ص: 2

ص: 3

ص: 4

ص: 5

ص: 6

ص: 7

ص: 8

ص: 9

ص: 10

ص: 11

ص: 12

بهره گيري از شيوه هاي آشكار و نهان و توانايي رسانه در ساده سازي مفاهيمِ پيچيده در سطح شناختي كودكان، در اين مثلث انتقال، تقريباً بي بديل است.

در اين اثر، شيوه هاي انتقال ارزش هاي انقلاب اسلامي در سطح شناختي كودكان از طريق رسانه ملي مورد توجه قرار گرفته است. در فصل نخست، كليات پژوهش ارائه شده و در فصل دوم، روان شناسي كودك مورد بررسي قرار گرفته و از ميان نظريات گوناگون دربارۀ روان شناسي كودك، نظريه رشد رواني _ اجتماعي اريكسون به عنوان مبناي نظري بحث برگزيده شده است. در فصل سوم، تحت عنوان «روانشناسي رسانه با تأكيد بر كودك» ضلع دوم مثلث اين پژوهش يعني «رسانه»، از چشم انداز علم روان شناسي بحث شده تا نسبت روان شناختي ميان كودك و رسانه، از ابعاد نظري شفاف گردد. در فصل چهارم، جامعه شناسي كودك با تأكيد بر رسانه بحث شده تا فضاي نظري پژوهش به لحاظ بررسي جمعي كودكان در جامعه كامل گردد. به ديگر سخن، ديدگاه هاي روان شناختي بر وضعيت گذشته كودك ناظرند و ديدگاه هاي جامعه شناختي معيارهاي غالب در شرايط محيط آني را مي جويند. در فصل پنجم، با نگاه سيستمي به كودك در مثلث خانواده، مدرسه و رسانه؛ روش هاي انتقال ارزش هاي انقلاب اسلامي در پنج بخش: «ارزش و ارزش شناسي»، «ارزش و كودك»، «ارزش و رسانه»، «ارزش و انقلاب» و «ارزش و رسانه ملي» از زواياي گوناگون مورد بررسي قرار گرفته است. در اين فصل، با هدف همسوسازي نهاد خانواده و مدرسه با رسانه و به دنبال آن هم افزايي در ساحت انتقال ارزش هاي انقلاب اسلامي و جلوگيري از آشفتگي ذهني كودك، ارزش هاي مطرح شده در كتب دوره دبستان استخراج و در قالب اصلي و فرعي دسته بندي و محور اصلي اين پژوهش قرار

ص: 13

گرفته اند. در پايان نيز، راهكارها و پيشنهاداتي در راستاي تبيين و ترويج ارزش هاي انقلاب اسلامي براي سياست گذران، مديران، برنامه سازان و نويسندگان برنامه هاي صدا و سيما ارائه شده است.

ص: 14

ص: 15

ص: 16

ص: 17

ص: 18

ص: 19

مسئله مورد نظر در اين پژوهش اين است كه ارزش هاي انقلابي چه ارزش هايي هستند؟ به چه ارزش هايي از انقلاب اسلامي متناسب با سطح شناخت كودكان، مي توان از طريق برنامه سازي در رسانه ملي توجه كرد؟ ارزش هاي مهم انقلاب اسلامي در اين حوزه چه ارزش هايي هستند و بالاخره از چه راه هاي متناسب با نياز رسانه ملي مي توان اين ارزش ها را براي كودكان تبيين، تشريح و ترويج كرد؟

ص: 20

2. ارزش هاي انقلاب، بر اساس ارزش هاي اسلام است كه چارچوب و ملاك هاي آن در قرآن كريم و سنت معصومان: گزارش شده و در سخنان بنيان گذار انقلاب اسلامي، امام خميني رحمه الله ، و سخنان مقام معظم رهبري، سكاندار انقلاب اسلامي و قانون اساسي كه مرامنامه انقلاب اسلامي است، ظهور و بروز يافته است.

3. انقلاب اسلامي، جنبشي مذهبي _ سياسي معطوف به ارزش است.(1)

فرضيه ها

1. به نظر مي رسد ارزش هاي انقلاب اسلامي متناسب با سطح شناخت كودكان كه در كتاب هاي درسيِ آنان انعكاس يافته و با توجه به الگوگيري كودك از خانواده، مدرسه و رسانه براي ترويج از طريق رسانه ملي مناسب است.

2. به نظر مي رسد نماد و رفتار و به ويژه الگوسازي در انتقال ارزش هاي انقلاب اسلامي به كودكان مؤثر است.

ص: 21

ابتدايي، بررسي و ارزش هاي انقلاب اسلامي به كار رفته در آنها، استخراج، اندازه گيري و دسته بندي شده و سپس بر مبناي سه شاخصِ تكرار، اهميت و تناسب با سطح شناخت كودكان بر اساس مباني مطرح در فصول روان شناسي كودك، جامعه شناسي كودك و روان شناسي رسانه، طبقه بندي شده است.

ص: 22

ص: 23

1. مرزبان، پرويز (1384)، بررسي تطبيقي محتواي كتب درسي در مقطع ابتدايي با آرمان ها و ارزش هاي حاكم بر سند چشم انداز توسعه جمهوري اسلامي ايران در بعد فرهنگي.

پژوهش حاضر با اين نگرش كه كتاب هاي درسي كودكان بازتاب ارزش هاي جامعه و ابزاري براي شكل گيري نگرش ها و ارزش ها در رفتار كودكان است، محتواي كتاب هاي درسي مقطع ابتدايي را تحليل مي كند. تمركز تحليل و بررسي فوق بر مفاهيم ارزشي مندرج در سند چشم انداز توسعه بيست ساله نظام جمهوري اسلامي ايران در ارتباط با ويژگي هاي يك ايراني در سال 1404 است. اين ويژگي ها از اين قرارند: فعال، مسئوليت پذير، رضايت مند، ايثارگر، مؤمن، برخوردار از وجدان كاري و انضباط، داراي روحيه تعاون، سازگار با اجتماع، متعهد به انقلاب و نظام اسلامي، علاقه مند به شكوفايي ايران و مفتخر به ايراني بودن.

اين پژوهش با استفاده از روش تحليل محتواي كمي و كيفي و با شيوه موضوعي انجام شده است. تفاوت اين پايان نامه با پژوهش حاضر در اين است كه در اين پايان نامه سخن از ارزش هايي مربوط به يك فرد ايراني است، اما در پژوهش حاضر، سخن از ارزش هايي متناسب با سطح شناخت كودكان است.

2. اعرابي (1372)، در بررسي انتقال ارزشي از طريق برنامه هاي تلويزيون ايران، ميزان انتشار ارزش هاي مصرفي و مذهبي به وسيله برنامه هاي داستانيِ صداوسيما را در سه مقطع قبل از انقلاب، سال هاي اوج جنگ ايران و عراق و زمان معاصر (1372) بررسي كرده و معتقد است فرآيند انتقال ارزش ها به وسيله برنامه هاي مختلف تلويزيوني از جمله، سريال ها، فيلم هاي داستاني بلند و كوتاه، اخبار و... صورت مي گيرد. تزريق اين ارزش ها كه با ظرافت

ص: 24

تمام (همچون كلمات، موسيقي، ابزار و وسايل مورد استفاده در برنامه ها، شيوه هاي خاص تصويري و نوع لباس) در لابه لاي برنامه ها پنهان است، در سطوح جامعه انتقال مي يابد و افراد با شيوه هاي مختلفي چون همانندسازي و تقليد، ارزش هاي منتشرشده برنامه هاي تلويزيوني را دروني مي كنند. با توجه به سهولت بهره مندي از تلويزيون و بسياري مخاطبان آن و با در نظر گرفتن اين نكته كه تلويزيون فقط وسيله اي براي كسب آگاهي نيست، بلكه منبعي براي ارسال ارزش هاي مختلف است، بيش از پيش اهميت حياتي اين وسيله آشكار مي شود. به دليل همين اهميت تلويزيون، صاحبان قدرت هميشه براي پيشبرد نظرهاي خويش از آن سود جسته و ارزش هاي مورد نظر خود را منتشر كرده اند.

3. حسني مقدم (1376)، در بررسي انتقال ارزش ها از طريق برنامه هاي سيما، درباره ارزش هاي مصرفي و ارزش هاي مذهبي بحث كرده است.

4. ريتا كروز اوبراين (بي تا) در رسانه هاي جمعي و انتقال ارزش ها، نقش رسانه هاي جمعي و انتقال ارزش ها به كودكان سنين دبستاني را بررسي كرده است. يافته ها نشان مي دهد كه تأثير مستقيم تلويزيون كم است، مگر اينكه ارزش هاي برنامه ها به وسيله ديگر شكل هاي يادگيري اجتماعي، جامعه پذيري در خانواده و مدرسه تقويت شود. راديو، شيوه مؤثري در آموزش است، ولي در مواردي اين آموزش، صوري است. با توجه به موانع موجود در تشريح انتقال ارزش ها از طريق رسانه ها كه آثار خارجي رسانه ها را در بافت محلي كشورهاي در حال توسعه تثبيت مي كنند، محدود كردن نمايش برنامه هاي وارداتي، كافي نيست. به كارگيري روش هايي كه به موجب آن، جوانان بتوانند با ضميري روشن و پرسشگر به اظهار عقيده درباره پيام و

ص: 25

تأثير رسانه ها و ديگر مسائل فرهنگي بپردازند، به طور مستقيم به هم سازي نظام آموزشي در پيشبرد انگيزه هاي بي شائبه و خوداجرا و ايجاد حس غرور نسبت به فرهنگ خودي و ارزش هاي آن بستگي دارد.

ص: 26

ص: 27

ص: 28

ص: 29

ص: 30

فصول بعدي بر پايه نظريه هايي استوار شوند و از پشتوانه علمي و نظري كافي برخوردار باشند تا قابليت اجرايي آنها تقويت شود.

ازاين رو، در اين فصل سعي خواهد شد روان شناسي كودك بررسي شود تا مطالب فصول بعدي بر اساس سطح شناخت كودكان، تنظيم و ارائه گردد و به مسائلي از اين دست پاسخ داده شود: كودك كيست؟ رشد و تكامل درك كودك داراي چه مراحلي است؟ چه عواملي بر تحول اجتماعي كودك اثرگذارند؟ كودكان به لحاظ شناختي از چه قابليت هايي برخوردارند؟ جاذبه هاي رواني كودكان از چه ويژگي هايي برخوردار است؟

ص: 31

مي دانند و بعضي انسان را خوب و منشأ خوبي برمي شمارند. اين گروه، انسان را داراي فطرت مي دانند و معتقدند كودك هنگام تولد، امكان «شدن» را دارد و مي تواند يك فرد خوب و صالح و يا بد و شرور شود.(1)

بر اساس ديدگاه هاي فلسفي مطرح شده، نظريات رشد به سه دسته يادگيري _ رفتاري، تحولي و روان _ تحليل گري تقسيم مي شوند. به نظر مي رسد نظريات روان _ تحليل گري به دليل اعتقاد به تأثير محيط در توانمندي هاي بالقوه انسان(2) و فعال بودن انسان(3) و نيز درنظرداشتن فطرت براي انسان(4) و باز بودن راه خير و شر(5) به ديدگاه هاي اسلامي نزديك ترند. ازاين رو، در اين پژوهش، تحول رواني _ اجتماعي اريكسون كه در ميان نظريات روان _ تحليل گري از انسجام بهتري برخوردار است و اعتبار بيشتري دارد، به عنوان نظريه پايه در روان شناسي رشد كودك انتخاب شده است.

رشد رواني _ اجتماعي كودك از ديدگاه اريكسون(6)

اريكسون تحول شخصيت را در هشت مرحله، از كودكي تا پيري برمي شمارد و معتقد است كودك يا بزرگ سال در جريان تكامل با واقعيت بروني، ديد خود را نسبت به جهان توسعه مي بخشد و در نتيجه از تصوير مادي به تصوير انسانيت ارتقا مي يابد و در هر مرحله با يك موقعيت تعارضي برخورد

ص: 32

مي كند كه بايد به حل آن بپردازد. چنانچه انسان در حل اين تعارض با مشكل روبه رو شود، اختلالات رواني عميق و پايداري ممكن است در فرد پديدار شود. در نظريه رواني _ اجتماعي اريكسون، شكل گيري و رشد شخصيت، طي مراحلي و بر اساس رشد بدني، تحقق مي پذيرد كه تعيين كننده كشش هر فرد نسبت به جهان خارج و هشيار شدن وي در قبال آن و در تعامل با آن است.(1)

رشد از نظر اريكسون، هشت مرحله دارد و در هر مرحله بنابر موفقيت يا موفق نبودن، رشد در جهت مثبت يا منفي تحقق مي پذيرد. بنابراين، در هر مرحله با دو مفهوم متضاد روبه رو هستيم كه عبارتند از:

ص: 33

ترديد، از اين واقعيت سرچشمه مي گيرد كه شخص توانايي كافي ندارد و ديگران مي توانند او را مهار كنند. خوشبختانه كودكان مي توانند با وجود از دست دادن حس خودمختاري، با مقررات اجتماعي، سازگاري داشته باشند و آموزش هاي لازم را فرا بگيرند. در نتيجه كودكي كه احساس استقلال و خودمختاري مي كند، مي تواند ظرفيت هاي خود را ارزشيابي كند. اريكسون بر اهميت بازخوردهاي والدين در اين مرحله تأكيد مي كند و معتقد است والدين نبايد كودك را در برابر رفتارهاي ناشيانه اش دچار شرمساري كنند؛ زيرا شرمنده كردن براي همه افراد مضر است، مخصوصاً براي كودك كه به كندي به طرف استقلال مي رود.(1)

ص: 34

شكل گيري فرامن است. شكل گيري چنين كاري در اين مرحله، به استقلال كودك جهت مي دهد. مسئله مهم اين دوران، همان احساس خطا و تقصير است كه كودك خود را مزاحم مي پندارد و تصور مي كند اعمال او جز نتايج ناگوار، حاصل ديگري به بار نمي آورد. فرآيند همانند سازي كه در اين مرحله رخ مي دهد، در واقع به اجتماعي شدن كودك منتهي مي شود، گرچه والدين در برابر مجموعه ابتكارات كودك، سخت گيري نشان مي دهند كه ممكن است كودك را با خطر گسترش يك فرامن سخت گير مواجه و توقعات افراطي والدين خود را دروني كند. در نتيجه موجب احساس تقصير و خطاي دائم در او شود، اما شركت دادن كودك در طرح هاي مربوط به برنامه زندگي و كاهش اقتدار والدين، كمك خوبي به طي كردن صحيح اين مرحله مي شود.(1)

ص: 35

ص: 36

ابتداي اين دوره براي بيشتر كودكان با ورود به مدرسه آغاز مي شود. معمولاً اين تغيير در ابتدا، اكثر كودكان را دچار نوعي بي تعادلي مي كند و سازگاري آنها را با نيازها و انتظارات جديد با دشواري همراه مي سازد و آنها را از لحاظ عاطفي با آشفتگي روبه رو مي كند. ورود به مدرسه و كلاس، كودك را آماده مي سازد تا به سرعت تغييراتي در نگرش ها، ارزش ها و رفتار خود ايجاد كند.

كودك در انتهاي اين دوره نيز به تدريج با تغييرات جسماني و رواني مهمي روبه رو مي شود. اين تغيير نگرش ها، ارزش ها و رفتار، كودك را به نحوي تغيير مي دهد كه براي او نوعي نداشتن تعادل و ناسازگاري به همراه مي آورد. البته اين تغييرات براي همه كودكان در سن واحدي اتفاق نمي افتد و ممكن است كودكان از اين جهت، تفاوت هاي زيادي با يكديگر داشته باشند. اين دوره از ديدگاه والدين، معلمان، مربيان و روان شناسان ويژگي هاي خاصي دارد.

شايد براي بسياري از والدين، كودكان در اين دوره، بسيار پر دردسر و پر زحمت جلوه كنند؛ زيرا كودكان به ويژه پسران، در حفظ و نگهداري لباس ها يا ديگر اشيايي كه به آنها تعلق دارند، چندان دقت و مسئوليتي از خود نشان نمي دهند و علاوه بر آن نسبت به ظاهرشان بي قيد و بي توجه مي شوند و نوعي به هم ريختگي و شلوغي را در وسايل و امور مربوط به آنها در محيط منزل، به خوبي مي توان مشاهده كرد. در اين دوره، ممكن است بين خواهران و برادران در محيط خانه دعوا و ستيزه بيشتري صورت بگيرد و معمولاً اين دعواها بين خواهران و برادران اتفاق مي افتد.

معلمان و مربيان، اين دوره را دوره آموزش مقدماتي و يادگيري اصول و مبادي دانش نام گذاري مي كنند. همچنين از ديدگاه آنان، كودك در اين دوره

ص: 37

بايد مهارت هاي ضروري مشخصي را كه هم در متن برنامه هاي آموزش و پرورش است و هم به صورت فعاليت هاي فوق برنامه پيش بيني شده است، فرا بگيرد. همچنين از ديدگاه معلمان و مربيان، اين دوره يك مرحله مهم و حساس براي ميل به فعاليت و پيشرفت در فرد است؛ يعني در اين دوره عادت به كم كاري، پركاري يا كار متناسب با ظرفيت در فرد به وجود مي آيد و در طول زندگي آينده و بزرگ سالي نيز پابرجا مي ماند. مطالعات نشان داده است كه اين عادت مي تواند در تمام امور، نه تنها در فعاليت هاي تحصيلي، بلكه در همه جنبه هاي زندگي باقي و پايدار بماند.

اين دوره از نظر روان شناسان، سنين گرايش به دسته و گروه است، يعني دوره اي كه كودكان به پذيرفته شدن در گروه و تأييد از جانب اعضاي دسته و گروه، توجه زيادي مي كنند و بسيار مي كوشند تا خود را از نظر ظاهر، گفت وگو و رفتار، با دسته و گروه هم سالان خود تطبيق دهند. به همين علت، روان شناسان، اين دوره را سن همانند سازي نام گذاري كرده اند. مطالعات جديد درباره خلاقيت نشان داده است كه اگر كودكان در اين دوره؛ يعني شش تا يازده سالگي با موانع محيطي يا استهزاي بزرگ سالان و هم سالان روبه رو نشوند، مي توانند انرژي خود را در جهت فعاليت هاي خلاق سوق دهند. ازاين رو، روان شناسان، اين دوره را سن خلاقيت نيز نام گذاري كرده اند، يعني دوره اي كه در آن معلوم خواهد شد كودك در آينده، خلاق و مبتكر مي شود يا دنباله رو و پيرو خواهد بود. البته پايه و شالوده روحيه خلاق در دوره دوم كودكي ريخته مي شود، اما به طور كلي توانايي استفاده از آن در فعاليت هاي ابتكاري، در دوره سوم كودكي به وجود مي آيد.

همچنين اين دوره از ديدگاه روان شناسان، سن بازي نيز نام گذاري شده است؛ نه به اين دليل كه اين دوره در مقايسه با مقاطع سني ديگر، به ويژه

ص: 38

كودكي دوم، بيشتر به بازي اختصاص پيدا مي كند _ زيرا زماني كه كودكان وارد مدرسه مي شوند، ميزان بازي آنها در مقايسه با دوره قبل كمتر مي شود _ بلكه به آن دليل كه فعاليت هاي بازي در اين دوره بسيار متنوع است و گسترش زيادي پيدا مي كند. بازي هاي اين دوره خصوصيات دوره دوم و ويژگي هاي دوره نوجواني را همراه دارد. بنابراين، مي توان گفت كه اين دوره از رشد مانند هر مقطع ديگري حائز اهميت بسيار است؛ زيرا خصوصيات رشد در اين دوره در مقايسه با مقاطع ديگر، نمودي مثبت و سازنده دارد و اين پيشرفت و سازندگي براي والدين، معلمان و مربيان كودك آشكار است. رشد در اين دوره، مانند هر دوره ديگر، مراحل مشخصي دارد كه اگر كودك از عهده تكاليف و وظايف موجود در هر مرحله برآيد، به پختگي لازم در رشد دست خواهد يافت و در غير اين صورت رفتار ناپخته و رشد نكرده اي از خودش نشان خواهد داد. مهم ترين مراحل رشد در اين دوره از اين قرارند:

_ يادگيري مهارت هاي جسماني لازم براي بازي هاي معمولي؛

_ ايجاد نگرش سالم و مفيد در كودك به عنوان انسان زنده و در حال رشد؛

_ يادگيري رفتار با هم سالان؛

_ شروع رشد نقش هاي مناسب جنسي و اجتماعي مردانه و زنانه؛

_ يادگيري مهارت هاي اصلي خواندن، نوشتن و حساب كردن؛

_ رشد مفاهيم لازم براي زندگي عادي و روزمره؛

_ رشد وجدان، اخلاق و معيارهاي ارزشي؛

_ رشد نگرش ها به گروه ها و نهادهاي اجتماعي؛

_ رسيدن به استقلال شخصي.(1)

ص: 39

در اين جا، مختصر و مفيد به ويژگي هاي رشدي كودك در اين سنين؛ يعني شش تا يازده سالگي، اشاره مي كنيم و ويژگي هايي را كه با اين پژوهش ارتباط تنگاتنگي دارند، بررسي مي نماييم.

ويژگي هاي رشدي كودك عبارتند از: رشد جسماني، حركتي، گويايي، شخصيتي و عاطفي، اخلاقي، شناختي و اجتماعي.

ص: 40

ج) سرعت: سرعت دويدن در اين سن در نوسان است. ازاين رو، بايد كودكان علاوه بر تطابق و تعادل به سرعت نيز اهميت بدهند.

د) چابكي: راه رفتن و دويدن به طرف جلو و عقب و از لحاظ فردي مهارت هايي چون تنها غذا خوردن، لباس پوشيدن و حمام كردن را بايد هرچه بهتر ياد بگيرند.

ه) مهارت هاي اجتماعي: كودكان بايد نحوه ارتباط با ديگران و كمك به آنها را بدانند و در منزل بتوانند رختخواب خود را آماده كنند. همچنين به مسئولان مدرسه در برخي از امور كمك كنند و در بازي هايي مانند انداختن توپ، دوچرخه سواري و شنا مهارت كافي داشته باشند.

و) راست برتري _ چپ برتري: كودكان بايد در اين سن بتوانند با يك دست كه مهارت بيشتري دارند، بنويسند و امور ديگر را انجام دهند. البته راست برتري يا چپ برتري فقط مربوط به دست نيست، بلكه تسلط يك قسمت از بدن بر قسمت ديگر است كه فرد در قسمت غالب، مهارت بيشتري را احساس مي كند و بيشتر كارها نيز با همان قسمت انجام مي گيرد. راست برتري يا چپ برتري به تسلط يك نيم كره مغز بر نيم كره ديگر بستگي دارد.(1)

تفاوت جنسي بين دختر و پسر، نه تنها در انواع مهارت هايي كه كودكان در بازي ها به دست مي آورند، اثر مي گذارد، بلكه در پيشرفت اين مهارت ها نيز تأثير فراواني دارد. به طور كلي، دختران در مهارت هايي كه به ماهيچه هاي ظريف تر نياز دارد، مانند نقاشي، خياطي و بافندگي، بر پسران برتري دارند، در حالي كه پسران در مهارت هاي نيازمند به ماهيچه هاي بزرگ تر مانند پرتاب و شوت كردن توپ و پرش، بر دختران برتري دارند.(2)

ص: 41

چگونگي رشد حركتي در سه ساله اول دبستان بيشتر تابع تأثير محيط كودكان است. كودك معمولاً به كارهايي رو مي آورد كه استعداد آنها را در خود بيايد يا فرصت كافي براي انجام دادن آنها به او داده شود و تشويق گردد. به همين علت به مربيان توصيه شده است كه در انتخاب نوع تمرين ها و تنوع آنها براي ارضاي نيازهاي عاطفي، عقلي، ذهني و اجتماعي آن، دقت كنند.

در زمينه رشد و تكامل بدني دانش آموز و برآوردن احتياجات گوناگون وي، بازي اهميت فراوان دارد. بازي مايه پرورش عضلات بدن كودك مي شود تا كودك نيروهاي ذهني خود را به كار بيندازد و رفتار اجتماعي و چگونگي ارتباط با ديگران و نيز خصوصيات بيشتري از اشيا را بياموزد. يكي از مهم ترين نكات در بازي، تربيت اخلاقي كودك در اثناي آن است. او با جديت در مي يابد كه بايد قوانين و مقررات اخلاقي را در جمع رعايت كند، وگرنه طرد خواهد شد. در اين دوره، كودك به بازي هايي متمايل مي شود كه با حركات زياد همراه باشد تا سرعت، قدرت و مهارت خود را نشان دهد و ميل به رقابت خويش را ارضا كند. او بر عضلات خود و حركات آنها مسلط است، در صورتي كه پيش از اين، عاجز بود. ازاين رو، مي توان نتيجه گرفت اگر معلم بتواند تدريس و تربيت را با بازي همراه كند، به موفقيت خود و فراگيري دانش آموزان كه شديداً به بازي و فعاليت هاي عملي علاقه مندند، سرعت مي دهد. بيشتر دانشمندان به واسطه اهميت بازي، آن را اساس تدريس قرار داده اند و آن را از جمله مهم ترين موفقيت معلمان در اين دوره تلقي كرده اند.

يكي ديگر از ابعاد رشد بدني كودك، رشد حسي اوست. از آن جا كه حواس، يگانه وسيله ارتباط مستقيم فرد با عالم خارج است، بر مبناي همين

ص: 42

اصل تربيت، حواس كودك از جمله هدف هاي اصلي آموزش و پرورش جديد محسوب مي شود تا از اين طريق كودكان بتوانند از حواس خود براي كشف علم و معرفت خوب استفاده كنند.(1)

ص: 43

به كلاس اول راهنمايي برسد، تقريباً 50 هزار لغت را مي داند.(1) كودكان در اين دوره نه تنها كلمات تازه را ياد مي گيرند، بلكه براي كلمات قديم خود نيز معاني جديدي پيدا مي كنند و در نتيجه، خزانه لغات آنها بيشتر رشد مي كند.

نكته درخور توجه اين است كه به كارگيري يك لفظ به وسيله دانش آموز، به معناي فهم او از معناي كلمه نيست، بلكه گاه معناي آن را به كلي نمي فهمد و گاه مفهوم آن در ذهن او و معلم كاملاً مطابقت ندارد كه اين، خود از عواملي است كه آموزش مدركات را در مراحل گوناگون و به ويژه درباره واژه ها و اصطلاحات ديني دشوار مي سازد؛ واژه هايي مانند ايمان، تقوا، نيكوكاري، ايثار و معاد.(2)

ص: 44

يكي از علل ترس در كودكان، گفتن داستان ها و نمايش نامه هاي وحشت زا در راديو يا نمايش كارتون ها و فيلم هاي ترسناك در تلويزيون است.

كودكان از موقعيت هاي تحريك آميز، شلوغي هاي ناگهاني، شوخي و فريب ديگران و انجام دادن آن چه به نظر آنها دشوار به نظر مي رسد، لذت مي برند.

كودكان در اين سن درباره هر چيز جديدي كه مي بينند، كنجكاوند، زياد سؤال مي كنند و پرسش هاي آنها بيشتر درباره بدن و كاركرد آن است. در مورد مسائل جديدي كه در مدرسه برايشان پيش مي آيد يا درباره لغات تازه اي كه مي شنوند، سؤال مي كنند و مي خواهند آنها را بدانند.

نقش هاي مختلف به ويژه نقش عاطفي كودكان، در اين سن به خوبي تعريف شده است؛ يعني كودكان به خوبي مي دانند ديگران چه وظايف و انتظاراتي از آنها دارند و چه كارهايي بايد انجام دهند و چگونه اين نقش ها را ايفا كنند. بازي ها و ورزش ها در اين دوره، وسيله بسيار خوبي براي تخليه هيجانات محبوس شده كودكان است؛ يعني انرژي عاطفي خود را به مقدار زيادي در بازي و ورزش صرف مي كنند. كودكان در اين دوره، پيشرفت درخور ملاحظه اي در مهارت هاي مختلف از خود نشان مي دهند و در مقايسه با كودكان دوره قبل، در انجام دادن وظايف و كارها، كمتر با شكست و ناكامي روبه رو مي شوند.(1)

دانش آموز در درجه اول سه نفر را عميقاً دوست دارد: پدر، مادر و معلم و ارتباط عاطفي او با ديگران هيچ گاه به اندازه اين سه كس نيست. كودك در سال اول دبستان، عميق ترين احساسات را به معلم خويش دارد و اگرچه در

ص: 45

سال هاي بعد، تغيير معلمان، از ميزان اين احساس مي كاهد، ولي پيوسته او را دوست دارد. دوره دبستان كه در احاديث اسلامي آن را دوره عبوديت و اطاعت ناميده اند، بهترين زمان براي اجراي برنامه هاي آموزشي و تربيتي است.

كودكان 9 و 10 ساله؛ يعني كودكان سال چهارم و پنجم دبستان، جدي تر و فعال تر از كودكان سه سال اول دبستان هستند و پختگي و كارآيي بيشتري دارند. آنها دوست دارند مبتكر باشند و مشكلاتشان را حل كنند. در اين دوره برخي كودكان گام هاي بلندي به سوي آزادي و خودمختاري دوره بلوغ برمي دارند، اما بي علاقه هم نيستند كه از مزاياي دوران كودكي بهره مند باشند. ازاين رو، رفتار آنان ميان كودكي و بزرگ سالي در حال تغيير و نوسان است.(1)

در اين سنين، دانش آموز ميل بسياري به فعاليت دارد. اين فعاليت كه متنوع و عملي است، از فعاليت كودك كودكستاني كه شبيه به بازي است، به فعاليت بزرگ سالان نزديك تر است و به صور گوناگون نمايان مي شود. اول، علاقه هاي عملي كودك مانند علاقه او به شكار، باغباني، جمع آوري و ساختن چيزهاي خرد و ريز، بازي هاي فني و كارهاي دستي است. دوم، نياز به حركت است كه در پسران به صورت پيكارجويي، ميل به پيروزي در زورآزمايي ها و به زودي حادثه جويي درمي آيد. سوم، دقت و مهارت در حركات است. چهارم، اينكه وقتي كودك با دست هاي خود به فكري جامه عمل مي پوشد، رضايت خاطر دارد. در واقع به گفته مشهور استانلي هال،(2) هيچ گاه به اندازه اين دوره، دست به مغز نزديك نيست.(3)

ص: 46

ص: 47

ص: 48

راهروي خانه بود، برخورد كرد و گلدان افتاد و شكست. والدين چه تنبيهي براي او بايد در نظر بگيرند؟

الف) او بايد قيمت گلدان را از پول تو جيبي خود بپردازد.

ب) چند سيلي آبدار بايد به او بزنند تا ديگر از اين كارها نكند.

ج) او را بايد از تماشاي برنامه كودك تلويزيون محروم كنند.

كودكان در مرحله واقع نگري اخلاقي، معمولاً در پاسخ به داستان اول، كودك اول، مهران را مقصر مي دانند و چنين استدلال مي كنند كه مهران فنجان ها را شكسته، در حالي كه شهرزاد فقط يك فنجان شكسته است؛ يعني ترجيح كميت بر كيفيت عمل.

در داستان سوم، كودكان در مرحله واقع نگري، معتقدند كه اگر كودك در حالت عادي از روي آن پل كهنه و فرسوده مي رفت، نمي افتاد، ولي حالا اين عاقبت و نتيجه عملش است. پس كودكان به عدالت طبيعي اعتقاد دارند، ولي رابطه علت و معلولي را نمي توانند برقرار كنند.

در داستان چهارم، كودكان در مرحله واقع نگري اخلاقي، معمولاً قسمت (ب) را علامت مي زنند؛ زيرا تنبيه كيفري را بر تنبيه جبراني ترجيح مي دهند، اما در پايان اين دوره، افراد استقلال اخلاقي مي يابند و مي توانند استدلال كنند؛ يعني انگيزه عمل را بر نتايج عيني عمل ترجيح مي دهند و بين پديده ها رابطه علت و معلولي برقرار مي سازند و تنبيه جبراني را بر تنبيه كيفري ترجيح مي دهند.

بر مبناي ديدگاه اسلام، حضرت رسول اكرم9 ويژگي كودك را در اين دوره (عبد) مطرح فرموده اند كه به معناي اطاعت است.(1) حضرت علي7 نيز خصوصيت كودك را در اين دوره (خادم) عنوان كرده اند.(2) پيشوايان اسلام،

ص: 49

كودك را در اين دوره مطيع و فرمانبردار معرفي مي كنند و بر خلاف دوره هاي ديگر، ويژگي رواني كودك، اطاعت و فرمانبرداري از پدر و مادر است.

بنابراين، حضرت رسول اكرم9 در حديثي اين دوره را سال هاي تأديب و تربيت نام گذاري كرده(1) و امام صادق7 نيز در حديثي اين دوره را دوره تعليم مطرح فرموده اند. اين دو خصوصيت رواني و تربيتي كودك در اين دوره؛ يعني «تربيت پذيري» و «تعليم پذيري» اشاره به اين دارد كه كودك آماده است تا به طور مستقيم، اولاً ارزش ها و ضدارزش ها به او آموزش داده شود و ثانياً اين مفاهيم به تدريج براي او تعيين گردد. در واقع در دوره قبل، آموزش، غيرمستقيم بود و اكنون آموزش مستقيم امكان پذير است.(2)

كودك در اين سن (شش تا يازده سالگي)، علاوه بر جنبه محسوس رخدادها به عوامل دروني آنها نيز توجه مي كند. چنان كه درباره خلافكار از لحاظ قصد يا عللي كه او را به ارتكاب جرم واداشته است، داوري مي كند. كودك بر اثر تماس هاي مكرر با هم سالان، مي تواند انتظارات ديگران را بفهمد و به آنها پاسخ دهد. موضوع برابري و معامله به مثل با دوستان همنشين در او بيدار مي شود و اين امر از احترام به همدردي و حق شناسي او از كودكان ديگر ناشي مي شود. در اين موقعيت، كودك معني عدالت و انصاف را درك و به انگيزه وضع قانون ها و مقررات توجه مي كند و مي تواند به تغيير و تفسير آنها بپردازد.

مرحله بعد در اين رشد اخلاقي «خودپيروي» است كه با عمليات انتزاعي از تحول عقلي مقارن است. در اين مرحله فرد تصور مي كند قانون، قراردادي اما الزامي است كه نوعي هماهنگي ميان افراد ايجاد مي كند. اصول اخلاقي

ص: 50

دروني شده به تدريج تعميم مي يابد. تقيد فرد به اصول، ارادي است و بر اساس الزام به اطاعت از قدرت نيست. او فكر مي كند كه كار درست، كاري است كه با دستورهاي وجدان وي مطابقت دارد.

اخلاق مبتني بر قاعده كه اساس روابط دانش آموزان دوره ابتدايي است، با اخلاق مبتني بر عادت كه مناسب حال كودكان خردسال دوره قبل بود، به كلي تفاوت دارد. اخلاق مبتني بر قاعده، بر اطاعت از فرمان ديگران مبتني نيست، بلكه بر قراردادي مؤسس است كه همه، آن را پسنديده و پذيرفته اند. مقررات آموزشگاهي، به شرط آنكه سادگي لازم را حفظ كنند و نيز همگان اعم از كودكان و بزرگ سالان به آنها احترام بگذارند، براي اين مرحله از رشد مناسب است. فضايلي كه در اين نوع اخلاق در درجه اول اهميت قرار دارد، صدق و تعاون و عدالت است. به ويژه عدالت، محور اخلاق شاگرد دبستان است تا آن جا كه آموزگاري كه عدالت را رعايت نكند، به زودي در نظرشان خوار و خفيف مي شود.

چنانچه رشد وجدان و اخلاق در كودكان طي دوره سوم كودكي به وجود نيايد و معيارهاي درست و نادرست ظاهر نشود، نوجوان و بزرگ سال آينده در رابطه با رعايت حدود مسائل اخلاقي دچار مشكل خواهد شد و در مقابل نيز اگر در يادگيري معيارهاي اخلاقي شدت عمل به كار رود، با توجه به آنكه در حدود شش تا هفت سالگي، كودك توانايي ابراز احساس گناه را دارد، شخص در برابر بسياري از كردارها و افكار خود، دچار احساس گناه شديد خواهد شد كه ممكن است سبب ظاهر شدن علائم واكنش رواني و بيماري هاي روحي _ جسمي گردد.

رشد وجدان و اخلاق، به پختگي ادراك فرد و عوامل متعدد ديگري نيازمند است كه بر اساس يادگيري قرار دارند. معيارهاي اخلاق، احساس گناه و درك

ص: 51

مسئوليت به ميزان چشم گيري به رفتار محبت آميز والدين بستگي دارد. در به وجود آوردن اين كيفيت، دو عامل مهم دخالت دارند كه عبارتند از: همانندسازي با والدين و ترس از دست دادن محبت و توجه آنان. اگر والدين به فرزند خويش توجه، محبت و لطف كنند و او را تشويق نمايند، كودك نيز با آنها همانندسازي مي كند، معيارهاي والدين را به عنوان اصول اخلاقي خويش مي پذيرد. اين فرآيند را درون فكني مي خوانند. ازاين رو، تخطي از آنها در او اضطراب، ترس و گناه ايجاد خواهد كرد. به همين صورت اگر والدين كودك را تشويق كنند، تخلف از معيارهاي والدين در او اين ترس را به وجود مي آورد كه محبت پدر و مادر خود را از دست خواهد داد. بنابراين، براي كاهش اين ترس از فرمان ها و خواسته هاي آنان پيروي مي كند.

بر اساس آن چه مطرح شد، معيارهاي اخلاقي والدين بايد از طريق درون فكني به صورت جزئي از شخصيت كودك درآيد؛ زيرا در اين صورت كودك به مسائل اخلاقي، توجه و در بين والدين خود احساس مسئوليت مي كند، اما اگر فرآيند درون فكني انجام نگيرد، وجدان قوي در او پديدار نمي شود و تنها در حضور والدين خود به معيارها و مقررات اخلاقي توجه مي كند. سرانجام اين روش به رشد اخلاق و وجدان و آن چه فرويد، فراخود ناميده است، منتهي مي شود. ضعف، قوت، انعطاف پذيري، سختي و ديگر ويژگي هاي فراخود كودك به يادگيري او كه مهم ترين سهمش متعلق به والدين است، بستگي دارد. هنگامي تربيت وجدان و توليد ايمان در كودك ممكن است كه همه مربيان و معلمان، وجدان سالم و ايمان قوي داشته باشند و در فعاليت هاي درسي خود همواره به تربيت اين نيروي قوي بپردازند. اگر بخواهيم كودكان ما داراي وجدان پاك يا قوي ترين عامل مهار كننده رفتار باشند، بايد حقايق ديني و اخلاقي را در عمل و با سرمشق خوب بودن به

ص: 52

آنان تعليم دهيم، وگرنه فقط دادن معلومات، سبب مهار رفتار ناپسنديده نمي شود. اشتباه است كه مسائل اخلاقي، خود، درس مستقل بوده، ساعت مخصوصي داشته باشد، بلكه هر درس بايد با عمل آغاز شود و با عمل پايان يابد. تا اثر مطلوب را به جا گذارد، فقط تلقين مفاهيم ديني و اخلاقي، فرد را دين دار بار نمي آورد، بلكه او را با يك سري معارف ديني آشنا مي كند.(1)

ص: 53

كودك به واسطه تكرار تجربه، ارتباط مستقيم با محيط طبيعي و اجتماعي، فعل و انفعال با آن دو محيط و ارتباط دادن با لغات آنها، مي تواند با مفاهيم و معاني اشيا آشنا شود. بدين معنا كه مفاهيم از صورت تجربه حسي به مفاهيم رمزي تغيير مي يابد و كودك مي تواند بدون مشاهده اشيا، آنها را با نام و خصوصياتشان بشناسد.(1)

كودك ابتدا فوايد و كارهاي اشياي مختلف را مي فهمد، سپس به نوع و جنس آنها پي مي برد. بدين سبب كودك قبل از دوازده سالگي نمي تواند مفاهيم انتزاعي يا مجرد از قبيل عدالت، فضيلت و خير را بفهمد.(2)

7. رشد اجتماعي

اجتماعي شدن، يعني تلفيق فرد با جامعه. به عبارت ديگر، اجتماعي شدن به معني توحيد اجتماعي كودك در جريان تحول است. شناخت اجتماعي به ادراك، تفكر و استدلال دوباره انسان ها و روابط انساني گفته مي شود. تفكر اجتماعي كودكان از جهات مختلف رشد مي يابد كه اين جهات عبارتند از:

1. از سطح به عمق، يعني از توجه به ظواهر تا در نظر گرفتن خصوصيات پايدارتر. مثلاً در نظر گرفتن جذابيت دوستان تا قضاوت درباره انگيز ه هاي شخصي؛

2. از ساده انديشي تا تفكر پيچيده، يعني از تمركز بر يك جنبه موضوع يا مسئله تا در نظر گرفتن جنبه هاي مختلف به طور همزمان؛

3. از خشك انديشي تا انعطاف پذيري، يعني از توجه به خود و وضعيت فعلي تا توجه به رفاه ديگران و آينده؛

4. از تفكر عيني به تفكر انتزاعي؛

ص: 54

5. از افكار پراكنده و گاهي بي ثبات به افكار منسجم و سازمان يافته.

كودك ابتدا خودميان بين است؛ يعني نمي تواند بين تفسير خود از واقعه اي، با آنچه واقعي و درست به نظر مي رسد، تمايز قائل شود. اين خصوصيت طي مراحلي تغيير پيدا مي كند كه به آن نقش گزاري اجتماعي مي گويند:

1. نقش گزاري اجتماعي و اطلاعاتي (6 تا 8 سالگي): كودكان مي دانند با ديگران ديدگاه متفاوتي دارند.

2. آگاهي از افكار و احساسات ديگران (8 تا 10 سالگي): در اين مرحله كودكان تشخيص مي دهند هر فردي، از افكار و احساسات ديگران باخبر است. آنان نه تنها مي دانند ديگري ديدگاه متفاوتي دارد، بلكه مي دانند فرد ديگري ممكن است از ديدگاه كودك باخبر شود.

3. نقش گزاري متقابل (10 تا 12 سالگي): كودكان مي توانند كنش متقابل بين دو نفر را از ديدگاه نفر سوم يا ناظري ببينند.

از سوي ديگر، بازي در رشد اجتماعي كودك نقش اساسي دارد. كودك در بازي ها، شخصيت خود را آن طور كه هست و همچنين استعداد همكاري با ديگران را نشان مي دهد. كودكان در بازي ها، رقابت، همكاري درست، بردباري، اعتماد به نفس، احترام به حقوق ديگران، نظم، دقت، فداكاري، اطاعت از قانون و ديگر صفات اجتماعي را ياد مي گيرند.(1)

گرايش به گروه هم سال در اين دوره به شدت افزايش مي يابد و دوستي ها به صورت گروهي است. كودك از طريق ارتباط با دوستان، علاوه بر كسب رضايت و تسلي خاطر، به امكانات خود و انتظارات ديگران پي مي برد و روش هاي همكاري و آميزش با اطرافيان و حل مسئله را فرا مي گيرد.

ص: 55

همچنين گروه هم سالان مهارت هاي اجتماعي مهمي را به كودكان مي آموزد كه بزرگ سالان به هيچ وجه نمي توانند اين مهارت ها را به كودكان بياموزند. كنش متقابل با هم سالان، چگونگي كنار آمدن با دشمني و خصومت و نحوه برقراري ارتباط با رهبر گروه از جمله كنش هايي است كه در گروه آموخته مي شوند. گروه، زمينه هاي استقلال كودك را از بزرگ سالان فراهم مي كند، گروه براي كودك اثر درماني دارد، ياد مي گيرد چگونه بر مشكلات شخصي و اضطراب غلبه كند، گروه، پذيرش مسئوليت و انجام دادن آن را به كودكان ياد مي دهد، صداقت و وفاداري به ديگران از طريق گروه آموخته مي شود، گروه به كودكان ياد مي دهد كه چگونه رفتار اجتماعي مطلوب داشته باشند.

از سوي ديگر، خانواده در اجتماعي شدن كودك نقش به سزايي دارد. كودك در ابتداي تولد ارتباط تنگاتنگي با مادر دارد. از او متأثر مي شود، سپس اين ارتباط گسترش مي يابد و با پدر و ديگر اعضاي خانواده نيز برقرار مي گردد و هسته اوليه اجتماعي شدن كودك را به وجود مي آورد. روابط بين كودكان، والدين و ديگر اعضاي خانواده را مي توان به عنوان نظام يا شبكه اي از بخش هايي دانست كه در كنش متقابل با يكديگرند. نظام خانواده در مجموعه اي از نظام هاي بزرگ تر مانند محله و جامعه قرار گرفته است.(1)

در اين جا لازم است به وضعيت الگوپذيري در كودكان بر اساس نظريه يادگيري _ اجتماعي آلبرت بندورا(2) نيز اشاره كنيم. وي چهار عامل مؤثر در يادگيري مشاهده اي را مطرح كرده است.

1. توجه (توجه فعال كودكان): براي اينكه كودك كارهاي الگو را فرا بگيرد، بايد به آنها توجه كند. بنابراين، الگو بايد از نظر كودك، روشن و

ص: 56

مشخص باشد و پيچيدگي آنها بايد هم تراز با ذهن و سن كودك باشد. كودك بايد توان درك رفتارها و كارهاي الگو را داشته باشد تا به آن توجه كند.

2. نگهداري: هر كودك با استفاده از مهارت هاي فني و تجارب گذشته اش كارهاي الگو را تعبير و تفسير مي كند. هر كس ممكن است به شيوه اي خاص به اطلاعات، نظام ببخشد. گاه ممكن است به تعبير و تفسير متفاوت برسد و رفتارهاي الگو را به صورتي كه ديده است، تقليد نكند. احياناً كودك عملي را كه اكنون مي بيند، روزها يا هفته هاي بعد آشكار مي كند. ازاين رو، اندازه گيري تأثير اين نوع يادگيري كه گاهي به تعويق مي افتد، چندان آسان نيست.

3. توليد: كودك بايد از نظر فيزيكي بتواند كارهاي الگو را انجام دهد و براي انجام دادن آنها امكانات داشته باشد مانند دوچرخه سواري. وقتي خودش كارهاي الگو را تكرار كند، نتيجه آن براي او مهم است.

4. انگيزه (نتيجه عمل): كارهاي آموخته شده به چه نتايجي منجر مي شود؟ آيا جامعه آنها را تقويت مي كند يا تنبيه مي نمايد؟ به هر صورت كودك آموخته است، ولي در عمل، نتايج آن را بررسي مي كند.

در عين حال، كودكان بيشتر از الگوهايي تقليد مي كنند كه داراي ويژگي هاي زير باشد:

_ جذابيت داشته باشد؛

_ رابطه اي گرم داشته باشد؛

_ قدرتمند باشد، به ويژه بتواند پاداش و تنبيه را اعمال كند؛

_ از نظر جنسي شباهت به مشاهده گر داشته باشد؛

_ صاحب مقام اجتماعي باشد؛

_ با ارزش هاي موجود در جامعه هماهنگ باشد.(1)

ص: 57

در اين دوره، در ميان كودكان استفاده از راديو كمتر از تلويزيون شايع است؛ اگرچه كودكان به شنيدن برخي از برنامه هاي راديو نيز علاقه دارند. تلويزيون در اين دوره علاوه بر نقش تفريحي و سرگرم كننده، در تربيت اجتماعي كودكان الگوي مهمي به شمار مي آيد. كودكان در اين دوره نه تنها به برنامه هاي مخصوص خود در تلويزيون، بلكه به برنامه هاي بزرگ سالان نيز علاقه مندند. در اين دوره رفتن به سينما نيز از سرگرمي هاي مورد توجه كودكان است. آنها از فيلم هاي سينمايي كارتوني، ماجراجويانه و فيلم هاي مربوط به حيوانات لذت فراوان مي برند؛ هر چه كودك بزرگ تر مي شود، برنامه هاي تلويزيون براي او جذابيت كمتري پيدا مي كند؛ زيرا اولاً برنامه هاي كودك تلويزيون، بيشتر مربوط به كودكان قبل از دبستان است و برنامه هاي متناسب با اين دوره سني كمتر در آن يافت مي شود؛ دوم، در اين دوره، تكاليف بيشتري به عهده كودك است كه بايد در محيط خانه و مدرسه انجام دهد. به علاوه، تمايل بيش از اندازه به فعاليت هاي گروهي با هم سالان كه با افزايش سن به آن افزوده مي شود، كمتر فرصت تماشاي تلويزيون را به آنها مي دهد.(1)

براي تشويق رفتار جامعه پسند در فرزندان، روش هاي گوناگوني وجود دارد كه از اين قرارند:

1. سرمشق دهي و مشاهده: اگر والدين بخواهند فرزندانشان را به نحوي اجتماعي كنند كه به سطوح بالاي نوع دوستي برسند نه تنها بايد سعي كنند اصول نوع دوستي را به فرزندانشان تلقين كنند، بلكه بايد در تعامل هاي روزمره نيز نوع دوستي را رواج دهند.

2. استدلال: اگر مراقبت كنندگان به هنگام منضبط كردن فرزندانشان براي آنها دليل و برهان بياورند _ يعني عواقب بدرفتاريشان را به آنان گوشزد كنند _ به احتمال زياد كودكان در برابر ناراحتي ديگران واكنش هاي جامعه پسند نشان

ص: 58

مي دهند. در مطالعات مربوط به كودكان دبستاني، والدين به پرسش نامه هايي در مورد روش هاي انضباطي خود پاسخ دادند. علاوه بر اين، براي ارزيابي گرايش هاي جامعه پسند كودكان از روش هاي انضباطي جامعه سنجي استفاده شد. معلوم شد بين روش استدلالي والدين و ملاحظه كار و سودمند بودن كودكان ارتباط وجود دارد. برعكس، روش هاي اقتدارمنشانه و مهار كودك با اعمال قدرت يا توسل به زور مانند تنبيه بدني، محروم كردن كودك از امتيازها و تهديد او به نتايج اجتماعي منفي منجر شد و در ضمن، بي اعتنايي به حقوق ديگران، خسّت به هنگام هديه دادن و ارزش هاي خودمدارانه را به دنبال داشت. الگوي انضباطي كه بيشتر احتمال دارد رفتار جامعه پسند را افزايش دهد، شامل استفاده پي در پي از استدلال و كمتر متوسل شدن به قدرت است.

3. آموزش مستقيم: والدين غالباً براي فرزندان خود در مورد ارزش رفتار جامعه پسند توضيح مي دهند و بر طبق بعضي از تحقيقات حرف زدن براي كودكان درباره مسائل اخلاقي نتايج مثبتي دربردارد.

4. مسئوليت دادن به كودك: كودكاني كه از آنها خواسته مي شود در انجام دادن امور خانه، نگهداري از خواهران و برادران يا كمك در امور مالي خانه مسئوليت بپذيرند، بيش از كودكان ديگر واكنش هاي جامعه پسند از خود نشان مي دهند. كودكاني كه در فرهنگ هايي پرورش مي يابند كه به طور مرتب به آنان مسئوليت هايي داده مي شود، رفتارشان جامعه پسندانه تر از كودكاني است كه در فرهنگشان به آنان مسئوليتي داده نمي شود.

به طور خلاصه، رشد نوع دوستي و ديگر رفتارهاي جامعه پسندانه به فرآيندهاي عمده اجتماعي شدن در خانواده مانند همانندسازي، سرمشق گيري و تقليد، توضيح دادن، واگذار كردن مسئوليت و موعظه اخلاقي بستگي دارد. هريك از اين فرآيندها آثار ديگر فرآيندها را بيشتر مي كنند.(1)

ص: 59

ص: 60

ص: 61

پس آيا سزاوار است كه ما از روي بي قيدي اجازه دهيم كودكانمان هر افسانه اي را از هر گوينده اي كه تصادفاً پيدا شود، بشنوند و بدين سان افكاري را به خاطر خود راه دهند كه اكثر آنها با آنچه مي خواهيم در بزرگي مورد اعتقاد آنان باشد، منافات دارد؟

(افلاطون، 1353: كتاب دوم)

ص: 62

ص: 63

سالگي به بعد رخ مي دهد. مفهوم دگرمختار به معني «زير نفوذ ديگران بودن» است. كودكان در اين مرحله تصور مي كنند مقررات را صاحبان قدرت (خداوند، والدين و معلمان) وضع مي كنند. همين طور قوانين، وجود دائمي دارند و تغييرناپذيرند و بايد از آنها پيروي كرد. افزون بر اين، همچنان كه در فصل گذشته آمد، هنگام قضاوت در مورد درست يا نادرست بودن عمل، بر پي آمدهاي آن تأكيد مي كنند. نكته مهم در اين جا اين است كه وقتي از كودك 6 يا 7 ساله پرسيده شود كدام كودك خلاف كارتر است _ احمد كه خواست به مادرش براي چيدن ميز شام كمك كند، تصادفاً دستش به سيني خورد و افتاد و 15 ليوان شكست يا رامين كه هنگام دزدي مقداري مربا، يك ليوان را شكست _ او (يعني كودك 6 يا 7 ساله) احمد را خلاف كارتر مي داند. به اعتقاد پياژه، كودكان تا حدود 10 سالگي، وقتي وارد مرحله خودمختار شوند، خواهند توانست نه فقط از روي پي آمدها، بلكه از روي مقاصد و نيت ها، رفتار را ارزيابي كنند. كودكان در اين سن، رامين را خطاكار مي نامند. اكنون برنامه سازي را تصور كنيد كه در نمايشي كه براي كودكان 6 و 7 ساله ساخته است، رامين (دزد مربا) را پسر بد و خطاكار معرفي مي كند. آيا مخاطبان خردسال 6 و 7 ساله او، درك درستي از منظور برنامه و هدف هاي تربيتي آن خواهند داشت؟ ازاين رو، برنامه سازي، به ويژه براي كودك، مستلزم رعايت نكات دقيق و ريزي است كه آگاهي از آن دست كم نيازمند مشاوره با روان شناساني از حوزه كودك است. متأسفانه ناآشنايي اغلب برنامه سازان با روان شناسي تحولي (روان شناسي رشد) سبب شده است برنامه هاي مناسبي كه از غناي لازم برخوردار باشد، ساخته نشود يا اساساً دسته اي از مخاطبان خردسال فراموش و ناديده گرفته شوند؛ زيرا كساني كه با روان شناسي كودك آشنايي ندارند، معمولاً كودكان را شبيه هم مي بينند.(1)

ص: 64

ص: 65

نمي گردد، مگر آنكه توليد كنندگان برنامه هاي تلويزيوني با شناخت و درك كامل نيازهاي روحي و رواني كودكان، به ساخت برنامه بپردازند. همچنين اطلاعات خود را درباره روان شناسي رسانه و كودك افزايش دهند تا برنامه هايي توليد كنند كه مورد توجه كودكان قرار گيرد و به جامعه پذيري آنان منجر شود.

آموزش ارزش ها به كودكان مستلزم استفاده از شيوه هاي مفيد و مناسبي است كه بايد بااحتياط و حساسيت بيشتري با آنها برخورد شود. نكته اي كه در اينجا بايد به آن اشاره كرد و روان شناسان نيز به آن توجه دارند، اين است كه كودك، هنگام تماشاي تلويزيون، خود را در قالب شخصيت هاي تلويزيوني مي گنجاند و سعي مي كند اعمال و رفتار شخصيت هاي مورد علاقه اش را تقليد كند. اين عمل، سبب مي شود كودك از پيام هاي منفي و مثبت برنامه هاي تلويزيوني تأثير بپذيرد.

ص: 66

بر اساس پژوهشي، ميزان تماشا در ميان افراد 4 تا 11 ساله در دهه پاياني قرن بيستم، روند افزايشي داشته و متوسط آن ميان 5/2 تا 3 ساعت در روز است.(1)

در پاسخ به اين سؤال كه چه مواقعي كودكان پاي تلويزيون مي نشينند؟ تحقيقات نشان مي دهد هر كشوري آمار و ارقام مربوط به خود را دارد كه كم و بيش شبيه هم هستند. آمار و ارقام صنايع پخش تلويزيون در بريتانيا براي سال 1995 نشان مي دهد كه كودكان 4 تا 15 ساله اين موقعيت را دارند كه در تمام طول روز پاي تماشاي تلويزيون بنشينند. ساعت اوج تماشا، دو بار است، يكي صبحگاه و ديگري در ميانه شب. اوج صبحگاهي آن يك يا دو ساعت طول مي كشد و در روزهاي پاياني هفته افزايش مي يابد. ساعت اوج واقعي تماشا در بين كودكان، از 5 عصر تا 9 شب است و پس از ساعت 9 به شدت افت مي كند، ولي در روزهاي تعطيل تا 11 شب هم ادامه دارد.

در پاسخ به اين پرسش كه كودكان چه برنامه هايي را مي بينند؟ تحقيقات نشان داده است كه تقريباً كودكان همه گونه برنامه مي بينند، اما آنچه براي آنان دوست داشتني تر است، برنامه هاي كمدي و سرگرمي هاي دلنشين و آرامش بخش است. در اين بين پسرها بيشتر به فيلم هاي ماجراجويي و برنامه هاي ورزشي، اما دخترها بيشتر به سريال هاي خانوادگي علاقه مندند.(2)

بعضي از جنبه هاي برنامه هاي تلويزيون، توجه كودكان را به خود جلب مي كند. از جمله شوخي، حركت بازيگران، جلوه هاي صوتي و تغييرات صوتي، صداي بچه ها و زنان و كارتون. از آن سو، صداي مردانه، گفت وگوهاي پيچيده، عكس حيوانات زنده و مكث هاي طولاني در برنامه هاي تلويزيون

ص: 67

باعث سلب علاقه كودكان مي شود. كودكان به برنامه هاي غيرخشونت آميز مثل كمدي، كارتون و جنبه هاي ديگر پرجاذبه، علاقه بيشتري دارند.

ص: 68

كودكان مانند بزرگ سالان، درباره برنامه هاي تلويزيون دست به انتخاب مي زنند؛ زيرا آنان نيز علايق و بيزاري هايي دارند و برنامه هايي را تماشا مي كنند كه به آنها علاقه دارند.

ويلبر شرام و همكارانش سه نوع استفاده اصلي كودكان را از تلويزيون شرح دادند. نخستين مورد، به لذت مثبتي اشاره مي كند كه در نتيجه سرگرمي ايجاد مي شود. تلويزيون، دنيايي خيالي عرضه مي كند كه كودك مي تواند از مشكلات و خستگي هاي زندگي واقعي رهايي يابد. دومين بهره از تلويزيون، استفاده اطلاعاتي مثلاً چگونگي پوشش، رفتار و غيره بود. سوم اينكه او «سودمندي اجتماعي» را به عنوان يكي از نقش هاي اصلي شناسايي كرد.

دلايل خاصي كه كودكان براي تماشاي تلويزيون ابراز مي كنند، با نوع برنامه هايي كه تماشا مي كنند و تفكر آنها درباره آن برنامه ها، مرتبط است.(1)

اصول خاصي درباره پيوند بين كودكان و تلويزيون وجود دارد كه بايد آنها را در ذهن بپرورانيم. اصل اول، اهميت طرز تفكري است كه كودك به هنگام تماشاي تلويزيون دارد. اصل دوم، جريان ثابت بين موارد تحليل پذير، درخورِ تعريف، قابل يادآوري و پيام فرعي، لحن و موارد نيمه بازشناسي شده است. تمام جنبه هاي وضعيت تماشا به طور دائم يكديگر را باخبر مي سازند؛ حالت روحي و تصاوير، شيوه كلامي و پيام، محتوا به عنوان الگوي اوليه و توصيف، آگاهي انتقادي و ادراك نيمه هشيار.(2)

ص: 69

درگيري هاي شخصي يا خانوادگي را حل كرد، دوستي ها را بنا نهاد و بر مردم تأثير گذاشت و در زندگي موفق بود. به بيان ديگر، يادگيري از طريق تلويزيون نه تنها علم شخص را درباره آنچه در جهان مي گذرد؛ يعني امور سياسي، اقتصادي، صنعتي و خارجي بالا مي برد، بلكه تلويزيون منبع اصلي آموزش هاي اجتماعي نيز است.

كودكان ممكن است از طريق تلويزيون درباره خود، زندگي، چگونگي رفتار در وضعيت هاي گوناگون، چگونگي برخورد با مشكلات خانوادگي و شخصي و نظاير آن، چيزهاي زيادي بياموزند.(1)

تحقيقات نشان مي دهد محتواي برنامه تلويزيوني مي تواند بر اطلاعات، نگرش ها و رفتارهاي كودكان اثر بگذارد. البته واقعيت اين است كه تأثير بر انواع خاصي از محتوا محدود نمي شود و محتواهاي مثبت و منفي مؤثر است؛ محتواهايي با هدف اوليه آگاه ساختن، تعليم دادن، تشويق يا سرگرم كردن مؤثرند. همچنين محتوا با بازيگر زنده، نقاشي متحرك، تمثيلي و محتواي جدي مؤثر است. تمام برنامه هايي كه هدفشان ايجاد، تشديد يا تغيير اطلاعات، باورها، مهارت ها، احساس ها، نگرش ها و رفتارها هستند، همگي مؤثرند.(2)

نكته مهم درباره تأثير تلويزيون بر كودك اين است كه همواره تلويزيون وارد الگوي تأثيري مي شود كه از قبل موجود بوده است. در عمل و در مقايسه با آثار محيط خانه، گروه هم سالان، مدرسه، مسجد و به طور كلي فرهنگ، تلويزيون كمتر اثرگذار است. به ندرت موقعيتي پيش مي آيد كه بتوانيم به رفتاري از كودك اشاره كنيم كه صرفاً ناشي از تلويزيون است،

ص: 70

تلويزيون در بروز آن رفتار سهيم است يا در آن، نقش واسطه را دارد يا به آن، شكلي مشخص مي دهد.(1)

ص: 71

جامعه پسند، مانند شركت در امدادرساني به محرومان و آسيب ديدگان ظاهر كند. فرآيند همدلي، رابطه دوگانه اي با تلويزيون دارد، به گونه اي كه از يك سو به عنوان ساز و كار روان شناختي، متغير واسطه اي مهمي به شمار مي رود كه بر فهم كودك از تلويزيون و چگونگي واكنش هاي او به برنامه هاي آن مؤثر است و از سوي ديگر، به عنوان فرآيند شناختي و عاطفي به شمار مي آيد كه همزمان، از تماشاي تلويزيون متأثر است و همراه با آن رشد مي كند. (تأثير تلويزيون بر همدلي) نكته مهم آنكه همدلي، هم در برابر حوادث واقعي و هم در پي تجربه درامي كه در تئاتر، تلويزيون يا سينما مشاهده مي شود، پديد آمدني است.

به عبارت ديگر، همدلي به عنوان فطرتي كارسازي شده در كودك است كه به فهم او از برنامه هاي تلويزيون كمك مي كند و از سوي ديگر، برنامه هاي تلويزيوني در قالب برنامه هاي نمايشي مي تواند همدلي كارسازي شده را رشد دهد و آن را در موقعيت هاي واقعي در قالب رفتارهاي انسان دوستانه و جامعه پسند، مانند كمك به محرومان جامعه و آسيب ديدگان ناشي از حوادث برانگيزد.

شواهد تجربي از اين حكايت دارد كه تماشاي تلويزيون مي تواند برخي قابليت هاي شناختي معيّن را افزايش دهد، رفتارهاي جامعه پسند را تحريك كند و دامنه اي از واكنش هاي هيجاني را برانگيزد. اگر اين دست قابليت ها، رفتارها و واكنش ها در چارچوب همدلي ابرازشدني باشند، آن گاه مي توان نتيجه گرفت كه قرارگيري در معرض برنامه هاي تلويزيوني مي تواند همدلي را دامن بزند. شايد بتوان ثابت كرد كه همدلي ساز و كار واسطه معناداري است كه به كمك آن، در برخي نمايش هاي تلويزيوني بتوان در راه پرورش شخصيت كودكان و توليد رفتارهاي جامعه پسند بهره برد.

در اين ميان، شواهد درخور ملاحظه نشان مي دهند، تغييرات وابسته به سن، بر مؤلفه هاي مربوط به همدلي اثر مي گذارد و اشكال آن نيز تغيير مي كند. براي

ص: 72

نمونه، كودك پيش دبستاني ممكن است تا حدودي احساسات و ديدگاه كودك ديگري را كه اسباب بازي اش شكسته است درك كند، بي آن كه اوضاع و احوال نامناسب محيط شغلي پدرش را كه مانع ارتقاي وي شده است، درك كند؛ يعني در حوزه اي، ظرفيت همدلي ايجاد شده، ولي براي درك مسائل پيچيده تر هنوز چنين توانايي اي پديد نيامده است. مطالعات در زمينه فهم كودك از هيجانات به نمايش گذاشته شده در كارتون هاي تلويزيوني، نشان مي دهد توانايي درك و تشخيص هيجانات به نمايش درآمده در چهره شخصيت كارتوني با تغيير سن كودك متحول مي شود. براي نمونه، برخي هيجانات، همچون حسادت كه بزرگ سالان آن را به سرعت از چهره ديگري مي خوانند و چنين انفعالي را تشخيص مي دهند، درك آن براي كودكان 6 تا 8 سال مشكل است. با وجود اين، كودكان مي توانند اشكال متنوعي از هيجانات جانشيني را تجربه كنند، صرف نظر از آنكه در واكنش به رفتار اشخاص واقعي باشد يا در پاسخ به شخصيت هاي داستاني باشد كه در تلويزيوني مي بينند.

برنامه هاي تلويزيوني كه بر تصور و خيال پردازي مؤثر باشند، به موقع خود مي تواند بر پرورش همدلي كودك نيز مؤثر باشند؛ يعني برنامه سازان با توسل به ساز و كار تصور، مي توانند بر رشد همدلي اثرگذار باشند. در نتيجه، چنانچه برنامه تلويزيوني بتواند بر تصور و خيال پردازي كودك مؤثر باشد، مي توان تأثير احتمالي آن را بر رشد همدلي پيش بيني كرد.

به طور كلي، عموم محققان بر اين باورند كه رفتار جامعه پسند، متأثر از همدلي است يا دست كم با آن رابطه دارد. ياري رساني به افرادي كه از نظر اقتصادي روزگار خوشي ندارند، نمونه اي از رفتارهايي است كه با همدلي رابطه دارد. بر اساس تحقيقات، پس از تماشاي نوارهاي ويديويي كه در آن الگو يا بازيگر نقش اول، سخاوت نشان مي داد، اين گونه رفتارها افزايش يافته بودند.

ص: 73

مطالعات مختلف نشان داده كه ديدن برنامه هايي با محتواي رفتارهاي جامعه پسند مي تواند رفتارهاي مطلوب را افزايش دهد. بر اساس شواهد ناچيزي، ميزان پايداري و قابليت تعميم دهي اين گونه آثار، آزمايشي است. در واقع، امكان دارد پس از تماشاي زياد تلويزيون، محرك هاي جامعه پسند مانند نمايش صحنه هايي از همكاري و امدادرساني، توانمندي خود را از دست بدهند و كم كم عادي شوند. در نتيجه، همواره اين نگراني وجود دارد كه ممكن است بينندگان به اين نوع برنامه ها، بي اعتنا و از اين كارها و ديدن مداوم اين گونه برنامه ها خسته شوند. مطالعات انجام شده سينگر(1) (1976) و فردريش(2) و اشتاين(3) (1975) نشان مي دهد براي آنكه برنامه ها آثار اجتماعي مطلوبي به جا گذارند، ممكن است لازم باشد محتواي اين گونه برنامه هاي تلويزيوني از طريق ديگر منابع نفوذ اجتماعي، مانند مدارس تقويت شوند؛ يعني رسانه ها، آموزش و پرورش و ديگر سازمان هايي كه متولي آموزش و فرهنگ جامعه هستند، در راه تقويت يكديگر، بايد يك دست و يك صدا عمل كنند.

اينكه تا چه اندازه مي توان پيام ارسالي از طريق نمايش تلويزيوني رفتار جامعه پسند را به وراي آن در حوزه رفتارهاي اجتماعي تعميم داد، هنوز روشن نيست. اين موضوع، به لحاظ نظري و عملي، با اهميت است. بر فرض، هرقدر دامنه تأثير تلويزيون بر فرآيندهاي واسطه اي مرتبط با رفتار جامعه پسند، مثلاً فرآيند همدلي بيشتر باشد، به ميزان بيشتري مي توان تغيير در رفتار اجتماعي جامعه پسند را پيش بيني كرد. منظور اين نيست كه اهميت به نمايش گذاري تصاوير رفتارهايي همچون سخاوت، ياري به نيازمندان،

ص: 74

همكاري و مشاركت با ديگران و ديگر رفتارهايي كه كودكان به راحتي مي توانند از آن الگو بگيرند، ناديده گرفته شود، بلكه به نظر مي رسد فرآيندهاي واسطه اي همچون اهميت دادن به ديگران، نقش پذيري يعني فرو رفتن در قالب نقش هاي اجتماعي، مانند نقش پليس يا قهرمان فداكار و همدلي جويي در مقايسه با ديگر رفتارها بر ترويج و اشاعه رفتار جامعه پسند تأثير بيشتر و به سزايي داشته باشد. به ويژه آموزش نقش پذيري همچون ايفاي نقش آدم هاي مفيد جامعه، مثل پليس، مددكاران، آتش نشان ها، مي تواند بر تسهيل و تعميم رفتارهاي ديگر خواهانه مانند انسان دوستي تأثير بيشتري داشته باشد. بنابراين، شايد در نظر گرفتن عامل نقش پذيري كودكان در برنامه سازي براي تلويزيون بر پرورش همدلي كودك و ديگر گرايش هاي جامعه پسند تأثير به سزايي داشته باشد.

ص: 75

نقش پذيري؛ يعني ايفاي نقش هاي جامعه پسند و نگاه از ديدگاه ديگري، همدلي را در تعاملات روزمره زندگي به نمايش گذارند و آن را در ميان كودكان پرورش دهند. كارآيي اين گونه شخصيت ها فقط به الگويي كه مي تواند از آن تقليد كرد، محدود نيست. گرچه به خودي خود، مطلوب است، اما مهم تر از آن، اين است كه شخصيت هاي نمايشي با به نمايش گذاشتن واكنش همدلي به احساسات ديگران، مي توانند فرصتي براي كودك فراهم سازند تا به گونه جانشيني، فرآيندهايي را تجربه كند كه به همدلي منجر مي شوند؛ يعني:

1. بتوانند در قبال هيجان هاي ديگري حساس باشند، آنها را تشخيص دهند و بشناسند؛

2. بتوانند موضع و ديدگاه ديگري را درك كنند و از اين منظر، به موقعيت بنگرند؛

3. بتوانند همان احساساتي را تجربه كنند كه گويي ديگري تجربه مي كند.

با استفاده از امكانات نمايشي، مي توان نقش همدلي را نزد كودك، برجسته كرد و طي آن، با ارزشمندسازي، شخصيت افرادي را كه همدلي مي كنند، در مقايسه با كساني كه اين ويژگي مثبت را ندارند، به نمايش گذارد. بدين گونه مي توان به كودك كمك كرد تا بهتر بتواند ديدگاه هاي مختلف و برداشت هاي متفاوتي را كه ممكن است از موقعيت واحدي وجود داشته باشد، بپذيرد و همراه با آن، به راه هاي مختلفي براي انطباق با اين موقعيت ها توجه كند. برنامه سازي براي تلويزيون بايد به گونه گسترده، چنان متحول شود تا بتواند بر احساسات، انگيزه ها و تعارض هاي شخصيت ها بيشتر تمركز كند. حتي بدون اعمال تغييرات فراوان بر محتواي برنامه هاي كنوني هم، مي توان به چنين چيزي دست يافت. براي نمونه، به طور معمول، از ويژگي هاي برجسته آن دسته از برنامه هاي تلويزيوني كه براي كودكان ساخته مي شوند، تحرك، جنگ و گريز، و پر جنب و جوش يا به اصطلاح اكشن بودن آن است. در اين گونه برنامه ها،

ص: 76

قهرمان داستان مي پرد؛ در كشتي هاي فضايي روبوتيك پرواز مي كند، به افراد بدخواه حمله ور مي شود، جست و خيز مي كند، اعمال متهورانه انجام مي دهد، از ترفندها استفاده مي كند و به كارهاي خارق العاده دست مي زند كه به طور طبيعي از افراد معمولي برنمي آيد، اما متأسفانه به احساسات، افكار، انگيزه ها و ديدگاه هاي شخصيت اول و همدستان او كه قهرمانان داستانند، معمولاً كم توجهي مي شود يا اگر هم توجه بشود، بسيار ناچيز است. نمايش كارهاي متهورانه و هيجان برانگيز، نه تنها نبايد ناديده گرفته شود، بلكه بايد با صحنه هايي همراه شود كه در آن به دنياي دروني قهرمان داستان و نيت هاي او نيز توجه شده باشد و احساساتي را كه قهرمان داستان با آن درگير است و علت و رفتار او و دليلي كه براي آن دارد و نيز نسبتي كه به كارهاي ديگران مي دهد، بايد به خوبي مطرح، تبيين و نشان داده شود. البته به اين معني نيست كه فيلم هاي تلويزيوني اكشن، حتماً بايد با تحليل عميق روان شناختي حالات قهرماناني همراه باشند كه درگير ماجرا هستند يا در انتهاي فيلم، نتيجه گيري هاي دقيق همراه با تحليل مربوط به آن مهيا شود، بلكه بدين معني است كه بيشتر بايد روي نمايش احساسات و ديدگاه هاي قهرمان و شخصيت اول برنامه كودكان كار كرد. حساس بودن به احساسات و ديدگاه هاي ديگران و مشاركت در تجربه هيجاني آنان مانند شريك غم ديگران بودن يا سهيم شدن در افتخارات ايشان بايد در برنامه سازي هاي تلويزيون رواج يابد. وقتي نشان داده شود كه شخصيت اول داستان، براي احساسات و ديدگاه هاي ديگران، ارزش قائل است و به آن حساس است، نتيجه آن ممكن است كاشتن بذر شفقت، رحمت، سازش و هم زيستي مسالمت آميز با ديگران باشد، چيزي كه كودكان بايد ياد بگيرند كه در زندگي اجتماعي از خود نشان دهند. البته هميشه گروهي هم ممكن است به چنين سوگيري هايي در برنامه سازي تلويزيوني ايراد بگيرند و به آن معترض باشند.

ص: 77

كودكان نيز همچون بزرگ ترها، مجذوب دنياي احساسات و تمايلات هستند و به واسطه آن، تهييج و برانگيخته مي شوند. افزون بر اين، كودكان شيفته اين چيزها هستند: مضامين دراماتيك، نمايش دلبستگي هاي ميان فردي، مشاهده حمايت اعضاي خانواده از يكديگر، نمايش تعارض هاي نژادي، دوسوگرايي هاي اخلاقي، نمايش هيجانات برخاسته از رودررويي ها و غلبه بر موانع و مخاطرات و به خوبي با اين نوع برنامه ها درگير مي شوند.

براي ارزيابي چگونگي بهره گيري از مضامين دراماتيك و برآورد آثار ناشي از ديدن برنامه هاي تلويزيوني بر همدلي و رشد و تحول اجتماعي و هيجاني كودك، به پژوهش هاي بيشتري به ويژه در جامعه ما نياز است. با اين همه، در حين منتظر ماندن براي دريافت نتايج ديگر پژوهش ها، مي توان همچنان بر فرضيه اي تكيه داشت كه بر اساس آن، برنامه هايي براي كودكان مفيدند كه مضامين آنها بر روابط ميان فردي، تعارض ها مانند دروغ گويي و كسب منافع در برابر راست گويي و از دست دادن آن و نشان دادن راه حل ها تأكيد دارند. همچنين برنامه هايي مؤثرند كه نمايشي از همدلي، اهميت و ارزش قائل شدن براي ديگران را در معرض ديد قرار دهند، به شرط آنكه با كيفيت و به خوبي ساخته و توليد شده باشند.

با اين نگاه كه بهره گيري از تلويزيون براي پرورش شخصيت كودك بسيار بااهميت است و در زندگي او نقش مهمي دارد، مديران تلويزيون بايد غناي محتواي آن را كشف كنند و دامنه تجربياتي را كه مشاهده تلويزيون مي تواند ايجاد كند، گسترش دهند. اكنون اين امكان بيش از همه فراهم است كه برنامه سازي براي تلويزيون بتواند همزمان در خدمت صنعت رسانه تلويزيون و منافع كودكان قرار گيرد.(1)

ص: 78

خلاصه آنكه برنامه سازان تلويزيون در قبال مخاطبان كودك بايد به اين نكات توجه داشته باشد:

1. در توليد برنامه هاي خاص كودكان، اصول روان شناسي را در نظر بگيرند؛

2. از برخورد سطحي با مسائل گوناگون از جمله مسائل اعتقادي پرهيز كنند؛

3. به صرف توليد برنامه خاص كودكان، توانايي هاي شناختي آنان را ناديده نگيرند؛

4. به قدرت درك و تشخيص كودكان احترام بگذارند؛

5. پيام هاي اخلاقي و ارزشي را به صورت غير مستقيم ارائه كنند، نه مستقيم.

ص: 79

آنان مي گذارند، بيزارند. حتي اگر يكي از آنها را ديده باشند؛ بعد از آن، به صورت كامل تري آن را به ياد مي آورند. برنامه هاي محبوب آنان، كه وفاداري شديد در قبال آنها نشان مي دهند و در انتظار تماشاي آن هستند، تأثير كمي از خود به جاي مي گذارند. كودكان نه آن چيزي را كه از يك مسئله متعارف ديده اند به ياد مي آورند و نه دوست دارند آن را به ياد آورند. كودكان هرچه بيشتر تلويزيون تماشا كنند، كمتر در پي به ياد آوردن يا تفسير كردن هستند. شيوه تماشاي آنها نمايانگر بي اعتنايي موجز به آنچه است كه ارائه مي شود و اين موجب مي شود تلويزيون به مثابه پس زمينه اي هماهنگ با ديگر چيزها به نظر برسد. نقشي كه تلويزيون در زندگي آنها بازي مي كند، فراگير، اما فرعي است و با ديگر رويدادها منطبق است. همچنين جايگاهي مشخص دارد و به ندرت اين اهميت را مي يابد كه كودكان با انتظاري شگفت انگيز به آن رو مي آورند. برخلاف آن، كودكان به غير از برآوردن نياز به سرگرمي، البته به شرط آنكه تكليفي بر دوش آنان نگذارند، از تلويزيون انتظار زيادي ندارند.

بنابراين، كودكان به شيوه بزرگسالان، با موشكافي كامل به تلويزيون روي مي آورند. آنها تمام آنچه را كه مي بينند، باور نمي كنند. آنها ياد مي گيرند خود را با آن مقدار برنامه اي كه به طور ثابت به آنها ارائه مي شود، منطبق كنند. بين برنامه ها تفاوت قائل نمي شوند، بلكه بين سطوح مختلف علاقه مندي تفاوت مي گذارند. براي آنكه كودكان تلويزيون را جدي بگيرند، ضروري است كه اشخاص با صلاحيتي علاقه آنها را جلب كنند؛ زيرا در غير اين صورت، كودكان مي پندارند تلويزيون را نبايد جدي گرفت و قتل و كشتاري كه در تلويزيون رخ مي دهد، نوعي نمايش است و شليك و تيراندازي بخشي از سرگرمي است.

كودكان هرچه بيشتر تلويزيون تماشا مي كنند، جزئيات برنامه ها را بدتر به ياد مي آورند؛ زيرا به وضع ثابتي از نظر بي توجهي دست مي يابند و در آن وضعيت مي مانند. اطلاعات، چه مهم باشد و چه پيش پاافتاده، تنها در صورتي كه برخي

ص: 80

تداعي هاي شخصي وجود داشته باشند كه آن را جذاب سازند، در ضمير هشيار آنها باقي مي ماند. فقط مقوله ها يا تصاويري كه اغلب تكرار شده اند از طريق بازشناسي به ياد آورده مي شوند؛ بنابراين، آگهي هاي تجاري، كه به دليل وجه سرگرمي خود تحسين شده اند، حجم نامناسبي از مطالبي را كه آنها به ياد مي آورند تشكيل مي دهند، البته نه از لحاظ كيفيت كالا، بلكه به دليل اشعار سطحي، آهنگ ها يا جملات قصاري كه ترويج مي كنند. تلويزيون، به دليل سهولت وجه سرگرمي آن و نيز برآورده ساختن توقع سرگرمي به شيوه هاي گوناگون، براي كودكان به تبليغات براي خود آن تبديل مي شود. كودكان به جاي تحليل معناي داستان يا اهميت اطلاعات ارائه شده در برنامه، تصاوير تكرارشونده را با دنياي تلويزيون مرتبط مي سازند و به آن واكنش نشان مي دهند.(1)

كودكان مي توانند از هر برنامه اي كه مي بينند، آنچه را كه خود مي خواهند، به دست آورند. پس براي درك واكنش ها لازم است به جاي محتواي برنامه ها، ماهيت يادگيري را بيشتر در نظر بگيريم. تلويزيون، با ديگر رسانه ها به لحاظ تنوع اطلاعات و سرگرمي ها متفاوت است. بنابراين، هجوم همه جانبه به تماميت تلويزيون، درست نيست. صحيح اين است كه به مواردي توجه كنيم كه كودكان ظاهراً ذهن خود را با دقت و قدرت تشخيص به كار مي گيرند؛ چيزي كه تهيه كنند گان برنامه هاي تلويزيوني تصور مي كنند به هر روي صورت مي پذيرد.(2)

ص: 81

شخصيت ها و موقعيت هايي كه در برنامه هاي بزرگ سالان مي بينند، غالباً برايشان ناآشناست. كودكان تا نه يا ده سالگي به دشواري برنامه هاي بزرگ سالان را مي فهمند؛ زيرا مهارت هاي شناختي لازم را ندارند. در نتيجه ممكن است درك متفاوتي از بزرگ سالان در مورد اين گونه برنامه ها پيدا كنند.

تلويزيون در ضمن سرمشقي براي آموختن و مهارت هاي شناختي است. دوربين مي تواند تجزيه و تحليل بصري را نشان دهد. مثلاً يافتن بخش هايي از يك محرك پيچيده. به اين ترتيب كه بر بخش هايي از محرك متمركز مي شود يا كل آن را نشان مي دهد.

ص: 82

در ضمن ممكن است كودكان نتوانند عناصر مختلف داستاني را كه در زمان هاي مختلف روي مي دهد، به هم ربط دهند. براي نمونه، كودك ممكن است نتواند صحنه مردي را كه در حال دزدي از بانك است، با صحنه ديگري كه نيم ساعت بعد مي بيند و مردي در آن دستگير مي شود، ارتباط دهد.

ديگر اينكه، كودكان در نتيجه گيري از وقايعي كه آشكارا نشان داده نمي شود يا درك احساسات و مقاصد شخصيت هاي داستان ناتوانند. مثلاً وقتي اين صحنه كه سربازان به دهكده اي حمله ور شده اند، قطع مي شود و بعد صحنه خرابي دهكده نشان داده مي شود، كودكان نمي توانند وقايع مسبب خرابي دهكده را درك و تجزيه و تحليل كنند.

ص: 83

را براي پاداش انجام ندهند و دوم آنكه پاداش هاي تأخيري ديگري هم ممكن است باشد كه براي كسب آن بايد با صبر و متانت منتظر بمانند.(1)

ص: 84

فعاليت هاي اجتماعي، مي توان به كودكاني كه در آشنايي با ديگران و يافتن دوستان تازه، مشكل دارند، كمك كرد و به آنان جرئت بخشيد تا بتوانند در راه دوست يابي قدم بردارند.(1)

ص: 85

در اين مطالعات، به كودكان، يكي از دو فيلم ويديويي ساخته شده اي نشان داده مي شد كه در آن، شخصيت داستان به بازي بولينگ مي پرداخت و در صورت موفقيت، جوايزي دريافت مي كرد.

در پرداختي از اين فيلم، بولينگ باز، سخاوت به خرج مي داد و بخشي از جوايز خود را به يك مؤسسه خيريه اهدا مي كرد، اما در پرداخت ديگر، بخل مي ورزيد و همه آن را براي خود نگه مي داشت. افزون بر اين، صحنه هايي وجود داشت كه نشان مي داد همين نقش پرداز در مواردي هم در خصوص سخاوتمندي و اينكه بايد به امور خيريه كمك كرد، موعظه مي كرد. پس از تماشاي فيلم، بچه ها در موقعيت هاي مشابهي قرار داده و زيرنظر گرفته شدند تا معلوم شود چقدر از جوايز خود را به خيريه اهدا مي كردند. معلوم شد، آن دسته از كودكاني كه فيلمي را ديده بودند كه در آن، شخصيت فيلم به مؤسسه خيريه كمك كرده بود، بيشتر از بچه هايي كه بخل ورزي او را تماشا كرده بودند، به خيريه كمك مي كردند. همچنين معلوم شد عمل بازيكن بولينگ، بيش از گفتار وي، صدا كرده و اثرگذار بوده است؛ زيرا موعظه كردن درباره سخاوت و كمك كردن به مؤسسه هاي خيريه، به تنهايي تفاوت چنداني بر رفتار كودكان نداشت. البته عمر رفتار نوع دوستانه كودكاني كه از اين گونه فيلم ها اثر مي پذيرند، ممكن است كوتاه باشد؛ يعني الگوهاي تلويزيوني سخاوت ورزي مي تواند كودكان را به هديه دادن بيشتر تشويق كند، اما اين آثار ممكن است پس از يكي دو هفته فروكش كند. ازاين رو، به نمايش گذاري مكرر اين گونه برنامه ها، توصيه شده است.

تلويزيون ممكن است بر رفتار دوستانه و محبت آميز كودكان نيز مؤثر باشد. اين گونه آثار، در موقعيت هاي تجربي آزمايشگاهي و در شرايط مشاهده طبيعي، نشان داده شده است. در يك محيط مشاهده نظارت شده كه برنامه تلويزيوني ويژه اي براي آن تدارك شده بود، اين گونه يافت شد كه در پي مشاهده الگوي تلويزيوني كه رفتار محبت آميزي را در قبال يك روستايي به نمايش گذارده بود،

ص: 86

كودكان پرورشگاهي نيز محبت بيشتري را به چنين فردي ابراز مي داشتند. با اين حال، هنگامي اين گونه رفتارها در پسران افزايش داشت كه الگويي كه محبت مي ورزيد، مرد بود؛ زيرا وقتي جنسيت الگوي محبت ورز، از مرد به زن تغيير مي يافت، تأثيري نداشت. اين مطالعه پيشنهاد مي كند كه نونهالان سنين پايين، الگويي را كه از آن پيروي مي كنند، از پيش انتخاب كرده اند. ازاين رو، درك مشابهت ميان كودك با شخصيت تلويزيوني، مي تواند با اهميت باشد. اين نتايج پيشنهاد مي كند كه با نظر به دامنه متنوع مخاطبان، از حيث سن، جنسيت، نژاد و فرهنگ، براي به نمايش گذاري انواع رفتارهاي جامعه پسند، بايد از طيف وسيعي از شخصيت هاي تلويزيوني استفاده كرد.(1)

ص: 87

تأثير پيام هاي جامعه پسند، ممكن است هنگامي به دست آيد كه برنامه هايي كه اين گونه پيام ها را در خود جا مي دهند، از هر گونه صحنه خشونت آميز اجتماعي خالي باشند. همچنين به نظر مي رسد آن چه در تأثير رفتارهاي جامعه پسند تلويزيوني مؤثر واقع شود، گفت و گو درباره محتواي پس از تماشاي آنها و بهتر از همه، انجام دادن اين گونه رفتارهاي اجتماعي است كه همگان آنها را مي پذيرند.

ص: 88

مطالعه، كودكان پنج تا شش ساله، در سه گروه، چنان تقسيم شدند تا به طور جداگانه يكي از سه برنامه تلويزيوني را ببينند كه براي آزمايش انتخاب شده بود. اين سه فيلم به ترتيب، شامل نمايش قطعه اي از فيلم ليسي _ نام سگ قهرمان _ بود و در آن، پسر بچه اي براي يك توله سگ، جان خود را به خطر مي انداخت؛ دوم، قطعه اي بود كه در آن، سگ ها را در هاله نوراني مثبتي به تصوير مي كشيد، اما چيزي درباره ياري دادن به سگ ها در آن مشاهده نمي شد؛ قطعه سوم، بخشي از يك فيلم كمدي خانوادگي معروف بود كه صحنه هاي خالي از سگ را به نمايش مي گذاشت. پس از تماشاي فيلم ها، همه كودكان در يك جا جمع و مشغول بازي رايانه اي مي شدند. اين بازي حاشيه اي داشت كه مي توانست بچه ها را دچار نوعي «چه كنم، چه كنم» و لحظه اي آنان را بر سر دوراهي قرار دهد. به طوري كه توجه به حاشيه، كودكان را از روند امتيازگيري باز مي داشت و بي توجهي به آن، موجب جمع آوري و كسب هرچه بيشتر امتياز مي شد. موضوع دوراهي، وجود سگي بود كه در وضعيت ناخوشايندي گرفتار شده بود. بچه ها مي توانستند يكي از دو راه را انتخاب كنند يا با زدن پياپي دكمه كليدها، همچنان و بدون مزاحمتي، به بازي و كسب امتياز ادامه دهند يا لحظاتي، روند جاري بازي را قطع كنند و با زدن دكمه كليد ويژه اي، به توله سگ خيالي بازي كمك كنند تا از وضعيت ناخوشايندي كه در آن گير كرده بود، خلاص شود. زدن دكمه اي كه سگ را از مخمصه رها مي كرد، سبب از دست رفتن امتياز مي شد. در اين آزمايش، دغدغه به دردسر افتادن سگ، از طريق گوشي به كودكان القا مي شد و شنيدن صداي پارس توله سگ از گوشي ها، مي توانست كودكان را متوجه اوضاع پريشان سگ كند. در اين حالت، چنانچه كودكان مي خواستند براي كمك كردن و نجات دادن سگ اقدام كنند، كافي بود دكمه مورد نظر را فشار دهند. در نتيجه مطالعه، معلوم شد، آن گروه از كودكاني كه پيش از اين،

ص: 89

الگوي نجات دادن سگ به وسيله پسر بچه را در برنامه ليسي ديده بودند، در مقايسه با ديگر كودكان دو گروه، هم زودتر به كمك سگ مي شتافتند و هم وقت بيشتري صرف نجات او مي كردند.

اين نتايج نشان مي دهند اين امكان وجود دارد كه بتوان نمايش هاي تلويزيوني توليد كرد كه ضمن ماجراجويانه و جذاب بودن براي كودك و خانواده، بدون آنكه ضد اجتماعي باشند، رفتارهاي اجتماعي نيك و مطلوب را نمايش دهند و بتوانند بر رفتار بيننده تأثير مثبت گذارند. با اين حال، بايد به دقت توجه داشت كه رفتارهاي ياري گرانه به نمايش گذاشته شده در تصاوير تلويزيوني در جريان آزمايش و رفتارهاي بعدي مورد انتظار در موقعيت هاي فراهم شده پس از آزمايش، بسيار شبيه هم بودند. در هر دو، نجات سگ مطرح بود، اما سؤال اين است كه آيا محتواي رفتار جامعه پسندي كه در مجموعه تلويزيوني به نمايش گذاشته مي شوند، مي توانند موجب ترويج ديگر رفتارهاي نيك شود و با آنچه به نمايش درآمده، مشابه نباشد؟

پژوهش هاي متعدد در امريكا و استراليا، به يافتن پاسخ براي چنين پرسش معطوف بوده است. اين پژوهش ها نشان داده اند كه برنامه هاي مشهور و متداول تلويزيون، مي توانند نمونه هايي از آثار اجتماعي مطلوب را به نمايش گذارند كه بشود آنها را به ديگر انواع رفتارهاي نيك تعميم داد؛ يعني رفتارهايي به جز آنچه از تلويزيون مشاهده شده اند. مثلاً اگر در برنامه تلويزيوني، اهداي خون به نمايش گذارده شده است، در عمل، اهداي خون، به اهداي كمك هاي نقدي نيز منجر شود.

ص: 90

و مطالعات آزمايشگاهي كه با استفاده از برنامه هاي متداول تلويزيون انجام گرفته بودند. اكنون اين سؤال مطرح مي شود كه بيرون از محيط آزمايشگاه چه مي گذرد؟ يك راه براي يافتن اين سؤال، زير نظر گرفتن عادت تماشا در ميان كودكان و بررسي ديگر فعاليت هاي اجتماعي و رفتاري كودكان، طي دوره هاي زماني مختلف، در محيط ها و موقعيت هاي طبيعي است. يك پيمايش كه به اين كار اختصاص يافته بود، درباره برنامه هايي كه كودكان مي ديدند، اطلاعاتي فراهم كرد. اين اطلاعات شامل طبقه بندي سبد تماشاي كودكان بر حسب تعداد برنامه هايي حاوي صحنه هايي از نمونه رفتارهاي ضد اجتماعي و جامعه پسند بود. بنابراين، هر برنامه تماشاشده، بر حسب اينكه چقدر محتواي ضد اجتماعي يا جامعه پسند داشت، شناسايي و شناسه گذاري شد. در كنار اين كار، رفتار خود كودكان، با استفاده از گزارش هاي خودسنجي _ ارزيابي افراد از خودشان _ و نيز ارزيابي هايي كه معلمان آنان گزارش كرده بودند، تهيه گرديد. يافته ها نشان داد، در مجموع، هرچه افراد، كمتر تلويزيون تماشا كرده بودند، يا اينكه هرچه بيشتر برنامه هايي را مي ديدند كه محتواي جامعه پسند داشت، به همان اندازه، احتمال رفتار جامعه پسند آنان هم افزايش مي يافت. بدين معني كه در ميان افراد، از يك سو گرايش به رفتار جامعه پسند با تماشاي كلي تلويزيون رابطه منفي داشت _ هرچه كمتر تلويزيون تماشا كرده بودند، رفتار بهتري داشتند _ و از سوي ديگر با تماشاي رفتارهاي اجتماعي جامعه پسند همبستگي مثبت داشته است.

در خصوص رابطه ميان تأثير تماشاي برنامه هاي جامعه پسند تلويزيون در مقايسه با مشاهده خشونت تلويزيوني، يافته ها از اين قرار بود: ميزان همبستگي ميان عادت تماشا و رفتار جامعه پسند، كمتر از ميزان همبستگي ميان عادت تماشا و رفتار پرخاشگرانه مشاهده شده بود؛ يعني همبستگي ميان عادت تماشا و رفتار پرخاشگرانه، بيش از ميزان همبستگي ميان تماشاي تلويزيون و رفتار جامعه پسند بود؛ گويي تماشاي تلويزيون بر رفتار پرخاشگرانه تأثير بيشتري دارد.

ص: 91

گفتني است كودكان در محيط زندگي خود، خيلي زود ياد مي گيرند بايد هميار و كمك كار يكديگر باشند و در امور خود، مشاركت داشته باشند. اين است كه برنامه هاي جامعه پسند تلويزيون، تنها آنچه را كه كودكان از پيش هم مي دانستند تكرار مي كنند؛ گويي تلويزيون چيز تازه اي در اختيار آنان قرار نمي دهد، اما از سوي ديگر، رفتار پرخاشگرانه، كمتر مشاهده مي شود يا در صورت بروز، چه در خانه يا در مدرسه، به سرعت تنبيه مي گردد. ازاين رو، تماشاي آن، به ويژه هنگامي كه با پي آمدهاي موفقي همراه باشد، مغاير با چيزي است كه در واقعيت با آن روبه رو مي شوند.

نكته دوم ناظر به شيوه اي است كه رفتارهاي جامعه پسند و رفتارهاي پرخاشگرانه ضد اجتماعي در تلويزيون به نمايش درمي آيند. رفتارهاي اجتماعي جامعه پسند، اغلب در قالب كلامي و كم سروصدا هستند، در حالي كه رفتارهاي پرخاشگرانه، بارز، پر هاي و هوي و فيزيكي اند. از آنجا كه كودكان خردسال، از اجراي كارهاي عيني، فعال و مستقيم، بهتر ياد مي گيرند، پس احتمال دارد براي همين ويژگي ها باشد كه از خشونت، چيزهاي بيشتري ياد بگيرند، نه از رفتارهاي اجتماعي متداولي كه بر صفحه تلويزيوني ظاهر مي شود. البته در حال حاضر، هنوز شواهدي در دست نيست كه نشان دهد تمايز در شيوه هاي بروز و به نمايش گذاري رفتارهاي اجتماعي جامعه پسند در مقايسه با رفتارهاي ضداجتماعي سبب تفاوت در ادراك و يادگيري رفتارهاي اجتماعي پسنديده در مقايسه با رفتارهاي خشونت آميز گردد.

همچنين نزد بيننده هاي نوجوان، آن دسته از افرادي كه رفتارهاي مثبت را به نمايش مي گذارند، ممكن است منبع بهتري براي يادگيري و نفوذ، قلمداد شود.

ص: 92

اين باره كه آيا ممكن است تلويزيون بر استدلال هاي اخلاقي و قضاوت مردم تأثير مستقيمي داشته باشد يا نه، پژوهش هاي اندكي انجام گرفته است. منتقدان اوليه، به ويژه به ديدگاه هاي اخلاقي و معنوي توجه داشتند كه تلويزيون آموزش مي داد. بر اساس ديدگاه هاي منتقدانه، تلويزيون اين گونه نشان مي دهد كه گويي كارهاي غيرقانوني يا غيراخلاقي، اغلب به بار مي نشينند. حتي مجريان قانون، بر صفحه تلويزيون، اين گونه به نمايش درمي آيند كه گويي قوانين را به نفع موضع خود تحريف مي كنند، معيارهاي اخلاقي را ناديده مي گيرند و رفتارهاي بحث برانگيزي انجام مي دهند. پيام ضمني در چنين موردي، به نظر مي رسد اين باشد كه بد بودن، بهتر از خوب بودن است.

در مقايسه، مدافعان تلويزيون، استدلال كرده اند كه تأثير اين رسانه بر استدلال هاي اخلاقي بينندگان جوان خود، پيش از هر چيز، مثبت است؛ زيرا برنامه هاي تلويزيون به طور مرتب مجموعه اي از موضوع هاي اخلاقي را به گونه جالبي، چنان پيش مي كشند كه مي توانند توجه مخاطبان را همچنان جلب كنند. از طريق تلويزيون، مردم مي توانند با مجموعه مباحث اخلاقي و مسائل پيچيده روبه رو شوند كه هم در لابه لاي برنامه هاي نمايش و سرگرمي طرح شدني هستند و هم مي توانند در برنامه هاي آموزشي و مستند، به بحث و مناظره گذاشته شوند. مجموعه هاي نمايشي مي توانند نشان بدهند كه در متن جامعه، افراد يا شخصيت هاي فيلم با چه نوع مسائل اخلاقي دست به گريبانند و معمولاً اين تجربيات، در متن اجتماعي است كه مخاطب نيز با آن آشنايي دارد و از اين راه است كه برنامه هاي تلويزيون مي تواند مخاطب را وادارد كه با رخدادها و موقعيت هاي به نمايش درآمده همانندسازي كند. چنان كه گويي اين اتفاق ها براي خودش رخ داده اند. تلويزيون مي تواند همچون معلم اخلاق يا مشاور عمل كند و بينندگان را از پير و جوان تشويق كند كه به دقت به موضوع هاي اخلاقي بينديشند.

ص: 93

پژوهش در زمينه تحول قضاوت اخلاقي از ديدگاه كلبرگ(1) (1984) متأثر بوده است. در ديدگاه كلبرگ، سه دوره تحول اخلاقي وجود دارد كه در هر مرحله از آن، استدلال اخلاقي كودك، چنان رشد و تحول مي يابد كه گويي هر مرحله، نسبت به مرحله قبلي، بيان كننده سطح بالاتري از درك نظام اخلاقي دنياي اجتماعي است. در طول هر مرحله از تحول، كودك به مرور، ضوابط و مباني اخلاقي را چنان در مي يابد كه بر اساس آن مي تواند ميان درست و غلط و اينكه چرا چيزي درست يا غلط است، تمايز قائل شود. در چارچوب اين نظام اخلاقي، اولين نتيجه گيري اين است كه چنانچه عملي تنبيه پذير نباشد، مانند دزدي براي نجات جان انساني ديگر، به لحاظ اخلاقي پذيرفتني، پنداشته و از حيث معنوي نيز درست تلقي مي شود. وقتي با اين نظريه به حوزه رسانه مي رسيم، پرسش مهم اين خواهد بود كه آيا تلويزيون اين شيوه استدلالي را دامن مي زند يا خير؟

ناچيز بودن پژوهش ها در زمينه تلويزيون و استدلال هاي اخلاقي كودك، به اين معني است كه فهم ما از ماهيت و اهميت نقش تلويزيون در آموزش كودك در خصوص تمايز ميان درست و غلط، ناقص است.

نتيجه آنكه با وجود انتقادهاي گسترده در زمينه تلويزيون، براي ترويج رفتارهاي ضد اجتماعي و از ميان بردن بنيادهاي اخلاقي جامعه، شواهدي وجود دارد كه نشان مي دهد تلويزيون مي تواند وسيله اي براي پالايش و مهار تكان هاي خصمانه باشد و اين گرايش ها را به سمت رفتارهاي غير مضر روانه كند و بدين گونه، آنها را نابود گرداند. بيشتر آن كه، رفتار نيك به نمايش درآمده در تلويزيون، مي تواند كودكان را به سمت رفتارهاي دوستانه تر و انتخاب هاي مدبرانه تر در قبال ديگران، هدايت كند.

ص: 94

بر پايه فرضيه پالايش، تماشاي خشونت تلويزيوني در ميان جوان ترها، مي تواند قواي پرخاشگرانه آنان را به گونه غيرآسيب زايي تخليه كند و از اين راه تلويزيون مي تواند احتمال بروز رفتار پرخاشگرانه نسبت به ديگران را كاهش دهد.

در كنار بهره گيري از درگيري جانشيني با خشونت به جاي درگيري واقعي، به منظور فراهم ساختن راهي براي رشد حالات خلقي كودك، راه ديگري كه تلويزيون مي تواند آثار سودمندي بر آنان داشته باشد، به تصوير كشاندن مهرباني، سخاوت، همياري هاي اجتماعي و پذيرش مسئوليت هاي اجتماعي است. نشان داده شده است كه در ميان كودكان، اين قبيل تصاوير، مي تواند در كوتاه مدت و بلندمدت، بر رفتارهاي مشابه، نفوذ داشته باشد.

تلويزيون در كنار برنامه هاي سرگرمي، از راه برنامه هاي آموزشي و اجتماعي، مي تواند در كمك به فرهنگ سازي در كودكان نقش مثبتي داشته باشد و آنان را افراد مسئولي بار آورد. اين امكان وجود دارد كه برنامه هايي با محتواي جامعه پسند، بتواند آثار ديگر برنامه هايي را كه داراي مضامين خشونت بار و رفتارهاي ضداجتماعي هستند، تا حدي تعديل كنند. بنابراين، لازم است در اين زمينه بررسي شود كه كدام دسته از برنامه هاي جامعه پسند، بيشترين تأثير را به جا مي گذارند؛ زيرا با توليد بيشتر اين نوع برنامه هاي مفيد است كه مي توان خشونت را مهار كرد و از ميزان آن در جامعه كاست.(1)

ص: 95

ص: 96

ص: 97

ص: 98

درخور توجه عموم و سياست، تبديل و در ابعاد گسترده و پيچيده اي تجزيه و تحليل مي شود. اين تجزيه و تحليل ها به نگاهِ ساده انگاره سنتي به دوران كودكي و موقعيت اجتماعي كودكان با شك و ترديد برخورد مي كند.(1)

ص: 99

به سرزمين بزرگ سالي مي رسيدند و اين چنين بود كه نهادهاي لازم براي تبديل كودكان از موجوداتي خام و زيستي به عناصري اجتماعي به وجود آمد و دوران كودكي نيز خود به نهادي اجتماعي تبديل شد.(1)

نكته با اهميت اين است كه ادبياتي كه با هدف مشخص كردن خصوصيات فرهنگي و تاريخي دوران كودكي نوشته شده اند، نشان مي دهند اجتماع و فرهنگي كه كودك در آن زندگي و رشد مي كند، به طور درخور ملاحظه اي متغير و متفاوت از هم است. تأثير پديدارشناسانه اي كه اين ناپايداري تاريخي اثبات شده با خود به همراه آورده، دست يابي به اين تشخيص بوده است كه مفاهيم دوران كودكي، ثابت و پايدار نيستند. بدين ترتيب، به عنوان موقعيتي اجتماعي، دوران كودكي را بايد از طريق احساسات و ادراكات منظم و نوخاسته اي كه در سياست، فلسفه، اقتصاد و سياست گذاري هاي اجتماعي متغير يا هر چيز متغير ديگري ريشه دارد، درك كرد. بنابراين، بايد كودك را در درونِ يك متنِ فرهنگي گسترده مطالعه كرد.(2)

تمايز عمده اي كه بين مفهوم سنتي الگوي كودك داراي رشد اجتماعي و ديدگاه هاي جديد درباره كودك وجود دارد، در مفاهيم «شدن» و «بودن» است. نمونه يا الگوي كودك داراي رشد اجتماعي كه مشخصه تئوري اجتماعي شدن است، هميشه به فرآيند تغيير و اصلاح مي پردازد و اعمال فشار در كودك در زمينه اين آوارگي هستي شناسانه را هدف غايي جامعه بزرگ سالان در نظر مي گيرد. بدين ترتيب و از ديدگاه اين الگو، كودك در حال رشد، ضرورتاً پديده اي ثانوي است و «شدن» اوليه كودك، او را موجودي ناكامل جلوه مي دهد. بر عكس، ديدگاه هاي جديد درباره دوران كودكي، كودك را نوعي «بودن» ادراك

ص: 100

مي كنند. در اين مقوله ها كودك به عنوان يك شخص، يك موقعيت، يك دوره كنشگر، مجموعه اي از نيازها، حقوق يا تفاوت ها، به طور كل، يك كنشگر اجتماعي تصور مي شود. نيازي نيست كودك را موجودي بدون توانايي، قابليت، عقل يا معني تصور كرد و با اين ديد به او نزديك شد. با وجود اين، كودك، «بودنِ» ساكن و ايستا نيست، بلكه در زمان و همراه آن است و همانند تمام كنشگران اجتماعي، در درون تاريخ سكني گزيده است. بدين ترتيب، هيچ ضرورتي ندارد صرفاً به دليل يك چارچوب مفهومي كه بر «شدن» استوار است، تصور هاي مربوط به گذشته و آينده را كنار بگذاريم. كودك به خودي خود، موجودي فعال است و فعاليت او از روي تقليد نيست، بلكه به عنوان يك عامل، در درون سازه ويژه خودش فعاليت مي كند و از حيث اينكه همانند هر عامل بزرگ سال ديگري، كنش خود را با انتخاب شروع مي كند، فعاليت او به اندازه فعاليت هر بزرگ سال ديگري، طبيعي است.(1)

ص: 101

بعد از مرحله جذب و تسخير، از تأثير رسانه ها كاسته مي شود. مثلاً اگر در جامعه اي كه ساختارهاي آن را بر پايه تجمل گرايي و ثروت اندوزي بنا نهاده اند، رسانه اي بر ساده زيستي تأكيد كند، به يقين صدايش غريب مي ماند و اگر هم تأثيري داشته باشد، موقت خواهد بود. اين نظريه بر تكميل پيام رسانه ها با محيط ساختاري تأكيد دارد. هنگامي رسانه تأثير خواهد داشت كه با ساختارهاي كودكان مانند خانواده، مدرسه، هم سالان و ... هماهنگ باشد. در غير اين صورت، تأثير آن نارسا، ناكافي و در برخي موارد معكوس و مخرب خواهد بود.(1)

ص: 102

برنامه چنين مي كند؛ يعني بخش هايي از برنامه را حذف و بعضي را برجسته مي كند، مي پذيرد و بدان عمل مي كند. از نگاه ديگر مي توان گفت كه كودك به نوعي ساختار شكن است، او ساختار برنامه را بازسازي مي كند و گفتماني ديگر بر گفتمان رسانه اي مي نشاند. هنگامي كه كودكي با پيش زمينه اي خاص برنامه اي را برگزيند، به يقين به ادراك خاصي از آن خواهد رسيد. به اين فرآيند، ادراك تفاضلي گويند. منظور اين است كه هر انسان به ويژه كودك در برابر برنامه هاي رسانه ها ادراكي خاص، متمايز، منحصر به فرد و متفاوت دارد.(1) بنابراين بر اساس اين نظريه مي توان نتيجه گرفت كه يك برنامه معين تلويزيوني نمي تواند بر روي تمام اطفالي كه آن را مشاهده مي كنند به يك صورت اثر بگذارد. نيز يك كودك معيّن از تمام برنامه هاي تلويزيوني كه مشاهده مي كند به يك صورت و اندازه متأثر نمي شود.(2)

ص: 103

درون زاد سهم ناچيزي دارند و آنچه مهم است ورود عناصر برون زاد تغليظ، تركيب و بقاي آنها در درون ذهن است.(1)

ص: 104

4. رسانه هاي گروهي: امروزه به واسطه فن آوري هاي جديد اطلاع رساني و وسايل ارتباط جمعي، كودكان از سال هاي اول زندگي در مسير امواج گوناگون و پيام هاي متعدد قرار مي گيرند و اين اطلاعات از دورترين نقاط جهان، وارد خانه هاي آنان مي شود كه اين ارتباط به مرور، فرزندان تازه اي در خود پرورش مي دهد و نسل هاي جديدي را پديد مي آورد كه دنياي متفاوتي با بزرگ ترها دارند و بايد براي پرورش بهتر اين نسل، برنامه هاي مناسب و درخور، تدارك ديده شود.

ص: 105

ص: 106

ص: 107

ص: 108

ص: 109

«براي تربيت از آنجا شروع كنيم كه كودك دوست دارد و به آنجا برسيم كه خود دوست داريم».

شهيد باهنر

ص: 110

اين تأثير و تأثر متقابل، يعني فرهنگ سازي از طرف رسانه و فرهنگ پذيري از طرف مخاطبان از اهميت خاصي برخوردارند. اگر فرهنگ را به چهار لايه بينش، ارزش، رفتار و نماد تعريف كنيم، نقش مهم و نخست، مربوط به بينش و پس از آن، ارزش مهم ترين لايه در فرهنگ است. از سوي ديگر، اگر مخاطبان تلويزيون را به كودك، نوجوان، جوان، ميان سال و كهن سال تقسيم كنيم، مقام نخست را كودكان به خود اختصاص مي دهند. بنابراين، دو سويه اين تقابل، جزو مهم ترين بخش هاي تقابل هستند: يك سوي ارتباط، ارزش است و سوي ديگر، كودك.

ماندگاري جمهوري اسلامي ايران به ماندگاري ارزش هاي انقلاب اسلامي وابسته است. به ويژه هنگامي كه از انتقال ارزش ها از نسل هاي نخستين به نسل هاي بعدي سخن به ميان مي آيد، اين نكته اهميتي صد چندان مي يابد. در اين فصل، راه هاي انتقال ارزش هاي انقلاب اسلامي از طريق رسانه ملي در سطح شناخت كودكان مسئله اصلي است و مسائل فرعي آن از اين قرارند: ارزش چيست؟ چه ارزش هايي از انقلاب اسلامي متناسب با سطح شناخت كودكان است؟ رسانه ملي از چه راه ها و شيوه هايي مي تواند اين ارزش ها را به كودكان منتقل سازد؟

ص: 111

عناوين گوناگون ديني، حقوقي، سياسي، اجتماعي، هنري، اقتصادي و اخلاقي طبقه بندي مي گردند.(1)

ارزش ها در زمره مشخصه هاي مهم جوامع هستند. ارزش ها در ابعاد مختلف كنش، آثار عظيمي در پي دارند كه ديدني است. بيشتر كنش افراد ناشي از دروني شدن ارزش هاي جامعه در طي دوره رشد فرد است و دروني شدن ارزش ها در هر نسل به پيدايش «نسل ارزشي» آن جامعه در مقطعي خاص بستگي دارد.(2)

با توجه به تعاريف مختلف درباره ارزش، تعريفي كه متناسب با هدف اين پژوهش به نظر رسيد، تركيبي از تعريف آقاي دكتر محسنيان راد و تعريف آقاي حاجيلري است؛ دكتر محسنيان مي گويد: «ارزش عبارت است از جهت گيري انتخابي مثبت يا منفي از سوي فرد، گروه يا توده درباره هر چيز»(3) و آقاي حاجيلري در تعريف ارزش مي گويد: «ارزش عبارت است از مطلوبيت ها، خواسته ها، علائق و جهت گيري هاي مثبت نسبت به چيزهايي كه ملاك هاي كلي رفتار هستند و اكثريت افراد جامعه روي آنها وفاق دارند.»(4) و اما تركيبي از اين دو تعريف: ارزش عبارت است از مطلوبيت ها، خواسته ها، علائق و جهت گيري هاي انتخابي مثبت يا منفي در قبال چيزهايي كه ملاك هاي كلي رفتارند و اكثر افراد جامعه بر آنها وفاق دارند.

ص: 112

2. ارزش به عنوان آرمان مستلزم تصور وجود يا كيفيتي بهتر از آن چه است كه مدعي آن هستند و يا از آن الهام مي گيرند؛

3. نسبيت؛ يگانه ارزش هاي واقعي، ارزش هاي يك جامعه خاص هستند و اين ها آرمان هايي اند كه يك جمع براي خود قائل مي شود و به آن اعتقاد دارد. بنابراين، ارزش ها هميشه خاص يك جامعه و متعلق به يك مقطع تاريخي هستند؛ زيرا ارزش ها به نسبت زمان متغيرند؛

4. بار عاطفي؛ ارزش ها هيچ گاه خالي از احساسات نيستند.(1)

ص: 113

چنين وحدتي است مي توانند منبع تضادهاي اجتماعي و يا دست كم تنوع اجتماعي باشد.(1)

از اين كاركردها مي توان نتيجه گرفت كه اگر رهبران و نخبگان يك جامعه بخواهند جامعه را درست هدايت كنند و با توجه به اهدافي كه هر جامعه اي دارد براي رسيدن به اهداف اجتماعي برنامه ريزي كنند، شناخت ارزش هاي اجتماعي و تكيه بر آنها براي پيش برد راهكارها امري اجتناب ناپذير است. در عين حال كه ارزش ها و به كار گيري آنها براي حاكمان يك جامعه مي تواند كارساز باشد، در صورتي كه راهبرد و عمل حاكميت نيز بر خلاف ارزش هاي اجتماعي باشد با محدوديت و مشكلات بسياري از طرف مردم مواجه خواهند شد.(2)

ص: 114

با عنوان «ارزش هاي پسيني» طبقه بندي مي شوند. عنوان «پسين» حكايت از اين دارد كه عقل انديشيده به ارزش هاي مزبور پس از حكم شرع يا عرف و از طريق دين يا اجتماع توجه و التفات مي كند.(1)

در هر صورت، ارتباط عقل و وحي در تشخيص و تعيين ارزش ها از دو نوع رابطه تقابل نيست، بلكه هر چه هست ارتباطي از نوع تعاطي و تعاون است. بدين صورت عقل و وحي به مدد همديگر، ارزش ها را تبيين و ترسيم مي نمايند و انسان را به التزام به ارزش ها ترغيب و تشويق و به اجتناب از ضدارزش ها تحذير مي كنند.

نتيجه اينكه از منظري ديني، ارزش ها و ضد ارزش ها، به تعبيري بايدها و نبايدها، در زمينه هاي اخلاقي و در ديگر زمينه ها، نظر به اصول و احكام، قوانين و موازيني دارد كه عقل و دين به كمك هم، التزام به مفاد آنها را براي تأمين سعادت دنيوي و اخروي بشر لازم مي شمارند، با اين تفاوت كه عقل در بسياري از موارد بايد از شرع الهام پذيرد، چون در اين گونه موارد خود به تنهايي نمي تواند راهگشا باشد. بر اين اساس، ارزش ها اموري هستند كه مي ارزد انسان به آنها ملتزم باشد يا مي ارزد انسان از آنها اجتناب ورزد.(2)

برخي ديگر، ارزش ها را به دو نوع ابزاري و غايي تقسيم كرده اند: ارزش هاي ابزاري، خود وسيله اي براي كسب هدف اند، در حالي كه ارزش هاي غايي، به طور ذاتي كيفيت هايي خوب هستند و خود غايت و هدف محسوب مي شوند.(3)

همچنين ارزش ها را به ارزش هاي فردي و اجتماعي نيز تقسيم كرده اند. اشيا يا عقايدي كه به طور فردي مورد توجه باشند و در كل جامعه ارزش

ص: 115

ندارند، ارزش هاي فردي ناميده مي شوند. ارزش هاي اجتماعي؛ يعني انديشه ها، هنجارها و اشياي مادي كه متعاقب با اعمال متقابل اجتماعي، عقايد و ارزش هاي رواني مساعدي در پيرامون آنها جمع مي شود و به تجربيات مثبت متكي هستند.(1)

عده اي هم ارزش ها را بر مبنا و ملاك اهميت، به ارزش هاي عالي يا روحي و ارزش هاي داني يا جسمي تقسيم كرده اند. مفاهيمي چون آزادانديشي، مسئوليت پذيري و احترام به انسان صرف نظر از جنس، نژاد، رنگ، زبان و جز آنها در مقوله ارزش هاي عالي يا دست اول جاي دارند و مفاهيمي چون خوردن، آشاميدن، بازي، تفريح، انجام دادن مسابقات ورزشي و به طور كلي هر آنچه در محدوده جسم و تن است، در مقوله ارزش هاي داني يا دست دوم قرار دارند.(2)

گروه ديگري، ارزش ها را به سه دسته ايدئولوژيك، اجتماعي و انساني تقسيم كرده اند كه با هر برد و حجمي، از نظر تعداد مخاطبان سازگار است. هدف از ارزش هاي ايدئولوژيك، سعادت و پيروزي يك سنخ جمعيت خاص است كه اين نوع ارزش ها به بهروزي فقط يكي از سنخ هاي يك جامعه متشكل از سنخ هاي جمعيتي متفاوت متعهد است. بنابراين، تضاد، تخاصم و حتي جنگ ايدئولوژيك در چنين شرايطي احتمال دارد. ارزش هاي نوع دوم كه ارزش هاي اجتماعي ناميده شده اند، بردي فراگيرتر دارند و به گونه اي تعريف مي شوند كه آرمان ها، مطلوبيت ها و سعادت تمامي اعضاي يك جامعه را _ بدون توجه به تعلقات اجتماعي، مذهبي و اقتصادي آنها _ در نظر دارند. بر

ص: 116

اساس مرزبندي هاي سياسي فعلي، ارزش هاي ملي را مي توان در اين دسته قرار داد، اما ارزش هاي نوع سوم؛ يعني ارزش هاي انساني، گستره اي جهاني دارند و هدف آن سعادت و بهروزي تمامي انسان هاي دنيا _ بدون توجه به تعلقات ملي و مذهبي _ است. بر اين اساس، حقوق بشر و حقوق جهاني كودك را مي توان از جمله ارزش هاي انساني برشمرد.

گفتني است طبقه بندي ارزش ها به سه نوع ايدئولوژيك، اجتماعي و انساني صرفاً بر اساس گستره جامعه هدف است و به هيچ عنوان بيانگر تقدم، تأخر يا رتبه بندي ارزشي آنها نمي شود. هدف اين نيست كه بيان كنيم كدام نوع از اين ارزش ها، بدتر و كدام يك بهترند، بلكه هدف اين است كه نويسندگان بدانند براي هر نوع مخاطبي، كدام دسته ارزش ها كاراتر است. بر اين اساس، ارزش هاي مورد تأكيد ادبيات كودك در كشوري نظير ايران كه جامعه اي مركب از اقوام و اديان مختلف است، براي اينكه استقبال، درك و پذيرفتني شود، بايد ناظر به ارزش هاي اجتماع ملي باشد، وگرنه از هدف خود دور شده و خود را به مرزهاي قومي و ديني محدود كرده است.

ص: 117

اصلي فرهنگ و ارزش هاي آن جامعه يا نظامند. از اين منظر، ارزش هايي اصيل و واقعي به شمار مي روند كه از ديانت و فطرت ما سرچشمه گرفته باشند يا اگر هم از مليت، قوميت ما يا هر عامل ديگر حاصل شده اند، دين و فطرت آنها را تأييد كند و بپذيرد.(1)

ص: 118

پدر و مادر اولين كساني هستند كه ارزش ها را براي كودك پايه گذاري مي كنند و كودك اين ها را دروني مي كند. به طوري كه وقتي كودك به بزرگ سالي مي رسد، در شرايط ديگري قرار مي گيرد. زماني كه حتي از درگذشت پدر و مادر مي گذرد، باز هم اين ارزش ها براي او دروني شده است. هنگامي كه با افراد خلافكار مصاحبه مي كنيم، همه آنها بيان مي كنند زماني كه داشتند آن كار خلاف را انجام مي دادند، آرزو مي كردند كاش پدر و مادرم هيچ وقت نفهمند كه من بودم اين كار را كردم. باز اين مسئله بيان مي شود كه چقدر نقش پدر و مادر در بنيادي كردن يك ارزش براي كودك مهم است.

فيلسوف ايتاليايي، خانم ديانا ساتوري معتقد است تا زماني كه وجدان در كودك شكل نگيرد، نمي تواند ارزشي را دروني كند و معتقد است وجدان چيزي نيست، جز صداي مادر كه دروني اش كرده است. همچنين او معتقد است، كودك از وجدان به عنوان سلاحي دروني در هنگام تصميم گيري ها استفاده مي كند و به فرد مي گويد چه كاري بايد انجام بدهد و چه كاري نبايد انجام دهد. نكته جالب توجه در نظريه ايشان آن است كه موقع تصميم گيري هيچ سلاحي جز صداي مادر در درون كودك نيست.

فرويد نيز معتقد است كه اول بايد فرامد در كودك، تشكيل و وجدان در او بيدار شود و بعد كودك مي تواند به اين ارزش هاي اخلاقي پي ببرد. بچه ها در سال هاي قبل از ورود به دبستان دقيقاً ارزش هاي پدر و مادر را درك مي كنند، ولي با ورود به دبستان با ارزش هاي ديگري آشنا مي شوند. ارزش هايي كه بچه هاي همكلاسي با خود مي آورند؛ ارزش هايي كه مدير مدرسه، معلم ها و مسئولان و مربيان مدرسه عنوان مي كنند و آنجاست كه

ص: 119

كودك دچار تعارض مي شود. وقتي با ارزشي غير از ارزش خانواده آشنا مي شود، آن را با ارزش خانواده مقايسه مي كند و بعد، گاهي در مقابل ارزش خانواده مقاومت مي كند و گاه هم ارزش خانواده را مي پذيرد.

پياژه معتقد است ارزش هاي كودك در هشت سالگي با ارزش هاي خانواده، يكي است و همان رويه را انجام مي دهد. پس از آن، رفتار خودمختار در كودك ظهور مي يابد. به اين معني كه خود كودك تصميم مي گيرد چه رفتاري درست و چه رفتاري غلط است.

در روان شناسي بيشتر ارزش هاي اخلاقي بررسي و بحث مي شود و ارزش هاي اخلاقي در تمام جوامع متمدن يكسانند. مثلاً در همه جا دروغ گويي رفتاري غيراخلاقي است و كمك به همنوع ارزش اخلاقي محسوب مي شود. بنابراين، روان شناسان بر روي رفتار هاي اخلاقي كار كردند و باز هم به اين نتيجه رسيدند كه نقش پدر و مادر تا زماني كه كودك زنده است در ذهن كودك باقي است؛ يعني ارزش هاي پدر و مادر تا زمان حيات باقي مي ماند حتي هنگامي كه به آن ارزش ها پاي بند نيست و آنها را زير پا مي گذارد.

ص: 120

روشن است كه ارزش، مفهومي كلي دارد و ممكن است به تعداد افراد يك جامعه، ارزش وجود داشته باشد و هركسي ادب نگاه داشتن، حرف شنوي را طبق الگوشناسي خود تعريف كند.

وقتي والدين ارزش ها را كلي و حداكثري مطرح مي كنند، فرزندان نمي توانند چارچوب دقيقي از آن چه از آنها خواسته شده است، ترسيم كنند؛ بنابراين نمي دانند كه والدين چه زماني از آنها راضي مي شوند، در ابتدا ممكن است فرزندان در قبال ارزش هاي كلي مطيع باشند اما اطاعت پس از مدتي جاي خود را به سركشي مي دهد.

نكته اين جاست كه در خانواده و اجتماع تعاريفي كه از ارزش ها ارائه مي كنيم، مبهم است. به عبارتي، والدين امروز يك تعريف از ادب ارائه مي كنند و فردا تعريفي ديگر. فرزندان به سبب علاقه اي كه به والدين خود دارند، تا مدتي اصول كلي را رعايت مي كنند اما طي فرآيند رشد، ارزش هاي دريافتي را پس مي زنند؛ زيرا درمي يابند با وجود عمل به آنها نمي توانند رضايت والدين را جلب كنند. شايد با مثالي ساده بتوان اين مفهوم را بهتر بيان كرد.

انتقال ارزش ها شبيه رودخانه اي است كه چند سنگ بزرگ براي عبور از آن وجود دارد اگر به جاي چند سنگ بزرگ، صدها سنگ وسط رودخانه قرار داده شود، جريان رود از حركت باز مي ايستد و وقتي فرد از اطاعت، به سركشي متمايل شود، تمامي سنگ ها را از مسير رودخانه برمي دارد. اگر در خانواده و سپس جامعه كودكان ارزش ها را ناديده بگيرند قبل از آنها، متوليان و والدين مقصرند؛ زيرا نتوانسته اند ارزش ها را به طرز صحيحي انتقال دهند.

ارزش ها به دو روش از ما به كودكان انتقال مي يابد: با آن چه كه مي بينند و با آن چه در ارتباط و برخورد با ما تجربه مي كنند. هنگامي كه آنها مي بينند ما

ص: 121

امين و درست كاريم، آنها نيز امانت و درستي را ياد مي گيرند. زماني كه با آنها با عشق و احترام حرف مي زنيم، آنها نيز ياد مي گيرند كه به همين شيوه با ديگران صحبت كنند.

ما مي توانيم با به كارگيري «روش ارزش استراق سمع» به روند اثرگذاري و الگودهي مثبت خود، سرعت بخشيم. به اين صورت كه مادر و پدر درباره ارزش هاي اخلاقي مورد نظر خود با يكديگر گفت وگو كنند، به گونه اي كه بچه ها بشنوند. مثلاً اگر مي خواهيم فرزندان ما امانت و درستي را ياد بگيرند، به آنها اجازه دهيم صحبت هاي ما را در مورد كارهاي درستي كه انجام داده ايم، به طور اتفاقي بشنوند. بايد همسرمان را با چنين الفاظي مخاطب قرار دهيم: «مي داني عزيزم مسئله جالبي براي من اتفاق افتاد. امروز در فروشگاه براي يك قوطي كنسرو ماهي، دو هزار تومان به فروشنده دادم و او در عوض، سه هزار و پانصد تومان به من برگرداند، اما من سه هزار تومان اضافي را به او پس دادم. مي توانستم هيچ حرفي نزنم و آن سه هزار تومان را براي خودم بردارم، اما احساس مي كنم درستي و امانت به مراتب از هر چيزي بهتر است».

روش ديگري كه براي اثرگذاري بر ارزش هاي كودكان استفاده مي شود، نحوه برخورد ما با آنهاست. قانوني طلايي در اين جا كاربرد دارد: كودكان همان گونه با ديگران رفتار مي كنند كه والدين شان با آنها. رفتار توأم با احترام ما با فرزندان مان به آنها مي آموزد كه اين گونه با ديگران برخورد كنند. مؤدب و خوش برخورد بودن با بچه ها آنها را وامي دارد تا خود نيز با دوستان و معلمان خود مؤدب و خوش برخورد باشند.

كودكان ذهنيات خاص خود را دارند آنها مي خواهند استقلال خود را اعمال كنند و به طرز تفكر خود جامه عمل بپوشانند. آنها مسائلي را كه به

ص: 122

آنها تحميل مي شود، رد مي كنند و پس مي زنند. در عوض، مسائلي را مي پذيرند كه خود شخصاً آن را باور دارند. حال اگر ما والدين بخواهيم ارزش هاي خود را به آنها منتقل كنيم، بايد اين ارزش ها را به گونه اي ارائه دهيم كه كودكان توانايي پذيرش آن را داشته باشند و اين كار ميسر نيست جز با كارها و سخنان ما.(1)

براي ابلاغ و آموزش هر ارزشي بايد آن را حداقلي تعريف كنيم، نه حداكثري. براي اشاعه ارزش ها بايد بر اساس مشكلي كه به وجود آمده است، اولويت بندي كنيم و ارزش ها را به صورت محدود، حداقلي و واضح تعريف كنيم. اشتباه بيشتر ما اعم از والدين يا متوليان جامعه اين است كه كمال طلب هستيم و مي خواهيم از ابتدا به كمال ارزش ها برسيم. همين اشتباه باعث مي شود جوانان از ارزش هاي حداقلي هم فاصله بگيرند؛ زيرا در درون خود فاصله زيادي با ارزش هاي واقعي مي بينند و حتي حاضر نيستند به آنها فكر كنند.

درون خانواده نيز والدين آن قدر كمال گرايانه و ايدئال گونه درباره فرزندان خود مي انديشند كه تصورناپذير است، در حالي كه خودشان حال و حوصله ندارند چيزي ياد بگيرند، از فرزندان خود توقع دارند در رشته هاي علمي و مدارج بالا تحصيل كنند و در واقع، بار توقعات از خود را روي دوش نسل بعدي مي گذارند.

كمال طلبي در ابلاغ ارزش ها كه در برخي خانواده ها اعمال مي شود، اشتباه بزرگي است كه باعث شكاف بيشتر بين والدين و فرزندان مي شود. بنابراين

ص: 123

يك راهكار اساسي اين است كه اگر مي خواهيم ادب، عفاف و حجاب، احترام، آزادي، وطن پرستي و ديگر ارزش ها را ترويج كنيم، بايد آنها را به صورت حداقلي بخواهيم و نه حداكثري.

يك كودك در عين وفاداري به ارزش ها، مي تواند علايق خود را دنبال كند؛ در صورتي كه در وهله اول قوانين ما چه در خانواده و چه در جامعه، ايجابي باشد نه سلبي. اين در حالي است كه بيشتر توقعاتي كه ما از كودك داريم، سلبي است.

از طرفي، بايد دانست كه اگر ارزشي را معرفي كرديم، بايد قاطعانه بايستيم و انعطاف نداشته باشيم. درست مثل چند سنگ بزرگ كه وسط رودخانه ثابت است و تكان نمي خورد، اما در ديگر موارد بايد در جهت رودخانه حركت كرد و انعطاف لازم را داشت. وقتي همراه با جريان رودخانه هستيم، يعني پذيرفته ايم فرزندمان به تنوع نياز دارد و اجازه دارد حركت و كسب تجربه كند، اما اصول اساسي و ارزش هاي ضروري را نمي تواند جابه جا كند يا آنها را تغيير دهد.

لازم است والدين براي انتقال ارزش ها، با كودك، دوستانه و مناسب گفت وگو كنند. وقتي گفت وگو نتيجه بخش است كه واضح و شفاف باشد. ممكن است اين كلمات، بديهي به نظر برسد، اما لازم است والدين بدانند منظور از شفافيت در گفت وگو، يعني هنگام صحبت، همديگر را ببينيم.

گاهي والدين به هنگام گفت وگو آن قدر به لحاظ فكري و روحي از كودك فاصله مي گيرند كه نمي توانند او را ببينند و متكلم وحده مي شوند. خودشان مي گويند و ديگران بايد گوش دهند، در صورتي كه وقتي والدين حرف مي زنند بايد جاي كودك قرار بگيرند و حرف خود را بشنوند. عده اي از والدين به هنگام صحبت تابلوي اعتقادات خود را جلوي كودك مي گذارند و توقع دارند حرف

ص: 124

آنها را بفهمد، در حالي كه با اين شيوه، كودك نديده گرفته مي شود و در طول گفت وگو، شنونده منفعل است. اين همان اتفاقي است كه نه فقط در خانواده، بلكه در صداوسيما و كلاس هاي درس براي كودك مي افتد.

ارزش ها بايد واضح باشند تا انتقال درست روي دهد. واضح بودن يعني اينكه والدين بتوانند بگويند دقيقاً از كودك مي خواهند به كدام ارزش ها پاي بند باشد. بايد بدانند چه زماني از كودك راضي مي شوند و اگر از او راضي اند، بيان كنند. در موارد زيادي كودكان با ارزش هاي كلّي و مبهم رو به رو هستند، هرگز تشويقي دريافت نمي كنند و روز به روز انتظارات والدين بالاتر مي رود.

طبيعي است كه در چنين شرايطي كودك پس از مدتي همه ارزش ها را زير پا بگذارد. نكته اين جاست كه استفاده از شيوه هاي تنبيهي برخلاف تصور رايج، فقط كودكان را زيرك تر مي كند. وقتي شيوه انتقال ارزش هاي ما بر اين اساس باشد كه در مواجهه با بي اعتنايي به ارزش ها، بلافاصله از شيوه هاي تنبيهي استفاده كنيم، كودك به دنبال اين مي رود كه كار خود را بكند و راه فرار از تنبيه را نيز بيابد.(1)

نظر به مثبت يا منفي بودن ارزش ها، روش هاي انتقال آنها نيز متفاوت خواهد بود. در انتقال ارزش هاي مثبت، آنچه مقبول و پسنديده است، در حضور كودك انجام مي دهيم يا در عمل كودك را براي انجام دادن آن تحسين و او را براي ادامه دادن به آن ارزش مثبت تشويق مي كنيم.

ص: 125

1. خانواده اساسي ترين و مهم ترين منبع پذيرش ارزش ها براي فرزندان است. كودك به خصوص در مراحل اوليه زندگي همه چيز را از خانواده مي گيرد. آنچه والدين به او مي گويند، خوب يا بد است، او همان را خوب يا بد مي داند. اهميت و اعتبار خانواده در تثبيت ارزش ها به حدي است كه مي توان گفت تا پايان عمر اعتبار خود را حفظ خواهد كرد.

خانواده هايي كه والدين بي بندوبار و بي عقيده داشته باشند يا ارزش هاي مخالف و متضاد در آنها وجود داشته باشد، سبب سرگرداني و سردرگمي كودكان مي شوند. كودكان نيز به همان شيوه زندگي را سر مي كنند تا روزي كه امكان بررسي و ارزيابي برايشان در محيط ديگر فراهم آيد و راه خود را از نو بيابند.

2. مدرسه: براي فرزنداني كه به سن مدرسه رفتن رسيده اند، معلم، مدير، ناظم و مستخدم، مطرح است. اگر برنامه مدرسه ادامه راه تربيت در خانه باشد، مسئله اي پيش نمي آيد، ولي اگر تضاد و دوگانگي در كار باشد، حاصل آن براي كودك سرگرداني است.

رفتار معلم، روش تدريس، راه هاي اصلاح و سازندگي كه او به كار مي برد، امر و نهي هاي مدير و ناظم، نوع برخورد معاشران با كودك، اهداف تربيت، و در كل، نظام حاكم بر كودك، خود انتقال دهنده ارزش هايي خاص به اوست كه ممكن است عامل سازندگي يا ويراني بناي شخصيت وي باشد. فراموش نخواهيم كرد كه تسلط و نفوذ خانواده يا مدرسه كه بيشتر باشد، نفوذ ارزش ها از آن سو زيادتر خواهد بود.

3. جامعه: منظور از جامعه، فرهنگي است كه بر مردم اجتماع حاكم است و در آن، هنر، ادبيات، آداب و رسوم، علم، فكر، سنن و شعائر مطرح است.

ص: 126

اين زمينه ها و ابعاد را افراد اجتماع و به ويژه گروه معاشران، به فرزندان منتقل مي كنند و بايد ضابطه مند باشند. كودكان ما از وقتي كه به سن تشخيص مي رسند، از وسايل، ابزار، فكر و القائات ديگران اثر مي گيرند. وسايل ارتباط جمعي از جمله روزنامه ها، مجلات، كتب، محتواي برنامه راديو و تلويزيون روي آنها اثر مي گذارند. ارزش هايي كه اين وسايل و ابزار به فرد منتقل مي كنند، تأثير و اهميتي كمتر از خانواده ندارند.(1)

از سوي ديگر، برخي معتقدند در انتقال فرهنگ، سه مؤلفه مهم وجود دارد: والدين، فرد و جامعه. والدين در مرحله اول بايد با روش هاي متداول به شناسايي فرهنگ خودي بپردازند. در مرحله بعد بايد مسئوليّتي را كه بر عهده آنها نهاده شده، به خوبي احساس و درك كنند و خود را در قبال فرهنگ و كودك خود مسئول بدانند. آنها بايد درك كنند آنچه پدران و مادرانشان به آنها ياد داده اند، حال بايد در اختيار نوباوگان خويش قرار دهند تا فرهنگ جاري باشد و فرهنگ آنها زنده بماند. لازم است آنها با بيان خاطرات، رسوم و آدابي كه با آنها زيسته اند، فرزندانشان را در قبال فرهنگ خود كنجكاو كنند. والدين بايد داشته هاي فرهنگي خود را در اختيار فرزندان خود قرار دهند تا آنها بتوانند حافظان خوبي براي آن ارزش ها باشند. مؤلفه سوم، جامعه است. جامعه بايد زمينه و بستر هاي گسترش و يادگيري فرهنگ را براي افراد خود فراهم سازد. ايجاد مدرسه، تشكيل كلاس هاي فرهنگي، نشان دادن فرهنگ عملي، شناساندن زبان و ادبيات به افراد، برگزاري نمايشگاه هاي فرهنگي و در كل، نماياندن واقعيت فرهنگ هر جامعه به طور

ص: 127

صحيح مي تواند زمينه ساز ترقي فرهنگ آن جامعه شود. همچنين طبيعي است كه هر نسلي نگران دست آورد گران بهاي خود باشد و از نسل بعد از خود توقع داشته باشد كه اين دست آوردها را پاس بدارد و به ارزش ها و هنجارهاي آن گردن نهد و بسان يك امانت، آن را به نسل بعد بسپارد، اما همواره نسل هاي جديد، در قبال ارزش و اهميت آن دست آوردها ناآگاهند، چون درك نكرده اند چه سرمايه هاي گران بهايي براي آن صرف شده است و به همين دليل به آنها بي توجهند و به اقتضاي سن به دنبال الگوها و ارزش هاي جديد مي روند.(1)

ص: 128

تعريف ارزش در ابتداي فصل آمد. در اين جا لازم است تعريفي از رسانه ارائه دهيم. به وسايل انتقال پيام ها از فرستنده يا فرستندگان به مخاطب يا مخاطبان «رسانه» گفته مي شود كه شامل روزنامه، كتاب، راديو، تلويزيون، ماهواره، فن آوري هاي نو ارتباطات، اطلاعات و اينترنت است. اين وسايل داراي ويژگي هايي مانند پيام گيران ناآشنا، سرعت عمل زياد و تكثير پيام هستند.(1) در اين پژوهش منظور از رسانه، تلويزيون است.

ص: 129

الف) اجتماعي كردن، نخست خانواده و گروه هاي هم سالان را دربرمي گيرد؛

ب) اجتماعي كردن كه در مرحله بعد شامل مدرسه و رسانه هاست.(1)

رسانه هاي همگاني از عوامل بسيار مهم اجتماعي كردن محسوب مي شوند. روزنامه ها، نشريات ادواري، مجلات و به ويژه تلويزيون و رسانه هاي نوين ماهواره اي، الكترونيكي و ديجيتالي، هر روز به طور وسيع در اختيار گروه هاي مختلف اجتماعي، از جمله كودكان قرار مي گيرد، استفاده مي شوند و نگرش و عقايد آنها را تحت تأثير قرار مي دهند. در تحقيقاتي تأثير برنامه هاي رسانه اي بر نگرش هاي كودكان و بزرگ سالان بررسي شده است. هنوز بيشتر اين تحقيقات از نظر استنباط، قطعي نيستند، اما نمي توان انكار كرد كه رسانه هاي جمعي انواع گوناگوني از اطلاعات و محتوا به ويژه ارزش ها را انتقال مي دهند.(2)

رسانه ها به عنوان فراهم كننده چارچوب هاي تجربه براي مخاطبان، نگرش هاي كلي فرهنگي را براي تفسير اطلاعات به وسيله افراد جامعه در جوامع امروزي ايجاد مي كنند. رسانه ها شيوه هاي تفسير افراد از زندگي اجتماعي و واكنش به آنها را با كمك نظم دادن به تجربه ما از زندگي اجتماعي، قالب ريزي مي كنند.(3) بنابراين، در جريان جامعه پذيري كودكان، رسانه ها نقشي اساسي ايفا مي كنند. بدين معني كه ارزش هاي خانوادگي و اجتماعي را به نسل جديد انتقال مي دهند و آنها را دروني مي كنند.

ص: 130

رسانه ها، كاركرد ها و نقش هاي متعددي در جامعه برعهده دارند. «دنيس مك كوئيل»(1) در كتاب مقدمه اي بر نظريه رسانه هاي جمعي، ارتباط جمعي را فرآيندي جامعه گستر و رسانه ها را ميانجي روابط اجتماعي مي داند. وي معتقد است، همان طور كه از واژه «رسانه»(2) بر مي آيد، رسانه هاي جمعي از چند لحاظ ميانجي هستند: يكي اينكه غالباً ميان ما به عنوان دريافت كننده و آن بخش از تجربه بالقوه خارج از ادراك يا تماس مستقيم ما قرار مي گيرند. دوم، ممكن است ميان ما و ديگر نهادهايي قرار گيرند كه با آن سر و كار داريم از جمله قانون، صنعت، دولت و غيره. سوم، امكان دارد پيوندي ميان اين نهاد هاي گوناگون ايجاد كنند. چهارم، رسانه ها، مجراهايي هستند كه به وسيله آنها ديگران با ما و ما با ديگران ارتباط برقرار مي كنيم و پنجم، اينكه غالباً رسانه ها با فراهم آوردن اسباب و لوازم، به ادراك ما از ديگر گروه ها، سازمان ها و رويدادها شكل مي دهند.(3) رسانه ها وظيفه انتشار انواع معرفت را برعهده دارند. پس به جاي ديگر نهادهاي معرفتي مثل آموزش و پرورش و دانشگاه هم عمل مي كنند. رسانه ها در محيطي عمومي فعاليت مي كنند؛ يعني در دسترس همه اعضاي جامعه به صورت گسترده، داوطلبانه و كم هزينه قرار دارند. رسانه ها در مقايسه با ديگر نهادهاي اجتماعي، بر تعداد بيشتري اثر مي گذارند و زمان بيشتري را به خود اختصاص مي دهند.

«هارولد لاسول»(4) و «چارلز رايت»(5) از جمله پژوهشگراني هستند كه به طور جدي به نقش و كاركرد رسانه ها در جامعه توجه كرده اند. آنها معتقدند

ص: 131

كه رسانه ها اين كاركردها را دارند: نظارت بر محيط، ايجاد همبستگي اجتماعي در واكنش به محيط، انتقال ميراث فرهنگي، سرگرمي و پر كردن اوقات فراغت.(1) اين دو نظريه پرداز ارتباطات بر اين باورند كه در كاركرد نخستين، وظيفه رسانه ها، نظارت، مراقبت، تهيه و رساندن خبر درباره محيط پيراموني است. دومين كاركرد رسانه، انتخاب و تفسير اطلاعات در محيط است. اغلب رسانه شامل انتقادات و تجويزهايي براي چگونگي و منش افراد به حوادث است. رسانه ها در اين نقش؛ ارزش هاي اجتماعي، اجماع و افشاي انحرافات، رجوع به پايگاه رهبران افكار، ممانعت از تهديد ثبات اجتماعي و وحشت عمومي، مديريت افكار عمومي و نظارت بر حكومت و محافظت را تقويت مي كنند. كاركردهاي ديگر رسانه از اين قرارند: انتقال فرهنگ، افزايش انسجام اجتماعي و تعميق تجربه مشترك، كاستن از ناهنجاري هاي اجتماعي، احساس از خودبيگانگي، استمرار اجتماعي شدن پيش و پس از آموزش رسمي و كمك به يك دست سازي و انسجام.

از نظر «هارولد لاسول»، جامعه شناس و نظريه پرداز ارتباطي امريكايي، رسانه ها در نقش انتقال دهنده فرهنگ براي انتقال اطلاعات، ارزش ها و هنجارها از يك نسل به نسل ديگر و از افراد جامعه به تازه واردها، كاربرد دارند. آنها از اين راه با گسترش بنيان تجربه مشترك، انسجام اجتماعي را افزايش مي دهند. رسانه ها با استمرار اجتماعي شدن پس از تمام شدن آموزش رسمي و نيز با شروع آن در طول ساليان پيش از مدرسه، به جذب افراد در جامعه كمك مي كنند. گفته شده است كه رسانه ها با نمايش و عرضه جامعه اي كه فرد خود را با آن هم هويت ساخته و معرفي كرده است،

ص: 132

مي توانند احساس از خودبيگانگي يا احساس بي ريشه بودن او را كاهش دهند.(1) از نظر مك كوئيل، مخاطبان از رسانه ها براي كسب تأييد ارزش هاي شخصي، جذب الگوهاي رفتاري، هم ذات پنداري با ديگران و پيدا كردن بينش راجع به خود استفاده مي كنند.(2)

«هايبرت»(3) عقيده دارد، در پژوهش هايي كه درباره آثار وسايل ارتباط جمعي بر جامعه انجام گرفته، سه زمينه كلي وجود دارد: تأثير رسانه ها بر شناخت ادراك؛ تأثير رسانه ها بر تغيير عقيده و ارزش؛ تأثير رسانه ها بر تغيير رفتار.

وي معتقد است تغيير ارزش ها به آگاه بودن و درك محتواي پيام بستگي دارد. اكثر مدارك و شواهد پژوهشي مبيّن اين نظريه اند كه ايجاد عقايد جديد، آسان تر از تغيير دادن عقايد موجود است.(4)

وسايل ارتباط جمعي در دگرگوني ارزش ها، ايجاد و توسعه الگوهاي جديد در جامعه و سست كردن ارزش هاي سنتي و شكاف هنجاري و ارزشي نسلي، نقش بارزي دارند.

در زمينه نقش رسانه ها در دگرگوني ارزش هاي فردي و اجتماعي جوامع، مي توان به يكي از الگوواره هاي مسلط در حوزه ارتباطات و توسعه در دهه هاي 60 تا 70 ميلادي اشاره كرد كه به رسانه ها به عنوان عامل دگرگوني و تغيير ارزش هاي جوامع سنتي و ورود به عصر جديد تأكيد مي شود. بر اساس اين نظريه، رسانه به انتشار يا اشاعه نظام ارزشي اي كمك مي كند كه خواهان نوآوري،

ص: 133

تحرك، موفقيت و مصرف است.(1) جامعه شناس امريكايي و از پيروان اين رويكرد به نقش رسانه ها در تغيير ارزش هاي سنتي در جوامع و جانشين شدن ارزش هاي جديد اشاره كرده است. وي در كتاب گذر از جامعه سنتي، نوسازي خاورميانه معتقد است رسانه مي تواند به فروپاشي سنت گرايي _ كه معضلي براي نوسازي محسوب مي شود _ كمك كند. اين كار با بالا رفتن انتظارات و توقعات، گسترش افق هاي ديد، توانا شدن مردم به تخيل ورزيدن و خواهان جانشين كردن شرايط زندگي بهتر براي خود و خانواده عملي مي شود.(2)

«رونالد اينگلهارت»،(3) معتقد است تغيير ارزشي، روندي است كه از نسلي به نسل ديگر رخ مي دهد، نه به طور مداوم از سالي به سال ديگر.(4) وي معتقد است اشاعه رسانه هاي جمعي به تغيير ارزش ها منجر شده است؛ به طوري كه در عصر كنوني، جهاني شدن ارتباطات و رسانه ها بر شكاف ارزش هاي نسلي تأثير گذاشته است. لباس هاي متحدالشكل جوانان و موسيقي پاپ، از نمودهاي تأثير رسانه بر تغيير رفتارها و ارزش هاي نسل كنوني و پاي بند نبودن به سنت هاي فرهنگي خود است.(5)

ص: 134

هانتينگتون انقلاب را دگرگوني سريع، بنيادي و خشونت آميز داخلي در ارزش ها و اسطوره هاي مسلط بر يك جامعه، نهادهاي سياسي، ساختار اجتماعي، رهبري، فعاليت و سياست هاي حكومتي تعريف مي كند.(1)

سوروكين(2) در تعريف انقلاب مي نويسد: «انقلاب تغيير نسبتاً ناگهاني، سريع و خشونت آميز قوانين رسمي، ولي مهجور گروه، نهادها و نظام ارزش هايي است كه قوانين مزبور نماينده آنهاست».(3)

تعريف برگزيده اين پژوهش از انقلاب اين است: «جنبشي معطوف به تحول ارزشي و ساختاري در جامعه كه توسط رهبري و سازمان دهي و بسيج كنشگران حول عقيده اي تعميم مي يابد؛ تجلي مي كند و نظام مستقر را برمي اندازد».(4)

ص: 135

آنها و ريشه كني آنها را سبب شده است و از سوي ديگر، مردم يا براي ظهور، بروز، پاسداري يا براي از بين بردن و براندازي آنها در جامعه خويش، انقلاب كرده اند.

ص: 136

5. بيان حقيقت، آزادي، استقلال، برابري، عدالت، ايران، وطن، مليت؛

6. دگرگوني فرهنگي و بازسازي اقتصادي، جمهوري، حاكميت، مردم، دموكراسي، اتحاد، وحدت، همبستگي، احزاب و گروه هاي سياسي؛

7. انديشه، دانش، دانشمند؛

8. ترقي، تمدن، پيشرفت، اقوام و مناطق كشور؛

9. پيروزي، حقيقت و حقيقت بيني، دولت موقت، شرف و شرافت، ملل مشرق زمين.

ص: 137

7. ساده لوحي، ساده انديشي، كاغذبازي، تشكيلات اداري، دشمن، دشمنان، يورش به دموكراسي، رسوم كهنه، قيود قرون وسطي، ناآگاهي، ناداني، دموكراسي، تضعيف دولت، كارشكني در دولت، مرگ فرهنگ ملي.(1)

حاجيلري، يكي ديگر از پژوهشگران كه در دهه اخير درباره ارزش هاي انقلاب اسلامي و تغيير آنها تحقيق كرده، ارزش ها را به دو دسته اصلي ارزش هاي فرامادي و مادي و ارزش هاي فراملي و ملي تقسيم كرده و مقولات هريك را به اين شرح برشمرده است:

ص: 138

13. علم و دانش و آگاهي؛

14. استقلال سياسي و فرهنگي و مشاركت مردم.

ص: 139

اين چشم انداز مي شود: خانواده، مدرسه، رسانه. در ميان رسانه ها نيز، تلويزيون ويژگي منحصر به فردي براي كودكان دارد. از سوي ديگر، منابع آموزشي در دوره دبستان در تربيت و رشد كودك نقش مهمي دارند. از سوي ديگر، در فصول گذشته اشاره شد كه بايد ميان اين سه حوزه، ارتباط تنگاتنگي برقرار باشد تا تأثير آن چند برابر بشود. بنابراين، شايسته و بايسته است، رسانه نيز در جهت مدرسه و خانواده حركت كند و متقابلاً خانواده و مدرسه هم سو با رسانه باشد. به ديگر سخن، هر سه ضلع مثلث بايد يكديگر را تقويت كنند. با اين توضيح، بهترين ملاك و معيار براي انتخاب ارزش هاي انقلاب اسلامي متناسب با سطح شناخت كودكان، كتاب هاي درسي دوره ابتدايي انتخاب شد.

تمامي كتاب هاي دوره ابتدايي (اول تا ششم) بررسي شد و با روش تحليل محتوا (نه به صورت كامل)، تمامي ارزش هاي مورد استفاده در اين كتاب ها، استخراج و ارزش هاي انقلاب اسلامي از ميان آنان گزينش شد و پس از حذف موارد مشترك يا برخي ارزش هاي جزئي كه در درون ارزش هاي ديگر جاي گرفتند و افزودن تعداد محدودي از ارزش هاي مهم انقلاب اسلامي كه در اين متون به چشم نمي خورد، ارزش هاي انقلاب اسلامي به كار رفته در متون ابتدايي بر اساس تقسيم بندي موضوعي زير (با تسامح در تقسيم بندي و تنها براي ارائه تصويري كلي از بحث) به دست آمد. تذكر اين نكته نيز لازم است كه در ميان ارزش هاي ديني، از «ائمه معصومان:» سخن به ميان آمده است، اما ذكر «امام رضا7» براي اينكه تنها امامي هستند كه آستان مطهرشان در كشور پهناور جمهوري اسلامي ايران قرار دارد و «امام زمان[» براي اينكه ايشان تنها امام زنده در دوران معاصرند؛ اختصاص ويژه يافته اند.

ص: 140

اين ارزش ها عبارتند از:

ص: 141

ملي _ تاريخي

هويت ملي ايران، ايراني بودن، پرچم ملي، سرود ملي، وطن دوستي، نوروز، تاريخ ايران، بزرگان ايران، آثار ادبي ايران، تقويم ملي، زبان و خط فارسي، قهرمانان ملي، لهجه هاي اقوام، ميراث فرهنگي، ارزشمندي اقوام ايراني.

اقتصادي

صرفه جويي، اصلاح الگوي مصرف، كار و تلاش، حفظ منابع طبيعي، مستضعفان، ساده زيستي، خودكفايي، سرمايه ملي، ثروت هاي ملي، انرژي هسته اي، انفاق، كسب روزي حلال.

فرهنگي

علم آموزي، مقام معلم، احترام به دانشمند، تفكر، آينده نگري، علم با عمل، ادب، پيشرفت هاي علمي، پوشش و پوشاك، سرمايه عمر.

ص: 142

ص: 143

است كه پايه هرگونه برنامه ريزي و برنامه سازي بايد پژوهش باشد. پژوهش مبناي تصميم سازي و تصميم گيري است. متأسفانه به اين نكته در ايران كمتر توجه شده است. در صداوسيما پژوهش هاي متعددي درباره كودك انجام شده و مي شود، ولي اين پژوهش ها در مقايسه با برنامه ها بسيار اندك است. تحقيقات ميداني متعدد با متغيرهاي گوناگون در فواصل زماني و مكاني مختلف درباره برنامه هاي گوناگون لازم است تا برنامه سازان از كم و كيف تأثير برنامه هاي خود آگاه شوند، برنامه ريزان نيز درباره صحت و سقم اتخاذ سياست ها و راهبردهاي خود آگاهي كسب كنند، نظارت تقويت شود، كارآيي و اثربخشي و در نهايت بهره وري برنامه ها روز به روز در جهت نياز كودكان ارتقا يابد. اگر ده درصد از بودجه برنامه هاي كودك به پژوهش درباره همين برنامه ها، بينش، ارزش، رفتار و هنجارهاي كودكان اختصاص يابد، با اين سياست، اثرگذاري برنامه ها در فاصله زماني كوتاهي، جهش درخور توجه و حيرت آوري خواهد داشت. بنابراين، توصيه مي شود هر برنامه اي كه براي انتقال ارزش هاي انقلاب اسلامي در سطح شناخت كودكان ساخته و به نمايش گذاشته مي شود، به دنبال آن نظر سنجي صورت گيرد و قسمت هاي گوناگون آن برنامه محققانه بررسي شود. در اين زمينه بايد پژوهش هاي متعددي، طرح ريزي و اجرا شود تا ضعف ها و قوت هاي برنامه ها براي نويسندگان، تهيه كنندگان، كارگردانان و بازيگران بيشتر محسوس شود.

ص: 144

منجر مي شوند. بر اين اساس، هشتاد درصد خروجي ها ناشي از بيست درصد ورودي ها، هشتاد درصد نتايج ناشي از بيست درصد از علت ها يا اينكه هشتاد درصد از نتايج ناشي از بيست درصد تلاش است. (كچ، 1390: 27)

با توجه به شبكه هاي تلويزيوني محدود براي كودكان و نيز بودجه هاي محدود و تعداد محدود نويسندگان و كارگردانانِ ويژه كودك با گرايش انقلاب اسلامي، لازم است در ميان ارزش ها بر اساس قاعده پارتو، به گزينش دست بزنيم. به ديگر سخن، اگر يك صد ارزش انقلاب اسلامي رصد شده و قرار است طي برنامه هاي گوناگون براي كودكان تبيين و به آنها منتقل شود، با توجه به محدوديت هاي بالا، بيست ارزشي كه هشتاد درصد تأثير دارند، انتخاب شوند و برنامه ها در يك دوره زماني مثلاً سه ساله روي آن بيست درصد متمركز شود. با اين سياست، با زحمت بيست درصدي، هشتاد درصد نتيجه حاصل مي شود.

اگر بخواهيم بيست ارزش مهم و محوري را از ميان ارزش هاي انقلاب اسلامي به عنوان ريشه، هسته اصلي و قوه محركه ديگر ارزش هاي انقلاب اسلامي انتخاب كنيم، ارزش هاي زير رتبه مذكور را به دست خواهند آورد. بنابراين، شايسته است در برنامه ريزي ها بر اين بيست ارزش تمركز كنيم، هر چند به دليل نگاه نظام مند بالا، بايد به ديگر ارزش ها نيز توجه شود، اما در حد بيست درصد.

ارزش هاي اولويت دار عبارتند از: شناخت خدا، ولايت و ائمه معصومان:، قرآن، امام زمان[، امام رضا7، امام حسين7، محرم و صفر، شهادت، مسجد و نماز، امام خميني رحمه الله ، ولايت فقيه و رهبري، دفاع مقدس، فلسطين و رژيم صهيونيستي، قانون گرايي، مسئوليت پذيري، همكاري

ص: 145

و تعاون، ايثار و فداكاري، احترام به ديگران، وطن دوستي، خودكفايي، علم آموزي، اصلاح الگوي مصرف، كار و تلاش، ميراث فرهنگي، خط و زبان فارسي، عفو و گذشت.

ص: 146

همين ابهام، اختلال در گيرنده را سبب خواهد شد. نتيجه اين مي شود كه در حقيقت، پيامي رد و بدل نشده است. بي توجهي به اين نكته، خسارت هايي را موجب خواهد شد كه در برخي موارد جبران ناپذير است. در اين زمينه، استفاده از طنز براي كودكان در انتقال پيام به عنوان روشي غير مستقيم بسيار مؤثرتر است. حتي طنز در بزرگ سالان نيز با استقبال رو به رو مي شود. مثلاً برخي از برنامه هاي كودكان كه به صورت طنز ارائه مي شود، بزرگ سالان را نيز به سوي خود جلب مي كند. نمونه آن كارتون «تام و جري» يا «شكرستان» است. كودكان به لحاظ روحيه شادي كه دارند و نيز به جهت قوه خيال خود، شيفته طنز هستند. از طريق طنز مي توان اغلب ارزش هاي انقلاب اسلامي را به كودك منتقل ساخت. براي نمونه، برخي ارزش هاي دفاع مقدس در قالب طنز در فيلم هاي گوناگوني مانند «اخراجي ها» به تصوير كشيده شد و همين زمينه طنز، بسياري از مردم را به سينماها كشاند. بي شك كودكان نيز از برنامه هاي طنز، بيشتر استقبال مي كنند. بنابراين، بايد از طريق طنز به صورتي كه به اصل ارزش، آسيبي وارد نشود، ارزش ها را به كودكان منتقل ساخت. البته بايد در نظر داشت كه در برنامه سازي، برخي شوخي ها كه از عرف و آداب خارج است، به هيچ وجه تجويز نمي شود. دست انداختن فردي، مسخره كردن كسي و دروغ گفتن به شوخي براي خنداندن ديگران، به هيچ وجه درست نيست؛ زيرا كودك در حال يادگيري و الگوبرداري است.

مثال ديگر اين كه، فلسطين موضوعي است كه در جهان اسلام، وحدت آفرين و داراي بياني نمادين و جهاني در يك رويكرد سياسي است. مي توان موضوع فلسطين را محوري براي كودكان قرار داد، اما در خود

ص: 147

موضوع فلسطين، نبايد به اتفاقاتي كه امروز رخ مي دهد، به صورت مستقيم پرداخته شود. جز در موارد خاص سياسي كه صراحت لازم است، در اكثر موارد پرداختن مستقيم به مسئله ضروري نيست. مثلاً در قصه ها و شعرها به تاريخ مسجد الاقصي اشاره شود و از اين طريق، براي كودك درباره اين منطقه تعلق خاطر ايجاد شود. پس از آن، هنگامي كه براي كودك مطرح شود كه اين منطقه را يهوديان اشغال كرده اند و اجازه برگزاري نماز را در آن به مسلمانان نمي دهند، كودك خواهد پرسيد: چرا؟ اين اعتراض، معنادار مي شود. لازم نيست كودك پنج ساله اين اعتراض را بفهمد، بلكه ما مفاهيم را به او مي دهيم و او مثلاً در دوازده سالگي مي پرسد: چرا؟ ما مي توانيم درباره اهميت و نقش بيت المقدس در شعر، قصه و پويانمايي صحبت كنيم و در زمان مناسب به مسائل سياسي آن هم بپردازيم.(1)

مثال ديگر، برنامه هايي است كه آقاي راستگو در باب توحيد، توليد كرده است، بدون اينكه سخني از توحيد به ميان آورد. وي مي گويد: درباره آيه «الّذي أَعْطي كُلّ شَيْ ءٍ خَلْقَهُ ثُمّ هَدي» (طه: 50) قصه اي براي بچه ها گفتم كه يك اردك از پرهاي سنگينش خسته شده بود و آن را با پرهاي يك گنجشك عوض كرد، اما اردك نتوانست در آب برود، چون غرق مي شد و گنجشك به علت سنگيني پرها نتوانست پرواز كند و هر دو گرسنه ماندند. بعد اردك، نوك خود را و بعد پاهايش را با پاهاي گربه عوض كرد و باز دچار مشكل شد. در پايان مي گوييم: بچه ها! خداي اردك و گربه، به هر كدام عضو مورد نظر را براي زنده ماندن داده است. ما در اين قصه حتي به اين آيه اشاره هم نمي كنيم، ولي يك درس توحيدي داده ايم.(2)

ص: 148

ص: 149

از طريق ادبيات مي توان به كودك آموزش داد. كودك از همان ابتدا مي فهمد كه آدم خوب به نتيجه كار خوبش مي رسد و آدم بد سزاي عمل خود را مي بيند. براي روشن بودن خوبي و بدي، بچه ها عاشق قصه و داستانند و هر چقدر ما خوبي ها و بدي ها را از هم جدا كنيم، بچه ها راحت تر مي پذيرند. بنابراين، در قصه ها و داستان ها خيلي راحت مي توان ارزش ايثار و فداكاري را مطرح كرد، اما كودك مفهوم شهادت را به راحتي نمي تواند درك كند. در خصوص اين ارزش، بايد از حواشي آن استفاده كرد. مثلاً در فيلمي موفقيت يك فرزند شهيد به تصوير كشيده شود و اين موفقيت به قولي كه آن فرزند شهيد به پدرش در زمان حياتش داده، مرتبط شود.

ص: 150

طريق الگوي عيني آن را به كودك نشان داد. روشن است الگوها به لحاظ نزديكي به دستگاه هاي شناختي كودكان و عيني بودن و در دسترس بودن، براي ارتباط برقرار كردن با كودكان، بسيار مؤثرتر و انتقال پذير ترند تا مفاهيم ذهني. الگوها كه همان مفاهيم ذهني ارزش ها هستند، در سطحي ساده تر براي كودكان، كاملاً درخور فهم است. ازاين رو، الگو سازي براي انتقال ارزش ها بسيار مهم است. كودكان در اين سنين همواره در تيررس الگوها قرار دارند. از مادر، پدر، خواهر، برادر، معلم، ناظم و مدير گرفته تا هم سالان، دوستان، هم سن و سالان و هم بازي هاي خود تا الگوهاي حقيقي و خيالي در رسانه ها و تلويزيون. با خلق موجودي حقيقي يا خيالي مي توان بسياري از ارزش هاي انقلاب اسلامي را به صورت غير مستقيم به كودك منتقل ساخت. به كارگيري اين سياست، از سختي انتقال مفهومي ارزش هاي انقلاب اسلامي به كودكان مي كاهد.

ص: 151

مي شدند. در همين زمان براي دست يابي عميق ترين كيفيت در كوتاه ترين زمان، نظام تعليم و تربيت خود را از شكل سنتي، خارج و به نظامي نو كه با نهاد كودك سازگارتر است، تبديل كردند. آنها به صور مختلف به هنر، ادبيات، موسيقي و فيلم تا بازي هاي گوناگون روي آوردند. در واقع آنها در بازي ها و سرگرمي ها، مفاهيم مورد نظر را گنجاندند و بچه ها را كه به طور غريزي به بازي كردن نياز دارند، از اين طريق با مطالعات و معلومات جديد آشنا كردند. حال اگر بخواهيم بر كودك تأثير بگذاريم، نبايد از عنصر بازي در انتقال ارزش ها غافل باشيم. هرچه آموزش مستقيم تر باشد، مخاطب و تأثير بر او كمتر مي شود.(1)

ص: 152

ص: 153

منتقل سازد و درست بعد از آن يك تبليغ بر صفحه تلويزيون نقش ببندد كه در آن مصرف بيشتر توصيه شود، كودك در برابر دو برنامه متفاوت كه درباره يك مصرف، دو ارزش متضاد را ارائه مي دهند، دچار ابهام و سردرگمي مي شود. به ديگر سخن، اين تبليغ يا فيلم خارجي، تأثير آن برنامه ديگر را درباره ارزش صرفه جويي در خوشبينانه ترين حالت بي اثر مي كند. تلويزيون بايد در همه برنامه هاي خود، آثار مثبت و منفي برنامه هاي گوناگون را در يكديگر پيگيري و از ايجاد ابهام، تعارض و تضاد در خصوص معرفي ارزش هاي مثبت و منفي به شدت خودداري كند.

ص: 154

ص: 155

ص: 156

ص: 157

ص: 158

معنايي بالايي است و از طرف ديگر، سطح شناخت كودك به لحاظ فهم معنايي ارزش ها، توانايي لازم را ندارد، اما با دقت عميق و وسيع مي توان گفت كه ابزار رسانه مي تواند به اين تناقض خاتمه دهد؛ زيرا رسانه، با انبوه سازي در لايه نمادها و رفتارها، به ساده سازي ارزش ها مي پردازد و لايه هاي ساده تري از ارزش ها را به تصوير مي كشد و در ذهن كودك جاي مي دهد. رسانه با درك درست از كودك و جامعه اي كه كودك در آن زندگي مي كند، مي تواند ذهن كودك را مديريت كند، اما اين مديريت، لوازمي دارد كه بايد رسانه به طور جدي بدان پاي بند باشد؛ در غير اين صورت، تلاش هاي رسانه اي، نه تنها به ثمر نخواهد نشست، بلكه نتيجه عكس خواهد داشت.

مهم ترين لازمه رسانه در مهندسي فرهنگي كودكان، هم سويي رسانه با دو نهاد مؤثر در شكل گيري شخصيت كودك؛ يعني نهاد خانواده و مدرسه است. خانواده، نهادي است كه شخصيت نخستين كودك بر اساس آن شكل مي گيرد و مدرسه نيز دومين نهادي است كه كودك در ارتباط با هم سالان خود، به شخصيت نظام يافته متأثر از خانواده خود، شاخ و برگ مي افزايد و با تقليد از دوستان خود و آشنايي با برخي از لايه هاي عميق تر فرهنگي، از طريق كتاب هاي درسي و معلمان خود، از يك سو، فاصله ميان ذهنيت خويش و واقعيت جامعه را به يكديگر نزديك مي سازد و از سوي ديگر، به فاصله ميان واقعيات جامعه و ارزش هايي كه از طرف نهاد خانواده، مدرسه و رسانه به او تزريق مي شود، تا حدي پي مي برد.

كودك امروز، كودكي است كه شناخت و هوش او بر اثر تغذيه مناسب، ارتباطات اجتماعي بيشتر، فن آوري هاي نو، بهداشت، تنوع آموزش ها و

ص: 159

مهارت ها، بسيار رشد مي كند و بي درنگ، تفاوت ارزشي در جامعه را در حد خود مي شناسد. بنابراين، تضاد ميان القاي ارزش ها از سوي نهاد رسمي تعليم و تربيت؛ يعني مدرسه و دو نهاد غير رسمي تعليم و تربيت، يعني خانواده و رسانه را به راحتي درك و با مطابقت دادن با نمونه هاي درون جامعه تفسير مي كند.

ازاين رو، هنگامي رسانه در انتقال ارزش ها موفق خواهد بود كه درون مايه برنامه هاي خود را به ارزش هايي نزديك سازد كه از درون نهاد خانواده و مدرسه به كودك القا مي شود روشن است كه نهاد خانواده به لحاظ راهبردي در دسته نهادهايي قرار دارد كه مديريت و مهندسي آن، از دست برنامه ريزان فرهنگي تا حد درخور توجهي خارج است، اما مدرسه از جمله نهادهاي راهبردي است كه قالب و محتواي آن را مي توان مهندسيِ فرهنگي كرد.

بر اساس مطالب گفته شده، اين پژوهش به اين نتيجه دست يافته است كه رسانه براي انتقال ارزش هاي انقلاب اسلامي فقط يك راه دارد و آن منطبق شدن و هم سويي كامل با ارزش هايي است كه در كتاب هاي درسي ساخته و پرداخته شده است. هرچه رسانه بتواند زواياي ديگري از ارزش هايِ انقلاب اسلامي را كه در كتاب هاي درسي مطرح شده، در قالب برنامه هاي متنوع و با استفاده از ظرايف روان شناختي و جامعه شناختي به كودكان بشناساند، اين هم سويي ميان اين دو نهاد، زمينه را براي جذب نهاد خانواده نيز فراهم مي سازد و مثلث نهادهاي تعليم و تربيت رسمي و غير رسمي شكل پيدا مي كند و در نتيجه، هم سويي به هم افزايي منجر خواهد شد و اثربخشي نهاد رسانه به كمك كارايي نهاد مدرسه خواهد آمد و جمع اين دو، به بهره وري نهاد خانواده مي انجامد و كودك از سه سو با يك هدف، يك

ص: 160

مطلب و يك دسته ارزش هاي انقلابي روبه رو مي شود و كمتر دچار سردرگمي، ابهام و تفاوت ذهنيات خود و واقعيات جامعه خواهد شد.

نتيجه نهايي اينكه ارزش هاي انقلاب اسلامي در سطوح گوناگون و لايه هاي متفاوت در ساحت هاي فرهنگي، اجتماعي، سياسي و اقتصادي را نويسندگان توانا در كتب درسي دوره ابتدايي، متناسب با سطح شناخت كودكان نگاشته اند و مي تواند مبناي كارشناسي شده اي براي رسانه ملي در حوزه انتقال ارزش هاي انقلاب اسلامي باشد.

البته ناگفته نماند كه ارزش هاي انقلاب اسلامي مطرح در اين كتب به لحاظ تكرار، توازن يا متوازن نبودن، تناسب با سطح شناخت كودكان، طرح ابهام آميز و... به نقد و بررسي نيازمند است، اما در حال حاضر، به عنوان وجه اشتراك درخور اتكاي دو نهاد، از مقبوليت لازم برخوردار است. تعامل جدي متخصصان اين دو نهاد، مي تواند به تقويت اين ارزش ها و ارتقاي آنان در ميان كودكان بينجامد.

در پايان تأكيد مي شود، الگوسازي در حوزه نمادسازي و رفتارسازي، سرعت انتقال ارزش هاي انقلاب اسلامي در كودكان را دو چندان مي سازد.

ص: 161

ص: 162

5. شاخص هايي براي ارزش هاي انقلاب اسلامي در سطح شناخت كودكان تهيه و تدوين شود و در ابتدا و انتهاي هر سال ارزيابي شود تا ميزان تأثير برنامه هاي صداوسيما در انتقال ارزش هاي انقلاب اسلامي به كودكان مشخص شود.

6. پژوهشي به روش مصاحبه با نخبگان حوزوي و دانشگاهي درخصوص روش هاي انتقال ارزش هاي انقلاب اسلامي به كودكان انجام شود و نتايج آن در اختيار نخبگان دو نهاد قرار داده شود.

7. پژوهشي درباره ضد ارزش هايي كه رسانه هاي غربي در قالب فيلم، پويانمايي، بازي، سرگرمي و نرم افزار، به كودكان جامعه القا مي كنند، انجام پذيرد و بر اساس مهندسي معكوس، ارزش هاي مقابل آن، در قالب هاي يادشده تهيه و تدوين شود و در برابر اين تهاجم فرهنگي، در دسترس كودكان قرار گيرد.

ص: 163

ص: 164

حاجيلري، عبدالرضا، كنكاشي در تغيير ارزش ها پس از پيروزي انقلاب اسلامي، پژوهشكده فرهنگ و معارف نهاد نمايندگي مقام معظم رهبري در دانشگاه ها، تهران: دفتر نشر معارف، 1380.

حكيم آرا، محمدعلي، روان شناسي رسانه با تأكيد بر تلويزيون، كودك و نوجوان، تهران: دانشكده صداوسيما، 1388.

خورسندي طاسكوه، علي، گفتمان ميان رشته اي، تهران: پژوهشكده مطالعات فرهنگي و اجتماعي، 1387.

دادگران، محمد، مباني ارتباطات جمعي، تهران: فيروزه و مرواريد، 1384.

دبس، موريس، مراحل تربيت، ترجمه: علي محمد كاردان، تهران: مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، 1374.

دُور، امه، تلويزيون و كودكان، ترجمه: علي رستمي، تهران: سروش، 1374.

رابرتسون، يان، درآمدي بر جامعه. با تأكيد بر نظريه هاي كاركرد گرايي، ستيز و كنش متقابل نمادي، ترجمه: حسين بهروان، مشهد: آستان قدس رضوي، 1374.

روشن، رسول و ديگران، روان شناسي رشد (1) با تأكيد بر بهداشت رواني، تهران: ميثاق، 1376.

روشه، گي، كنش اجتماعي، ترجمه: هما زنجاني زاده، مشهد: دانشگاه فردوسي مشهد، 1370.

روشه، گي، تغييرات اجتماعي، ترجمه: منصور وثوقي، تهران: ني، 1372.

رهنمايي، سيد احمد، درآمدي بر مباني ارزش ها، قم: مركز مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني رحمه الله ، 1385.

ص: 165

ساروخاني، باقر، كودكان و رسانه هاي جمعي، تهران: اداره كل پژوهش و آموزش سيما، 1387.

سورين، ورنر جي و جيمز دبليو تانكارد، نظريه هاي ارتباطات، ترجمه: علي رضا دهقان، تهران: مؤسسه انتشارات دانشگاه تهران، 1388.

سيف، سوسن و ديگران، روان شناسي رشد، تهران: سمت، 1373.

شرام، ويلبر و ديگران، تلويزيون در زندگي كودكان ما، ترجمه: محمود حقيقت كاشاني، تهران: مركز تحقيقات، مطالعات و سنجش برنامه اي صداوسيماي جمهوري اسلامي ايران، بي تا.

صانعي، پرويز، جامعه شناسي ارزش ها، تهران: كتابخانه گنج دانش، 1372.

صباغ جديد، جواد، انقلاب اسلامي، جنبشي معطوف به ارزش، تهران: مركز اسناد انقلاب اسلامي، 1386.

طبرسي، حسن بن فضل، مكارم الاخلاق، تعليق: محمدحسين اعلمي، بيروت: مؤسسه الاعلمي للمطبوعات، 1392ق.

عطاردي، الهه، ويژگي هاي مجري برنامه هاي كودك، تهران: مركز تحقيقات صداوسيماي جمهوري اسلامي ايران، 1389.

عظيمي مروي، چگونگي انتقال ارزش ها به نسل جوان، مشهد: روزنامه خراسان، صفحه خانواده و سلامت به تاريخ 19/04/1390، 1390.

عظيمي، سيروس، روان شناسي كودك، تهران: معرفت، 1369.

عليخاني، علي اكبر، نگاهي به پديده گسست نسل ها، تهران: جهاد دانشگاهي، پژوهشكده علوم انساني و اجتماعي، 1382.

عميد زنجاني، عباس علي، گزيده انقلاب اسلامي و ريشه هاي آن، تهران: كتاب طوبي، 1375.

ص: 166

فاستر دبليو كلاين و جيم في، تربيت با عشق و منطق: آموزش مسئوليت پذيري به كودكان، ترجمه: ميترا خطيبي، تهران: قطره، 1386.

قائمي، علي، پرورش مذهبي و اخلاقي كودكان، تهران: شفق، 1364.

قنادان، منصور و همكاران، جامعه شناسي مفاهيم كليدي، تهران: آواي نور، 1375.

كالينگفورد، سدريك، كودكان و تلويزيون، ترجمه: وازگن سركيسيان، تهران: مركز تحقيقات، مطالعات و سنجش برنامه اي صداوسيماي جمهوري اسلامي ايران، 1380.

كچ، ريچارد، قانون هشتاد، بيست: راز دست يابي به چيزهاي بيشتر با تلاش كمتر. ترجمه: علي رمضاني، تهران: گلپا، 1390.

كليني، محمد بن يعقوب، الكافي، مصحح: علي اكبر غفاري و محمد آخوندي، تهران: دارالكتب الاسلاميه، 1407.

كوهن، آلوين استنفورد، تئوري هاي انقلاب، ترجمه: علي رضا طيب، تهران: شركت نشر قومس، 1372.

گونتر، بري و مك آلر، جيل، كودك و تلويزيون، ترجمه: نصرت فتي، تهران: سروش و كانون انديشه، 1380.

گيدنز، آنتوني، جامعه شناسي، ترجمه: منوچهر صبوري، تهران: ني، 1377.

ماسن، پاول هنري و ديگران، رشد و شخصيت كودك، ترجمه: مهشيد ياسايي، تهران: مركز كتاب ماد، 1380.

محسني، منوچهر، جامعه شناسي عمومي، تهران: كتابخانه طهوري، 1357.

محسنيان راد، مهدي، انقلاب، مطبوعات و ارزش ها، تهران: سازمان مدارك فرهنگي انقلاب اسلامي، 1375.

ص: 167

مصباح، مجتبي، بنياد اخلاق: روشي نو در آموزش فلسفه اخلاق، قم: مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني رحمه الله ، 1382.

مطهري، مرتضي، آينده انقلاب اسلامي ايران، تهران: صدرا، 1387.

مك كوئيل، دنيس، درآمدي بر نظريه هاي ارتباطات جمعي، ترجمه: پرويز اجلالي، تهران: مركز مطالعات و تحقيقات رسانه ها، 1382.

مهدي زاده، سيد ستار، اخلاق و تربيت در رسانه، رابطه با والدين، قم: پايگاه اينترنتي مركز پژوهش هاي اسلامي صداوسيما.www.pajuhesh.irc.ir، 1390.

نصراللهي، محمدصادق، اصول برنامه سازي ديني كودك، تهران: اتحاديه راديو و تلويزيون هاي اسلامي، 1389.

هانتينگتون، سموئل، سامان سياسي در جوامع دست خوش دگرگوني، ترجمه: محسن ثلاثي، تهران: علم، 1375.

يوسفي، نريمان، شكاف بين نسل ها _ بررسي نظري و تجربي، تهران: پژوهشكده علوم انساني و اجتماعي جهاد دانشگاهي، 1383.

يوسفي، نريمان، بررسي نقش تلويزيون در روابط نسلي با تأكيد بر ارزش هاي فرهنگي، تهران: مركز تحقيقات صداوسيماي جمهوري اسلامي ايران، 1389.

نشريه

پناهي، محمدحسين، «شكاف نسلي موجود در ايران و اثر تحصيلات بر آن»، فصل نامه علوم اجتماعي دانشكده علوم اجتماعي دانشگاه علامه طباطبايي، شماره 27، پاييز 1383، 1 _ 42، 1383.

حسيني، سيد علي اكبر، مفهوم فلسفي ارزش و ارزش شناسي، تهران: نامه فرهنگ، سال نهم، دوره سوم، پاييز، شماره 31، 58 _ 65، 1378.