابراین تلاش خود را برای توصیفِ علمی آنچه می دیدند،آغاز کردند.

زبان شناسان تحقیقاتِ خود را با بررسی زبان سرخ پوستانِ آمریکایی شروع کردند و از آن جا که اغلب با این زبان ها آشنایی نداشتند،سعی کردند تا با گوش دادن به نمونه های گفتاری،عناصرِ حاملِ معنا و نظام یافته را در زبان تشخیص دهند.براساسِ این مشاهدات،آنها زنجیره کلام را به آواها،واج ها،تکواژها و واژک ها تفکیک کردند. (2)

ص:46

بررسی های زبانی جدید،دانش زبان شناسی را به علوم تجربی بسیار نزدیک می کند؛چنان که گویی زبان شناس،دانشمندی است که در آزمایشگاه نمونه ای را زیرِ میکروسکوپ بررسی می کند.سه ویژگی مهمِ ّ زبان شناسی جدید که این دانش را از دستورِ زبان سنّتی جدا می کند،می توان توصیفی بودنِ آن،تأکید بر مطالعه هم زمانی زبان،اصالت دادن به گفتار در برابرِ نوشتار و تأکید بر همگانی های زبانی،عنوان کرد.

اوّلین زبان شناسِ کاربردی در زمینه آموزشِ زبان خارجی،که برای اوّلین بار دانشِ زبان شناسی را در آموزش زبان های خارجی به کار برد و بدون این که خود بداند«زبان شناسی کاربردی در آموزش به خارجیان»را پایه گذاری کرد،لئونارد بلومفیلد بود.بعدها،پیروانِ او و دیگر زبان شناسان،سعی کردند تا هرچه بیشتر در آموزش زبان از یافته های زبان شناسی بهره ببرند.چامسکی معتقد بود زبان شناسی،کاری برای آموزشِ زبان انجام نداده است؛باوجوداین،نظریه گشتاری-زایشی او به وسیله شاگردانش در آموزش زبان به کار گرفته شد.امروزه علمِ زبان شناسی و آموزش زبان به خارجیان به طورِ گسترده و پیچیده به یکدیگر گره خورده است.

استفاده می کنند.تحلیل مقابله ای را«مقایسه نظام مند ویژگی های زبانی خاص دو یا چند زبان»تعریف کرده اند.پژوهش های مقابله ای ریشه در سنّت زبان شناسی تاریخی دارد.در سال 1786 ویلیام جونز (1)زبان های یونانی،لاتین و سانسکریت را با هم مقایسه کرد و موفّق به کشف شباهت هایی نظام مند میان این زبان ها شد.در طولِ قرنِ نوزدهم،مطالعاتِ بسیاری در حوزه زبان شناسی مقابله ای یا زبان شناسی تطبیقی صورت گرفت که زبان شناسی کاربردی نیز به نوبه خود از این دستاوردها بهره فراوان گرفته است.

مهم ترین اهداف تحلیل مقابله ای عبارت اند از:

الف)آگاهی دادن نسبت به شباهت ها و تفاوت های میان زبان ها؛

ب)تشریح و پیش بینی مشکلاتِ مربوط به یادگیری زبانِ دوم؛

ج)گسترشِ موادّ درسی برای آموزشِ زبان. (2)

امروزه برای بیشتر زبان های مهم دنیا تحقیقاتِ مقابله ای انجام گرفته است؛امّا هنوز هم بسیاری از زبان ها ماهیت تطبیقی شان ناشناخته باقی مانده است.تحلیل مقابله ای به مدرّس زبان کمک می کند تا با مقایسه شباهت ها و تفاوت های زبانِ مادری و زبان خارجی موردِ آموزش،عناصر مشترک و متفاوتِ دو زبان را بشناسد و در تدریس خود از آنها سود ببرد.با این شناخت،او می تواند عناصرِ بازدارنده در امرِ آموزش را شناخته و از تداخلِ آنها در یادگیری شاگردانش جلوگیری کند و اشتباهات احتمالی زبان آموز را پیش بینی کند.

ص:48

مسئله بررسی چگونگی ذخیره سازی لغات و طرح ریزی جملات در مغز،از مسائل عمده مورد توجّه روان شناسانِ زبان است.روان شناسانِ تجربی آزمایش هایی دراین باره اجرا کرده اند که تحقیقات جرج میلر استاد دانشگاه هاروارد در این مورد قابل توجّه است.وی با استفاده از دستور گشتاری،دریافت که زمان لازم برای فرآیند برنامه ریزی زبان در مغز برای ساختن جملاتِ هسته،کمتر از مدت زمانِ موردِ نیاز برای ساختن جملاتی است که مجهول،منفی یا استفهامی هستند.این نظریه تأیید می کند که مغز با تولیدِ یک جمله هسته آغاز می کند و بر روی این جمله،گشتارهای اختیاری را به کار می بندد. (1)در بخش دوم که به ارائه یک طرح درس برای آموزش زبان فارسی می پردازیم،خواهیم دید که اساس تمرینات زبانی تا چه حد مدیون این کشفیات است.

تفاوتِ بین روان شناسانِ زبان و زبان شناسان در این است که روان شناسانِ زبان فرضیات خود را عمدتاً از طریق آزمایش های به دقّت کنترل شده می آزمایند؛درحالی که زبان شناسان برای اثبات یا ردّ فرضیه های خود بر گفتارهای آنی افراد تکیه می کنند.آنان معتقدند سخت گیری و دقّت های فراوان در آزمایش های کنترل شده،گاهی نتایج حاصله را بی اعتبار می سازد.

آسیب های مغزی،عمل گفتار،آشفتگی های گفتاری،فراگیری زبان مادری و زبانِ دوم و روندِ آن از مسائل مهم روان شناسی زبان است.باید گفت:روان شناسی زبان،علمی غیر تاریخی است؛یعنی زبان امروز را مورد توجّه قرار می دهد،نه زبانِ گذشته بشر را.همچنین زبانِ فردی برایش مهم است،نه زبان مردمِ اجتماع. (2)

ص:50

ده میلیون یاخته عصبی در قشر مغزی و هشتاد میلیون در قسمت داخلی خود دارد.هانت کوئیت وایت (1)برآورد می کند که میانگین نظام مدارهای الکتریکی مغز شصت برابر پیچیده تر از سیستم تلفن کلّ آمریکاست. (2)

مغز انسان از دو نیم کره چپ و راست تشکیل شده است.سطح چین خورده آن باعث شده است که قشر بیرونی مغز فضای کمتری را اشغال کند.اگر پوسته مغز را صاف و بدون چین خوردگی پهن کنیم،اندازه آن با یک ورق روزنامه برابر می شود.ارتباط پیوسته و پیچیده ای به صورت مداوم بین قسمت های مختلف دو نیم کره و تمامی مغز برقرار است.تا پیش از 1886 برداشت های دانشمندان از مغز انسان به صورتی فرضی و غیر بالینی بود.در1886 دانشمندان اوّلین گام را در زمینه شناختِ عملکرد قسمت های مختلف مغز با کشف ارزشمند کالبدشناس جوان فرانسوی پائول بروکا (3)برداشتند.بروکا با بررسی بیماری که قسمتی از بخش پشتی مغزش از بین رفته و دچار اختلال شدید در گفتار حرکتی بود،توانست ثابت کند که مناطق مختلف مغز انسان کارکردهای متفاوتی دارد.از سوی دیگر برای اوّلین بار تفاوت های بنیادی بین عملکردهای نیم کره راست و چپ مخ نشان داده شد و مشخّص گردید که نیم کره چپ در افراد راست دست،نیم کره مسلّط است که به عملکردهای عالی گفتار مربوط می شود.

پس از گذشت تنها یک دهه،روان پزشک آلمانی،کارل ورنیکه (4)مواردی را تشریح کرد که در آن ضایعه وارده به بخش دیگر مغز،سومین قسمت خلفی

ص:52

شکنج گیجگاهی زبرین چپ،«مرکز تصاویر حسّی کلمات»یا به قول خود او مرکز درک گفتار است. (1)

نواحی کشف شده که به نام خود این دانشمندان نیز ثبت شد،تحوّلی در علم عصب شناسی به وجود آورد و دانشمندان برای شناخت نواحی دیگر مغز به تلاشی مضاعف پرداختند.دستاوردهای این دانشمندان در عرصه آموزش،به ویژه آموزش زبان،تأثیر ویژه ای داشت،تا آن جا که از آن به انقلابی در زمینه آموزش تعبیر می کنند. (2)

در تصویر صفحه بعد مناطق مختلف مربوط به گفتار نشان داده شده است.بخش های سایه دار در این تصویر نمایانگر جایگاه های آن عملکردهای زبانی است که در صحبت و گوش دادن نقش فعّالی دارند.

شماره یک همان ناحیه بروکا(قشر گفتاری قدّامی)است.این بخش مرکز گفتار به شمار می رود.شماره دو(قشرگفتاری خلفی)یا ناحیه ورنیکه نامیده می شود که توسّط ورنیکه کشف شد.این یافته جایگاه زبان در نیم کره چپ مغز را تأیید کرد و به این دیدگاه انجامید که ناحیه ورنیکه در درک گفتار نقش بسیار مهمّی دارد.شماره سه قشر حرکتی مغز را نشان می دهد و ناحیه ای است که حرکات ماهیچه ها(برای حرکت دادن دست ها،پاها و بازوها و...)را کنترل می کند.در نزدیکی ناحیه بروکا بخشی از قشر حرکتی است که ماهیچه های مولّد صوت یعنی آرواره،زبان و حنجره را کنترل می کند.در تصویر شماره 4،دسته ای از رشته های عصبی است که راه کمانی نامیده می شود.نقش آن ایجاد ارتباط بین نواحی ورنیکه و بروکاست. (3)

ص:53

>

ص:54

نادر جهانگیری دراین باره می گوید:

از آن جا که زبان شناس اجتماعی بر ویژگی های عینی و واقعی کاربرد زبان توجّه دارد،دارای اهمیت عمده ای در نظریه همگانی زبان است.زبان شناسی اجتماعی درباره ساختار زبان فرضیه های متعدّدی ارائه کرده است.درک عمیق مسائل یادگیری زبان اوّل و دوم به ناچار نیازمند توجّه به موضوع متغیرهای زبانی است.به عبارت دیگر برای ترسیم تصویر دقیق کنش های زبانی هم زمان،باید گونه های زبانی را در قالب متغیرها که در واقع منعکس کننده ویژگی های در زمان و در حالِ تغییر در هر بُرش زمانی اند،دقیقاً مدّ نظر داشت.بنابراین یادگیری و آموزش زبانِ دوم به ناچار این طیف گونه ای زبان را باید دربرگیرد...امروزه متغیرهای بیرونی مانند عناصر اجتماعی و ویژگی های قومی،که زمانی فرازبانی تلقّی می شدند،برای نشان دادن ارزش های زبانی مانند«چگونه»،«چه وقت»،«با چه کسی»و«درچه موقعیتی»،در یادگیری و آموزش زبان دوم به طور فراینده ای مورد تحلیل قرار می گیرند. (1)

به دست آوردن نمونه هایی از گفتارِ زنده و رایج مردم که نماینده واقعی گفتار طبقه اجتماعی آنان،بدون هیچ تداخل و دخل و تصّرفی باشد،امری بسیار دشوار است.درک این تفاوت گفتاری در آموزش زبان دوم از اهمیت بسیار بالایی برخوردار است.هر زبان آموز موفّق می داند که این تنها دستور زبان و واژگان نیست که باید بیاموزد.یادگیری زبان،زمانی کامل و دقیق و به نمونه واقعی آن(که اهل زبان هستند)نزدیک است،که به«بافتِ عملِ گفتاری»،«رابطه میان گوینده و شنونده»و«قوانین حاکم بر گفتار و حالاتِ آن»توجّه داشته باشیم.بنابراین یادگیری زبان کسب توانش ارتباطی،همراه با توانش ساختاری زبان است و به ناچار باید موقعیت های اجتماعی حاکم بر ارتباط زبانی را که در آن یک پیام فرستاده می شود،به دست آوریم. (2)

ص:55

یکی از مسائل مهم و جالب در جامعه شناسی زبان،نوع کاربرد واژگان در حیطه های ارتباطی است.بسیاری از افعال در شکل های متفاوتی به کار برده می شوند.مثلاً در زبان فارسی افعالِ زیر سه صورتِ«خنثی»،«مؤدّبانه»و«متواضعانه»دارند:

خنثی مؤدّبانه متواضعانه

خوردن میل کردن صرف شدن

رفتن تشریف بردن مرخّص شدن

گفتن فرمودن عرض کردن

این صورت های زبانی،کاربرد (1)نامیده می شوند و از نظر جامعه شناس زبان بسیار در خور توجّه اند؛زیرا منعکس کننده روابط اجتماعی نهفته و ظریفی هستند که بین طبقاتِ مختلف یک جامعه وجود دارد و هر کس کم و بیش با آنها آشناست و آنها را برحسب موقعیت خود به کار می گیرد.دادن جای خود در اتوبوس به افراد سالخورده،نشاندن میهمان در بالای اتاق،تعارف قبل از خوردن هر چیز و...از جمله این موازین است.در این حالت،اعمال و رفتار جای واژه ها و گفتار را می گیرند.طبیعتاً این کاربرد برحسب محلّ سکونت فرد،طبقه ای که به آن وابسته است،میزان سواد و...متفاوت است. (2)

اساسی ترین مباحث زبان شناسی اجتماعی را می توان به گونه زیر برشمرد:

1.گویش فردی در مقابل گویش،و گویش در مقابل زبان؛

2.دو گویشی و چند گویشی؛

3.دوزبانگی در مقابل چند زبانگی؛

ص:56

4.دوفرهنگی و چند فرهنگی؛

5.آموزش؛

6.نشانه-انتقالی؛

7.چندزبانی التقاطی؛

8.زبان پی جین. (1)

مطالعه مباحث قومی زبان،جغرافیای زبان،تعیین خطّ مرز زبانی و تهیه اطلسِ زبانی از دیگر مباحث مهمّ جامعه شناسی زبان است.

جنگ هم به آموزش سریع بعضی از زبان ها سرعت بخشید.بلومفیلد زبان شناس آمریکایی،چندی از پژوهش های زبان شناسی خود دست کشید و به آموزش یکی از این زبان ها پرداخت و بدون آنکه خودآگاه باشد،نخستین زبان شناس کاربردی گردید و زبان شناسی کاربردی در آموزش زبان ها را به وجود آورد. (1)

پیش از آن که زبان شناسی کاربردی به عنوان دانشی مؤثّر در آموزش زبان خارجی به کار گرفته شود،زبان آموزی تنها حرفه معلّمان بود و نوعی هنر تلقّی می شد.امّا به مرور زمان معلوم شد که هر چند درس دادن هنر است،امّا برای بهبود روند آموزشی،به ویژه آموزش زبان های خارجی،معلّمان و برنامه ریزان نیازمند دانش های کاربردی دیگری نیز هستند.زبان شناسی این راه را برای ورود دانش ها به عرصه تدریس زبان باز کرد و رفته رفته این امر رو به پیشرفت نهاد تا آن جا که عنوان زبان شناسی کاربردی(یا کاربسته)به عنوان علم مخصوص آموزش زبان به خارجیان و آموزش زبان دوم به کار رفت و امروزه در دانشگاه ها به صورت رشته ای مجزّا از زبان شناسی و سایر علوم تدریس می شود.

امّا منظور از کنار هم گذاشتن دو اصطلاح«زبان شناسی کاربردی»و«یادگیری و آموزش زبان های خارجی»بیان این مطلب است که اگرچه این دو اصطلاح مترادف نیستند،بااین همه آموزش زبان های خارجی در برگیرنده مهم ترین حوزه در درون حوزه گسترده زبان شناسی کاربردی است.در کار زبان شناس کاربردی که همواره دارای ماهیتی میان رشته ای است،زبان همیشه در محور قرار می گیرد و زبان شناسی معمولاً مهم ترین رشته منبع خواهد بود. (2)

ص:58

امروزه دستاوردهای علوم گوناگون مانند جامعه شناسی،علوم تربیتی،روان شناسی،آموزش و پرورش و عصب شناسی مغز را به همراه نظریات زبان شناسی مؤثّر در آموزش زبان،«زبان شناسی کاربردی»یا«آموزش زبان های خارجی»می نامند که منظور همین علم آموزش زبان به خارجیان است.

به آن را برای یک دوره زمانی معقول بررسی خواهیم کرد و بهترین روش های تدریس و آموزش زبان فارسی به خارجیان را ارائه و پیشنهاد خواهیم کرد.

اوّل سخن گفتن به گوش و دهان مربوط است.بنابراین،اغلب روش های جدید آموزش زبان،هم شنیداری و هم بیانی اند؛امّا دست انسان فقط برای نوشتن به کار می آید.تمام ماهیچه های صورت و بدن پیوسته در حین گفت و شنود به فعاّلیت می پردازند و در سخن گفتن،حرکات و ایما و اشاره ها هم هر کدام نقش عمده ای بر عهده دارند.در حقیقت تمام شخصیتِ فردِ سخن گو در موقع تکلّم وارد عمل می شود که معلّم زبان هرگز نباید آن را از یاد ببرد.

اصل چهارم:این اصل زبان شناسی کار بسته به خصوصیات زبان برمی گردد؛هرنظام زبانی،مستقلّ و اختیاری است.مثلاً مقوله های زبان فرانسه و انگلیسی یکسان و یکنواخت نیست؛امّا برای آنکه یادگیری زبان آسان و ساده پیش برود،بهترین راه این است که شاگردان مستقیماً در نظام زبان خارجی غوطه ور گردند و چنانچه دو نظام زبان مادری و زبان خارجی بسیار به هم نزدیک باشند،کمک گرفتن از زبان مادری شاگردان جایز نیست؛زیرا فقط خطر ابهام را افزایش می دهد.اصولاً مقایسه مقوله های دو زبان نیز در یک مرحله ثانوی می تواند سازگار و مفید باشد؛البته آن هم برای معلّم و مؤلّف در موقع تهیه و تدوین درس زبان.

امروزه با توجّه به همین مبانی زبان شناختی،زبان شناسان مهم ترین نظریه پردازان آموزش زبان خارجی به شمار می روند؛امّا سؤال این جاست که چگونه یک معلّم زبان می تواند از میان نظریات مختلف زبان شناسی که گاه بسیار هم با هم متفاوت اند،چیزهایی را که در امر تدریس مفید است،جدا کرده و از آنها استفاده کند؟بدیهی است معلّم زبان به دامنه وسیع اطّلاعات زبان شناس علاقه مند نیست و حتّی نظریه های پیچیده آن ممکن است او را دچار دل سردی کند و به جای دیدگاه های علمی به سوی«شمّ زبانی»اش سوق دهد.

ص:61

ژیرار در قسمتی از کتاب خود برای معلّمین سه پیشنهاد ارائه می دهد تا در هر حال بتوانند گلیم خود را از آب بیرون بکشند.وی اشاره می کند:هدف معلّم پرداختن به علم زبان شناسی نیست؛بنابراین او تنها باید زبان را بشناسد و کاربرد درست ساختارهای زبانی را به شاگردان خود بیاموزد.نیازی نیست معلّم زبان،یک نظریه زبانی را ملاک کار خود قرار دهد؛بلکه او می تواند از میان همه نظریه ها بهترین آنها را برگزیند و به کار بندد.در هر حال وظیفه علم زبان شناسی نشان دادن روش های ارائه عناصر زبانی است و تنها در این مورد می تواند به معلّم کمک بکند که البته در جایگاه خود از مهم ترین قسمت های آموزش زبان به حساب می آید. (1)

مادری شان است،سایر افراد چه در داخل زندگی کنند و یا از خارج به آن مملکت وارد شوند،نسبت به آن زبان،نوعی کاربر درجه دو شمرده می شوند.کسانی که کاربران زبانی غیر از زبان مادری خود هستند،در صورتی که زبان دوم را در محیط اهل آن زبان و از کودکی آموخته باشند،نوع آموزش آنها یادگیری و رویکرد آنها به زبان جدید،رویکرد زبان خارجی است.

روش آموزش برای فراگیران زبان دوم،با یادگیرندگان زبان خارجی،به دلایل مختلف متفاوت است.برخی از عوامل مؤثّر بر یادگیری زبان های خارجی عبارت اند از:سنّ زبان آموز،ویژگی های زبان شناختی آنان،عوامل فرهنگی و محیطی و زبان مادری که با آن تکلّم می کند.

برخی علوم نیز در یادگیری زبان خارجی،توسّط زبان آموز و آموزش آنها به وسیله معلّمان،تأثیر می گذارد که از جمله آنها می توان از زبان شناسی و حوزه های مختلف آن،روان شناسی و دیدگاه های گوناگونش در باب چگونگی یادگیری و یادسپاری زبان در حافظه بلندمدت،علوم آموزش و پروش و نحوه سازمان دهی مطالب آموزشی،جامعه شناسی زبان با رویکردهای ارتباطی و نقش گرایانه و عصب شناسی زبان با دستاوردهای ارزشمندش درباره مغز و سیستم طبقه بندی اطّلاعات در ذهن انسان یاد کرد.

بنابراین آموزش زبان به خارجیان که در پناه دانش نوظهور زبان شناسی از دیدگاه های سنّتی خود فاصله گرفته بود،با رویکردی میان رشته ای به عنوان یک شاخه جدید علمی از رشته زبان شناسی همگانی انشعاب گرفت و زبان شناسی کاربردی یا همان علم آموزش زبان به خارجیان را به وجود آورد.در فصل های بعد،سیر تحوّل آموزش زبان به خارجیان را با مروری بر تاریخچه این علم بررسی خواهیم کرد.

ص:63

ص:64

آموزشی زبان،سه سطح تعیین کرد که خود،آنها را رویکرد،روش و تکنیک نامید.وی می نویسد:

رویکرد،مجموعه ای از مفروضات هم بسته است که با ماهیت آموزش و یادگیری زبان سروکار دارد.رویکرد مربوط به اصلِ بدیهی است و ماهیتِ موضوعی را که باید آموخته شود،توصیف می کند.روش،طرحی کلّی برای ارائه مرتّب مطالب زبانی است که هیچ بخش آن با بخش دیگر تضاد ندارد و تمامی بخش ها بر اساس یک رویکرد منتخب استوار است...در داخل یک رویکرد روش های زیادی می تواند وجود داشته باشد.تکنیک،همان تحقّق و اجراست؛یعنی همان اعمالی که در واقع در کلاس درس روی می دهد.یک شگرد و یک تدبیر خاص است که برای دست یابی به یک هدف آنی به کاربرده می شود. (1)

در آموزش زبان دو رویکرد اساسی وجود دارد:رویکرد اوّل که از نظر تاریخی نیز بر دیگر رویکردها پیشی دارد،نظریه زبانی است که به آموزش زبان از دیدگاه دانش زبان شناسی می پردازد.دیگر،رویکردهای مربوط به یادگیری اند که به دلیل محتوای شناختی خود به ماهیت و سرشت انسان و بافت فیزیکی که در آن یادگیری زبان حادث می شود دلالت دارند.

دیدگاه،روش های شنیداری-گفتاری،پاسخ فیزیکی کامل(یا کاملاً فیزیکی)و روش خاموش به وجود آمدند.

دومین دیدگاه در رویکرد زبانی،دیدگاه کارکردی(نقشی)زبان است.بنابراین دیدگاه،زبان از شکلی صرفاً ساختاری و مبتنی بر واژگان و دستور زبان ساخته نشده است؛بلکه علاوه بر اینها دارای بعد معنایی و ارتباطی نیز هست.پیروان این دیدگاه که پس از نظریه ساخت گرایی به وجود آمد،طرح درسی ارائه دادند که در آن علاوه بر ساختارهای زبانی،به مفاهیم و معانی زبان ها نیز توجّه شده بود.با توجّه به همین دیدگاه مسئله انگلیسی برای مقاصد خاص مطرح شد.

سومین دیدگاه زبانی را می توان دیدگاه تعاملی نامید.دیدگاه تعاملی به زبان به عنوان ابزار ارتباطی بین افراد اجتماع می پردازد.در این دیدگاه محاوره،عمل و حرکت،الگوهای مورد استفاده در تدریسند که می توان این الگوها را سازمان دهی و مشخّص کرد یا به میل خودِ زبان آموز،که به منزله یک متعامل است،واگذار کرد تا الگوها را بسازد.

«آموزش زبان تکلیف محور»بنابراین دیدگاه مدوّن شده است.نیز روش های«زبان کل گرا»،«برنامه ریزی عصب شناختی زبان»،«یادگیری جمعی»و«آموزش محتوا محور»در اصول خود به این رویکرد نیز نظر دارند. (1)

عوامل روان شناختی و شناختی هستند و چگونه می شود فرایندهای یادگیری را فعّال کرد؛رویکرد جدیدی به مسئله آموزش زبان را پیش روی ما می نهد که به رویکرد«یادگیری»یا رویکرد روان شناختی موسوم است.پیوند دیرین مسائل روان شناختی و آموزش زبان باعث تأثیرگذاری فراوان نظریه های روان شناسی بر این دانش شده است. (1)

کراشن (2)و ترل (3)که اوّلی زبان شناس و دومی یک معلّم زبان اسپانیولی بود،در کالیفرنیای آمریکا تصمیم گرفتند به کمک یکدیگر یک رویکرد جدید مبتنی بر نظریات زبانی و یادگیری به وجود بیاورند.کراشن بین فرایند فراگیری(که در شرایط طبیعی یادگیرنده به کسب قواعد زبانی از طریق کاربرد زبان برای برقراری ارتباط می پردازد)و یادگیری(به معنی مطالعه رسمی قواعد زبانی در حالتی خودآگاه)تفاوت قایل می شود.این دو،به کمک هم طرح نظری را پایه گذاری کردند که به«روش طبیعی»معروف است.«روش یادگیری مشاوره ای»چارلز ای کوران (4)که تلاش می کند محیط درس را خالی از ترس و ناامنی و همراه با اعتماد به نفس کند،روش پاسخ کاملاً فیزیکی جیمز آشر (5)که به فرآیند یادگیری زبان دوم براساس مراحل فراگیری زبان اوّل توسّط کودک توجّه دارد و روش خاموش کالب گاتگنو (6)که به یادگیری خودآگاه و استفاده از هوش زبان آموز توجّه دارد،روش هایی مبتنی بر نظریه یادگیری هستند. (7)

ص:68

بستن اصول روان شناختی،نمی توان کنترل لازم را بر یاد گیرنده و محیط آموزشی اعمال کرد.بنا بر همین دیدگاه،بسیاری از روش های زبان آموزی از دل رویکردهای زبانی و یادگیری روان شناختی بیرون آمده اند.روش«شنیداری-گفتاری»یکی ازاین روش هاست.همچنین معلّمین می توانند برای تدریس خود،با تکیه بر دیدگاه های مختلف،روش جدیدی به وجود بیاورند که نیازهای آنان را در محیط آموزشی برآورده کند.

لارسن (1)درباره انتخاب از بین روش های آموزش زبان می نویسد:

قبل از آن که اعتقاد پیدا کنیم که یک روش،قطعاً بهترین است،باید به خاطر داشته باشیم که روش ها خارج از محیط خود قرار گرفته اند.آنها شرایط مطلوبی را براساس اعتقادات معین شرح می دهند.آنها با چه چیز،چگونه و چرا سروکار دارند و چیزی در مورد چه کسی،چه وقت و کجا بیان نمی کنند.هر روشی که به اجرا در می آید،حدّاقل توسّط معلّم،زبان آموز،شرایط آموزش و محیط وسیع تر اجتماعی-فرهنگی شکل می پذیرد.بنابراین روشی خاص نمی تواند نسخه تجویزی برای موفّقیت همگان باشد. (2)

پارک پالمر گفته است:«هنگامی که شخص الف صحبت می کند،متوجّه می شوم روشی که برای او کارآیی دارد،برای من مفید نخواهد بود؛چون براین اساس که من چه کسی هستم طرح ریزی نشده است». (3)

بنابراین،شناخت ارزش ها و پایه های فکری و فلسفی یک معلّم می تواند به او کمک کند تا از میان شیوه های گوناگون تدریس زبان خارجی،آنها را که با

ص:70

شرایط او و شاگردان و محیط فرهنگی و اجتماعی آنها سازگارتر است انتخاب کند و یا روشی تلفیقی را به وجود آورد.

در ادامه،مهم ترین و تأثیرگذارترین روش های آموزش زبان را با توجّه به روند شکل گیری آنها از نظر تاریخی معرّفی می کنیم تا مقدّمه ای باشد برای ارائه یک روش تدریس هدفمند برای آموزش زبان فارسی به خارجیان.

ص:71

ص:72

روش که پس از از رسمیت افتادن زبان لاتین به عنوان زبان رسمی و علمی در میان کشورهای اروپایی شکل گرفت،هدف اصلی آشنایی با ادبیات مکتوب لاتین و درک بهتر زبان مادری بود.کتاب های آموزش در این روش به دو بخش تقسیم می شد:بخش اوّل به توضیح قواعد زبان و استثنائات آن به همراه واژگان می پرداخت که دانشجو باید آنها را حفظ می کرد و بخش دوم،تمریناتی برای ترجمه بود.جملات کلیشه ای و دارای ساختار نحوی مشخّص و دستوری که دانشجو باید آنها را از زبان اصلی به زبان مادری خود برمی گرداند.درک مطلب و شبیه سازی دستور و واژگان در آزمون ترجمه ای قرار می گرفتند.اگر این دانشجویان می توانستند متون قرائتی را به زبان اوّل ترجمه کنند و مطالب زیادی را برای ترجمه کردن تمرینات بدانند و متنی را از زبان اوّل به زبان دوم برگردانند،کافی بود. (1)

ویژگی های اصلی روش دستور-ترجمه عبارت اند از:

1.زبان مادری به عنوان نظام مرجع برای فراگیری زبان دوم شمرده می شود.

2.تنها خواندن و نوشتن در آن مطرح است و به شنیدن و گفت وگو بهایی داده نمی شود.

3.انتخاب واژگان صرفاً بر مبنای متن های مورد استفاده خوانداری است که با کمک فرهنگ لغت های دو زبانه تدریس می شود.

4.جمله،واحد اصلی آموزش و تمرین زبان است و تأکید بر آن،تلاشی برای آسان سازی امر یادگیری شمرده می شود.

5.از زبان آموزان انتظار می رود به استانداردهای بالایی در ترجمه دست یابند.

ص:74

6.قواعد دستوری به صورت قیاسی تدریس می شود.

در بیشتر متن های متعلّق به روش دستور-ترجمه از یک برنامه درسی برای توالی سازی نکاتِ دستوری در سرتاسر متن تبعیت می شود؛یعنی تلاش می شود دستور زبان به صورت نظام مند و سازمان یافته تدریس شود.

7.از زبان مادری زبان آموز در تدریس مستقیماً استفاده می شود. (1)

روش دستور-ترجمه در طی دهه های1840 تا 1940روش گسترده آموزش زبان خارجی در اروپا بود.در اواسط و اواخر قرن نوزدهم به تدریج مخالفت هایی با این روش در کشورهای اروپایی ابراز شد که منجر به ایجاد رویکردهای نوینی در آموزش زبان گردید.

روان شناختی«تداعی مستقیم»را تدوین کرد.فرانکه معتقد بود:

یک زبان،زمانی به بهترین نحو آموزش داده می شود که زبان آموز در کلاس درس فعّالانه از آن استفاده کنند.معلّمین به جای استفاده از شیوه های تحلیل که تأکید بر توضیح قواعد دستوری در کلاس درس دارد،باید کاربرد خودجوش و مستقیم زبان خارجی را در کلاس درس ترغیب کنند و سپس زبان آموز قادر خواهند بود که دستور زبان را خودشان استنباط کنند.معلّم در مراحل نخست یادگیری جای کتاب را می گیرد.صحبت کردن با توجّه نظام مند به تلفّظ شروع می شود.از کلماتی که زبان آموز از پیش بلد است،برای تدریس واژگان جدید استفاده می شود؛البته با استفاده از تقلید،نمایش و تصاویر. (1)

روش مستقیم یک قاعده بنیادی دارد و آن ممنوع بودن ترجمه است.خواندن متن با صدای بلند(پیش از دانستن معنا)،تمرین پرسش وپاسخ به زبان مقصد توسّط معلّم و شاگردان،وادار کردن زبان آموز به اصلاح اشتباهات به وسیله خودشان،تمرین مکالمه به صورتی که ساختارهای دستوری تکرار و به کار بسته شود،تمرین پرکردن جاهای خالی و دیکته گرفتن،از تکنیک های عملی این روش است. (2)

روش مستقیم در بعضی مراکز خصوصی زبان آموزی(مانند مدارس برلیتز)موفّقیت چشمگیری داشت،امّا به دلیل بی تجربگی معلّمان و علل ساختاری که در این روش بود،به زودی سیستم های آموزشی متوجّه کاستی هایی در آن شدند که خود باعث پیدایش شیوه های دیگری شد.یکی از دستاوردهای ماندگار روش مستقیم،خودِ مفهومِ روش بود.اختلاف نظر بر سر روش مستقیم،منجر به

ص:76

بحث های زیادی درباره چگونگی تدریس زبان دوم شد و ظهور و سقوط بسیاری از رویکردها و روش ها را در قرن بیستم رقم زد.

3.انگیزه بسیار بالا:زبان آموزان که همگی از سربازان ارتش آمریکا بودند،به دلیل وطن پرستی و ادای دین به وطن،همیشه خود را در سطح بالایی از نظر تحصیلی نگه می داشتند که این به پیشرفت آنان بسیار کمک می کرد.

4.یکپارچگی حوزه های تحصیلی دیگر با زبان آموزی:علاوه بر17 ساعت یادگیری زبان خارجی و تماس مستقیم با آن،برای کارآموزان به صورت اجباری هفته ای 10 ساعت نیز موضوعات مرتبط با زبان خارجی مورد آموزش،از قبیل تاریخ،سیاست،جغرافیا و اقتصاد منطقه مورد تحصیل آموزش داده می شد.

5.اهداف آموزشی دقیق و روشن:ارتش از سربازان خود می خواست که بتوانند به طور مشخّص،بر گفتار زبان مورد آموزش،در حدّ صحبت کردن صحیح و روان و با تلفّظ قابل قبول نزد مردم بومی آن زبان صحبت کنند و در موقعیت های ارتباطی با افراد بومی بتوانند درک شنیداری و استنباط کاملی از سخنان آنان داشته باشند.

6.کلاس های کوچک:کلاس های زبان آموزی،همیشه با تعداد محدودی زبان آموز برگزار می شد تا فرصت تمرین و تکرار و رسیدگی به همه آنان به یک اندازه وجود داشته باشد.این کلاس ها همیشه 10 نفره بود. (1)

ارتش اگرچه در یک دوره زمانی کوتاه موفّقیت های بسیاری به دست آورد،امّا در سایر آموزشگاه ها و دیگر کشورها این شیوه نتوانست به طور کامل پیاده شود؛امّا خود مقدّمه ای شد برای ایجاد روش شنیداری-گفتاری که یکی از کاربردی ترین روش های آموزش زبان دنیاست.

ص:78

در یک دوره کوتاه مدت بسیار موفّقیت آمیز بود و نتایج درخشانی نیز به بار آورد،امّا در همه جا نتوانست اجرا شود.

دورانی پربار برای نظریات یادگیری زبان دوم و زبان خارجی بود.روش صامت و چند روش دیگر حاصل این دوره فشرده است.روش صامت یا خاموش نام روشی است که توسّط کالب گاتگنو مطرح شد.این روش،مبنی بر این بود که معلّم باید در کلاس تا حدّ امکان ساکت باشد تا فرصت سخن گفتن به زبان دوم برای زبان آموز فراهم شود.در این روند،زبان آموز از طریق حلّ مسئله و کشف فعّالیت یاد می گیرد که حافظه خود را تقویت کند و زبان جدید را به خاطر بسپارد.ریچاردز و راجرز دراین باره می نویسند:

گاتگنو واژگان را جنبه اصلی یادگیری زبان می داند و در نتیجه انتخاب واژگان بسیار مهم شمرده می شود.مهم ترین واژگان برای زبان آموز،آن هایی است که در زبان فوق العاده کارکردی و چند کاره است و بسیاری از آنها دارای معادل های مستقیم در زبان بومی زبان آموز نیست.این«واژگان کارکردی»به قول گاتگنو کلیدی برای فهمیدن«روح»زبان است. (1)

ابزارهای کمک آموزشی همانند میله های رنگ شده کوچک با طول های مختلف و نمودارهای دیواری که برای آموزش رنگ ها،صفات و اعداد و افعال(دادن،گرفتن،برداشتن و...)استفاده می شود،از اجزای جدایی ناپذیر دوره اوّلیه تدریس به روش خاموش است.نمودارها به معرّفی الگوهای تلفّظ،نمودارهای دستوری و امثال آن می پردازند. (2)معلّم یک ساختار زبانی را ایجاد کرده و سپس سکوت می کند و خطاهای زبان آموزان از طریق هم کلاسی هایشان تصحیح می شود.معلّم از انتقادات زبان آموز در کلاس،پس از هر جلسه درس استقبال می کند.این روش به دلیل دشواری هایی که برای معلّم به وجود می آورد و

ص:81

عادت نداشتن شاگردان،همچنین به تدریج کم شدن انگیزه های آنان برای ادامه روند یادگیری،استقبال همگانی نیافت. (1)

2.مهارت های ارتباطی زبان آموز در استفاده از واحدهای زبانی فراگرفته شده،هنگام ارتباط با خارجیان افزایش یافت.

3.میل زبان آموز به شرکت در کلاس های تلقین پذیری زبان بالا رفت و انگیزه توأم با آرامش خاطر در آنها به وفور دیده شد. (1)

این روش در اتّحاد جماهیر شوروی سابق،مجارستان و آلمان شرقی پذیرفته شد؛البته در صحّت ادّعاهای لوزانف ولئونتیف تردیدهای بسیاری وجود دارد،امّا نشان می دهد که آرامش خاطر و راحتی روان شاگردان در فراگیری معلومات زبانی تأثیری بسزا دارد.

روش کار به این صورت است که زبان آموزان که گاه مبتدی نیز هستند،گردِ هم می آیند و معلّم در میان آنان نقش یک«مترجم»را از زبان مادری به زبان مقصد بازی می کند.زبان آموز اوّل،جمله ای را که دوست دارد،به زبان مادری می گوید و معلّم آن را به زبان مقصد ترجمه می کند و زبان آموزان آن را تکرار می کنند(هر قدر که بخواهند،معلّم جمله ترجمه شده را برای آنها تکرار می کند).روند سؤال و جواب به وسیله شاگردان با هم و با معلّم ادامه پیدا می کند تا در نهایت همگی جملات گفته شده را حفظ کنند.در این روش برای تکرار گفت وگوها از ضبط صوت هم استفاده می کنند. (1)

یادگیری جمعی زبان،آموزش در گروه های کوچک است؛«گروه های کوچک این امکان را به زبان آموز می دهد که یکدیگر را بهتر بشناسند که این امر سبب شکل گیری جامعه ای در بین اعضای کلاس می گردد». (2)

دیدگاه کوران،نگاهی انسان گرایانه است و در آن شأن و شخصیت اجتماعی انسان در نظر گرفته می شود.وی زبان را امری تعاملی در میان مردم یک جامعه می داند و دوام آن را مبتنی بر دوام مکالمه و پرسش و پاسخ توسّط افراد برمی شمارد.این نظریه به خوبی در تکنیک های یادگیری جمعی به کار بسته می شود.

وادارند،اما در رویکرد ادراکی،از زبان آموزان درخواست می شود که سکوت کنند و پیش از سخن گفتن،به درک آنچه که می شنوند بپردازند و زمانی که به آمادگی کامل رسیدند،سخن بگویند.

این روش نتیجه تحقیقات گسترده زبانی در حدود سال های 1960 و1970 بود.در این تحقیقات،یادگیری زبان از روی روش طبیعی به حرف آمدن کودک الگوبرداری شده بود.این فرضیه می گوید:

کودک زبان مادری اش را فرا می گیرد.او قبل از ادای حتّی یک کلمه،ماه های زیادی را با گوش دادن به اطرافیانش سپری می کند.کودک برای درک صداهایی که می شنود،وقت دارد.هیچ کس به او نمی گوید که باید حرف بزند؛او هنگامی که آمادگی برای حرف زدن داشت،تصمیم می گیرد که حرف بزند. (1)

ازاین رویکرد دست کم چهار روش به وجود آمد که مهم ترین آنها همان روش پاسخ فیزیکی کامل است.جیمز آشر (2)پایه گذار این روش بود.او که با گرایش فکری روان شناسی انسان گرایانه به آموزش زبان می نگریست،نقش عوامل عاطفی را در یادگیری زبان بسیار مهم می دانست.وی سعی داشت تا با روشی توأم با حرکات نمایشی و بازی،باعث کاهش استرس زبان آموز شود. (3)کودکان در مواجهه با بزرگ سالان بیشتر جملات امری منفی،مثبت یا سؤالی را می شنوند و خواندن و نوشتن به مراحل پیشرفته تر زبان آموزی اختصاص می یابد.وی تصاویری را تهیه کرده بود که زبان آموز با شنیدن نام آنها می توانستند بدون گفتن کلمه ای بدان اشاره کنند.اینها همان تکنیک هایی بود که آشر در تدریس خود از آنها بهره می جست.

ص:85

چون زمان،توالی،کمیت،مکان،فراوانی)و مقولات نقشِ ارتباطی(درخواست ها،انکارها،پیشنهادها،گلایه ها). (1)

ویلکینز طرح خود را در 1972 درکتاب برنامه های درسی مفهومی ارائه کرد که تأثیر زیادی بر ایجاد و توسعه آموزش ارتباطی زبان گذاشت و در همه روش های بعدی آموزش زبان مورد توجّه واقع شد.بعدها شناخت ابعاد ارتباطی در فرهنگ های مختلف از مسائل بسیار اساسی آموزش زبان دوم شمرده و به مسائلی همانند زبان و جنسیت،سبک های مختلف بیان،ارتباط غیر کلامی،حرکت شناسی اندام،برخوردهای چشمی،فاصله شناسی در هنگام گفت وگو،اشیاء و مصنوعات تزئینی مورد استفاده در ظاهر افراد،لمس کردن و ابعاد بویایی در ارتباطهای انسانی توجّه خاصّی شد و کتاب های گوناگونی نیز نوشته شد.

برای نمونه در بعضی از فرهنگ ها ضمایر،کلمات خاص یا لحن کلامِ جنسیتی،باعث سوء تفاهماتی در درک معنای کلام می شود.در زبان ژاپنی،زبان زنان و مردان با گونه های نحوی،زیر و بمی صدا و اصطلاحات غیرکلامی متمایز می گردد؛ازاین رو مثلاً مردان آمریکایی که زبان ژاپنی را از یک زن می آموزند،در رویارویی با مردان ژاپنی سهواً چیزهایی را مثل یک زن می گویند که موجب شرمندگی آنان خواهد بود؛درحالی که در زبان فارسی این صبغه جنسیتی اصلاً وجود ندارد.در بسیاری از فرهنگ ها از حرکات متفاوت اندام ها برای رساندن معنایی مشترک استفاده می شود.تکان دادن سر به طرف پایین،بین اروپایی ها به معنای«بله»است،امّا در زبان اسکیموها به معنی«نه»به کار می رود و حرکت سر به طرفین یعنی«آری».در میان اینوهای ژاپن (2)،مفهوم

ص:87

بله با آوردن دست ها بر روی سینه و تکان دادن آن بیان می شود.در میان آمریکایی ها زُل زدن در چشم یکدیگر برای دو نفر که از نظر اجتماعی موقعیتی برابر دارند،امری عرفی است؛امّا در فرهنگ های شرقی مانند ژاپنی و ایرانی این حالت به ویژه در میان دو جنس امری غیر مؤدّبانه و غیر اخلاقی به شمار می رود.گاه این موارد حتّی در میان فرهنگ های شهری و روستایی یک کشور نیز متفاوت است که باید مورد توجّه قرار گیرد. (1)

امروزه به کمک تکنولوژی روز(فیلم،ویدئو،ضبط صوت،اینترنت،نرم افزارهای کامپیوتری و...)می توان بخش مهمّی از توانش ارتباطی میان فرهنگ های مختلف را به راحتی انتقال داد. (2)

1)مردم زمانی یک زبان دوم را موفّق تر می آموزند که آن زبان را به مثابه ابزار کسب اطّلاعات به کار برند،نه این که هدف،آموزشِ خود زبان باشد.

2)آموزش محتوامحور،نمایانگر بهتری از نیازهای یادگیرندگان برای یادگیری یک زبان دوم است.

وقتی زبان آموز،زبان را در جهتی مرتبط با نیاز خود یاد بگیرد،به سبب کاربردی بودن،روند آموزش آن بسیار سریع تر اتفّاق می افتد و این کار به یادگیری مؤثّر زبان منتهی می شود.البته بعضی از موضوعات محتوایی در مقایسه با برخی دیگر،به عنوان شالوده ای برای یادگیری زبان مؤثّرترند.موضوعات اجتماعی،جغرافیا و روان شناسی از موضوعات پرطرفدار در این کلاس هایند.

خلاصه این که«آنچه همه طرح های آموزش محتوامحور مشترکاً دارا هستند،یادگیری مطالبی معین به همراه مهارت های زبانی مرتبط است؛به عبارت دیگر،در آموزش زبان،به شیوه ای آموزش محتوا محور گفته می شود که زبان آموزان با یک تیر دو نشان می زنند.محتوای مطلب و توانایی روز افزون زبانی». (1)

علاوه بر رویکرد محتوامحور،دو رویکرد کارمحور و مشارکتی نیز در این نحله مطرح است که به دلیل نزدیکی به رویکرد ارتباطی و محتوامحور،از توضیح آنها خودداری می کنیم.

آزمون های هوشی تهیه کردند که بر مبنای آن،امکان اندازه گیری عینی میزان هوش افراد فراهم می آمد.این هوش همان چیزی است که به اختصار« IQ »خوانده می شود.حدود هشتاد سال بعد،یکی از روان شناسان دانشگاه هاروارد به نام هاوارد گاردنر (1)به مخالفت با نظریه سنجش هوش پرداخت و با تعیین هشت نوع حالت روحی برای انسان،به دست کم هشت هوش اصلی اشاره کرد.وی در نظریه هوش های چندگانه« MI »سعی کرده است تا حوزه استعدادهای انسان را به آن سوی مرزهای« IQ »بکشاند.در نظریه گاردنر هیچ کس کم هوش نیست؛بلکه هر کس ممکن است در یک یا چند مقوله هوشی توانایی هایی داشته باشد.

این دیدگاه تحوّل عظیمی در مسائل آموزشی به وجود آورد و تأثیر شگرفی بر روند تدریس معلّمان نهاد.در این جا هوش های هشت گانه گاردنر را به نقل از شاگردش آرمسترانگ (2)از کتاب هوش های چندگانه در کلاس های درس (3)مستقیماًنقل می کنیم:

1.هوش زبانی:یعنی توانایی به کارگیری درست لغات،به صورت شفاهی(مثلاً از سوی داستان گو،خطیب یا سیاستمدار)یا به صورت نوشتاری(مثلاً از سوی شاعر،نمایش نامه نویس،ویراستار یا روزنامه نگار).این هوش توانایی به کارگیری ماهرانه نحو(ساختار زبان)،آواشناسی(صداهای زبان)،معناشناختی(معنای زبان)و جنبه های عملی(کاربردهای عملی زبان)را شامل می شود.

2.هوش منطقی،ریاضی:یعنی توانایی استفاده درست از اعداد و ارقام(مثلاً از سوی ریاضی دان،حسابدار مالیاتی یا کارشناس آمار)و بیان استدلالات منطقی و

ص:90

درست(مثلاً از سوی دانشمند،برنامه نویس کامپیوتر یا کارشناس منطق).این هوش مستلزم شناسایی الگوها و روابط منطقی،گزاره ها و قضایا،توابع و دیگر امور انتزاعی مربوط است.روش های مختلفی که در این مقوله هوش کاربرد دارند،عبارت اند از:طبقه بندی،رده بندی،استنباط،تعمیم،محاسبه،آزمون و فرضیه.

3.هوش مکانی:یعنی توانایی درک درست جهان به صورت مکانی-دیداری(مثلاً از سوی شکارچی،دیده بان و راهنما)و ایجاد تغییر در این ادراک(مثلاً از سوی طرّاح داخلی،معمار،نقّاش یا مخترع).این هوش مستلزم شناسایی رنگ،خطّ،شکل،فرم،فضا و رابطه ایست که میان این عوامل وجود دارد و توانایی تجسّم و بازنمایی گرافیکی افکار مکانی-دیداری را شامل می شود.همچنین به قابلیت فرد برای تطبیق صحیح خود در یک ماتریس فضایی ارتباط می یابد.

4.هوش حرکتی-جسمانی:یعنی مهارت در به کارگیری کلّ بدن برای بیان افکار و احساسات(برای مثال از سوی هنرپیشه پانتومیم،ورزشکار)و سهولت در به کارگیری دست ها برای ایجاد یا تغییر اشیاء(مثلاً از سوی صنعتگر،مجسّمه ساز،مکانیک و جرّاح).این هوش مهارت های فیزیکی خاص از قبیل تعادل،هماهنگی،چالاکی،قدرت،انعطاف پذیری،سرعت و همچنین قابلیت های لمسی را شامل می شود.

5.هوش موسیقایی:یعنی توانایی درک(مثلاً از سوی آهنگ ساز)تشخیص(مثلاً از سوی منتقد موسیقی)،تبدیل(به عنوان آهنگ ساز)و اجرا(به عنوان نوازنده)اشکال موسیقایی.این هوش مستلزم شناسایی ریتم،ارتفاع یا ملودی و طنین یا رنگ سایه یک قطعه موسیقی است.

6.هوش میان فردی:یعنی توانایی درک و تمایز حالات روحی،مقاصد،

ص:91

انگیزه ها و احساسات دیگران.این هوش مستلزم شناسایی حالات چهره،صداها،ایما و اشارات،توانایی تشخیص انواع مختلف نشانه های بین فردی و توانایی پاسخ گویی صحیح به این نشانه ها با روش عملی است.(مانند تحت تأثیر قرار دادن گروهی از مردم برای پیروی از یک الگوی عملکردی خاص).

7.هوش درون فردی:یعنی شناخت خود و توانایی عملکرد مناسب بر اساس آن.این هوش مستلزم داشتن تصویری روشن از توانایی ها و محدودیت های فردی،آگاهی از حالات درونی،مقاصد،انگیزه ها،خلق وخو،تمایلات،قدرت خویشتن داری،انضباط فردی،ادراک و عزّت نفس است.

8.هوش طبیعت گرا:یعنی مهارت در شناخت و طبقه بندی گونه های مختلف گیاهان و جانوران و محیط فردی.این مورد،همچنین توانایی شناسایی دیگر پدیده های طبیعی(مانند تشکیل ابرها و کوه ها)و توانایی تشخیص و تمیز اشکال غیر زنده،مانند ماشین ها،کفش های ورزشی و پوسترها(در مورد کسانی که در شهر زندگی می کنند)را شامل می شود. (1)

کشورهای جهان به شمار می رود).لارسن-فریمن (1)که روش های مختلف آموزش زبان را در کتاب خود بررسی کرده و به وسیله تمرین های عملی به معرّفی نوع کلاس داری و آموزش در هر روش زبان آموزی پرداخته است،مهم ترین شباهت بین این روش ها را هدف مشترک آنها می داند؛چرا که همه در پی آموختن زبان خارجی با هدف برقراری ارتباط به وسیله آن هستند.تمام این آموزش ها در محیط مدرسه انجام می پذیرد و در ضمنِ همه آنها آموزش فرهنگ نیز وجود دارد.

البته اختلافات مکمّل و ناقصی نیز در بین روش های آموزش زبان به چشم می خورد.اختلافاتی همچون استفاده از زبان مادری و یا عدم استفاده از آن در امر آموزش(مانند روش مستقیم و روش دستور-ترجمه)کنترل بر مطالب ارائه شده(شنیداری-گفتاری)و عدم کنترل(کارمحور،مشارکتی،محتوایی)توجّه به خطاهای زبانی و تصحیح به موقع آن و یا عدم تصحیح و واگذاری به دوره های بعد(پاسخ فیزیکی کامل)که می توان آنها را تفاوت های بارز میان این روش ها دانست.چستین در نقد روش های آموزش زبان می گوید:

اگر روش ها و فعّالیت های کلاسی،نوع متن زبان را به طور عادّی از نظر کاربردی منعکس کند،فرد می تواند تصوّر کند که پایه و اساس اکثر دوره های مقدّماتی،ترکیبی از روش های دستور-ترجمه ای و سمعی-زبانی است.بیشتر وقت کلاس صرف سه فعّالیت اصلی می شود:اوّل،زبان آموزان به توضیحات دستوری مدرّس گوش می کنند؛دوم،آنها تمرینات شناختی یا تمرینات شفاهی،دستوری و سمعی زبانی را در مدت زمانی که مدرّس اشتباهات آنها را تصحیح می کند کامل می کنند؛سوم،زبان آموزان به سؤالات نمایشی مدرّس در هنگام گوش دادن به اشکال دستوری و جواب های خود و تصحیح اشتباهاتشان پاسخ می دهند؛اگر وقتی باقی بماند،در برخی از فعّالیت های ارتباطی شرکت می کنند

ص:93

و یا بازی های زبان را انجام می دهند که ممکن است شامل اقسام زبانی مانند واژگان یا صورت های فعلی یا مبادلات ارتباطی باشد. (1)

آنها کمک می کند تا مطالب مورد بحث و مناقشه در امر آموزش را بشناسند و نسبت به موقعیت تدریسی خود مورد مطالعه و سنجش قرار دهند.همچنین از بین دستورالعمل های نظری و عملی گذشته،راه هایی کاربردی برای خود بیابند.

بیشتر آنها معتقدند یک معلّم زبان می تواند روشی التقاطی را از بین روش های موجود برای خود برگزیند و با استفاده از آنها کلاس درسش را اداره کند؛امّا ریچاردز و راجرز،آشنایی با تاریخچه آموزش زبان را برای معلّم راهی می دانند به سوی ایجاد یک رویکرد و روش شخصی که افزون بر بهره مندی از تجربیات گذشتگان،حاوی«باورها و اصول شخصی معلّم»است.آنها این دوره را«عصر پساروش»می نامند؛عصری که هر معلّم می تواند رویکرد شخصی خود را مبتنی بر دانش و عقاید خویش تولید کند.آنان برای یک رویکرد شخصی ویژگی های زیر را پیشنهاد می کنند:

1.نقش معلّم در کلاس؛

2.ماهیت تدریس و یادگیری مؤثر؛

3.مشکلات زبان آموز و چگونگی حلّ این مشکلات؛

4.فعّالیت های یادگیری موفّق؛

5.ساختار یک درس مؤثّر (1)

کلاس درس است.در بیشتر موارد،انگیزه اصلی برای آموزش زبان،خودِ معلّم و شیوه تدریس اوست.

این معلّم است که تصمیم می گیرد در کلاس چه چیز و چگونه آموزش داده شود و تمامی هنر و دانش خود را برای تدریس زبان به کار می بندد.بررسی ها نشان می دهد که هر روش تنها تا زمانی موفّق است که یک معلّم دانا،توانمند و مسلّط،امر تدریس را عهده دار باشد.موفّقیت مدارس برلیتز در آمریکا و موفّقیت روش آموزش در حال خواب در روسیه و مجارستان نمونه هایی از عملکرد معلّمان موفّق است.

بدیهی است برای هرگونه پیشرفتی در آموزش زبان باید سرمایه گذاری ویژه ای برای آموزش معلّمان انجام داد.معلّم با هر بار مواجه شدن با کلاس آموزش زبان،فضایی جدید را در مقابل خود می بیند که شاید پیش از آن هرگز تجربه نکرده باشد.معلّمی که هر سال تعدادی زبان آموز جدید قدم به کلاس او می گذارند،هر سال داستانش را از نو می نویسد و خود را از نو می سازد.

ص:96

ص:98

نگرش های نوین به آموزش زبان فارسی به خارجیان در ایران به شمار آورد.هرچند تأثیر این تحوّلات در ایران،با نزدیک به دو دهه تأخیر روی داد،امّا می توان گفت با در نظر گرفتن وضعیت خاص ایران و دیگر کشورهای جهان در آن سال ها،آغاز خوبی بوده است.

در پژوهش کتابخانه ای،نخستین کتابی را که می توانیم درباره آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان بیابیم،کتاب ارزشمند آموزش-فارسی از طریق انگلیسی نوشته علاءالدین پازارگادی است که به روش مستقیم نوشته شده است.این کتاب که در سال 1346ش چاپ شده،مقدّمه ای برای آموزش علمی زبان فارسی مبتنی بر دستاوردهای دانش های میانجی،همچون زبان شناسی و روان شناسی بود.

پس از پازارگادی،دوره های مختلف درس فارسی برای خارجیان نوشته شد که در معرّفی کتاب های آموزشی در همین بخش به مهم ترین آنها اشاره خواهد شد.

که از جمله آنها می توان به تأسیس رشته جدید«آموزش زبان فارسی به خارجیان»در برخی از دانشگاه های معتبر ایران اشاره کرد.همچنین به دلیل استقبال گردشگران،دانشجویان و استادان خارجی از سفرهای طولانی مدت به ایران و لزوم آموزش زبان فارسی به آنان،مؤسّسات مختلف حوزوی،دانشگاهی،خصوصی و دولتی در زمینه آموزش زبان فارسی به فعّالیت پرداختند که خود موجب رشد و پیشرفت آموزش فارسی،تألیف کتاب ها و استقبال خارجیان شده است.

ترجمه یا تألیف شده اند و در نیمه دوم دهه هشتاد روند رو به رشدی را در آثار ترجمه ای،تألیفی،پایان نامه ها و نیز مقالات پژوهشی شاهد بوده ایم.

هفتگی،ماهانه و دوره ای و ارائه مدرک پایان دوره به زبان آموز را برشمرد.تعداد مدرّسان بسیار زیاد است و هرکدام در یکی از مهارت های زبانی به تدریس می پردازند.دانشجویان به صورت تمام وقت(صبح و عصر)در دوره تمهیدیه به یادگیری زبان فارسی مشغول اند.

مدرّسان این مرکز از کتاب های تألیف شده در همان مرکز استفاده می کنند؛چنان که در بخش معرّفی کتاب های فارسی برای خارجیان خواهیم گفت این کتاب ها با اشکالات پایه ای و ساختاری مواجه است؛امّا برنامه ریزان مدرسه المهدی در عمل توانسته اند عیوب این کتاب ها را با کار فشرده و امکانات آموزشی خوب برطرف کنند.

جامعة المصطفی العالمیة،تقریباً تمام طلّاب خارجی را در حوزه های ایران تحت پوشش خود قرار داده است و به ویژه در شهرهای قم،مشهد،گرگان و تهران،دفاتر ثابت خود را دایر کرده است و نقش پررنگی در آموزش طلّاب علوم دینی ایفا می کند(البته امکانات این مرکز به همه حوزه های زیر پوشش به صورت یکسان اختصاص داده نشده است).تاکنون بیش از20.000 نفر از 103 کشور جهان در مرکز پذیرفته شده اند که بیش از 10.000 نفر از آنها فارغ التّحصیل شده و هم اکنون10.000 نفر در آن مشغول به تحصیلند.بیش از 1000 نفر از طلّاب را بانوان تشکیل می دهند.طلّاب پس از گذراندن دوره های تمهیدیه در مقاطع کاردانی،کارشناسی ارشد،دکترا و اجتهاد،در رشته های مختلف معارف اسلامی،زبان و ادبیات فارسی و عربی و علوم ارتباطات مشغول به تحصیل می شوند.

امام خمینی رحمه الله قزوین تأسیس شد.هدف اوّلیه این مرکز،آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانانی بود که مایل بودند در دانشگاه های ایران مشغول به تحصیل شوند؛از این رو علاوه بر دوره های زبان فارسی،متناسب با رشته تحصیلی آنها دوره های پیش دانشگاهی نیز برگزار کرده است.

با گذشت زمان و به سبب استقبال چشمگیر علاقه مندان از یادگیری زبان فارسی برای اهداف غیر تحصیلی و شخصی،این مرکز دوره های تحصیلی خود را تنوّع بیشتری بخشید و به این ترتیب مخاطبان آن،کلّیه کسانی شدند که دوست دارند زبان فارسی را برای اهداف عمومی و ویژه بیاموزند.کتاب درسی آموزش فارسی این مرکز آزفا است.

این مرکز در سال 1384ش با همکاری انتشارات دانشگاه تهران،نخستین کتاب آموزش فارسی در سطح مقدّماتی را با نام فارسی به فارسی منتشر کرد.این کتاب نوشته«شکوفه شهیدی»عضو هیأت علمی این مؤسّسه است.ریاست آن از سال تأسیس با مرحوم دکتر شهیدی بوده است.وحدت هدف علمی و نیز وحدت اداری و مکانی مؤسّسه لغت نامه دهخدا و این مرکز سبب گردید تا طرح ادغام دو نهاد و استقلال آن از دانشکده ادبیات به دانشگاه تهران پیشنهاد شود و از سال 1386ش با تصویب هیأت رئیسه این دانشگاه دو نهاد تحت عنوان«واحدِ مؤسّسه لغت نامه دهخدا»و«مرکز بین المللی آموزش زبان فارسی»به فعّالیت خود ادامه می دهد.

در اختیار یک زبان آموز کوشا قرار گیرد،دایره آموزشی کاملی را به وجود می آورد.بخش اعظم تاریخچه آموزش زبان فارسی و تحوّلات آن را می توان با بررسی کتاب هایی که در این زمینه نوشته شده،مورد بررسی قرار داد.به منظور شناخت هرچه بیشتر مدرّسان زبان فارسی از سیر رو به رشد آموزش فارسی به غیر ایرانیان،به معرّفی تعدادی از کتاب های مشهور و برخی کتاب های دیگر که با هدف آموزش و یادگیری زبان فارسی نوشته شده اند می پردازیم.

کوشش،حدود40 سال بعد یعنی در سال 1385 در یک دوره پنج جلدی با نام فارسی آسان به چاپ رسید،که در جای خود به معرّفی آن خواهیم پرداخت.

نویسنده هدف های اصلی این کتاب را این گونه برمی شمارد:

1.آموختن واژه های متداول و افزوده شدن تدریجی خزانه لغات؛

2.آموختن شیوه خواندن و نوشتن و مکالمه در مدتی کوتاه؛

3.تمرین کافی در درک و ساختن جملات ساده و مرکّب و مختلط؛

4.آموختن قواعد مهمِ ّ دستور زبان فارسی به گونه ای که قابل فهم باشد؛

5.ایجاد فرصت هایی برای خواندن و نوشتن قطعات ساده؛

6.ایجاد فرصت هایی برای ترجمه از انگلیسی به فارسی و بالعکس.

درکتاب فارسی از طریق انگلیسی،چنان که از نامِ آن پیداست،زبان پایه ای که به واسطه آن فارسی تدریس و فهمیده می شود،انگلیسی است.حدود 900 لغت دراین کتاب آموزش داده می شود.هر درس شامل چهار قسمت است:لغات مناسب با درس،توضیحات دستوری،متنِ درسی و تمرین های مناسب برای متنِ مربوطه.استفاده از تصاویر را می توان مهم ترین نقطه قوّت کتاب دانست.همچنین موضوع بندی مطالب درسی،امری قابل توجّه است؛به گونه ای که مفاهیم عدد،ساعت و رنگ ها هر یک درسی را به خود اختصاص داده اند که به این امر در کتاب های دوره های بعد بسیار کم توجّه شده است.

این کتاب که توسّط دکتر مؤید شیرازی در سال 1351ش نوشته شده و برای بار دوم با ویرایش جدید در سال 1371ش تجدید چاپ شده است،در دو جلد با عناوین دوره مقدّماتی(فارسی آسان)و دوره پیشرفته(فارسی دلپذیر)نگاشته شده است.جلد 1 شامل 20 درس در242 صفحه است که واژه نامه فارسی به انگلیسی و انگلیسی به فارسی ضمیمه آن شده است.

در مقدّمه،درباره حروف الفبای فارسی که در انگلیسی وجود ندارد و تلفّظهای مشابه در الفبای فارسی،توضیح داده شده است.در درس 1 حروف الفبای فارسی با معادلِ انگلیسی آن آمده است.درس های 2 و 3 شامل خواندن است که در آن کلمات به صورتِ حروفِ جدا در کنار هم نوشته شده و معنای کلمه به انگلیسی هم در مقابلِ آن آمده است.مانند:

ا س ب horse

دَ س ت hand

در درس چهارم،اشکال مختلف نگارشِ حروفِ فارسی(برای اوّل،وسط و آخر کلمه)آموزش داده شده و اوّلین درس با کلماتِ جدید در قالبِ جملات سه جزئی ارائه شده است(بدون ترجمه انگلیسی).تمرین ها به روش جای گزینی است و یک متن کوتاه نیز برای تمرین خواندنِ فارسی و آوانگاری آورده شده است.این روند تا درسِ هفتم ادامه دارد؛با این تفاوت که در هر درس اندازه جملات بزرگتر شده و از سه جزئی به چهار،پنج،شش جزئی و بیشتر نیز می رسد.خواندنِ استثنائات فارسی مانند حرف«و»وانواعِ آن به صورت جدولی آموزش داده می شود.

خواندن

خاندن To read دودُ two

ص:108

آموزش صورت های دستوری جملات و نقش های قیدی،صفتی،عدد،ضمیر و فعل هم به صورت مطابقت با شکل انگلیسی آن آمده است.

در کلّ کتاب حدود 530 واژه(همراه با مشتقّاتش)آموزش داده شده است.

در جلد دوم کتاب،یعنی فارسی دلپذیر نیز همان روالِ پیشین دنبال می شود؛با این تفاوت که متن ها منسجم تر شده اند و حولِ محورِ یک موضوعِ عام،مانند:یک داستان،حکایت،گزارش گونه ای از یک میهمانی و...نوشته شده اند.از درس 16 به بعد،کاربرد عامیانه و گفتاری زبان در قالبِ متون و مکالمات طرّاحی شده که با هدفِ آشنایی با زبانِ محاوره مردم عادّی است و در آن بسیار زیاده روی شده است.

در پایان کتاب،به صورت جدولی،شیوه خطّ شکسته فارسی آموزش داده شده و سپس یک متن به دو صورتِ تایپ شده و شکسته آورده شده تا زبان آموز با خطّ شکسته فارسی که در نوشتار مورد استفاده است،آشنا شوند.فارسی دلپذیر،حدود 630 واژه را در بر می گیرد و روی هم رفته در کتاب مؤید شیرازی حدود 1000 لغت در یک دوره 6 ماهه آموزش داده می شود.

این کتاب از نظر آموزش دستور زبان فارسی و قالب های آن،کتابی پیشرفته شمرده می شود و نکته بینی های ارزشمندی دارد،امّا برای دانشجو تلاش و تمرین به اندازه کافی در نظر گرفته نشده است.در این کتاب تنها به کلام بسنده شده و از روش هایی که به حذف ترجمه منجر می شود،مانند«تصویر»،به هیچ وجه استفاده نشده است.تأکید کتاب بر روش های شنیداری گفتاری است و زبان آموز مجالی برای نوشتار خلّاق و مستقل نمی یابند.در هر دو جلد،توضیحات و پرسش ها به زبان انگلیسی است؛به همین دلیل تنها زبان آموزی که مسلّط به انگلیسی هستند قادرند از این کتاب استفاده کنند.پراکندگی واژگان در هر درس موجب تکراری شدن واژگان شده و نیاز عمومی زبان آموز را به واژگانِ روزمرّه و پرکاربردِ زبان فارسی برآورده نمی سازد.

ص:109

عبارت های دو جزئی و بیشتر آغاز می شود.هر درس از چندین بخش تشکیل شده که آموزش واژگان،نکات دستوری،تمرین ها و گفت وشنود را دربرمی گیرد.در همه متن ها صورت گویشی مبتنی بر لهجه تهرانی نیز آموزش داده شده است.

نمونه گفت وشنود از صفحه 86 جلد1:

«پسرامون،یکی شون بیس سال داره و اون یکی هیودَه سال،دختَرِمون یازدَه سالِشه».

در جلد اوّل حدود 350 واژه فارسی آموزش داده می شود.جلد دوم کتاب در هفت فصل و 21 درس تدوین شده است که ادامه جلد یک است؛به ویژه در مباحث دستوری،در آغاز هر فصل فهرست واژگان آن فصل به همراه معادل انگلیسی آنها آمده است.سپس مطالب دستوری و تمرین های مربوط به آنها دیده می شود.متون درسی غالباً از کتاب های دوره ابتدایی قدیم در ایران گرفته شده است.در پایان برخی از فصل ها نیز گفت وگوهایی ترتیب داده شده که آشنایی با زبان محاوره مردم عادّی را تکمیل می کند.این کتاب نیز از ضمیمه هایی همچون فهرست واژگان،کلید تمرین ها،فهرست جملات،عبارات اصطلاحی و...برخوردار است.

کتاب سوم،به دوره متوسّطه اختصاص دارد.زبان آموز که خواندن و نوشتن فارسی را آموخته،اینک از معادل های انگلیسی بی نیاز است.بنابراین در فصل سوم به جز در اندک مواردی،از زبان انگلیسی استفاده نمی شود.در دوره متوسّطه توجّه اساسی بر گسترش دامنه واژگان و مفاهیم،خواندن متون،جمله سازی و نگارش متمرکز است.واژه های مترادف و متضاد و کاربرد آنها از طریق بازنویسی جمله ها در جهت همین اهداف طرح ریزی گردیده است.متن های پیچیده تر که دارای زبان غنی تر هستند،زبان آموزان را با خصوصیات زبان نوشتاری و آیین نگارش آشنا می سازد.در این کتاب شعرهای ساده فارسی نیز گنجانده شده که مقدمّه ای برای آشنایی زبان آموزان با ادبیات فارسی است.

ص:111

دستور زبان،مکمّل دوره مقدّماتی است و شامل نکات و مسائل جزئی تر مانند انواع قید،انواع صفت،واژه های مرکّب،پسوندها و پیشوندها و...است.جلد سوم بیش از 700 لغت و 56 عبارت و واژه های اصطلاحی را در واژه نامه خود جای داده و مصادر به صورت جداگانه فهرست شده اند.

کتاب چهارم مجموعه آزفا،به دوره پیشرفته اختصاص دارد.به گفته خود نویسنده در پیشگفتار کتاب«در این دوره زبان آموز جزئیات و ریزه کاری های دستور زبان فارسی را فرامی گیرد؛روش تجزیه و تحلیل زبان را می آموزد؛متن های متنوّع در زمینه های گوناگونِ علمی،ادبی،اجتماعی،سیاسی،فرهنگی،هنری و جز آن را می خواند؛با سبک های مختلف داستان،توصیف،طنز و نیز با شعر فارسی و ویژگی های آن آشنا می شود؛آیین نگارش و خلاصه نویسی را یاد می گیرد؛و سرانجام شناختی کلّی از فرهنگ و تمدّن ایرانی و گذشته تاریخی این زمین به دست می آورد».

کتاب چهارم آزفا مجموعاً با پانزده درس در اختیار فارسی آموزان قرار گرفته و 352 صفحه به اضافه پیشگفتار و فهرست دارد.متن تمام دروس از نشریات و روزنامه های داخلی ایران انتخاب شده و هدف نویسنده آشناساختن زبان آموز با متون روزمرّه،پرکاربرد و درعین حال ارزان قیمت فارسی است.توجّه بیشتر کتاب،بر خواندن و آیین نگارش فارسی است و به همین دلیل متن ها با سبک های مختلف ارائه شده اند.

مجموعه آزفا از موفّق ترین کتاب های آموزش زبان فارسی به خارجیان بوده است که در مدت 15 سال به چاپ چهارم رسیده و به چندین زبان زنده دنیا ترجمه شده است و هم اکنون معتبرترین کتاب فارسی است که در خارج از ایران تدریس می شود.دقّت در انتخاب مباحث،شیوه از آسان به مشکل و بیان نکات

ص:112

دقیق دستوری که فارسی آموز را در درک شیوه خطّ و خواندن متون فارسی یاری می کند،نشان از دقّت علمی و تجربه عملی نویسنده دارد.

هرچند این کتاب،برپایه روش شنیداری-گفتاری و با تکیه بر مباحث دستوری گردآوری شده،امّا به دلیل تکیه زیاد بر صورت های گفتاری فارسی و نیاز به دانستن کامل زبان انگلیسی برای درک کتاب،تدریس آن برای دوره های مقدّماتی و حتّی متوسّطه آموزش زبان فارسی با مشکلات زیادی همراه است.نداشتن تصویر را می توان ضعف عمده کتاب دانست؛چرا که بیش از 80%آموزش،از راه درک دیداری صورت می گیرد.به نسبت مطالب کتاب،تمرین های کمی ارائه شده؛به ویژه به تمرین های نوشتاری کمتر بها داده است.نوشتن و جمله سازی خلّاق در دوره مقدماتی در نظر گرفته نشده است.

کتاب های آزفا می تواند به عنوان پایه ای برای نگارش کتاب های فارسی آموز جدید مورد استفاده قرار گیرد.

شیوه کتاب بسیار سنّتی است و به دلیل حجم زیادِ مطالب در هر درس،نداشتن واژه نامه مخصوص برای درس ها و کلّ کتاب و مبتنی نبودن بر روش های اصولی آموزش زبان خارجی،عملاً قابل استفاده در کلاس نیست.

این کتاب را می توان مجموعه ای متراکم از دستور زبان فارسی به روش سنّتی دانست که تنها برای مدرّسان زبان فارسی و شاید هم برای فارسی آموختگانی که مراحل پیشرفته را طی کرده اند،قابل استفاده باشد.کتاب اشعری را از نظر علمی نمی توان کتابِ آموزش زبان فارسی قلمداد کرد؛به ویژه که حتی در زمینه دستور نیز شتابزده نوشته شده است و دقّت کافی را ندارد.بی توجّهی به آوانویسی در تمرینات دستوری و عدم استفاده از واژگان در قالب جملات،فهم دقیق معنای واژگان و حتّی تلفّظ آنها را با مشکل مواجه می کند.برای مثال در آموزش صدای حروف فارسی،درباره صدای«و»می نویسد:

حرف«و»دارای سه صداست.

1.صدای«و»در واژه های:ناو،گاو،واو،واژه،دوات،نمو،دوان.

2.صدای«و»در واژه های:نو،دو،تو،رو،جو،شو.

3.صدای«و»در واژه های:مو،رو،دود،بود،سود،کور،گوش.

که به دلیل عدم آوانویسی و عدم کاربرد در جمله درک دقیق کلمات ردیف(2)میسّر نیست.

کتاب فارسی برای فارسی آموزان خارجی را پورنامداریان با توجّه به تجربه شخصی خود در آموزش زبان فارسی به دانشجویان کره ای و با دقّت در سایر کتاب های آموزشی نوشته است.این کتاب در چهار بخش نگاشته شده است.

در همه کتاب از زبان انگلیسی به عنوان زبان واسطه استفاده شده و در هر درس،آشنایی با واژگان جدید به همراه بحث های دستوری و متونِ از آسان به مشکل،به همراه تمریناتی برای توجّه و تمرکز بیشتر آورده شده است.فصل اوّل به آموزش شکلِ نوشتاری حروف فارسی اختصاص دارد؛که انواع شکل های نوشتاری هر یک از حروف فارسی به همراه مثال های انگلیسی و آوانگاری انگلیسی آن آموزش داده شده است.نمونه:

ا + باَب ab

ب-+--بَ ba

او+ باوب ub

ب-+ وبو bu

سپس کلمات به همین صورت تقطیع و یاد داده می شوند:

ث + ا + ب-+ تثابت sabet

پ-+ خ-+ تپُخت pokht

در درس سوم،علایم و استثنائات زبان فارسی،مانند صدای«ع»و اشکال آن،تنوین،تشدید،مدّ و همزه به همراه مثال آموزش داده می شود.

در بخش دوم،قبل از هر درس دستوری،متن هایی مرکّب از جملات ساده،همراه با پرسش هایی برای درک مطلب آمده است؛همچنین در بخش واژگانی،لغات جدید متن درس ها و لغاتی که در قسمت دستور به کار رفته،گنجانده شده اند.پورنامداریان علّت این امر را آشنایی زبان آموز با واژگان تخصّصی تر زبان

ص:115

فارسی به منظور خودکفایی آنان در مطالعه متون علمی زبان فارسی(کتاب های دستوری)معرّفی می کند.

در بخش سوم کتاب،علاوه بر مطالب دستوری دشوارتر،متن هایی به منظور استفاده در کلاس و خواندن و درک مطلب،در هر درس گنجانده شده که حدود یازده متن داستانی را نیز شامل می شود.

بخش چهارم،شامل داستان های کوتاه انگلیسی است که دانشجویان باید به تدریج ترجمه کنند و ترجمه هایشان در کلاس رفع اشکال گردد.دو واژه نامه فارسی به انگلیسی و انگلیسی به فارسی نیز که حدود 1300 واژه را شامل می شود،در پایان کتاب گنجانده شده است.

توجّه به خطِّ شکسته فارسی در دروس پایانی با عنوان«دستخط»،فارسی آموزان را در فهم شیوه خط شکسته فارسی برای خواندن دست نویس ها و متون گوناگون یاری می دهد.همچنین مقدّمه ای برای آشنایی با هنر خوشنویسی ایرانی است.

این کتاب،هرچند در زمینه دستور زبان فارسی،نکته بینی های آموزشی خوبی دارد،امّا به دلیل تکیه بیش از حدّ به زبان انگلیسی،در عمل برای همه زبان آموزان قابل استفاده نیست.کمبود تمرین،از دیگر مشکلات این کتاب به شمار می رود.

این کتاب را نویسنده و شاعر ایرانی،عباس یمینی شریف،با هدف آموزش فارسی،نوآموزان ایرانی مقیم خارج کشور و خارجیانی که قصد دارند زبان فارسی را فرا گیرند،نوشته است.چنان که در مقدّمه کتاب نیز آمده است،یمینی شریف تجربه30 ساله در امر آموزش زبان فارسی و تجربه 50 ساله در نویسندگی و شاعری برای کودکان را در نگارش این کتاب به کار بسته است.

وی درباره روش خود می گوید:«در این کتاب روشی به کار رفته است که به جریان طبیعی زبان آموزی کودکان،از آغازِ توجّه به اشیاء و صداها بسیار نزدیک است». (1)

کتاب به گونه ای نوشته شده که هم کودکِ زبان آموزِ فارسی زبان و هم کودک انگلیسی زبان می تواند با کمکِ آن بدونِ هدایتِ معلّم یا با کمترین کمک معلّم،به آموختن فارسی بپردازد.واژه آموزی با تصویر و تلفّظ انگلیسی همراه است.کودک،پیش از آموختن حروف،کلمات را می آموزد و پس از آن(از صفحه22به بعد)به آموختن حروف می پردازد.

پس از آموزش مقدّماتی واژه ها و حروف،متن هایی درباره ایران،فرهنگ،شعر و مردم فارسی زبانِ آن،به همراه ترجمه انگلیسی در صفحه مقابلش آورده شده و در پایان،واژه نامه الفبایی فارسی به انگلیسی،کامل کننده این کتاب است.

تیراژ 10000 نسخه در چاپ دوم نشانگر استقبال کودکان فارسی آموز از این کتاب است.به یقین می توان گفت این کتاب اوّلین و تا حدّی تنها کتابی است که در زمینه فارسی آموزی برای کودکان نوشته شده است.این کتاب برای نوآموزان خارج از کشور که به زبان انگلیسی آشنایی دارند،بسیار کاربردی و مفید است.

ص:117

موضوعی است،امّا موضوعات پراکنده اند و نظم خاصّی ندارند.هر درس 20 تا30 واژه جدید دارد.لحن بیشتر جملات گفتاری است.همراه این کتاب،نواری صوتی نیز تهیه شده است.

دوره آموزش زبان فارسی که به اذعان ناشر در مقدّمه کتاب،در 4 جلد منتشر شده است،برای فارسی آموزانی که هیچ گونه آشنایی اوّلیه با زبان فارسی ندارند،تهیه شده است.(در این کتاب از زبان واسطه استفاده نمی شود و برای نشان دادن تلفّظ کلمات از الفبای آوانگار بین المللی( IPA) استفاده شده است.هر کتاب در 10 درس تنظیم شده و برای یادگیری ساختارهای زبانی،تمرینات جانشینی و جایگزین سازی پیش بینی شده است.

در درس اوّل در ستون حروف الفبا مصوّت ها در سمت چپ نوشته شده و حروف فارسی به دو دسته ساده و مشکل تقسیم شده است.هر درس یک الگو دارد که باید به صورت شفاهی توسّط زبان آموز تکرار شود.کتاب دارای نقّاشی های ساده و بدون رنگ است.

درس ها کاملاً از روی کتاب های زبان انگلیسی الگوبرداری شده است.جمله ها از سه جزئی با مسند شروع می شود و در همان درس اوّل،جملات سؤالی و پاسخ مثبت و منفی درس داده می شود.اگرچه ضرغامیان تلاش کرده است تا کتاب خود را بر پایه اصول زبان شناسی بنگارد،امّا الگوبرداری او از روش تدریس زبان های دیگر(به ویژه انگلیسی)باعث شده است تا اشتباهاتی را مرتکب شود که از جمله آنها می توان شروع تدریس با جمله سه جزئی و با فعل«است»،دسته بندی حروف الفبا به مشکل و آسان و نداشتن نظم منطقی در تدریس واژه ها،در همه دروس را نام برد.(به دلیل عدم دسترسی به جلد3 و 4 این کتاب،قادر به توصیف آنها نیستم).در جلد اوّل حدود 216 واژه و در جلد دوم 1130واژه،آموزش داده شده که در فهرست لغات پایان کتاب درج گردیده است.این کتاب بسیار شبیه روش مؤید شیرازی نوشته شده است.

ص:120

بخش اوّل کتاب فارسی آسان 1 در 15 گفت وگو تنظیم شده و برای هر گفت وگو تمرین های ساختاری و نیم مکالمه روزمّره گنجانده شده است.کلمه ها و ترکیب های تازه و تلفّظ آنها نیز در هر درس آمده و آوانگاری شده است.بخش اوّل کاملاً شفاهی است و صرفاً برای پرورش شنوایی فارسی آموزان از راه نرمش های شنیداری،بر اساس تمرین و تکرار فراوان گفت وگو و زبان محاوره است.

بخش دوم و سوم کتاب اول دربرگیرنده آموزش نظام دار الفبا و خصیصه های واج های زبان فارسی است و چون این آموزش،بیشتر بر پایه دانسته ها و آموخته های قبلی و ضرب المثل های پرکاربرد فارسی محاوره و نوشتاری تنظیم شده است،در فارسی آموز شوق و علاقه فراوان ایجاد می کند و به گفته نویسنده،او با اشتیاق تمام خطّ فارسی را کشف می کند که خود،نوعی یادگیری معنادار است.در این کتاب دستور زبان نیز از طریق همین کشف معنادار از روی صورت شفاهی و کتبی زبان آموزش داده می شود.

جلد دوم کتاب فارسی آسان به گفته نویسنده در مقدّمه جلد اول،شامل متن های مختلف آموزشی و گزیده هایی از متون ادبی فارسی معاصر ایران،افغانستان و تاجیکستان است و به لهجه های مختلف زبان فارسی،مانند فارسی مشهدی،اصفهانی،شیرازی و...نیز توجّه شده است(جلد دوم کتاب را نتوانستم پیدا کنم).

اگرچه کتاب فارسی حرف بزنیم بسیار اصولی نوشته شده و حاوی تمرینات ارزشمند و صحیح زبانی است که موجب سرعت بخشیدن به امر یادگیری زبان فارسی می شود،امّا آموزش الفبا و دستور فارسی از راه روال های کشفی،امری است که به درد زبان آموز کم سواد یا مبتدی که دانش زبان شناسی و تجربه آموختن زبان خارجی را ندارند نمی خورد؛چرا که این روش بسیار پیچیده است

ص:123

و خودِ روش نیاز به آموزش دارد و در ابتدای امرِ آموزش فارسی که زبان آموز چیزی از زبان فارسی نمی دانند،آموزش روش هم غیرممکن است.

تکمیل کردنی برای هر درس به مقتضای همان درس ارائه شده است.برای شناختِ حرفِ تدریس شده در هر درس،واژگانی داده شده است که زبان آموزان باید دورِ حرفِ مورد نظر را خط بکشد.در گفت وگوها،از زبانِ گفتاری رایج میان تحصیل کرده ها استفاده شده که کمترین شکستگی در کلمات را دارد.

جلد دوم کتاب در 251 صفحه و جلد سوم آن نیز در 244 صفحه نگارش یافته است.این دو جلد دوره میانه آموزش زبان را شامل می شوند و با مضامینی درباره فرهنگ،زبان،ادب و هنر فارسی،مشاهیر و بزرگان،آثار و بناهای تاریخی و فرهنگی و برخی مسائل مربوط به ایران و اسلام،مجموعه ای از دانستنی های ضروری و جالب را برای فارسی آموزان خارج از کشور فراهم می کنند.تکیه در این دو کتاب بر نثر معمولی و گفتگوهای رایج زبان است.به گفته مؤلّفان،طرّاحی گفت وگوها به گونه ای است که زبان آموز،حدود60 موقعیت کاربردی زبان را در این سه کتاب فرا می گیرند.در تمرینات نیز درک مطلب،جمله سازی و نگارش مورد توجّه قرار گرفته است.

جلد چهارم و پنجم این مجموعه به دوره پیشرفته اختصاص دارد.جلد چهارم در 230 صفحه،ارائه دهنده آموزش زبان فارسی در قالبِ نثرهای علمی،ادبی،روزنامه ای،سخنرانی و...از نویسندگان بزرگ و برجسته معاصر ایران است.نثرهای این مجموعه از نوع نثرهای پیشرفته و ممتاز و مرجع برای زبان آموز است.در این جلد،متون زبانی 80%و متون ادبی20%در نظر گرفته شده؛زیرا تکیه اصلی در این کتاب بر آموزش نثرهای معاصر و زبان معیارِ فارسی امروز است.

به اعتقاد نویسندگان این مجموعه،از آن جا که حرکت،از زبان به سوی ادبیات اتّفاق می افتد،کتاب چهارم بیشتر به متون زبانی اختصاص یافته و کتاب

ص:125

پنجم حاوی متون ادبی است؛به گونه ای که می توان آن را دوره فشرده آشنایی با ادبیات فارسی،سبک های شعری و سیر اندیشه ادبی در ایران دانست.

مطالبی پس از هر متن درسی گنجانده شده است که شامل:نکته ها،واژه آموزی،تمرین،درک مطلب،گفت وگو،نگارش،شعر و...است.کتاب چهارم،26 درس دارد و4 درس پایانی برای مرور است.آموزش ادبیات در کتاب پنجم به گونه ای متفاوت از جلدهای پیشین ارائه می شود.کتاب در ده فصل و291 صفحه موضوعات بنیادی ادبیات،همجون ادبیات حماسی،تعلیمی،غنایی،داستانی،توصیفی،انتقادی،عرفانی و...را در بر می گیرد.

در ابتدای هر فصل،درآمدی کوتاه بر سیر تحوّل و تطوّر آن موضوع نگاشته شده تا به عنوانِ مدخلی،زمینه ساز درک متون بعدی گردد.در آغاز هر درس نیز شرح حالی کوتاه درباره نویسنده یا شاعر و دیگر آثارِ او ارائه شده است.

برخی از عناوین کتاب پنجم این گونه اند:

مقدّمه

درس اوّل:تحمیدیه؛

الهی؛

مَلِکا؛

فصل اوّل:ادبیات حماسی؛

درآمدی بر ادبیات حماسی؛

انواع منظومه های حماسی؛

ویژگی های حماسه؛

درس دوم:رستم و اسفندیار(1)؛

درس سوم:رستم و اسفندیار(2)؛

ص:126

درس چهارم:آرش کمانگیر؛

فصل دوم:ادبیات فارسی؛

درس پنجم:ترانه های باباطاهر/چند رباعی از خیام؛

درس ششم:سلسله موی دوست/سرو چمان؛

درس هفتم:آواز عشق/صبح خندان؛

درس هشتم:حالا چرا؟/مرگِ قو؛

درس نهم:قاصدک/آفتاب می شود؛

کتاب چهار و پنج،کتاب کار ندارد و تمرین ها در همان کتابِ درس با فرهنگ الفبایی واژگان و فهرست منابع و مآخذ در اختیار علاقه مندان قرار گرفته است.از ویژگی های برجسته این کتاب،خّط مناسب،تصاویر رنگی و نقّاشی های مناسب است.صفحات در همه مجلّدات،رنگی است و طرّاحی آن بسیار نیکو و جالب است.با حذف زبان واسطه و به کارگیری تصاویر،روند آموزش سریع تر شده است.نویسندگان در مقدّمه جلد دوم کتابِ درس«فارسی بیاموزیم»،شیوه خود را در آموزش زبان،«بهره گیری از روش کلّی در خواندن و روش تحلیلی در نوشتن»معرّفی می کنند.از زبان آموز انتظار می رود که با توجّه به تصاویر،ابتدا واژگان را به همراه معلّم یا نوار بخوانند و تکرار کنند؛سپس آنها را به هجاها و واج ها تجزیه کنند.

این کتاب،هرچند برای مخاطب گروه سنّی دبستان نوشته شده،امّا برای مخاطبان بزرگتر نیز کاربرد دارد.مبنا بر این گذاشته شده که فارسی آموزان تسلّط نسبی بر گفتار فارسی دارند؛بنابراین در جلدهای اوّل،آموزش حروف با کلمه آغاز می شود،نه با الفبا.شیوه آموزشی کل به جزء که چند سالی است در کتب آموزش فارسی دوره ابتدایی در داخل کشور استفاده می شود،برای کسانی که بر

ص:127

گفتار تسلّط دارند،یک رویکرد علمی و صحیح است؛امّا در آموزش به فارسی آموزانی که اهل زبان نیستند،مفید نیست؛به همین دلیل از همه مجلّدات این کتاب نمی توان برای آموزش هر داوطلب فارسی آموزی استفاده کرد.

آموزش نکات دستوری،به صورت غیر مستقیم و در خلال تمرین ها و متون درس گنجانده شده؛به گونه ای که فارسی آموز با تمرین و تکرار ساختار جمله های فارسی،نکات دستوری را به صورت ضمنی درک می کند و فرا می گیرد.

مقدّمه ذکر کرده اند و مجلّدات دیگر،مقدّمه یا راهنمای کتاب ندارند.نویسندگان هدف از نگارش کتاب را چنین توضیح می دهند:«سعی و تلاش دوستانِ ما در این مجموعه بر آن بود که از ابتدا بدون آنکه هیچ احساس غرابت یا سنگینی و پرش در محتوای آموزشی به آنها دست دهد،گام به گام مراحل فهم و توسعه میدان واژگان را طی کنند و به زیرساخت های زبان فارسی به خوبی آشنا و مسلّط شوند».

نویسندگان این مجموعه،روش تدوین هر درس را این گونه برشمرده اند:

الف)آموزش لغات جدید؛

ب)آموزش مبنای جدید؛

ج)کاربرد لغات جدید و قبل در مبنای جدید؛

د)پرورش مبنای جدید با استفاده از مبانی قبل؛

ه)تمرین های شفاهی مربوط به ارزیابی یاد گرفته های زبان آموزش.

کتاب اوّل شاملِ 14 درس است و در252 صفحه نوشته شده است.احوال پرسی،اشاره،سؤال و جواب،شغل،رنگ ها،مکان،عدد،ساعت،مفرد و جمع،اعداد ترتیبی و زمان،غذا،خواندن و نوشتن،صفت و آمد و رفت،عناوین این دروس است.

مبنای آموزش در گفت وگوها گویش محاوره ای است و گاه در آن بسیار افراط می شود.آموزش الفبا به شکل مستقل مطرح نشده است.از درس دوم زیر عنوان«لطفاً گوش کنید و تکرار کنید»حروف الفبا آغاز می شود.برای مثال صدای آ و--به این شکل آمده است:

ا،آ

ثَ،ثا

ب-،با

ص:129

ج-،جا

پ-،پا

خ-،خا

ت-،تا

دَ،دا

این روند در دروس سوم و چهارم برای صداهای«-،ای»و«-،او»نیز تکرار می شود.در کتابِ دوم نیز ادامه همان روند کتاب اوّل را شاهدیم.جلد دوم در 9 درس و90 صفحه نگارش یافته است.در این کتاب موضوعاتِ مذهبی در قالب متن های ساده آموزش داده می شود.پس از هر متن،در تمرین ها کلمات جدید به فارسی معنا می شوند.معنای آنها یک جمله است که با همان کلمه ساخته شده است.

سپس سؤالاتی مبتنی بر مفاهیم هر درس طرح می شود تا زبان آموز به آنها به صورت کتبی پاسخ دهند.سؤالات کامل کردنی و تمرین و تکرار شفاهی و کتبی بخشی از تمرین های هر درس است.مبانی دستوری نیز در خلال درس ها گاه با توضیح و گاه به صورت تمرین مطرح می شود.کتاب سوم 99 صفحه و 19 درس دارد.برخی عناوین درسی کتاب سوم عبارت اند از:قرآن،مشورت،بیست ودوم بهمن،جهاد سازندگی،مجلس شورای اسلامی،انقلاب فرهنگی و....

کتاب چهارمِ مجموعه آموزش فارسی به فارسی با درس«قدرت خدا»که شعر معروف«هر چه که بیند دیده،خدایش آفریده»،آغاز می شود و در 27 درس و 126 صفحه بیشتر به متن های اخلاقی مذهبی و تربیتی می پردازد.روال نگارش دروس همانند مجلّدات پیشین است.جلد پنجم با 17 درس در 90 صفحه و جلد ششم با 20 درس و 109 صفحه دقیقاً همان روال کتاب چهارم و کتاب های

ص:130

قبلی را دنبال می کند.بیشتر متون گزیده شده در این کتاب ها از کتاب های دوره ابتدایی برگرفته شده است.

چنان که در بخش مراکز فعّال آموزش زبان فارسی در ایران مطرح شد،«جامعة المصطفی العالمیة»سالانه صدها طلبه را از کشورهای مختلف گزینش کرده و آموزش می دهد.لازمه این امر،سازمان دهی منظّم دوره های آموزشی برای زبان فارسی است که این مرکز با تجربه دو دهه فعّالیت در آموزش زبان فارسی،از پرکارترین بخش ها در ایران به شمار می رود؛امّا متأسّفانه به دلیل نداشتن پشتوانه علمی لازم برای آموزش زبان فارسی،کتاب های«آموزش فارسی به فارسی»ایرادات بسیاری دارد.برخی از مهم ترین اشکالاتی که به این مجموعه وارد است را فهرست وار ذکر می کنیم:

1.کتاب براساس یک روش علمی نوشته نشده و هیچ نظریه ای را به عنوان پشتوانه برای خود معرّفی نمی کند.هرچند به نظر می رسد روش شنیداری-گفتاری روش غالب تمرین ها باشد،امّا در بسیاری از دروس حتّی به اصول این روش نیز پایبند نیست.

2.با اشاره کوتاهی در مقدّمه کتاب اوّل،گویا در نظر نویسندگان اولویت به آموزش واژگان داده شده است؛امّا در هیچ کجای کتاب،تدریس واژه ها نظمِ منطقی ندارد.واژگان و دروس تکراری بسیار زیاد است و براساس یک فکرِ منسجم تدوین نشده است.

3.مباحث دستوری به صورت غیر منسجم در میان دروس پراکنده شده است؛دستور زبان بر مبنای مباحث سنّتی است و حتّی از اصطلاحات رایج عربی در جایی که معادل های فارسی آسان تری هم داریم،استفاده شده است.مباحث دستوری طبق نظام خاصّی مرتّب نشده اند.برای نمونه درحالی که فعل و زمان های

ص:131

آن(ماضی،مضارع،مستقبل)و انواع آنها در جلد دوم گنجانده شده،جمع کلمات فارسی با(ها)و(ان)در جلد چهارم درس اوّل تدریس شده است.بَدیهی است که زبان آموز،در دوره مقدّماتی(حتّی در خود این کتاب ها)به صورت عملی با علایم جمع فارسی آشنا شده است.بنابراین می توان نتیجه گرفت که مباحث دستوری،علاوه بر داشتن دیدگاه سنّتی به صورت نسنجیده در هر درس گنجانده شده است.

4.متون منتخب به ویژه در جلد سوم بیش از حدّ رنگ و بوی سیاسی و اعتقادی دارد.آشکار است که هیچ فارسی آموز غیر ایرانی(مسلمان یا غیرمسلمان)در مراحل اوّلیه آموزش زبان،نیازی به دانستن مفهوم تاریخی«انقلاب فرهنگی»یا آشنایی با بسیج و جهاد سازندگی ندارد،امّا لازم است بسیاری لغات را درباره طبیعت،محیط زندگی،میوه ها،پوشاک و...بداند.

5.متن های درسی از آسان به مشکل تنظیم نشده و بدون نظم و ترتیب در مجلّدات اوّل تا ششم کنار هم چیده شده است.

مشکلات دیگری نیز در این مجموعه به چشم می خورد که همگی از نداشتن دانش لازم در آموزش زبان خارجی سرچشمه می گیرد؛چرا که این کتاب ها براساس تجربه نوشته شده اند نه تحقیق؛بنابراین بزرگترین عیب این مجموعه همانا روشمند نبودن آن است.

بین الملل جامعة الزّهرا علیها السلام در شهر قم تألیف و به چاپ رسیده است.در مقدّمه کتاب درباره روند تألیف آن چنین اشاره شده:«تجربه های مراکز آموزش دیگر و کتاب های موجود در این زمینه،با نیازهای امور بین الملل جامعه الزّهرا علیها السلام کنار هم قرار گرفت و دو مجلّد از کتاب آموزش زبان فارسی در سال 78 آماده شد.اکنون پس از تجربه چندین سال تدریس،حاصل آن تلاش بار دیگر مورد ارزیابی و تجدید نظر قرار گرفت».

جلد اول کتاب شامل دوازده درس در 106 صفحه است و موضوع آن آموزش الفبای فارسی است.در جلد اول حروف الفبای فارسی به صورت تقطیع کلمات در جداول و به ترتیب روش تدریس حروف در کتاب فارسی اوّل دبستان مرتّب شده است.البته گاهی دقیقاً همان ترتیب رعایت نشده،بلکه پس و پیش شده است.برای مثال:(آ-ب-ن-د-ر).در هر حرف،ابتدا سه کلمه که حرف مورد تدریس در آن وجود دارد،به صورت تصویری نوشته شده است؛سپس واژه در جدول،تقطیع به حروف شده است.تمرین های تکرار،تقطیع و ترکیب حروف از تمرینات رایج این کتاب است.در لابه لای درس ها نکات دستوری،مانند ضمایر اشاره«آن»و«این»،جملات سؤالی کوتاه و...نیز گنجانده شده است.جلد دوم کتاب نیز در 12 درس و 266 صفحه نگارش یافته است.عناوین درس ها به ترتیب عبارت اند از:احوال پرسی،اشاره،شغل،رنگ،مکان،وسایل،زمان(1)،زمان(2)،فعل(1)،فعل(2)،فعل(3)،صفت و مروری بر درس های گذشته.

در جلد دوم مباحث دستوری و واژگانی به هم آمیخته می شود.کتاب براساس تصاویر سیاه و سفید واژگان را آموزش می دهد.این کتاب را می توان به نوعی الگوبرداری از جلد یک و دوی کتاب های مرکز جهانی دانست که اندکی تغییر یافته است.

ص:133

آموزش واژه های فارسی در آن بر اساس نظم خاصّی نیست و تنها وجود یک صدا در کلمه ای،جوازِ ورود آن کلمه به درس است.این مسئله باعث شده است که گاه کلمات انتزاعی یا واژگانی که نمی شود برای آنها تصویری کشید(مانند کلمه ید در صفحه 88 و حیله و عدد در صفحه 89)نیز بیاید که در چهارخانه مربوط به تصاویر،در این گونه موارد هیچ تصویری ثبت نشده است.همچنین کلمات عربی یا کلمات انتزاعی که تدریس معنای آنها در قدم اوّل مشکل است و نیاز به توضیحات زیادی دارد،در درس ها آمده است(مانند ثمود و مدَثّر در صفحه 50).

این کتاب نیز،هرچند به روش مستقیم نزدیک شده،امّا دقیقاً پایبند به آن نیست؛بلکه ایرادات فراوانی دارد.در انتهای کتاب فهرست واژگان نیامده است.از هیچ زبان واسطه ای در نگارش آن استفاده نشده است.روی هم رفته این کتاب ارزش علمی ندارد و در روند تدریس،معلّم و زبان آموز را با مشکلات فراوانی روبه رو می کند.

کامل معلّم و استفاده از فرهنگ لغت دو زبانه عربی به فارسی دارد.هیچ تصویری در آن استفاده نشده و شیوه سنّتی دستور-ترجمه روش کاربردی آن است.بیشتر لغات با وجود داشتن معادل فارسی،به شکل عربی آمده است.در هر درس عنوان درس،همان عنوان مبحثِ دستوری است؛مثلاً:درس(1):جمله اسمیه؛درس(2)جمله اسمیه،مضاف و مضاف الیه،صفت و موصوف و....

نکات دستوری تا درس هفدهم تمام می شود و از درس هجدهم عناوین درس ها،عنوان مربوط به متن است.کتاب 27 درس دارد.تقریباً همه متن ها از کتب درسی فارسی دبستان اقتباس شده اند.دروس پایانی،متن مکالمه ای دارد و چند الگوی گفت وگو را ارائه می دهد.تمرین ها همه به شیوه کتاب های آموزش زبان عربی در دو بخش دستوری و ترجمه طراحی شده است که به تمرین مباحث دستوری و ترجمه جملات و متن های کوتاه می پردازد.

این کتاب فاقد فهرست واژگان است و معنای لغات اغلب با معادل عربی آنها آمده است.گاه معنای لغات جدید،اوّل درس یا در جلوی کلمه در خلال درس و داخل پرانتز ارائه شده است.ظاهراً این کتاب در پنج جلد از مبتدی تا پیشرفته به بازار عرضه شده که من تنها یک جلد آن را یافتم.

ادبی فارسی انتخاب شده است.عناوین درس ها همان مبحث مورد بحث در هر درس است.توضیح درس ها همه به عربی است و تنها مثال ها به فارسی آمده است.

در«قسم الثّانی»که از صفحه 173 آغاز می شود و«النصّوص الفارسیه»نام دارد،109 متن فارسی منظوم و منثور برگزیده شده و در ابتدای هر متن،لغات دشوار آن به عربی معنا شده است.«معجم الألفاظ الوارده فی النصوص»واژه نامه مطلوبی است که در دو بخش مجزّا،شامل اسماء و صفات و حروف،و افعال و ریشه های آنها ترتیب داده شده است.

فصل چهارم:عظمت ادبیات فارسی و بزرگان آن از نظر صاحب نظران نامور ادبی جهان؛

فصل پنجم:دورنمای تاریخ ادبیات ایران از قدیم تا ازمنه حاضر؛

فصل ششم:شعر فارسی از لحاظ سبک و محتوا با اسلوب های شعری؛

فصل هفتم:نثر فارسی از لحاظ نوع،محتوا و قالب؛

فصل هشتم:بزرگان ادب فارسی و آثار آنان(قدیم و معاصر).

این کتاب تنها برای دوره های عالی آموزش زبان فارسی در دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی،مناسب است.

انگلیسی آمده است.فارسی آسان یک دوره پنج جلدی است و یک جلد راهنمای معلّم دارد که به زبان انگلیسی نوشته شده است.این کتاب روی هم رفته 530 صفحه دارد و نوار و لوح فشرده صوتی نیز به همراه آن است.از نظر کیفیت چاپ،و غنای تصاویر می توان آن را بهترین کتاب آموزش زبان فارسی به شمار آورد.

در کتاب اوّل پیشنهاد می کند معلّمان به روش شنیداری-گفتاری در پنج جلسه،جملات ساده خبری مثبت و منفی و جملات سؤالی را به صورت اشاره به اشیاء آموزش دهند.پنج جلسه اوّل در شمار درس ها شمرده نشده و توضیحات آن در مقدّمه کتاب به انگلیسی و برای معلّم آورده شده است.جملات فارسی،آوانگاری انگلیسی دارند.

مثال:

من یک کتاب دارم. man yek ketab daram

تو چند کتاب داری؟ to chand ketab dari?

تو دو کتاب داری. to do ketab dari

در پنج جلسه اوّل که شفاهی است،ضمایر فاعلی و اعداد یک تا شش نیز آموزش داده شده است.از درس یک عملاً درس ها در دو قسمتِ کار شفاهی و آموزش حروف و لغات ارائه می شود و در هر درس،از چپ به راست،کلمه فارسی،آوانگاری،تصویر و معادل انگلیسی کلمه ارائه می شود.

نمونه: cloud-abr--- ابر

آموزش الفبای فارسی و صداهای آن در کلّ کتاب(1)ادامه می یابد.این کتاب 73 صفحه دارد و در 7 درس(و پنج جلسه شفاهی مقدّماتی)ارائه شده است.در کتاب(2)و(3)در بعضی از درس ها یک نکته دستوری به زبان انگلیسی جای داده شده است.درس(1)برنامه روزانه،درس(2)مصدر،درس(3)رَنگ ها

ص:139

و نقاشی درس(4)کار و وعده غذایی،درس(5)فوتبال،درس(6)صفت و....

در جلد 4 و 5،دیگر از دستور زبان سخنی به میان نمی آید و معنای واژگان در ستون دامنه لغات به انگلیسی داده شده است.در این دو کتاب،زبان واسطه انگلیسی کمتر از سه کتاب اوّل به کار رفته است.به آموزش واژگان به صورت موضوعی و آموزش فرهنگ و قومیت ایرانی در متن ها توجّه شده است.سؤالات دستوری و درک متن در هر درس تکرار شده است.

مهم ترین ایراد این کتاب را می توان پایبند نبودن نویسنده به روش پیشنهادی خود دانست.پازارگادی در کتاب راهنمای معلّم که به زبان انگلیسی است،درباره شیوه تدریس کتاب می گوید:«این دوره عمدتاً مبتنی بر روش مستقیم است که نیازمند استفاده از زبان فارسی است و در سراسر فرایند تدریس نباید از انگلیسی یا هیچ زبان دیگری کمک گرفت».

این سخن در حالی کاربردی خواهد بود که معنای لغات در کنار آن نیامده باشد؛زیرا هرچند هم که معلّم خود را پایبند بداند که در کلاس به هیچ زبانی غیر از انگلیسی سخن نگوید،امّا با داشتن ترجمه در متن کتاب،از اهمیت تصاویر کاسته شده و نویسنده به هدف خود که تدریس به روش مستقیم است،نرسیده است.

مشکلات آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان را چنین می توان برشمرد:

1.هر یک از کتاب های نوشته شده،عیب هایی بنیادی و علمی دارند که در میدان عمل،یک مدرّس نمی تواند بدون هیچ دغدغه خاطری یک نمونه را برگزیند و با مهارت های خود به تدریس آن اقدام کند.

2.اغلب کتاب هایی که علمی تر هستند و براساس یک روش تجربه شده نوشته شده اند،در حدّ بسیار خطرناکی به زبان انگلیسی(وگاه برای عرب زبان ها به عربی)تکیه دارند و این مسئله مشکلات فراوانی را در عرصه تدریس فراهم می آورد.استفاده از زبان واسطه موجب می شود دانشجو با توجّه به زبان خود،به یادگیری کلّیاتی از زبان مورد آموزش(در این جا فارسی)بپردازد و معلّم نیز ناخواسته در امر تدریس،از زبان واسطه برای ارتباط استفاده کند.تجربه و تحقیقات آماری فراوانی نشان داده اند که به کار بردن زبان اصلی زبان آموز در کلاس زبان خارجی،مانع از آموزش سریع و آسان زبان مقصد می شود(تجربه چند ده ساله آموزش زبان انگلیسی در مدارس ایران نیز تأییدی بر این مطلب است).

3.به دلیل نیاز فراوان و عرضه کم محصولات آموزشی،بسیاری از دست اندرکاران و مؤسّسات علمی به تدوین کتاب های آموزش فارسی مورد نیاز خود دست زده اند که چون این امر مسئله ای کاملاً تخصّصی و علمی و نیازمند اطّلاعات میان رشته ای است،عدم آگاهی به این اصول و مبانی علمی موجب نگارش آثار متعدّدی شده است که اگرچه شمارگان بالایی دارند،امّا دارای ضعف های عمده و بنیادی هستند.

4.در بسیاری از زمینه های آموزش زبان،هنوز کتابی نوشته نشده که نیاز فارسی آموزان را برطرف کند.برای مثال،فرهنگ های لغتی که در سطوح مقدّماتی،میانی و پیشرفته،جواب گوی نیاز فارسی آموزان باشد،نداریم.فرهنگ های تصویری

ص:141

که به وسیله عکس یا نقّاشی و با حذف زبان واسطه و ترجمه،نوعی خودآموز واژگان زبان به شمار می آیند،برای زبان فارسی تدوین نشده است.

5.فرهنگ های موضوعی(که کلمات یک حیطه معنایی را در کنار هم قرار می دهند)نوشته و برنامه ریزی نشده است.هنوز یک فرهنگ واژگان تخصّصی فارسی در زمینه های گوناگون که به کار و علاقه هر فارسی آموز توجّه داشته باشد،نداریم.توضیح این که:هر زبان آموز،علاوه بر دانستن واژگان عمومی یک زبان که غالباً حدود 1500 تا 3000 لغت است(برای زبان های مختلف این رقم متغیر است)نیازمند فرهنگ لغت های ویژه ای در زمینه حرفه و علاقه خود است.مثلاً فرهنگ نامه آشپزی،پزشکی،معماری،خیاطی،آرایشگری و...که تدوین این نوع کتاب ها خود موجب غنای فرهنگ و آموزش زبان می شود.

6.کتاب های دستوری که مبتنی بر نظام های ساختاری زبان فارسی و صرفاً برای آموزش زبان فارسی به خارجیان نوشته شده باشد؛به گونه ای که نیاز مدرّسان و دانشجویان را به طور جداگانه پاسخ گوید،به وجود نیامده است.

7.ابزارهای کمک آموزشی که به فهم دیداری و شنیداری زبان آموز یاری برساند و امر آموزش را شتاب بخشد،تولید نشده است(دراین باره فقط چند مجموعه از کتاب های تألیف شده مانند آزفا و فارسی آسان و فارسی بیاموزیم،دارای نوار و لوح فشرده صوتی اند).

8.سازمان ها و مؤسّسات آموزش زبان فارسی،در ایران و خارج از آن،هر یک به طور مستقلّ عمل کرده،اغلب از کار هم و گاه از وجود یکدیگر بی خبرند.بنابراین گاه کارهای تجربه شده و بی حاصل تکرار شده و آزمون و خطاهای هزینه بردار و زمان گیر بارها و بارها اتفّاق می افتد و به دلیل عدم هماهنگی و نداشتن شناخت نسبت به یکدیگر،تعاملات علمی و عملی بین این مؤسّسات برقرار نمی شود.

ص:142

9.قانون آموزشی مشخّصی که به طور خاص مسائل آموزش زبان فارسی را تبیین و نیازشناسی کند تا به طور هماهنگ در سراسر کشور و حتّی در خارج از ایران برای اجرای آن برنامه ریزی شود،وجود ندارد.وجود قانون آموزشی موجب روشن شدن وجوه این کار مهم می شود و می تواند همه تلاش های فردی،دولتی و سازمانی را معنادار و هدفمند کند.

10.به دلیل نبود ساختار سازمانی واحد و متّحد در میان مؤسّسات آموزش زبان فارسی،هیچ گونه هماهنگی بین فرایند آموزش و یادگیری زبان فارسی در ایران و خارج از آن وجود ندارد.بسیار دیده ایم که در یک دانشگاه یا یک مؤسسّه زبان آموزی،مدرّس آموزشی ناقص را ارائه کرده است و فارسی آموز بدون تسلّط کافی و درست بر زبان و مثلاً با گذراندن دو کتاب مقدّماتی در 6 واحد درسی در طی یک یا چند نیمسال،بدون هیچ آزمون درستی به مقاطع بالاتر تحصیلی در دانشگاه یا حوزه پا گذاشته که به هیچ عنوان پذیرفتنی نیست و موجب سهل انگاری های بعدی مدرّس و زبان آموز و تأمین نشدن هدف های آموزشی این درس می شود.

11.هرچند در سال های اخیر،تعداد زیادی فارغ التّحصیل در رشته آموزش زبان فارسی به خارجیان در دانشگاه های معتبر ایران تربیت شده اند،در عرصه تدریس،کمتر از وجود آنها استفاده می شود و اغلب استادان و مدرّسان این بخش به طور ذوقی به این کار می پردازند و برای این کار تربیت نشده اند.

خارجیان ارتباط دارند،دوره های آموزشی و تربیتی عمومی در زمینه های گوناگون،مانند:روان شناسی،مبانی تعلیم و تربیت،فنّ کلاس داری،تکنولوژی آموزشی،آشنایی با فرهنگ ملل،روش های بهره وری آموزشی و...برگزار گردد.این مسئله فارغ التّحصیلان رشته«آموزش زبان فارسی به خارجیان»را نیز شامل می شود.

2.ضرورت دارد که یک شورای هماهنگ کننده و سازمان دهنده فعّالیت های مربوط به آموزش زبان فارسی به خارجیان به وجود آید تا به صورت رسمی و قانونی بر همه مراحل آموزش زبان فارسی در ایران و حتّی در خارج از کشور نظارت کند،تا در عین استقلال،هر مرکز آموزشی،خود را موظّف به رعایت استانداردهای آموزشی کرده،پشتیبانی علمی و اطّلاعاتی شود.

3.شورای فوق،باید بر امر انتخاب استاد،کتاب و فضای آموزشی نظارت داشته باشد تا از به کارگیری نیروهای ناکارآمد و آموزش ناقص جلوگیری شود.

4.همچنین این شورا باید مدارک مربوط به پایان دوره زبان آموزی را برای مدارس و مؤسّساتی که توانسته اند فارسی آموزانی با توانایی های مطلوب زبانی تربیت کنند،به صورت یکسان و استاندارد تهیه و پس از اطمینان از سیر مطلوب آموزشی و ارزشیابی زبان آموز با دقّت در مقدار تسلّط آنها مدرک لازم صادر شود.

دلیل این پیشنهاد این است که بیشتر کسانی که در ایران فارسی می آموزند،در کشور خود به تدریس یا ترجمه از زبان فارسی مشغول می شوند؛این امر چگونه ممکن است وقتی که بسیاری از این فارسی آموختگان دانش زبانی و فرهنگی لازم و کافی را ندارند؟!نظارت بر آموزش خارجیان و صدور مدارک معتبر و استاندارد می تواند به نوعی اعتبار مراکز آموزشی و نوع مدرک علمی آنها را تأیید کند و فعّالیت های خارج از کشور را به صورت غیر مستقیم سامان دهد.

5.ضرورت دارد،نهادهای مربوط،مانند شورای گسترش و آموزش زبان

ص:144

فارسی،وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی،دانشگاه ها و مؤسسّات آموزش عالی،جامعة المصطفی العالمیه و...که بیشترین نقش را در آموزش زبان فارسی به خارجیان ایفا می کنند،برای تولید انواع محصولات آموزشی،به ویژه در زمینه تهیه لوح های فشرده صوتی و تصویری به صورت فیلم و انیمیشن برای سطوح مختلف و اهداف گوناگون آموزش زبان فارسی،تدابیر خاصّی را بیندیشند و منابع مالی این سرمایه گذاری فرهنگی را تأمین کنند.

6.از استادان و مدرّسان زبان فارسی که در این زمینه دانش و تجربه لازم را دارند،خواسته شود تا در کوتاه ترین فرصت،با استفاده از معلومات خود کتاب هایی که در حیطه عمل کارایی داشته و مطابق با دانش روز آموزش زبان های خارجی باشد تألیف کنند.اگر کتاب های موجود برای آموزش پرشمار باشد،انتخاب از میان آنها برای اهداف مختلف تدریس آسان خواهد بود؛چرا که غنای کتاب ها،یکی از سریع ترین راه های پیشرفت در این گونه فعّالیت ها شمرده می شود.

7.نسبت به مسئله مهمّ آزمون سازی و روش های سنجشِ دانشِ زبانی فارسی آموزان باید حسّاسیت ویژه ای به وجود آید و آزمون های مختلف«هنجار مرجع»برای مؤسّسات آموزشی و آزمون های«ملاک مرجع»مناسب برای ارزیابی سطحِ آموزشی فارسی آموزان و مراکز و مؤسّساتِ فارسی آموزی فراهم شود تا ضمن ایجاد رقابت مناسب برای کار خوب از طرف مدارس،از وجهه ای بین المللی نیز برخوردار شویم.

ص:145

ص:146

کامل از روش سازمان دهی منطقی کلام به صورت موضوعی،با تکیه بر واژگان و ساخت های دستوری را ارائه می دهد.

می شود و با این که تلفّظ آنها مانندِ تلفّظ عربی نیست،امّا در خط به همان شکل نوشته می شوند.بنابراین ضرورت دارد زبان آموزان با این حروف و صدای آنها در زبان فارسی آشنا باشند؛چرا که علاوه بر درست نویسی واژه ها و خطّ فارسی،تشخیص آنها موجب شناخت کلمات عربی دخیل در فارسی نیز می شود. (1)

در این موارد،نگارش«ء»بر روی کلمه،به دلیل حذف آن توسّط فارسی نویسان مجاز نیست؛نیز،نوشتن«ی»می تواند خواندن را برای نوآموزان بسیار آسان کند.

4.ضرورت دارد در کنار صدای کسره()نشانه های دیگر این صدا یعنی(ه ه)نیز آموزش داده شود.مثال:

خانه خانِ،لانه لانِ،پرنده پرندِ،نَه نَ.

5.در مراحل پیشرفته تر آوانویسی نیز باید بعضی استثنائات خط فارسی،مانند«و»در کلمه های«خواهر»و«خویش»را آموزش داد.این کلمه ها که خواندن آنها با شکل نوشتاری شان فرق دارد،به دلیل کم بودن لازم است به صورت فهرست در اختیار زبان آموز قرار گیرد.

گفتنی است،از آن جا که این تمرین ها به صورت جدول است و همراه با نمونه ارائه شده،دانشجو بدون دانستن زبان نیز می تواند آنها را حل کند.بنابراین«تمرین های جدولی»بهترین نوع آزمون در این مرحله به شمار می روند.

از دیگر آزمون های مناسب برای این مرحله،تشخیص حروف در متون نوشتاری،از جمله روزنامه هاست که زبان آموز می تواند حروفی را که آموخته است روی روزنامه نشان بدهد یا دور آنها خط بکشد.لازم است برای اطمینان از یادگیری کامل همه حروف و نحوه ترکیب و خواندن آنها جداول تمرین،همه حروف الفبای فارسی را در بر گیرد.

به صورت کاملاً برنامه ریزی شده به یادگیرندگان آموزش داد؛به شرطی که این مطالب سازمان دهی شده و دارای طبقه بندی باشد.آزوبل می گوید:

وظیفه اصلی و عمده علم آموزش عبارت است از هنر و علم ارائه و عرضه افکار و اطّلاعات به شیوه ای معنادار و مؤثّر؛به نحوی که معناهای واضح،با ثبات و بدون ابهام از آن حاصل شود و برای مدتی طولانی به صورت دانش سازمان یافته در ذهن باقی بماند. (1)

آزوبل معتقد است برای تحقّق این امر،معلّم باید دو شرط را فراهم کند:

1.مطالب درسی را به شکلی معنادار ارائه دهد؛

2.در جست وجوی راه هایی باشد که مطالب جدید را به معلومات قبلی زبان آموز متّصل کند و ذهن وی را به صورتی آماده سازد که پذیرای اطّلاعات جدید بشود(همان).در امر آموزش زبان خارجی نیز،این نظریه بسیار کاربرد دارد؛چرا که آموزش زبان جدید،تکرار تجربه های ما در زبان مادری مان است.بنابراین هر مبحث آموزشی را می توان به تجربه های عینی زبان آموزان در زبانِ اصلی خودشان پیوند زد و از این اصل برای تدریس بهتر زبان استفاده کرد.

علایق هر کس است (1)؛بنابراین کسی که لغات بیشتری را بداند و بفهمد،اگرچه در گفتار از آن استفاده نکند،تسلّط بیشتری بر زبان دارد.هدف آموزش زبان نیز ایجاد همین تسلّط است.

برای سازمان دهی آموزش واژگان زبان فارسی،به گونه ای که علاوه بر دسته بندی واژگان و تعیین چگونگی تقدیم و تأخّر در تدریس آنها،هم باویژگی های دستوری زبان فارسی مناسب باشد و هم دانشجو بتواند به راحتی واژگان را به خاطر بسپارد،روش هایی وجود دارد که به ترتیب به آنها اشاره می کنیم.

با توجّه به این که پربسامدترین و بزرگترین دسته واژگانی در زبان فارسی اسم ها هستند،بنابراین بیشترین لغات هر درس را هم باید اسم ها تشکیل بدهند.برای ساخت جملات ساده دو جزئی فارسی،دست کم به یک فعل و یک اسم نیاز داریم.بنابراین در هر درس باید تعداد زیادی اسم و تعدادی هم فعل آموزش داده شود.ضمایر،حروف،صفات و قیود،عناصر دیگر زبانی هستند که باید به ترتیب اهمیت آنها همراه با نقش دستوری شان در جمله تدریس شوند.

ص:156

چنان که می بینید،در هر حوزه معنایی،تعداد زیادی واژه قرار می گیرد که گاه شمارش آنها آسان هم نیست؛مثلاً گروه واژه گان مربوط به حیوانات غیر قابل شمارش است؛امّا می توان هر گروه اصلی و بزرگ را به دسته های کوچکتری تقسیم کرد و آموزش داد.برای نمونه،اندام های بدن را در یک تقسیم اوّلیه،به اندام های سر،تنه و پایین تنه و سپس هر دسته را می توان دوباره به اجزای آن تقسیم کرد:برای نمونه در اندام سر،چشم خود یک عضو شمرده می شود که شامل مژه،پلک،سفیده چشم،مردمک،عنبیه،حدقه یا کاسه چشم است.رنگ چشم و شکل آن(بادامی،کشیده،خمار و...)نیز مطرح است و یا اندام دهان،خود شامل:لب،دندان،زبان،زبان کوچک،پرزهای چشایی و آرواره می شود.در صورتی که واژگان به این شکل گروه بندی شوند،آموزش و به یادسپاری آنها بسیار آسان خواهد بود.

خوبی این روش این است که با هر درس می توان افعال و حتّی صفات و قیود مربوط به همان درس و همان گروه واژه را نیز آموزش داد.برای مثال،در آموزش اندام چشم،فعل های:دیدن،تماشا کردن،نگاه کردن،زُل زدن و خیره شدن را می توان در یک مرحله آموزش داد و هر یک را به صورت یک حرکت نمایشی ارائه کرد.

جای دارد و در مراحل تکمیلی،واژگان انتزاعی را نیز می توان آموزش داد.بیشتر واژگان انتزاعی،حاصلِ عینیات هستند.مثلاً مفهوم غذا که یک اسم معناست،برآیندِ مجموعه قابل لمسی از خوراکی ها مانند میوه ها،سبزیجات وپختنی هاست.در آموزش این نوع کلمات می توان از همان اسم های ذات و عینی کمک گرفت؛مثلاً مجموعه ای از مواد غذایی را در کنار هم قرار داد و آنها را غذا نامید.تقدّم عینیات بر انتزاعیات در مورد همه حیطه های واژگانی و نیز دستوری صادق است و حتّی در آموزش افعال نیز باید رعایت گردد.در بخش دستوری بیشتر به این گفتار خواهیم پرداخت.

برای آموزش واژگان وجود ندارد و در حقیقت این معلّم است که تشخیص می دهد به نسبت ظرفیت و توانایی کلاس خود در هرحیطه موضوعی،چند واژه را باید آموزش دهد.

ما طرفدار آموزش زیاد و فشرده کلمات هستیم.به ویژه در مورد واژگان هم معنا معتقدیم تا حدّ ممکن باید همه آنها را در یک مرحله آموزش داد؛برای مثال در درس حیوانات برای کلمه«جُغد»می توان«بوف»و«بوم»را نیز هم زمان آموزش داد.

کمترین فایده این کار«پیش سازمان دهی»این لغات در ذهنِ فارسی آموزان است و به آنها کمک می کند تا یک تصویر،با سه نام را در ذهن خود داشته باشند تا در برخورد با مترادف های این واژه در کتاب ها و متون نظم و نثر و حتّی در گفتار،مفهوم این سه لغت را که به یک تصویر برمی گردد،درک کنند.بنا بر تجربه نگارنده در هرجلسه می توان حدّاقل20 و حداکثر تا70 لغت را آموزش داد.واضح است که این تعداد واژه،بستگی تام به نوع تدریس معلّم،کشش و کوشش زبان آموز و موضوع درسی دارد.

جمله:بیماری های جسمی یا عوامل محیطی نامناسب؛مثل نور کم یا سردی و گرمی هوای کلاس و...که همگی می توانند ارتباط میان معلّم و زبان آموز را مختلّ کنند.بنابراین،قدم اوّل در هر تدریس،جلب و جذب زبان آموز با دور کردن موانع ارتباطی بین معلّم و شاگردان است.

در ادامه،راه های مختلف جذب زبان آموز از راه فعّال کردن حواسّ پنج گانه او و برخی راهکارهای دیگر را بیان می کنیم.باید یادآوری کنیم،جذب دانشجو و کم کردن موانع فیزیکی و محیطی،از وظایف معلّم و مدیر آموزشگاه است که باید به آن توجّه ویژه ای بشود.

یادسپاری،تبدیل داده ها به تصاویر ذهنی است.استیون رز در کتاب خود مغز به مثابه یک سیستم (1)از افرادی نام می برد که فرمول های ریاضی طولانی و بی ربطی را به کمک یک داستان در ذهنِ خود تصویرسازی کرده و به یاد سپرده اند.

آرمسترانگ (2)درک دیداری به وسیله تصویر را در جایگاه هوش مکانی دسته بندی می کند و استفاده از علایم رنگی،تصاویر استعاری،طرّاحی ذهنی،و سمبل های گرافیکی را راه تحریک هوش مکانی می داند.

برای اثبات حافظه تصویری آزمایش های گوناگونی انجام شده است که نتیجه همه آنها به اثباتِ نقش حافظه دیداری انجامیده است.برای مثال،لیونل استندینگ (3)در دانشگاه بیشاب کانادا،به افراد داوطلب 10000 اسلاید را نشان داد که موضوعات مختلفی را در بر می گرفتند.هر کدام از این عکس ها در مدت پنج روز به مدت 5 ثانیه به داوطلبان نشان داده شد.در پایان روز پنجم،160 تصویر از 10000 تصویر به طور تصادفی به آنها نشان داده شد؛محقّقان،هر بار دو تصویر را به داوطلبان نمایش می دادند که یکی جدید و دیگری تکراری بود.در 73%موارد،افراد تصویر درست را انتخاب کردند. (4)ولف در همان کتاب،ارزش یک تصویر را برابر با حداقل 10000 واژه تعیین می کند و این سخن بسیار درستی است.

مدرّسان زبان فارسی می توانند از تکنیک های مختلف دیداری برای ارائه درس خود سود جویند.در این مرحله ما به معرّفی چند راهکار برای تدریس بهتر واژگان موضوعی به وسیله حسّ دیداری می پردازیم.

ص:161

powerpoint

تصاویر مورد نیاز خود را تهیه کند و با هر درس به نمایش بگذارد.در مراحل پیشرفته تر،فیلم های فارسی می تواند به عنوان رسانه ای دیداری نقش فعّال و قابل پذیرشی را بازی کند.تلویزیون نیز می تواند در آموزش مورد استفاده قرار گیرد؛به این صورت که برخی برنامه های مناسب و ساده تلویزیون انتخاب شده،ساعت آنها اعلام شود تا فارسی آموزان به صورت گروهی،به همراه استاد و یا به صورت فردی از آنها استفاده کنند؛می توان این برنامه ها را ضبط کرد و در ساعت های درسی در کلاس به نمایش گذاشت.

وسایل نقلیه:

همچنین آدمک های ساده که کشیدن آنها بسیار راحت است،می توانند به معلّم در آموزش افعال کمک کنند:

1.تخته های پارچه ای متحرّک:که بیشتر،از انواع پارچه های ماهوتی و نمدی تهیه می شوند.در تهیه این تخته ها می توان از پارچه های پُرزدار که می شود روی آنها چیزی چسباند نیز استفاده کرد.می توان پارچه را روی یک سطح سبک و قابل حمل مانند چوب پنبه چسبانده و یا بالا و پایین آن را با یک چوب گرد مهار کرد و از بالای آن به وسیله یک نخ کاموای ضخیم یا طناب،جایی برای آویزان کردن ایجاد کرد.

2.تخته های ثابت:این تخته ها را می توان از موادّی که به راحتی قابل حمل و نقل نیستند،تهیه کرد.پوشش های آکاسیو و اسفنج نرم و تخته های چوبی(مانند فیبر و تخته سه لا)که روی آنها پارچه های پرزدار و یا موکت ساده چسبانده شده،می توانند به صورت ثابت روی دیوار کلاس نصب گردند.

بر روی تخته آکاسیوی و اسفنجی می توان تصاویر و ابزار را با سوزن میخی نصب کرد،امّا برای تخته های پارچه ای و موکت و...باید به پشت تصاویر تکّه ای از همان پارچه و یا نوارهای چسبک که در بازار موجود است را چسباند تا تصاویر روی تخته ثابت بماند و نیفتد.این تخته ها را می توان در رنگ های گوناگون تهیه و در مواقع مختلف از آنها استفاده کرد.

موادّ آموزشی که می شود روی تخته ها به کاربرد،عبارت اند از:

الف)تصاویر نقّاشی شده به وسیله معلّم که روی کارت ها رسم شده یا دور شکل آن بریده شده است.

ب)پارچه های مختلف؛مثلاً برای آموزش لباس ها می توان از پارچه های متنوّع،شکل لباس ها را تهیه کرد و هنگام آموزش آنها را روی تخته نصب کرد.حتّی برای معرّفی طرح پارچه ها:گل دار،راه راه،خال خالی،ساده و...می توان از خود پارچه استفاده کرد.

ص:165

ج)تصاویر روزنامه ها و مجلّه ها؛معلّم می تواند به نسبت موضوع درس،به ویژه در ساعت«گفت وگو»یا«انشاء»از تصاویری که از روزنامه ها و مجلّات بریده است استفاده کند و با نصب آنها بر روی تابلو،موضوع صحبت یا درس خود را به طور نمایشی توضیح دهد یا از زبان آموز بخواهد درباره آن مطالبی را بگویند و یا بنویسند.

د)تصاویری که به شکل جورچین و پازل بریده شده اند،مثلاً اندام های بدن انسان یا قسمت های مختلف نقشه ایران یا قارّه های جهان.این نوع کار برای ارزشیابی عملی موضوع تدریس شده بسیار کاربرد دارد.برای مثال،معلّم عضوی را روی تابلو قرارمی دهد و نامش را از زبان آموز می پرسد یا نام عضو را می گوید و زبان آموز آن را روی تابلو در جای خود نصب می کند.

ه)تصاویر یک داستان دنباله دار؛زبان آموز می تواند با تصاویرِ روی تخته که مرتبط به هم هستند یا نیستند،یک داستان را تعریف کند؛یا معلّم می تواند از زبان آموز بخواهد با کمک تصاویر،داستانی را بسازد که این کار علاوه بر ایجاد خلّاقیت،موجب تقویت قدرت گفت وگوی آنها شود.

می توان تصاویر را به صورت هم اندازه و پشت سرِ هم نقاشی کرد و آنها را روی مقوّاهای پلاستیکی نازکِ هم اندازه چسباند و سپس آنها را پشتِ سر هم به وسیله چسب نواری یا پوشش های پلاستیکی به یکدیگر متّصل کرد و به این طریق،داستان های مختلف را به شکل تصویری تهیه و در کلاس به مناسبت های مختلف ارائه کرد.تصاویر برای این کار باید به اندازه کافی بزرگ باشد تا پس از نصب بر روی تابلو،برای همه شاگردان قابل رؤیت باشد.

کند و آنها را به کار بندد.چنین مجموعه ای می تواند در یک جعبه مقوّایی یا کمد مخصوص بایگانی و یا به شکل های گوناگون دیگر طبقه بندی و نگهداری شود.نگهداری تصاویر به صورت مجموعه ای منظّم،می تواند موجب جلوگیری از گم شدن تصویرها و به هم ریختگی آنها گردد و دسته بندی آنها می تواند در یافتن مجدّدشان به معلّم کمک کند.همچنین به معلّم کمک می کند تا در طی سال ها مجموعه خود را به وسیله خود یا شاگردانش،غنا بخشد. (1)

آن را جوید؛آبنبات چوبی را لیسید یا یک سیب را گاز زد؛یا برای نشان دادن افعال مربوط به پا می توان آهسته در کلاس راه رفت،دوید،قدم زد،روی زمین چهارزانو نشست،بلند شد و ایستاد و حتّی با پا به توپی لگد زد.

واضح است که این شیوه آموزشی تا چه میزان در جذب هوش حرکتی و مکانی زبان آموز و برانگیختن توجّه و دقّت آنها می تواند موفّق عمل کند.

بنابراین می توان نتیجه گرفت که آهنگِ کلام،موجب ماندگاری بیشتر آن در مغز شده،علاوه بر بخش شنیداری،سایر بخش های مغز را نیز فعّال می کند.ارتباط بین صدایی که می شنویم و تصویرهای موجود در مغز می تواند روشی فعّال برای یادسپاری و آموزش زبان باشد.کلمات هم آهنگ و هم وزن که دارای هجاهای همانند باشند،مانند:خانه،لانه،آشیانه،گلستان،بوستان،باغستان،تاکستان،می توانند آسان تر به یاد سپرده شوند(به ویژه اگر مربوط به حوزه معنایی مشترکی نیز باشند).

خاصیت پیوندی زبان فارسی،خود عامل مهمّی برای ایجاد خوشه های واژگانی آهنگین در این زبان است که جا دارد معلّمان زبان فارسی از این ویژگی نهایت بهره را ببرند.

وثوقی در کتاب غنی سازی واژگان در یادگیری زبان انگلیسی،از عوامل مختلف موسیقی کلام که در یادسپاری واژگان نقش ایفا می کنند نام می برد.وی برخی از این عوامل را به صورت زیر دسته بندی می کند:

1.عوامل یادیار متداعی خاص در خوشه های صوتی مختلف در اوّل،وسط و آخر کلمه.

2.عوامل یادیار متداعی در پیشوند و پسوندهای مشترک و معانی مشترک ساختاری.

3.الگوهای مختلف یادیار:به هم پیوستن حروف اوّل(سر واژه ها)،اشعار یادیار....

علاوه بر تأثیر آهنگ در حفظ و به یادسپاری واژگان می توان به نقش مهم عوامل شنیداری در مراحل خواندن و درک متن نیز توجّه کرد.بر اساس تحقیقی درباره زبان آموزان کلاس هشتم و نهم مشخّص شد که«با وجود موسیقی متن،درک مطلب زبان آموزان به گونه چشمگیری رشد می یابد». (1)

ص:169

بنابراین به نظر می رسد بهتر است برای تهیه متون فارسی آموزی از متن های روان و آهنگین که در زبان فارسی کم هم نیست استفاده کرد.همچنین باید از اشعار ساده و کودکانه،ضرب المثل ها،عبارات و اصطلاحات فارسی که اغلب آهنگین هم هستند و می توانند علاوه بر افزایش درک معنایی کلام،شرایط آشنایی با فرهنگ فارسی ایرانی را نیز فراهم کنند،بهره برد.

در نتیجه توجّه مدرّسان به آهنگ کلام خود به هنگام تدریس،خواندن متن های نوشتاری و تلفّظ کلمات،امری مستلزم دقّت و توجّه بسیار است که اگر به خوبی به کار بسته شود،موجب تقویت انگیزه های فارسی آموزی دانشجویان شده و امر یادگیری و یادسپاری زبان را آسان تر می کند. (1)

این کار،بهتر است در هر درس،معلّم به نسبت موضوع تدریس،وسایل و لوازم مورد نیاز خود را به کلاس ببرد تا زبان آموزان با حس کردن،آنها را تجربه کنند و واژگانِ مربوط به آن را بیاموزند.

ب)در همان اوّلین جلسه،پس از آموزش اوّلین اسم ها و یک یا چند فعل ساده به زمان گذشته و سوم شخص مفرد(مثلاً:رفت،خورد،نشست و...)،آموزش اوّلین جمله فارسی نیز باید آغاز شود.

مرحله،آموزشِ دیگر اجزای زبان آغاز می شود.در زبان فارسی،سه نوع جمله سه جزئی وجود دارد:

1.سه جزئی با مفعول؛

2.سه جزئی با متمّم؛

3.سه جزئی با مسند.

سردرگمی در ابتدای کارِ آموزش،حاصلی به بار نخواهد آورد.بنابراین،اگر آموزش جملات سه جزئی با مسند پس از آموزش جملات سه جزئی با مفعول و متمّم قرار گیرد،به دلیل آشنایی فارسی آموزان با ساخت جملات فارسی و یادگیری مقدار بیشتری از زبان،فهم فعل های ربطی،بسیار ساده تر انجام می پذیرد.

در جملات سه جزئی با مفعول،نقش نمای«را»و در سه جزئی های با متمّم،حروف اضافه پربسامد مانند«از،به،با،برای و...»نیز باید به تدریج آموزش داده شوند.در ادامه نمونه هایی از جملات سه جزئی ارائه می شود.

1)جمله سه جزئی با مفعول

(1)

2)جمله سه جزئی با متمّم

ص:175

3)جمله سه جزئی با مسند

در تدریس ساختار جملات،نیازی به نوشتن یا گفتن اصطلاحات دستوری،مانند نهاد و گزاره نیست و تنها باید جملات را نوشت و اگر نمودار به صورت ساده رسم شود،در آسان کردن مطلب بسیار کمک می کند.

-علی و مریم به مدرسه رفتند.

-سپس آنها با مادرشان به پارک و بازار و سینما رفتند و در مسجد نماز خواندند.

چنان که می دانیم،می شود جملات فارسی را به وسیله«و»بسیار گسترش داد.در این مرحله می توان حروف ربط پرکاربرد،مانند«که»و«تا»را نیز آموزش داد که منجر به شناخت جملاتِ مرکّب هم پایه و ناهم پایه می شود.نمونه:

-به دوستم گفتم که بیاید تا با هم مطالعه کنیم.

-به دوستم گفتم که به دیدن شما بیاید و کتابتان را بگیرد.

در تدریس انواع حروف ربط نباید عجله به خرج داد.در هر مورد باید برای هر حرف،آن قدر تمرین در نظر گرفته شود تا جایگاه آن در ذهن فارسی آموز تثبیت گردد.حروف ربط تعلیلی در جملات که ساختِ جمله را بسیار پیچیده می کنند،باید به مراحل بعدتر تدریس واگذار شود و تنها حروف ربط پرکاربرد آموزش داده شود.این قاعده درباره حروف اضافه نیز صادق است.

چنان که می بینید کسره،قابلیت گسترش پذیری فوق العاده ای به جملات زبان فارسی می دهد و نوعی آهنگِ ظریف را نیز در میان اجزای جمله فارسی پدید می آورد.

ج)اعداد ترتیبی؛یکم،دوم،سوم،.... (1)

در مرحله بعد،واژگانی که همواره قیدند را می توان مطرح کرد،مانند:

الف)واژه های قرضی عربی که با تنوین( (an «اً»پایان می گیرند:واقعاً،حتماً،سریعاً،روحاً،....

ب)واژه های همیشه قید فارسی:ناگهان،همیشه،هنوز،اکنون،فقط،هم،هرگز،نیز،شاید،گویا،گویی،روی هم رفته،دست کم،هیچ،چرا،بله،آری،نه،.... (2)

یکی از راه های آموزش سریع قیود،آموزش مفهومی آن هاست که در بخش معنایی به آن خواهیم پرداخت.دکتر باطنی،انواع قیود را به صورت قیود علامت دار صوری و قیود بدون علامت صوری تقسیم بندی می کند که این دسته بندی نیز می تواند کامل کننده مبحث آموزش قید فارسی باشد. (3)

واژه سازی با استفاده از تکواژهای اشتقاقی یا همان«وند»ها همان قابلیتی است که اهل زبان از آن در مراحل ابتدایی زبان آموزی استفاده می کنند تا دایره واژگان خود را گسترش دهند و با آزمون و خطاهای زبانی،موفّق به یافتن صورت درست واژه بشوند.همچنین در مراحلِ تخصّصی در هر شاخه علمی،کاربران زبان فارسی با استفاده از این قابلیت زبانی می توانند به هنگام ترجمه متون،واژگان جایگزین برای کلماتِ خارجی یا واژگان نوین علمی را بسازند. (1)

دان + ا:دانا صفت پایدار

دان +-ش + منددانشمند صفت فاعلی

می+ دان +-ممی دانم فعل مضارع اخباری

اگر فارسی آموز،وندهای اشتقاقی زبان و کاربردهای معنایی آن را بشناسد،علاوه بر این که نسبت به ساختمان واژگان زبان فارسی شناخت پیدا می کند،خواهد توانست خود،واژگان جدید مورد نیازش را بسازد و با عرضه بر زبان مردم،درست یا نادرستی آن را تشخیص دهد و از آموزش و تولیدِ خود نیز بهره ببرد.

اختیار فارسی آموزان گذاشت.حال،آنان می توانند با واژگان فعلی زبان فارسی و ترکیب تکواژهای گوناگون آن،واژگان تازه ای بسازند.

ار:در اسم مصدر،بن ماضی + ار اسم مصدر:کردار،گفتار،رفتار

در صفت فاعلی:بن ماضی + ا صفت فاعلی:خریدار،خواستار،گرفتار

در صفت فاعلی،بن ماضی + ا صفت فاعلی پایدار:بینا،گویا،گیرا،شنوا

در اسم،صفت + ا اسم:درازا،پهنا،گرما

-ش در اسم مصدر،بن مضارع +-ش اسم مصدر:گزینش،نگرش

در اسم،بن مضارع +-ش اسم:خورش،پوشش،گویش

ان.بن مضارع + ان صفت فاعلی(بیان حال):گریان،خندان

در اسم مصدر،ه/-ه.بن مضارع +-ه اسم مصدر:گریه،ناله،خنده

در اسم ابزار:بن مضارع +-ه/ه اسم ابزار:ماله،پوشه

در صفت مفعولی:بن ماضی +-ه/ه صفت مفعولی،کشته،رفته،خورده

گر.اسم + گر صفت شغلی:آهنگر،کوزه گر،زرگر،صورتگر

چی.اسم + چی صفت شغلی:درشکه چی،تماشاچی،معدن چی

بان.اسم + بان صفت شغلی:پاسبان،کشتیبان،مرزبان

دان.اسم + دان اسم:شمعدان،چینه دان،نمکدان

-نده:بن مضارع +--نده صفت فاعلی:گوینده،شنونده،رونده،بیننده

گار.بن فعل + گار صفت فاعلی:پروردگار،آفریدگار،آموزگار

پ)میانوند:

میانوندها معمولاً در بین واژه ها قرار می گیرند؛از به هم پیوستن واژه ها به وسیله میانوند،کلمات جدیدی پیدا می شود.

الف:سراسر،پیاپی،لبالب،دمادم،بناگوش،سراشیب،سراپا،کشاکش...

تا:سرتاسر،گوش تاگوش،سرتاپا،...

در:پی درپی،پیچ درپیچ،رودررو...

ص:185

و:زدوخورد،دیدوبازدید،رفت وآمد،گفت وگو،خس وخاشاک،کشت وکار

به این فهرست می توان تعداد فراوانی از وندهای دیگر را نیز افزود. (1)

از دیگر راه های گسترش واژگان زبان،ترکیب است.در فرایند ترکیب،تکواژهای قاموسی در کنار هم می نشینند تا واژه های مرکّب را پدید آورند؛بنابراین واژه مرکّب واژه ای است که در ساختمان آن،دو یا چند تکواژ قاموسی به کار رفته باشد.مانند:هواپیما،ماهی تابه و...ترکیب فرایندی است که در همه زبان های دنیا کاربرد دارد.البته همیشه معنای برآمده از واژگان مرکّب،مساوی با معنای اجزای آن نیست:مانند:خرمگس،خربزه،گاومیش،شترمرغ و....روش های دیگری نیز در واژه سازی دخالت دارند که در دانش زبان شناسی به آنها اشاره شده است؛امّا از همه آنها مهم تر همین اشتقاق و ترکیب است که در آموزش زبان فارسی به خارجیان باید جایگاه ویژه ای را به آن اختصاص داد.

امری،تعجّبی،شرطی و غیره».وی تأثیرات آهنگ در زبان فارسی را غیر از مسئله فوق در پنج مورد دیگر نیز بررسی می کند که به ترتیب عبارت اند از:

1.از بین رفتن تقابل ماضی مطلق و ماضی نقلی بعد از واژه هسته داری مانند کجا:رفتن raftan/ رفتن raftan

2.از میان رفتن تقابل ماضی مطلق و ماضی نقلی در جمله های وابسته:

خوندی xundi( ماضی مطلق)

خوندی xundi (ماضی نقلی)

3.از میان رفتن تقابل اسم و فعل:بازگشت(مراجعت)و بازگشت(مراجعت کردن)اختلافشان فقط در محلّ تکیه است.

4.از میان رفتن تقابل اسم و قید:در کلمه گویا(ناطق)که اسم خاص نیز هست و گویا(به ظاهر)اختلاف دو کلمه در محلّ تکیه است.

5.از میان رفتن تقابل(ه)حرف تعریف و(ه)مخفّف کلمه،که اوّلی تکیه دار و دومی بی تکیه است. مانند:کتابه؟(کتاب است؟)

کتابه.(آن کتاب است). (1)

اختلافات معانی در تکیه و آهنگ فارسی،از مواردی است که در مقوله دستوری،ضرورت دارد توسّط معلّم مربوطه تدریس و به آن توجّه شود.برای آموزش این ویژگی می توان فهرستی از واژه های دوتایی را فراهم آورد و در کلاس تمرین کرد(راضی/رازی؛قاضی/غازی،...).

آموزش زبان فارسی تنظیم شده است.بدیهی است،ساختارهای بهتری نیز برای آموزش دستور زبان فارسی وجود دارد که مدرّسان می توانند بنا بر دانش و تقاضای کلاس خود به آن شیوه ها بپردازند.آموزش دستور،بنابر سطح کلاس می تواند بسیار کلّی یا جزئی مطرح شود.به هر صورت،در دوره مقدّماتی،مهم ترین هدفِ دستور،ساختن جمله های چندجزئی و هرچه طولانی تر گفتاری و نوشتاری است.

ذکر این نکته لازم است که بسیاری از مباحث دستوری پرکاربرد،مانند نشانه های جمع فارسی،«ی»نکره و وحدت،صفات و قیود مقایسه ای و...به دلیل جزئی بودن در این طرح کلّی نام برده نشدند که این به دلیل کم اهمّیتی یا عدم نیاز به آموزش آنها نیست؛بلکه این طرح یک ساختار کلی از مراحل آموزش زبان فارسی را برای خارجیان معرّفی می کند که بنا بر نوع کلاس،سطح دانش زبانی فارسی آموزان و...قابل تغییر،حذف و اضافه است.

توصیه می شود در دوره مقدّماتی بنابر هدفی که گفته شد،دستور تدریس گردد و در دوره میانی و عالی،مباحث دستوری به صورت جزئی و کامل مطرح گردد.ضرورت دارد برای هر مبحث دستوری،تمرین های شفاهی و کتبی فراوان انجام شود و دست کم دو یا سه برابر زمان تدریس به تمرین اختصاص داده شود تا دانشجویان زبان فارسی در هر مبحث دستوری،به طور جدّی به سطح مهارت های کاربردی برسند.بهتر است در این مرحله،فهرستی از وابسته های اسم و فعل ترتیب داده شود تا زبان آموز را در درک ظرفیت اقسام کلمه در زبان فارسی یاری کند. (1)

ص:188

می توان دسته های معنایی را ایجاد کرد که تدریس هم زمان آنها موجب سازمان دهی بیشتر درس ها می شود.

بعضی از معانی،از جمله جنسیت و شخص،زمان یا ارتباط بین اشیاء و اعمال به وسیله ساختارِ زبان منتقل می شود(یعنی به وسیله ساخت های دستوری)؛ازاین رو تدریس نظام مند و حساب شده مطالب دستوری می تواند درک این معانی را سازمان دهی کند.برای نمونه،با زمان حال اخباری و گذشته ساده در اوّلین مرحله می توان به بسیاری از معانی حال و گذشته اشاره کرد.بنابراین در درس های اوّل نیازی به تدریس همه زمان ها به صورت پیوسته نیست؛بلکه تنها باید همان دو زمان ساده را درس داد یا از بین همه شناسه های فعلی کافی است سوم شخص و اوّل شخص را آموزش داد(به بخش دستور مراجعه شود).

بنابراین با گزینش ساخت های دستوری به طور نظام مند،به گزینش معنایی نیز دست می زنیم.اگرچه ساخت های دستوری امکان گزینش در روند تدریس را به ما می دهد،امّا تولید معنا در زبان،بدون دانستن همه این قواعد غیرممکن است.بنابراین،گزینش از میان ساخت های دستوری به صورتِ حذف کلّی بخشی از آن،ممکن نیست و باید همه ساخت های دستوری زبان را به طور کامل به زبان آموز آموزش داد.

ب)صورت های صرفی؛

ج)انواع ترتیب کلمات.

بیشتر آشکار می شود.این حیطه،یعنی حیطه های مربوط به تکیه،آهنگ و نواخت در جملات فارسی و نقشی که در ارائه معنا دارند،اگرچه در ذیل ترتیب کلمات و انواع آن،بیان شد،امّا باید در تدریس،سهم جداگانه ای به آن اختصاص داد و به آن توجّه ویژه داشت.

ص:194

روان شناسی و آموزش و پرورش و به معنی اندازه گیری هستند.هر کجا که آموزشی باشد،به اندازه گیری نیز نیاز خواهد بود.اندازه گیری در حقیقت،برآورد و«تبدیل صفات مورد اندازه گیری به کمیت و نشان دادن آنها به صورت اعداد است». (1)اندازه گیری شامل حیطه وسیعی از مفاهیم می شود.امّا در امر آموزش،انواع خاصّی از اندازه گیری مورد نظر است که«آزمون»مهم ترین آنهاست.

نظیر مصاحبه و مشاهده را نیز شامل می گردد.«ثرندایک»و«هیگن»مفاهیم اندازه گیری و ارزشیابی را به شرح زیر با هم مقایسه کرده اند:اصطلاح«ارزشیابی»به طریقی که ما آن را در این جا به کاربرده ایم،به مفهوم اندازه گیری بسیار نزدیک است؛امّا ارزشیابی از جهاتی جامع تر از اندازه گیری است؛زیرا ارزشیابی قضاوت های غیر رسمی و ذهنی را درباره پیشرفت زبان آموز شامل می شود.در حقیقت،ارزشیابی نوعی داوری ارزشی یا قضاوت در مورد پیشرفت تحصیلی است که هرچند می تواند برآیند آزمون ها باشد،امّا مستقیماً برآمده از آنها نیست. (1)

امروزه اندازه گیری پیشرفت تحصیلی،به صورت علمی جامع و مدوّن درآمده است و تمامی رشته ها برای همه سطوح خود می توانند از آن بهره مند گردند؛باوجوداین،در امر آموزش زبان فارسی به خارجیان به این دستاوردها،کمتر توجّه شده است.

در این فصل سعی داریم به شیوه های آزمون سازی و بررسی انواع آزمون ها از نظر شکل ساخت و کاربرد آنها نگاهی کوتاه بیفکنیم و در پایان،راه کارهایی در طرّاحی آزمون زبان فارسی برای خارجیان ارائه دهیم.

مباحث اصلی هر درس به واحدهای فرعی تر است که در طول دوره به ترتیب تدریس می شود و خود می تواند به اهداف ریزتر و جزئی تری تقسیم شود.

مثال:درس دستور زبان فارسی برای خارجیان.

هدف کلّی:شناخت اجزای جمله های فارسی.

اهداف جزیی:شناخت اسم،فعل،صفت،قیود و...و جایگاه قرار گرفتن هر یک در جمله.هدف جزئی تر برای فعل:شناخت بن ماضی و مضارع و ساخت زمان از آنها.

چنان که می بینید،با تعیین اهداف هر دوره آموزشی و نیز اهداف جزئی و ریز هر واحد درسی،علاوه بر تنظیم یک«طرح درس»دقیق و منسجم،می توان دیدگاهی روشن و دقیق از آنچه که باید در پایان دوره یا پایان هر قسمت درسی اندازه گیری شود،به دست آورد.

از حافظه درازمدت و یادآوری آموخته هایی مانند مفاهیم،اصطلاحات،لغات و قواعد جزئی تا کلّی را شامل می شود.رفتارهای زیر در درس آموزش زبان فارسی در قلمرو دانش قرار می گیرند.

زبان آموز می تواند:

-حروف الفبایی را که آموزش دیده،در یک روزنامه یا کتاب درسی پیدا کند؛

-لغات جدیدی را که آموخته،از حفظ بیان کند؛

-ساختار جمله های زبان فارسی(جمله های چند جزئی)را ذکر کند؛

-بخش های مختلف یک شکل(مثلاً بدن انسان)را نام گذاری کند؛

-یک شعر فارسی را که حفظ کرده،از بر بخواند.

وقتی که هدف آموزش،حفظ مطالب آموزش داده شده به همان صورت اوّلیه از سوی زبان آموز است،طبقه معرّف این فرآیند به یادآوردن«یادآوری»نام دارد؛یادآوری مستلزم یافتن اطّلاعات از حافظه درازمدت است.این طبقه از دو خرده طبقه بازشناسی و بازخوانی تشکیل یافته است. (1)

2.ادراک؛

ادراک یا فهمیدن عبارت است از درک و فراگیری مفاهیم مستتر در یک مطلب.در این طبقه،از زبان آموز خواسته می شود که علاوه بر حفظ و یادآوری مطالب،آنها را بفهمد.به عنوان مثال زبان آموز می تواند:

-مفهوم کلمات انتزاعی مانند:عبادت،عدالت،راستی و...را بفهمد و به زبان خود توضیح دهد.

-معنای شعری فارسی را در چند سطر خلاصه بنویسد.

ص:199

-ساختار زبان فارسی را بشناسد و بتواند تفاوت جملات چندجزئی را بگوید.

-متنی را که خوانده است،خلاصه کند.

-با لغات تدریس شده،جملات معنادار بنویسد.

این مرحله گامی فراتر از یادآوری ساده مطالب است و پایین ترین سطح فهمیدن به شمار می رود.وقتی گفته می شود«زبان آموزان می فهمند»که بتوانند از مواد شفاهی،کتبی یا تصویری،کسب معنا کنند.فهمیدن زمانی صورت می پذیرد که زبان آموز بتواند بین دانش تازه و دانش های قبلی خود ارتباط برقرار کند. (1)

مرحله فهمیدن شش خرده طبقه(1)تفسیر کردن؛(2)مثال آوردن؛(3)طبقه بندی کردن؛(4)خلاصه کردن؛(5)استنباط کردن؛(6)مقایسه کردن را شامل می شود.افعالی نظیر آنچه برشمردیم،یادگیری در سطح ادراک را توصیف می کنند. (2)

3.کاربرد؛

کاربرد یا به کار بستن،توانایی استفاده از مطالب آموخته شده در وضعیت های جدید و مشخّص است.اصطلاح معمول آموزشی برای این طبقه«حلّ مسئله»است.حلّ یک تمرین دستوری که مشابه آن در کلاس انجام شده،«ادراک»است،امّا به کار بستن روش انجام این تمرین برای نوشتن جملات دستوری جدید«کاربرد»است.

برای مثال در این مرحله زبان آموز می تواند کارهای زیر را انجام دهد:

-از دانش زبانی خود برای برقراری ارتباط با اهل زبان استفاده کند.

-در نوشتن یک متن ساده و روان به زبان فارسی،بدون اشکال عمل کند.

-می تواند هر اسمی را در جایگاه مفعول در جمله درست به کار برد.

ص:200

-ترتیب یک نمایشنامه کوتاه را به زبان فارسی بدهد.

این مرحله در حقیقت یک گام مهم در فراگیری زبان است؛چراکه زبان آموز باید بتواند معلوماتی را که در سطح دانش فراگرفته و فهمیده است،در عرصه های عملی به کار برد و از تمام خلّاقیت و توان خود در به کار بستن قواعد و اصول آموخته شده استفاده کند.این مرحله شامل دو خرده طبقه«اجرا کردن»و«انجام دادن»است.برخی افعال مورد استفاده برای بیان نتایج خاص یادگیری این مرحله عبارت اند از:تغییر می دهد،نشان می دهد،استفاده می کند،مهارت به خرج می دهد،کشف می کند،حل می کند و.... (1)

4.تحلیل؛

تحلیل به معنای توانایی تقسیم مطالب کلّی به اجزای تشکیل دهنده آن و بیان روابط بین قسمت های مختلف یک مطلب و شناخت اصول حاکم بر ساخت آن مطلب است.برای مثال زبان آموز در این طبقه می تواند:

-جملات فارسی را از نظر دستوری تجزیه کند و اشکالات آن را برشمارد.

-اشتباهات دوستانش را در مکالمات کلاسی تشخیص بدهد و درست آن را یادآوری کند.

-علّت نادرستی جملات را در انشای خود و دوستانش بیان کند.

-یک داستان فارسی را براساس نتایج اخلاقی آن تحلیل کند.

-واژگانی را که تلفّظ یا رسم الخطّ مشترک دارند،بشناسد و صورت صحیح آنها را با ذکر دلیل به کار برد.

در این مقوله،نتایج یادگیری بیان گر سطح فکری عالی تر از فهمیدن و

ص:201

کاربرد است؛زیرا مستلزم فهمیدن محتوا و شکل ساختاری مطلب است.تحلیل به سه خرده طبقه«متمایز کردن»،«سازمان دادن»و«نسبت دادن»تقسیم می شود. (1)افعالی همجون:تفکیک می کند،فرق می گذارد،تمیز می دهد،تعیین وضعیت می کند،خلاصه می کند،انتخاب می کند و...این مرحله را به خوبی توصیف می کنند. (2)

5.ترکیب؛

ترکیب یا آفرینندگی،به معنای توانایی آمیختن اجزا به منظور آفرینش یک شکل جدید و خلّاقانه از معلومات است.زبان آموز در این مرحله می تواند به وسیله دانش زبانی خود،دست به خلق و آفرینش صورت های زبانی پیشرفته بزند.

برای مثال زبان آموز می تواند:

-یک متن ادبی با استفاده از بدیعی بنویسد.

-می تواند شعر فارسی بگوید.

-می تواند یک سخنرانی سازمان یافته را ارائه کند.

-طرحی جدید برای تدریس فارسی به خارجیان پیشنهاد کند.

-در یکی از زمینه های مورد علاقه،یک تحقیق به فارسی تالیف کند.

در این مرحله،زبان آموز اشراف کاملی بر همه مباحث تدریس شده دارد و قادر است با کاربرد آنها صورت های جدیدی را بیافریند و از زبان آموخته شده استفاده خلّاقانه بکند.«تولید»،«طرح ریزی»و«پدید آوردن»سه مبحث عمده آفرینش است.

ص:202

برخی از افعالی که این وضعیت را توصیف می کنند عبارت اند از:طبقه بندی می کند،ترکیب می کند،به وجود می آورد،نقشه می کشد،نظم نو می دهد،بیان می کند،می نویسد و.... (1)

6.ارزشیابی؛

توانایی قضاوت و تعیین سطح ارزشمندی یک مطلب را ارزشیابی می گویند.در این مرحله،زبان آموز در حیطه شناختی خود به جایگاهی می رسد که می تواند آثار خود و دیگران را مورد قضاوت قرار دهد و درستی یا نادرستی یا محاسن و عیوب آن را بیان کند.ارزشیابی از نظر بلوم پیچیده ترین سطح توانایی عقلی است.در این سطح زبان آموز می تواند به انجام امور زیر توانا شود:

-می تواند درباره کتاب های فارسی که برای خارجیان نوشته شده،اظهار نظر کند.

-می تواند کتاب های ادبیات فارسی را رده بندی کند.

-می تواند درباره درستی یا نادرستی سخنرانی دوستانش(از نظر زبانی)قضاوت کند.

-می تواند املای سایر زبان آموز و خودش را نمره گذاری و تصحیح کند.

-درباره شیوه های تدریس استاد انتقاد و اظهار نظر کند.

در این مرحله،زبان آموز می تواند خود دست به تعیین معیار بزند.نتایج این مرحله،عالی ترین سطح در سلسله مراتب شناختی است؛زیرا شامل عناصر کلّیه مقوله های دیگر،به اضافه قضاوت ارزشی مبتنی بر معیارهایی است که به روشنی تعریف شده است. (2)ارزشیابی شامل وارسی کردن یا همان آزمودن و نقد و داوری

ص:203

کردن می شود.این که آیا یک کار،یک محصول یا یک طرح در اجزای خود همخوانی و تقارن دارد،به وسیله وارسی کردن و آزمودن مشخّص می شود؛و این که آیا همان کار یا محصول یا طرح با معیارها و استانداردهای پیش بینی شده همخوانی دارد،با داوری کردن و نقد آن آشکار می گردد. (1)افعال گوناگونی نظیر:ارزیابی می کند،مقایسه می کند،نتیجه گیری می کند،نقد می کند،تلخیص می کند،بیان می کند و...این مرحله را شرح می دهند. (2)

با توجّه به آنچه گفته شد،نه تنها در آزمون ها،بلکه در طرح درس،روش های تدریس،هدف ها و استانداردهای تدریس باید این طبقه بندی شناختی اعمال شود.روند تدریس زمانی کاربردی و پذیرفتنی است که زبان آموز(در هر درسی و در هر سطحی)از مرحله دانش به کاربرد،تحلیل،آفرینش و ارزشیابی برسد.در آزمون ها نیز باید همه این سطوح سنجیده شود.آزمونی که همه سؤالات آن در سطح دانش طرح شود،تنها محفوظات زبان آموز را می سنجد و آزمونی که همه سؤالاتش در سطح قضاوت باشد،تنها برای زبان آموز باهوش طرّاحی شده است.بنابراین نگه داشتن حدود در طرح سؤالات آزمون بسیار مهم و قابل توجّه است و به نسبت هر درس،تفاوت می کند.تعداد سؤالات و نمره بندی آنها به نسبت،در سطوح اوّلیه زیادتر و در سطوح بالا کمتر است؛مثلاً در یک امتحان20 نمره ای 5 نمره به دانش،5 نمره به فهمیدن یا درک،4 نمره به کاربرد،3 نمره به تحلیل،2 نمره به ترکیب و1 نمره به قضاوت اختصاص دارد.این ارزش گذاری در دروس کاربردی یا تحلیلی متفاوت می شود و در سطوح بالا مانند مقاطع عالی دانشگاهی،گاه بیشترین نمره را به ارزشیابی و تحلیل اختصاص می دهند.

ص:204

کارهای بالا،یعنی تهیه طرح آزمون و مشخّص کردن تعداد سؤالاتی که برای هر بخش و هر دسته از هدف ها باید نوشته شود،گام بعدی تعیین نوع سؤالات آزمون است. (1)

مورد نظر دسته بندی و نتیجه گیری شده است.امّا ضرورت برگزاری آزمون های معیار در سراسر کشور برای آموزش زبان فارسی،چیزی نیست که بر کسی پوشیده باشد.با ایجاد آزمون های معیار در سطح کشور،می توان میان بخش های مختلف آموزش زبان فارسی به هماهنگی بیشتری رسید؛همچنین برای اعطای مدرک معتبر زبان فارسی به زبان آموزان،معیارهای علمی و استاندارد را در نظر گرفت.

زمان اجرای ارزشیابی ورودی معمولاً ابتدای سال تحصیلی یا آغاز هر برنامه آموزشی جدید است؛به ویژه هنگامی که پایه های قبلی درس مورد نظر در کلاس پایین تر یا در همان کلاس توسّط معلّم دیگری تدریس شده باشد.

روش های اصلاحی معمول در سنجش تکوینی،رفع نشود.در این حال،اجرای یک آزمون تشخیصی به منظور یافتن ریشه های مشکل ضروری است. (1)

یکی دیگر از ویژگی های پرسش های عینی این است که آزمایش شونده پاسخ پرسش ها را تهیه نمی کند؛بلکه پاسخ درست هر پرسش هنگام نوشتن آن توسّط نویسنده پرسش تعیین می شود.وظیفه آزمایش شونده آن است که پاسخ درست هر پرسش را از میان گزینه های سؤال پیدا کند. (1)

برخلاف بسیاری از انواع پرسش های عینی،در پرسش های انشایی،امتحان شونده به جای بازشناسی پاسخ های درست از میان پاسخ های احتمالی،باید اطّلاعات را به یاد آورد؛آنها را منظّم کند؛سازمان بخشد و بیان کند.زبان آموزان در پاسخ دادن به سؤالات انشایی تا حدّ زیادی آزادی عمل دارند.سؤال های انشایی را می توان برای اندازه گیری برآیندهای پیچیده تر یادگیری،مانند ترکیب یا آفرینندگی،ارزشیابی،تنظیم فکر،سازمان دادن،تلفیق کردن و بسط دادن مطالب به کاربرد. (2)

دسته سوم،آزمون های کوتاه پاسخ نام دارند.منظور از آزمون کوتاه پاسخ،مجموعه ای از سؤال های مختصر است که غالباً برای سنجش هدف های آموزشی سطح پایین طرح می شوند.در سؤال های آزمون های کوتاه پاسخ از آزمون شونده خواسته می شود تا کلمه،عبارت،جمله،عدد یا علامتی را در پاسخ به یک سؤال یا تکمیل یک جمله بنویسند.

می کنند.این تقسیم بندی یک تقسیم صوری است و از نظر خاصیت و کیفیت،هر سه نوع آزمون یکی هستند.آزمون صحیح-غلط در واقع نوعی آزمون چندگزینه ای است که تعداد گزینه ها به جای چهار یا پنج انتخاب به دو انتخاب محدود می شود؛به ویژه که غالباً می توان شکل سؤالات صحیح-غلط را به صورت سؤالات چندگزینه ای تغییر داد.

قاعده سؤالات جورکردنی نیز همین گونه است.برتری این سؤالات در این است که می توان از هر سه نوع آن در یک امتحان استفاده کرد و یک پاسخ نامه تدارک دید. (1)این سؤالات می توانند از محتوای حیطه درس به طور دقیق نمونه گیری کنند.

پایتخت ایران انزلی

بزرگترین شهر مذهبی ایران بوشهر

بندری در کنار دریای خزر تهران

یک شهر جنوبی ایران مشهد

یک سؤال جورکردنی باید دارای محتوایی متجانس از یک دانش یا یک مفهوم باشد؛به طوری که آزمون شونده نتواند پاسخ صحیح را بدون داشتن اطّلاعات کافی حدس بزند.مثلاً:

مخترع تلفن آمریکا

رود می سی سی پی گراهام بل

اگر پاسخ ها از روی سؤالات حدس زده شوند،سؤالات اشتباه بوده و باید تصحیح شوند.همچنین تعداد پرسش ها و پاسخ ها نباید مساوی باشد؛بلکه باید گزینه ای باشد که بتواند بیش از دو بار انتخاب شود.می توان پاسخ ها را به صورت الفبایی مرتّب کرد تا از تصادفی بودن ترتیب آنها جلوگیری شود.

در کلّیه سؤالات گزیده پاسخ و عینی باید تعداد سؤالات زیاد باشد.می توان هر سه نوع سؤال را در یک آزمون استفاده کرد؛همچنین می توان آزمون ها را در دو بخش عینی و انشایی یا کوته پاسخ ترتیب داد.سؤالات آزمون ها باید مستقل از یکدیگر باشند.متن یک سؤال نباید پیش نیاز پاسخ دادن به سؤالات دیگر باشد.هیچ یک از گزینه ها نباید سرنخی برای پاسخ درست باشد. (1)

به تهیه پاسخ بپردازند.آزمون های انشایی به نسبت میزان آزادی عمل آزمون شونده در پاسخ دادن به سؤالات آزمون،به دو دسته آزمون تشریحی گسترده پاسخ و آزمون تشریحی محدودپاسخ تقسیم می شوند.

سؤالات انشایی معمولاً نسبت به انواع پرسش های عینی تعداد کمتری دارند و آزمون دهنده علاوه بر پاسخ درست،ناگزیر است به جواب خود شکلی منطقی و عاری از عیوب دستوری و نگارشی بدهد.نمره گذاری و تصحیح این نوع سؤالات بدون اشتباه نیست و نظر مصحّح در آن بسیار تأثیر دارد.به دلیل تعداد کم سؤالات،نمونه گیری از محتوا نیز به خوبی انجام نمی شود.

این نوع سؤال بسیار مورد علاقه معلّمین است.امّا در آموزش زبان،کارایی اندکی دارد و معلّمان آموزش زبان از آن استقبال نکرده اند.از سؤالات انشایی می توان در بخش نویسندگی و تمرین فارسی نویسی به صورت موضوعی استفاده کرد.

مثلاً:نظر شما درباره آداب میهمانی در ایران چیست؟

که پاسخ می تواند سنجشی از نظرهای زبان آموز به اضافه مهارت او در فارسی آموزی باشد.

مثال:پایتخت کشور شما کدام شهر است؟-

پایتخت ایران کدام شهر است؟-

نوع دیگر سؤالات تداعی کردنی است.

-پایتخت ایران است.

-بزرگترین شهر شمال غربی ایران است.

مسجد جمکران در شهر--است.

این نوع سؤالات نباید اشتباه برانگیز باشند و چیزهایی غیر از سؤال را به ذهن تداعی کنند؛بلکه باید کاملاً بدون ابهام باشند؛همچنین عین جملات کتاب نباشند.

شکل دیگری از سؤالات کوتاه پاسخ،شکل کامل کردنی آن است.در این نوع،بخشی از سؤال به شکل یک یا چند کلمه جاافتاده به آزمون دهنده عرضه شده،از او خواسته می شود تا لغت جاافتاده را بنویسد.سؤالات کوتاه پاسخ برای مقاطع پایین تحصیلی و آموزش زبان بسیار پرکاربرد است.

-شاعر ایرانی قرن چهارم سراینده کتاب شاهنامه است.

سعدی دو کتاب--و--را در قرن هفتم نوشت.

درس انشا و گفت وگوهای مکتوب استفاده کرد.

از همه انواع آزمون ها می توان در تدوین تکلیف شب زبان آموز بهره گرفت و تکلیف شب را به عنوان نوعی سنجش تکوینی(مرحله ای)در پایان هر جلسه درسی در نظر گرفت.می توان کارهای زبان آموز و آزمون هایشان را در یک پوشه کار نگهداری کرد تا با مقایسه پیشرفت و عملکرد آنها ارزشیابی بهتری از روند رشد زبان آموز و نیز کار مدرّس در اختیار داشت.

لزوم برگزاری آزمون های ملاک مرجع در سطح مراکز و در کلّ کشور،امری لازم و ضروری است که باید برای انجام آن چاره ای اندیشید و برنامه ریزی کرد و این کار میسّر نمی شود،مگر با تشکیل یک شورای عالی هدف گذاری و برنامه ریزی در امر آموزش زبان که عملکرد همه مراکز آموزش زبان،اعمّ ازحوزه و دانشگاه و احتمالاً سایر بخش ها را برنامه ریزی کند و برای اجرای آن از طریق همین آزمون ها نظارت داشته باشد.همچنین مدارک سطوح مختلف آموزش زبان فارسی را نیز تنها همین شورا صادر کند تا از اعتبار کشوری و بین المللی برخوردار باشد.

در پایان لازم است بار دیگر بر ضرورت آموزش معلّمان و مدرّسان زبان فارسی به خارجیان تأکید کنیم؛چراکه این دانایی است که به معلّم جهت می دهد و او را در انتخاب و ادامه راه درست یاری می رساند.

ص:217

ص:218

ص:220

در مرحله بعد لازم است،همه کلمات ابتدا به وسیله معلّم و سپس توسّط زبان آموز بلندخوانی شود.پس از اتمام تدریس واژگان لازم است برای هر واژه دست کم سه جمله(به عنوان تکلیف شب)در دفتر مخصوص نوشته شود.معلّم باید در ابتدای هر جلسه،تکلیف روز گذشته را بازبینی و اشکالات نوشتاری و جمله بندی آن را گوشزد کند.

هدف از این تکلیف،تثبیت آموخته های واژگانی در ذهن فارسی آموزان و تمرین نوشتن با هر کلمه جدید است.بدیهی است که کاربرد کلمه در متن جمله،راهی برای آشنایی با ساختار جملات فارسی است؛همچنین کاربرد واژه های آموخته شده در جمله،استفاده از آن در گفتار را سریع تر می کند.

چنان که در بخش آموزش واژگان گفته شد،تعداد واژه قابل تدریس در هر درس بستگی به توان و خواست معلّم و شاگردان دارد.در ساعت گفت وگو باید موضوع گفت وگو همان موضوع تدریس شده باشد و در ساعت نگارش نیز همان،موضوع انشا باشد تا مهارت های گفتن،نوشتن و خواندن نیز تمرین شود.در پایان برای تکمیل درس،معلّم می تواند متن هایی را درباره موضوع مورد تدریس تهیه یا از متون مختلف انتخاب کند و در اختیار فارسی آموزان قرار دهد.بهتر است ارائه متن،چند جلسه پس از تدریس باشد تا نوعی آزمون برای ارزشیابی از میزان یادگیری لغات نیز به شمار آید.در ادامه چند متن را که به صورت موضوعی تهیه شده است،می آوریم.

آدم برفی می گوید:کاش من هم کیف و کفش داشتم و به مدرسه می رَفتَم.فرزانه چکمه های گرمَش را پوشید و با فرشته خداحافظی کرد.فرزانه تنها به مدرسه رفت.فرشته پیش آدم برفی ماند.

1.هوا چگونه است؟

الف:بارانی ب:آفتابی ج:طوفانی د:بَرفی

2.فرزانه و فرشته چه چیزی درست می کنند؟

الف:عروسک ب:مَتَرسَک ج:آدم برفی د:کیف

3.فرزانه و فرشته چه داشتند که آدم برفی نداشت؟

الف:مدرسه ب:لباس مدرسه ج:وسیله مدرسه د:چکمه

-جمله ها را کامل کنید.

1.امروز هوا..........است.

2.روزهای آفتابی هوا.........است.

3.وقتی باران می بارَد هَوا...........است.

4.وقتی باران و آفتاب با هم در آسمان باشند،در هوا.................دیده می شود.

5.آدم برفی را فقط در فصل.............می توان دُرُست کرد.

خواندن ب):سال ایرانی

هر سال چهار فصل دارد،بهار:تابستان،پاییز و زمستان.در بهار هوا کم کم گرم می شود.بَرف کوه ها آب می شود.درختان برگ و شکوفه می دَهَند.عید نوروز روزِ اوّلِ بهار است.آیا می دانی ماه های فصل بهار چه نام دارَند؟

فروردین،آُردیبهشت و خرداد،ماه های فَصل بهار هستند.

پس از بهار نوبَتِ تابستان است.دَر این فَصل،کشاورزان گندم و جُو را درو می کنند.

ص:223

بچّه ها شنا کردن در تابستان را دوست دارَند.حالا بگو نامِ ماه های فصل تابستان چیست؟

تیر،مُرداد و شهریور،نامِ ماه های فصل تابستان هستند.

پاییز،فصل سوم سال است.برگ بعضی درختان،زرد می شود و می ریزد.مهر،ماه اوّل فصل پاییز است.دَر این ماه مدرسه ها باز می شود.آیا می دانی نام ماه های فصل پاییز چیست؟

مهر،آبان و آذر نام ماه های فصلِ پاییز است.

آخرین فصلِ سال،زمستان است.زمستان را با بَرف و سرما می شناسیم.آیا نام ماه های این فصل را می دانی؟

بله.دِی،بهمن و اسفند ماه های فصل زمستان هستند.

-به سؤالات زیر پاسخ کامل بدهید.

1.چهار فصل سال را به ترتیب نام ببرید.

2.روز اوَل بهار چه نامیده می شود؟

3.کشاورزان در تابستان چه کار می کنند؟

4.پاییز چه تغییراتی در طبیعت می دهد؟

5.در چه فصلی می توان آدم برفی درست کرد؟

6.نام ماه های فصل زمستان را به ترتیب بنویسید.

-با کلمه های داده شده جملات را کامل کنید.

(دومین،مرطوب،سرما،معتدل،تابستان)

1.زمستان را با برف و................می شناسیم.

2.در بهار هوا............و..............است.

ص:224

3.در فصل............درختان میوه می دَهند.

4.بهمن ماه............ماه از فصل زمستان است.

خواندن ج):سفر به مازندران

زنگ آخر بود.خانم آموزگار پرسید:کدام یک از شما تابستان گذشته به مسافرت رفته اید؟آذر دست بلند کرد و گفت:اجازه؟تابستان گذشته با پدر،مادر و برادرم به مازندران رفتیم.از دیدن جنگل ها،چشمه ها،کوه ها و شالیزارها لذّت بردیم.آن جا هوای خوب و دلپذیری داشت.

آسمانِ صاف و آبی دریا خیلی دیدنی است.صدف های سفید در کنار دریا این جا و آن جا پَراکنده است.صدای موج دریا به گوش می رسد.پرندگانِ دریا،ماهی های ریز و دُرُشت را شکار می کنند.جانورانی مانند نهنگ،کوسه،ارّه ماهی وهشت پا در دریا زندگی می کنند.

-پاسخ کامل بدهید.

1.کدام یک از دانش آموزان در سال گذشته به مسافرت رفته بود؟

2.او به کجا سفر کرده بود؟همراه چه کسانی؟

3.آسمان دریا چگونه است؟

4.چه جانورانی در دریا زندگی می کنند؟

-پاسخ دُرُست را با*مشخّص کنید.

1.فصل های ایرانی در کدام گزینه به ترتیبِ درست آمده است؟

الف:بهار،تابستان،آبان،زمستان.ب:بهار،فروردین،خرداد،شهریور.

ج:بهار،تابستان،پاییز،زمستان.د:تابستان،زمستان،پاییز،بهار.

2.«شالیزار»یعنی چه؟

ص:225

الف:مزرعه گندم ب:شن زار ج:علف زار د:مزرعه برنج

3.«پراکنده»یعنی چه؟

الف:بال دارد ب:پرواز می کند ج:گسترده د:پخش شده

خواندن د):لاک پُشت و مرغابی ها

دو مُرغابی و یک لاک پُشت در کنارِ آبگیری زندگی می کردَند.با گرم شدنِ هوا آبگیر هم خُشک شُد.مُرغابی ها مجبور شدند از آن جا بروند.لاک پُشت گفت:مَن هم با شما می آیم.مُرغابی ها گفتند:تو که نمی توانی مثل ما پرواز کنی.لاک پُشت غمگین شد.مرغابی ها با هم فکر کردند تا راهی پیدا کنند.

روز بَعد کلاغ و جُغد دیدند که دو مُرغابی چوبی را به منقار گرفته اند و لاک پُشتی را با خود می بَرَند.آنها جیغ زدند و گفتند:لاک پُشت پرنده شده!مُرغابی ها به لاک پُشت گفته بودند که در راه هر کس هرچه گفت،گوش نکند و جواب ندهد.او مدتی ساکت ماند و بعد فریاد زَد.«پَریدم که پَریدَم».امّا تا دهانش را باز کرد،از بالا به زمین افتاد.

-به سؤالات پاسخ کامل بدهید.

1.چرا مرغابی ها خواستند کوچ بکنند؟

2.مرغابی ها برای بردن لاک پشت چه چاره ای اندیشیدَند؟

3.آنها با لاک پشت چه قراری گذاشته بودند؟

4.عاقبت لاک پشت چه بود؟

پاسخ درست را با علامت*مشخّص کنید.

1.آبگیر یعنی:

الف)روخانه ب)برکه

ج)آب راهه د)سَدّ

ص:226

2.«جیغ»کدام معنا را می دهد؟

الف)داد و فریاد ب)ناله

ج)غوغا د)صدای بلند

3.منقار یعنی:

الف)نوک ب)سوراخ ج)فرمان بردار د)چوب

-با توجّه به متن پاسخ کامل دهید.

1.نانوا چه کار می کند؟

2.چه کسی خانه ها را می سازَد؟

3.نظم و ترتیب در خیابان ها نتیجه کار چه کسی است؟

4.باغبان کیست؟

-جملات زیر را کامل کنید.

1.به کسی که به معالجه بیماران می پردازد........یا.........گفته می شود.

2.به کسی که هواپیما را هدایت می کند............گفته می شود.

3.به کسی که با چوب،کمد،در و پنجره می سازد،............گفته می شود.

4.به کسی که در تلویزیون برنامه اجرا می کند،..............یا..........گفته می شود.

5.به کسی که اتومبیل را می راند...............گفته می شود.

6.به کسی که به مراقبت و نگهداری از بیماران می پَردازَد،............گفته می شود.

-پاسخ درست را با علامت*مشخّص کنید.

1.به فروشنده پارچه................می گویند.

الف)بَقّال ب)بزّاز ج)نجّار د)نقّاش

2.به کسی که کشتی را هدایت می کند.........می گویند.

الف)خلبان ب)ملوان ج)ناخدا د)پاسبان

3.به کسی که در دبیرستان درس می دهد..........می گویند.

الف)آموزگار ب)استاد ج)مربّی د)دبیر

4.به کسی که از حیوانات اهلی نگهداری می کند............می گویند.

الف)باغدار ب)دامدار ج)کشت کار د)سوارکار

5.به راننده ماشین های بزرگ مثل اتوبوس و کامیون............می گویند.

ص:228

الف)راننده ب)شوفر ج)استادکار د)مکانیک

وَقتی که نَفَس می کشیم،هَوا از راه لوله باریکی به نام«نای»واردِ شُش ها می شَوَد.دَر شُش ها،کیسه های هَوایی وجود دارَند.بِدون نَفَس کشیدَن،هیچ موجود زنده ای نمی تواند زندگی کُنَد.

غَذا هَم از راهِ دَهان وارِدِ«مِری»شده و به سَمتِ معده هدایت می شَوَد تا خوب هَضم شَوَد.غَذای هَضم شده به مَوادّ مورِدِ نیاز بَدَن تَبدیل شده و به وسیله خون به همه اندام ها رفته و تَمامی سلّول های بَدَن را تغذیه می کند.

«قَلب»کارِ گردش خونِ بَدَن را انجام می دَهَد.خون از«بَطن»ها و«دَهلیزها»عبور کرده و به وسیله«سُرخ رگ»ها به همه سلّول ها می رَوَد و خونِ سیاه رگ ها دوباره به قَلب برمی گردد تا تصفیه و پالایش شود.قلب می تَپَد و زندگی انسان ها به تَپیدَنِ آن بستگی دارَد.

همه اعضای بَدَن به وسیله اعصاب به«مَغز»مَربوط می شَوَند.مغز کارِ همه اندام ها را هماهنگ و تنظیم می کند.مغز مهم ترین عُضوِ بَدَن است.

-به سؤالات پاسخ کامل دهید.

1.کارِ«نای»چیست؟

2.غَذا دَر کُجا هَضم می شَوَد؟

3.موادّ لازم چگونه به سلّول های بَدَن می رِسَند؟

4.اعضای مختلف قَلب را نام ببرید.

5.کار قَلب چیست؟

6.مغز چه کاری دَر بَدَن انجام می دَهَد؟

7.آیا می توانید چَند عضوِ دیگرِ اندام های داخلی را نام ببرید و کار هَرکُدام را بگویید؟

ص:231

-جاهای خالی را پُر کنید.

1.اگر چشم شُما دَرد کُنَد،باید به.........................مُراجِعه کنید.

2.اگر چشم شما ضعیف شود و کم ببیند،باید به............مُراجعه کنید.

3.کسی که چشم هایش ضَعیف است،باید از................استفاده کُنَد.

4.عَلی دَندانش دَرد می کُنَد؛او باید به دکتر..................مُراجعه کُنَد.

5.به کسی که در بیمارستان از مریض ها مُراقبت می کُنَد،............می گویند.

6.دکتُر بعد از این که بیمار را.............کَرد،برای او..................نِوشت.

7.کسی که در اتاقِ عَمَل بیماران را عَمَل می کُنَد،پزشکِ.................است.

-خودآزمایی کاربرد فعل مناسب در جمله.

-در پایان هر جمله فعل مناسب یا فاعل را قرار دهید.

1.من دیروز به مَدرِسه.............و زَهرا را..............(رفتن،دیدَن)

2.اَمین دَر دَست نان...............(داشتن)

3.مادَر دَر باران.......................(آمَدَن)

4.آرام آرام،باران...................(باریدن)

5.امروز علی به میهمانی.........(رفتن)

6.مُرغابی ها در آب شِنا...........(کَردَن)

7.آزاده فردا به بازار..................(رفتن)

8.روستای ما زیبا.....................(بودَن)

9.مَن توت را به او.................(تعارف کردَن)

10.آنها سَوار هواپیما.............(شُدَن)

11.شُما لباسِ زیبا...................(پوشیدَن)

ص:232

12.آفتاب آسمان را روشن..............(کردن)

13.دِرَخت کِنارِ رودخانه..................(بودَن)

14.خانه خرگوش روی زَمین.........(قرار داشتن)

-جملات زیر را با کلمه های مناسب پُر کنید.

(نان،می بَرَد،قَند،سُفره،می شوید،پنیر)

الف:آزاده قَندان را پُر از............می کُنَد.مادَر قاشُق و بُشقاب را.........

پدر قوری و استکان را به اتاق...........عَلی.............را روی زَمین پَهن می کُنَد.

مادَر..............و..............را سَرِ سفره می گذارَد.

(خواب،صورت،مسواک،می روم،ساعَت،مادَرَم،آفتابی،دَست ها)

ب:صُبح آمده است.آسمان..............است.من زود از...............بیدار شُدَم.

اکنون.............و...............خود را می شویم.مَن..................می زَنَم.با پدَر و............صُبحانه می خورَم.مَن...............30:7 به مَدرسه.................

(وجود داشت،بازار،کتاب،بَرداشت،کتاب فروشی،فارسی،فروشنده،قیمتش،خَرید،قابل شما را ندارد).

ج:دیروز فرشته به...............رَفت.آنجا مغازه های فَراوانی..............فرشته به...............رفت.همه کتاب ها را نگاه کرد.چِشمَش به..............کوچکی افتاد.آن کِتابِ...............بود.فرشته کتاب را.................،به آقای................گفت:این کتاب...........چَند است؟

آقای کتاب فروش گفت:..................،............2000 تومان.فرشته پول را داد و کتاب را...................

خواندن ج):ویژگی های ظاهری

نوزادانی که تازه به دنیا آمده اند،شیرین و دوست داشتنی اند.کودکان در باغ،

ص:233

شاد و خوشحال مشغول بازی هستند.لیلا هَم بازی می کُنَد.او موی بور و پوستِ روشَن دارَد.زَهرا موهای سیاه و بُلند دارَد.پوستِ او سَبزه است.معلّم لیلا و زَهرا قَد بُلَند و لاغَر است.

خانم معلّم چشم های قهوه ای دارَد.او لیلا را بَغَل می کُنَد.لیلا کمی چاق و تُپُل است.معلّم که خَسته شُده،او را روی تاب می گُذارَد تا تاب بازی کُنَد.

-با توجّه به متن بالا به سؤالات پاسخ دهید.

1.نوزادانی که تازه به دنیا آمده اند،چگونه اند؟

الف:بانَمَک ب:تپل و زیبا ج:شیرین و دوست داشتنی د:جَذّاب

2.کوکان در کُجا مشغولِ بازی هستند؟

الف:دَر پارک ب:دَر مهد کودَک ج:دَر باغِ وَحش د:دَر باغ

3.موهای زهرا چگونه است؟

الف:بور و صاف ب:بُلند و فِرفِری

ج:کوتاه و حالت دار د:بلند و سیاه

4.پوست لیلا...............و پوست زهرا.............است.

الف:روشن،گلگون ب:گندمگون،روشن

ج:قهوه ای،سبزه د:روشن،سبزه

-جمله ها را کامل کنید.

1.پدَر مَن موی سَر ندارد؛او.....................است.

2.مادَرِ فرزانه............و تُپُل است.

3.معلّم لیلا.....................و باریک اندام است.

4.زهرا نه چاق است،نه لاغر،او............است.

5.مینا موهای بلند و............دارَد.

ص:234

ص:236

2

نمونه هایی از آزمون های نهایی زبان فارسی برای دوره مقدّماتی و متوسّطه

-زیر هر شکل نام آن را دُرُست بنویسید.

ص:237

متن های زیر را بخوانید،سپس به سؤالات پاسخ مناسب بدهید.

1.روزی امیر علاءالدّوله به بوعلی گفت:«می خواهم رازی را به تو بگویم.یکی از امیرزاده ها بیمار شده است.او فکر می کند گاو است و کسی باید بیاید و سرش را ببرد.از دست هیچ طبیبی هم کاری بر نمی آید.بوعلی سینا با ساطور و کارد و پیش بند خون آلود،پیش امیرزاده بیمار رفت و فریاد زد:«این گاو کجاست تا او را ذبح کنم؟امیرزاده تا قصّاب را دید ماغ کشید.بوعلی وانمود کرد می خواهد سرش را بِبُرد.دستی به بَر و بازویش کشید و گفت:«این گاو خیلی لاغر است،باید به او آب و غذا بدهید تا چاق شود؛بعد می آیم و ذبحش می کنم.بیمار که حرف های قصّاب را شنید دوباره ماغ کشید و غذا خواست.نزدیکان برایش غذا بردند و از داروهایی که بوعلی تجویز کرده بود،همراه با غذا به او خوراندند تا پس از چند هفته کاملاً بهبود یافت.

-بوعلی که بود؟

-امیر علاءالدوله درباره چه مطلبی با بوعلی سخن گفت؟

-چرا قصّاب به دیدن امیرزاده رفت؟

-چرا بیمار ماغ کشید و غذا خواست؟

-نتیجه کار بوعلی چه بود؟

-«بهبود»یعنی:

الف:بهتر ب:سلامتی ج:اسم یک میوه است د:دارو

2.تاریخ گواهی می دهد که عرب زمان جاهلیت که غالباً چادرنشین و از تمدّن به دور بوده و از بیشتر مزایای زندگی بی بهره بودند،چگونه در قدرت بیان و فصاحت و بلاغت کلام،مقامِ بزرگترین را در میان ملّت های دیگر داشته اند.آنان سخنان زیبا و ادیبانه را که با قوانین دقیق ادبی مُزین بود،بسی ارج می نهادند

ص:238

و همان گونه که بت های خویش را در خانه کعبه نصب می کردَند،اَشعار جالب سخنوران مشهور را به دیوار کعبه می آویختند.

-اطّلاعات ما درباره عرب جاهلی از چه منابعی است؟

-وضعیت عرب جاهلی در این نوشته چگونه توصیف شده است؟

-عرب جاهلی در چه چیزی بزرگترین مقام را داشته است؟

-آنها با اشعار سخنوران مشهور چه می کردند؟

-اَرج نهادن یعنی.............................

3.هر یک از عنوان های زیر به چه موضوعی مربوط می شود؟(ادبیات،علم،اقتصاد،سیاست)

-ایران روزانه یکصد هزار بُشکه نفت سفید به عراق صادر خواهد کرد.(.................)

-مسائل ایران و لبنان در رأس برنامه سفر«اُلمرت»به آلمان و ایتالیا قرار دارد.(......................)

-اظهارات نخست وزیر هند درباره مسلمانان،پارلمان را متشنّج کرد.(.............)

-نیمایوشیج در عرصه سخن نو پارسی طرحی نو در انداخت.(................)

-اندکی قبل از مشروطیت،نثر ساده فارسی تولد یافت.(...........................)

-بیشتر بیماری های گریبان گیر انسان با به کارگیری طبّ قرآنی قابل درمان است(....................)

4.کلمه هم معنای مناسب را علامت بزنید.

-میراث یعنی:

الف)وَرَثه ب)ارث ج)موروث

ص:239

-پیر برابر است با:

الف)مُراد ب)مرید ج)شاگرد

-مذهب یعنی:

الف)راه ب)آب راهه ج)دین

-گیسو یعنی:

الف)کیسه ب)زُلف ج)زنجیر

-خاور یعنی:

الف)خورشید ب)غرب ج)شرق

-پارسا یعنی:

الف)شیخ ب)پرهیزگار ج)فقیر

ص:240

12.انوری،حسن؛دستور زبان فارسی،چاپ چهاردهم،دوجلد،تهران،دانشگاه پیام نور،1381ش.

13.ایوانف،ولادیمر؛دشواری های آموزش گفتار فارسی به دانشجویان روسی زبان،فصل نامه آموزش زبان،مشهد،تابران،سال دوم،شماره 6،پاییز 1380ش.

14.باطنی،محمد رضا؛توصیف ساختمان دستوری زبان فارسی،چاپ هفدهم،تهران،امیرکبیر،1385ش.

15.-؛نگاهی تازه به دستور زبان فارسی،چاپ پنجم،تهران،آگاه،1371ش.

16.باقری،مهری؛تاریخ زبان فارسی،چاپ دهم،تهران،قطره،1384ش.

17.-؛مقدّمات زبان شناسی،چاپ هشتم،تهران،قطره،1384ش.

18.بانان صادقیان،جلیل؛آموزش زبان فارسی برای غیر فارسی زبانان،تهران،شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی،1376ش.

19.براون،داگلاس؛اصول یادگیری و آموزش زبان،ترجمه منصور فهیم،چاپ سوم،ویراست دوم،تهران،رهنما،1386ش.

20.بقایی،نسرین؛آموزش زبان فارسی به عربی زبانان،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه فردوسی مشهد،1378ش.

21.بلوش،مارک آندره؛رشد روانی عاطفی کودک،ترجمه فرشته توکّلی،واژه صبح،1377ش.

22.بلومفیلد،لئونارد؛زبان،ترجمه علی محمّد حق شناس،تهران،مرکز نشر دانشگاهی،1379ش.

23.پازارگادی،علاءالدّین؛فارسی از طریق انگلیسی،تهران،کتابخانه ابن سینا،1346ش.

24.-؛فارسی آسان،تهران،رهنما،1385ش.

25.پورنامداریان،تقی؛درس فارسی برای فارسی آموزان خارجی،تهران،پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی،1373ش.

26.ثمره،یدالله؛آزفا،چاپ چهارم،5 جلد،تهران،الهدی،1371ش.

ص:242

27.-؛آزفا،مترجم احمد قران بیکف،تاشکند،سفارت و رایزنی فرهنگی جمهوری اسلامی ایران،1380ش.

28.جامعة الزهرا؛آموزش زبان فارسی،دو جلد،قم،جامعة الزهرا،1385ش.

29.جنسن،اریک؛مغز و آموزش،تهران،مدرسه،1383ش.

30.جهانگیری،نادر؛زبان بازتاب زمان،فرهنگ و اندیشه،تهران،آگاه،1378ش.

31.چامسکی،نوام؛دانش زبان،ترجمه علی درزی،تهران،نشرنی،1380ش.

32.-؛ساخت های نحوی،ترجمه احمد سمیعی،تهران،خوارزمی،1362ش.

33.چستین،کنت؛گسترش مهارت های آموزش زبان دوم،ترجمه محمود نورمحمّدی،چاپ سوم،تهران،رهنما،1383ش.

34.حسابی،محمود؛فرهنگ حسابی،تهران-تفرش،وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی-دانشگاه صنعتی امیر کبیر تفرش،1373ش.

35.حق بین،فریده؛ظرفیت در ساخت های اسنادی در زبان فارسی،مجلّه زبان و زبان شناسی،تهران،انجمن زبان شناسی ایران،سال دوم،شماره دوم،1385ش.

36.ذوالفقاری،حسن؛غفاری،مهدی؛محمودی بختیاری،بهروز:فارسی بیاموزیم،15 جلد،تهران،مدرسه،1386ش.

37.ذوفن،شهناز و لطفی پور،خسرو؛تولید و کاربرد موادّ آموزشی،تهران،نشر ایران،1373ش.

38.رز،استیون؛مغز به مثابه یک سیستم،ترجمه احمد محیط وابراهیم رف رف،تهران،قطره،1368ش.

39.رزمجو،حسین؛مبانی آموزش زبان و ادب فارسی،لاهور،گروه فارسی دانشکده خاورشناسی دانشگاه پنجاب،1378ش.

40.ریچارد،جک سی؛راجرز،تئودور؛رویکردها و روش ها در آموزش زبان،ترجمه علی بهرامی،چاپ دوم،تهران،رهنما،1386ش.

41.زندی،بهمن؛روش تدریس زبان فارسی،تهران،سمت،1378ش.

42.-؛زبان آموزی،تهران،سمت،1381ش.

ص:243

43.ژیرار،دنی و گالیسون،روبر؛زبان شناسی کار بسته و علم زبان آموزی،ترجمه الله وردی آذری نجف آباد،مشهد،جهاد دانشگاهی،1366ش.

44.ساغروانیان،سید جلیل؛فرهنگ اصطلاحات زبان شناسی،مشهد،نشر نما،1369ش.

45.سرو قد مقدم،ابوالحسن؛روان شناسی زبان،قلمرو زبان فارسی و آموزش زبان های بیگانه،مشهد،بنیاد پژوهش های اسلامی آستان قدس رضوی،1364ش.

46.سیف،علی اکبر؛اندازه گیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی،چاپ یازدهم،تهران،آگاه،1375ش.

47.-؛سنجش فرآیند و فرآورده یادگیری روش های قدیم و جدید،تهران،دوران،1384ش.

48.شریفی،حسن؛کیامنش،علیرضا؛شیوه های ارزشیابی از آموخته های زبان آموز،تهران،نشر ایران،1373ش.

49.شفیعی کدکنی،محمد رضا؛موسیقی شعر،چاپ هشتم،تهران،آگاه،1384ش.

50.شقاقی،ویدا؛واژه بست چیست؟آیا در زبان فارسی چنین مفهومی کاربرد دارد؟مجموعه مقاله های سومین کنفرانس زبان شناسی،به کوشش یحیی مدرّسی،محمّد دبیر مقدم،تهران،دانشگاه علّامه طباطبایی،1376ش.

51.شهیدی،شکوفه؛فارسی به فارسی،تهران،دانشگاه تهران،1384ش.

52.صفوی،امان الله؛کلّیات روش ها و فنون تدریس،چاپ هفتم،تهران،معاصر،1378ش.

53.الصیاد،فؤاد عبد الباقی؛القواعد و النّصوص الفارسیة،بیروت،دار النهضة العربیه،1986.

54.ضرغامیان،مهدی؛بازی با زبان،تهران،نشرنی،1375ش.

55.-؛دوره آموزش زبان فارسی چاپ دوم،2 جلد،تهران،شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی،1377ش.

56.ضیاء حسینی،سید محمّد؛اصول و نظریه های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان،تهران،سخن،1385ش.

57.-؛روش تدریس زبان فارسی به فارسی آموزان خارجی،تهران،سخن،1385ش.

ص:244

58.طبیب زاده،امید؛ظرفیت فعل و ساخت های بنیادین جمله در فارسی امروز،تهران،مرکز،1385ش.

59.فرشید ورد،خسرو؛فرهنگ پیشوندها و پسوندهای زبان فارسی،تهران،زوّار،1386ش.

60.قپانچی،ضرغام؛عشقی،علی؛نقش حرف ربط در انتقال مفاهیم،دوفصلنامه آموزش زبان و ادبیات،مشهد،دانشگاه فردوسی مشهد،شش ماهه اوّل،1382ش.

61.کمالی،بهناز؛دو زبانگی،تهران،مدرسه،1384ش.

62.گنجی،حمزه؛روان شناسی عمومی،چاپ سی و پنجم،بی جا،دانشگاه پیام نور،1382ش.

63.لارسن فریمن،دایان؛اصول و فنون آموزش زبان،ترجمه منصور فهیم و مستانه حقّانی،چاپ سوم،تهران،رهنما،1386ش.

64.لطف آبادی،حسن؛سنجش و اندازه گیری در علوم تربیتی و روان شناسی،چاپ سوم،تهران،سمت،1375ش.

65.لوریا،ا.ر؛کارکرد مغز،ترجمه رویا منجّم،تهران،چاپ و نشر بنیاد،1368ش.

66.لیتل وود،ویلیام؛مدخلی بر آموزش زبان به شیوه ارتباطی،ترجمه سارا میرزایی،گیلان،دانشگاه گیلان،1376ش.

67.ماهوتیان،شهرزاد؛دستور زبان فارسی از دیدگاه رده شناسی،ترجمه مهدی سیمایی،تهران،مرکز،1378ش.

68.مؤید شیرازی،ج؛فارسی امروز برای دانشجویان خارجی،چاپ دوم،2 جلد،شیراز،دانشگاه شیراز،1371ش.

69.مرکز جهانی علوم اسلامی؛بی تا،فعّالیت ها و برنامه ها،قم،مرکز جهانی علوم اسلامی.

70.مرکز آموزش زبان فارسی؛زبان انقلاب،6 جلد،قم،مرکز جهانی علوم اسلامی،1375ش.

71.-؛آموزش فارسی به فارسی،6 جلد،قم،مرکز جهانی علوم اسلامی،1383ش.

72.مشکوة الدّینی،مهدی؛دستور زبان فارسی بر پایه نظریه گشتاری،چاپ هشتم،مشهد،دانشگاه فردوسی،1385ش.

ص:245

73.-؛دستور زبان فارسی(واژگان و پیوندهای ساختی)،تهران،سمت،1374ش.

74.-؛قاعده سازی زایا و یادگیری مهارت بررسی فرضیه ای تازه درباره یادگیری زبان دوم،سیدعلی میرعمادی مجموعه مقالات دومین کنفرانس زبان شناسی کاربردی و نظری،تهران،دانشگاه علّامه طباطبایی،1373ش.

75.مه کی،ویلیام فرانسیس؛تحلیل روش آموزش زبان،ترجمه حسین مریدی،مشهد،معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی،1370ش.

76.ناصح،محمّد امین؛پایان نامه های آموزش زبان فارسی به خارجیان،نامه پارسی،1384ش.

77.وایرزما،ویلیام و جورز،استفن جی؛اندازه گیری و آزمون در تعلیم و تربیت،ترجمه غلامرضا خوی نژاد،مشهد،آستان قدس رضوی،1372ش.

78.وثوقی،حسین؛روش ارتش یا دوره فشرده در آموزش زبان خارجی،فصلنامه آموزش زبان،مشهد،تابران،سال اول،ش1379،2ش.

79.وثوقی،حسین؛غنی سازی واژگان در یادگیری زبان انگلیسی،تهران،رهنما،1375ش.

80.وحیدیان کامیار،تقی؛نوای گفتار در فارسی،چاپ اوّل از ویرایش جدید،مشهد،دانشگاه فردوسی،1379ش.

81.-؛در قلمرو زبان و ادبیات فارسی،مشهد،محقق،1376ش.

82.-؛دستور زبان فارسی(1)،چاپ هفتم،تهران،سمت،1384ش.

83.ولف،پاتریشیا؛مغز و فرآیند یادگیری،ترجمه داوود ابوالقاسمی،تهران،مدرسه،1382ش.

84.ویلیامز،ماریون و بردن،رابرت ال؛روان شناسی برای مدرّسان زبان،چاپ سوم،ترجمه ابراهیم چگینی،تهران،رهنما،1386ش.

85.هال،رابرت اندرسن؛زبان و زبان شناسی،ترجمه محمّدرضا باطنی،تهران،علمی و فرهنگی،1381ش.

86.یورکی،ریچارد سی؛فنون آموزش زبان برای دانشجویانی که انگلیسی زبان دوم آن هاست،ترجمه معصومه فراهانی،تهران،رهنما،1376ش.

87.یول،جورج؛بررسی زبان،ترجمه علی بهرامی،چاپ دوم،تهران،رهنما،1385ش.

ص:246

88.-؛کاربردشناسی زبان،ترجمه محمّد عموزاده مهدیرجی ومنوچهرتوانگر،تهران،سمت،1383ش.

89.آموزش و پرورش استان خراسان،کارت های تصویری نگاره ها،مشهد،ضریح آفتاب.

90.-،کارت های تصویری نشانه های 1 و 2،مشهد،ضریح آفتاب.

1.Msdison Avenue(1998)Picture Dicttionary, Oxford University Press.

2.Mc Arthur, t.(1996)Lexicon of Contemporary English, Longman.

3.Tailor, j.(1991), photo dictionary, Oxford University Press.

ص:247