آمادگي براي زايمان به ابتكار لاماز

نظريه روانكاوي (psychanlytic thery)

تابلو 1 _ 4 كاربرد شرطي شدن عامل : تغيير رفتار (behavir mdificatin)

نظريه انسانگرا (humanist thery)

تابلو 1 _ 5 كاربرد نظريه يادگيري اجتماعي : تقليد

تابلو 1 _ 6 كاربردهاي نظريه اريكسون : حفظ حس ابتكار

نظريه باليدگي

تابلو 1_7 كاربرد نظريه انسانگرا: «پيامهاي من» "I- messages"

تابلو 1_8 كاربرد نظريه باليدگي : آموزش استفاده از لگن

خلاصه

اصطلاحات كليدي

استراتژيهايي برايمشاهده كودكان

مشاهده رفتارها در حين بروز

نقل رفتارهاي مورد مشاهده

قطعات كوتاه توصيفي

يادداشتهاي روزانه كودك

تابلو 2_1 مثالي از نقل رفتارهاي مورد مشاهده

تابلو 2_2 مثالهايي از قطعات كوتاه توصيفي «خوب» و «بد»

مثال 1 :

مثال 2 :

تفسير قطعات كوتاه توصيفي 1 و 2

مشاهده رفتارهاي از پيش تعيين شده

تابلو 2_3 مثالي از مدخل يادداشت روزانه

فهرستهاي كنترل

تابلو 2_4 مثالي از فهرست كنترل رشد : اجتماعي شدن نوباوگان

سطح سنّيرفتارتاريخ بروز

مصاحبه

نمونه گيري زماني

تابلو 5_2 مثالي از يك مصاحبه با استفاده از روش باليني

نمونه گيري وقايعي

تابلو 2_6 مثالهايي از نمونه گيري زماني

خلاصه سازي رفتارهاي مورد مشاهده : مطالعات موردي

تابلو 2_7

مثالي از مطالعه با استفاده از نمونهگيري وقايعي

مقوله هايي براي نمرهگذاري ستون G

مقوله هايي براي نمرهگذاري ستون H

واقعهكودكجنسسنتقاضايتوجهمدتتوجهرفتارهاينتيجهشدهعاطفهتفسير

بهره گيري ازمشاهدات در پاسخ به سؤالات

سؤالات غير قابل پاسخ و اخلاقيات علم

تابلو 2 _ 8 مثالي از رئوس مطالب مطالعه موردي در باره كودكان پيش دبستاني

خلاصه

اصطلاحات كليدي

پيش از تولد، تولد، و

پيش از تولد

تصميم به داشتن فرزند

دلايل داشتن فرزند

بارداريهاي پر خطر

الف _ عوامل اجتماعي _ اقتصادي

ب _ عوامل جمعيّتي

ج _ عوامل پزشكي مادران

د _ عوامل جنيني _ مادري

ه_ _ عوامل جفتي و غشايي

شكل 3 _ 1 عوامل بارداري پرخطر

كروموزومها( chrmsmes ) و ژنها( genes ) پايه ارثي حيات:

كروموزومها و ژنها

دو قلوها

جنس (gender)

سنخ ارثي و سنخ پديداري

علل كژريختيهاي مادرزادي (cngenital malfrmatins)

عوامل ژنتيكي

شكل 3_2 ارتباط بين نشانگان داو و سن مادري

عوامل محيطي

شكل 3_3 دوره هاي حساس در رشد پيش از تولد انسان

تعامل عوامل

شكل 3_4 ويژگيهاي چهره كودكان مبتلا به نشانگان جنين الكلي (اف اِ اس)

شكل 5_3 تأثير استعمال دخانيات مادران بر وزن نوزاد

تابلو 3_1 عوامل محيطي پيش از

تولّد و ناتواناييهاي يادگيري

ناهمسازي خوني ميان مادر و جنين

مشاوره ژنتيكي (genetic cunseling)

تابلو 3_2 مشاوره ژنتيكي

شكل 3_6 آمنيوسنتز

دستگاه هاي توليد مثل

توليد مثل جنس نر

توليد مثل جنس ماده

بارور سازي

3_7 دستگاه هاي توليد مثل مرد و زن

رشد پيش از تولّد

مرحله لانه گيري

مرحله روياني

مرحله جنيني

شكل 3_8 تغيير تناسب بدن در طول مرحله جنيني

شكل 3_9 تغيير اندازه هاي بدن در طول مرحله جنيني

نظرپردازي در باره ارتباط ميان مادر و جنين

مراقبتهاي لازم براي زن باردار

نظارت پزشكي

تغذيه

تفاوتهاي فرهنگي در مراقبتهاي دوره بارداري

جدول 3_1 ميزان مرگ و مير كودكان بر حسب نژاد: سالهاي 1950 تا 1978.

سالتعدادكلتعداد سفيدپوستانتعداد سياهپوستان و سايرنژادها

آمادگي براي پدر يا مادر شدن

آموزش در باره زايمان

خلاصه

اصطلاحات كليدي

تولد و خانواده گسترده

تولّد

مراحل زايمان (labr)

زايمان طبيعي

زايمان سزارين

ارزيابي نوزادان

تابلو 4 _ 1 امور اخلاقي

خانواده گسترده

تابلو 4_2 عكسالعملهاي والدين در برابر نوزادان

عوامل فرهنگي در تعامل پدر يا مادر با كودك

پيوستگي

پيوستگي با كودكاني كه خطرات فراواني تهديدشان ميكند

تابلو 4_3 «راز»

پيوستگي

نيازهاي ويژه پدران و همشيرها (siblings)

تابلو 4_4 كمك به همشيرها براي سازگاري با نوزادان

خلاصه

نخستين سال زندگي

چ هار كودك هوشيار و سالم در محل پذيرش پزشك اطفال انتظار ميكشند.

رشد رواني _ اجتماعي كودكان

موزوني رابطه پدر يا مادر با كودك (parent - infant rhythms)

موزوني رابطه با پدران در مقابل مادران

موزوني رابطه در فرهنگهاي گوناگون

تابلو 5_1 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: تعبير وتفسير نشانه هاي كودك

دلبستگي

دلبستگي مرحله 1

دلبستگي مرحله 2

دلبستگي مرحله 3

دلبستگي مرحله 4

پاسخهايي به جدايي

اثرات دلبستگي

واكنشهاي منفي در برابر غريبه ها

تفاوتهاي فرهنگي در دلبستگي

تابلو 5_2 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: ايجاد زمينه جدايي

گريه كردن كودك

شناخت اجتماعي (Scial cgnitin)

خاستگاه هاي درك اجتماعي

ادراك هيجانات

خلق و خو (temperament)

اثرات اشتغال والدين

تابلو 5_3 استراتژيهايي براي تسهيل رشد:

تابلو 5_4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: مراقبت روزانه كودك

رشد جسمي كودكان

قابليتهاي حسي نوزادان

بينايي

چشايي

بويايي

شنوايي

بازتابها و توانش

بازتاب كشيدگي طبيعي عضله گردن

بازتابهاي گونه (rting reflex) و مكيدن

الگوي مكيدن مكرر و مكث (burst - pause pattern)

باز تاب بابكين

بازتاب راه رفتن

بازتابهاي قرار گرفتن ، (Placing) ، بابينسكي و چنگ زدن

بازتاب مورو

واكنشهاي حفاظتي

سطوح هوشياري

خواب عميق

تابلو 6_1_ استراتژيهايي براي تسهيل رشد: تمرين با كودك

خواب آر اي ام

هوشياري

علايم رشد جسمي

سه ماهه اول زندگي

سه تا شش ماهگي

شش تا نه ماهگي

تابلو 6 _ 2 استراتژيهايي براي تسهيل رشد :

نه تا دوازده ماهگي

تابلو 6 _ 3 راه رفتن و تخته هاي گهوارهاي هوپي

تغذيه و رشد مغزي

بهداشت دندان

شكل 6_1 منحني رشد طيعي دختران

مصونيت

شكل 6_2 منحي رشد طبيعي پسران

شكل 6_3 درصد كودكان يك تا چهار ساله كه به حد كافي مصونيت يافتهاند.

معلوليت ، زودرسي، بيماري

نشانگان مرگ ناگهاني كودك Sudden Infant Death Syndrme)(Clearinghuse[SIDS]

ايمني

سوء رفتار و غفلت

تابلو 6_4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد : ايمني وسايل نقليه كودك

شكل 6_4 صندلي مخصوص نوزاد در اتومبيل

خلاصه

اصطلاحات كليدي

براي مطالعه بيشتر

رشد شناختي كودكان

كنش متقابل رشد شناختي با رشد رواني _ اجتماعي و جسمي

اهداف فرهنگي براي كودكان

توجّه ديداري

نظريه پياژه در مورد شناخت

مرحله فرعي

اوّل پياژه : تولّد تا يكماهگي

جدول 7_1 مرحله رشد حسي _ حركتي پياژه

مرحله فرعي دوم پياژه : يك تا چهار ماهگي

تابلو 7_1 استراتژيهايي براي تسهيلرشد:

مرحله فرعي سوم پياژه : چهار تا هشت ماهگي

تابلو 7_2 استراتژيهايي براي تسهيلرشد:

مرحله فرعي چهارم پياژه : هشت تا دوازده ماهگي

نظرات متفاوت با نظر پياژه

تابلو 7_3 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: اسباب بازيهايي براي تفكّر

تقليد

درك روابط

رشد زبان

نوزاد

شش ماهه اول زندگي

شش ماهه دوم زندگي

شكل 7_1 توالي رشد پيشنهادي براي ارتباط پيش زباني

تفاوتهاي فرهنگي در تعامل زباني با كودكان

برنامه هاي مداخله اوليه

تابلو 7_4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد : ارزيابي كودك

شكل 7_2 آزمون سرند كردن رشد دن ور ( DDST )

از نظريه تا عمل

و تصميم

كودكان يك تا سه ساله:رشدرواني_اجتماعي

اصطلاحات كليدي

خودمختاري

مفهوم خودمختاري اريكسون

رفتار مخالف

تابلو 8 _ 1 استراتژيهايي براي تسهيل رشد :

اثرات خلق و خو

تابلو 8 _ 2 _ استراتژيهايي براي تسهيل رشد : مواجه شدن با رفتار مخالف

اشياي انتقالي (transitinal bjects)

مكيدن شست

ترسها

تابلو 8 _ 3 ترسها

تاثيرات محيط خانواده

دلبستگي و جدايي

رفتار جامعه پسند (Prscial)

آگاهي از تفاوتهاي فردي

تابلو 8 _ 4 شكستن تصورات قالبي نقش جنسي

تابلو 8 _ 5 نژاد در ادبيات كودكان

ساختهاي خانواده جانشين

سوء رفتار و غفلت

الگوهاي تعامل والدين با كودك

تأثيرات اجتماعي خارج از خانواده

اثرات مهد كودك

جدول 8_1 تجربيات فكري ارزشمند طبق نظر كرو Carew (1980)

روابط همسالان

اثرات تلويزيون

تفاوتهاي فرهنگي

كودكان يك تا سه ساله:رشد جسمي

علايم رشد جسمي

مهارتهاي مربوط به ماهيچه هاي بزرگ

مهارتهاي مربوط به ماهيچه هاي كوچك

نقاشي كردن

يكپارچگي ادراكي _ حركتي

باليدگي در مقابل تجربه در زمينه رشد جسمي

تفاوتهاي جنسي

تفاوتهاي فرهنگي

نياز به محيط امن

پيشگيري از آسيب ديدگي در اتومبيل

پيشگيري از مسموميت

پيشگيري از سوختگي

پيشگيري از غرق شدن

نياز به محيط سالم

رابطه بهداشت و رفتار

رابطه فشارهاي رواني خانواده و بهداشت

رشد جسمي و الگوهاي غذا خوردن

تغذيه و رشد

حفظ بهداشت

پيدا كردن تصوّر جسمي مثبت

آگاهي از جسم

استفاده از توالت

آموزش جنسي

كودكان يك تا سه ساله:رشد شناختي

مراحل رشد فكري از نظر پياژه

مرحله فرعي حسي _ حركتي پنجم

جدول 10_1 مرحله حسي _ حركتي رشد از نظر پياژه

مرحله فرعيحسي _ حركتي سن موفقيتها

مرحله فرعي حسي _ حركتي ششم

تفكر پيش عملياتي اوليه

تابلو 10_1 استراتژيهايي براي تسهيل رشد:

من دنيايم را ميبينم

من دنيايم را ميشنوم

من دنيايم را لمس ميكنم.

نقدهايي بر نظريه پياژه

كاربردهاي نظريه پياژه

رشد زبان

زبان پذيرا

تابلو 10_2 «گفتار مادرانه» و «گفتار پدرانه»

واژه هاي اوليه

تابلو 10_3تحليل دفتر خاطرات روزانه كودك

جمله هاي نخستين

گسترش واژگان

تابلو 10_4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: سرند كردن زبان

تفاوتهايي در محيطهاي يادگيري زبان

تفاوتهاي فرهنگي : انگليسي سياه پوستان

جدول 10_2 خصوصيات برگزيدهاي از انگليسي سياه پوستان

اهميت بازي

تعريف بازي

اهميت بازي

تأثيرات فرهنگي

وانمود سازي

تابلو 10_5 استراتژيهايي براي تسهيل رشد :

براي كودكان سه ساله

براي تمام سنين

محيطهايي براي رشد شناخت

گوناگوني محيطهاي خانه

اثرات مداخله تربيتي

خلاصه

مفاهيم كليدي

از نظريه تا عمل

تابلو بخش 3 _ 1 فهرست نظريه تا عمل

14

15

16

17

18

21

22

24

27

30

33

36

سالهاي نخستين مدرسه (سنين چهار تا هشت سالگي): كاوشگريجهان

سالهاينخستين مدرسه(سنين چهار تا هشت ساله): رشدرواني _اجتماعي

مفاهيم كليدي

تأثيرات خانواده

تأثيرات وتعديلهاي خارجاز خانواده روابط همسالان اثرات تلويزيون

فشارهاي رواني دوره كودك

ثبات خصوصيات رفتاري درطي زمان

ابتكار و كوشايي

مفهوم ابتكار از نظر اريكسون

مفهوم كوشايي از نظر اريكسون

تفاوتهاي جنسي

مرحله مربوط به والدين بودن

تأثيرات خانواده

خصوصيات خانواده هاي قوي

شيوه هاي والدين بودن و رفتار جامعه پسند (prscial)

روابط همشيرها

تأثيرات و سازگاريها در خارج از خانواده

روابط همسالان

اثرات تلويزيون

فرهنگ و سازگاري با محيط مدرسه

درك چند فرهنگي

فشار رواني (Stress) دوره كودكي

تفاوتهايي در فرايندهاي كنار آمدن (Cping)

تغييرات رشد در واكنش نسبت به فشارهاي رواني

عوامل حمايت كننده

كودكان «داراي شتاب رشد» ("Hurried" Children)

ثبات خصوصيات رفتاري در طي زمان

خلق و خو

پرخاشگري

س__الهاي نخستين مدرسه

مفاهيم كليدي

شرايط معلوليت

تشكيل تصور جسمي مثبت

علايم رشد جسمي

مهارتهاي مربوط به ماهيچه هاي بزرگ

چهار تا پنج سالگي

پنج تا شش سالگي

شش تا هفت سالگي

هفت تا هشت سالگي

مهارتهاي مربوط به ماهيچه هاي كوچك

چهار تا پنج سالگي

پنج تا شش ساله

شش تا هفت سالگي

هفت تا هشت سالگي

نقاشي كردن و نوشتن

چهار تا پنج سالگي

پنج تا شش ساله.

شكل 12 _ 1 نقاشي تصاوير انسانها كه در سنين چهار تا هفت سالگي كشيده شده است.

شش تا هفت ساله

هفت تا هشت ساله

يكپارچگي ادراكي _ حركتي

شكل 12 _ 2 رشد نوشتن در سن 5 تا 8 سالگي

تابلو 12 _ 1 استراتژيهايي براي تسهيل رشد:كاوشگري حركتي

تفاوتهاي جنسي

شرايط معلوليت

تابلو 12 _ 2 مقوله هاي كودكان معلول : قانون همگاني 94 _ 142

اختلال بينايي

عقب ماندگي ذهني

اختلال عاطفي

ناتوانيهاي يادگيري ويژه

اختلال گفتاري و زباني

قانون همگاني 94 _ 142

معلوليتها و سابقه فرهنگي

تابلو12_3استراتژيهايي براي تسهيلرشد:كتابهاي كودكان درباره معلولان

تشكيل تصور جسمي مثبت

فزونكاري

جنسيت

جذابيت

تابلو 12 _4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد:

بازي دايره جادويي

تمرين گفتن نه

فرياد كشيدن

تشكيل

عادات سالم

عادات خوردن

مراقبت بهداشتي

تناسب بدني (fitness)

ايمني

تابلو 12 _ 5 استراتژيهايي براي تسهيل رشد :

خلاصه

اصطلاحات كليدي

سالهاي نخستين مدرسه(سنين چهار تاهشت سالگي) رشدشناختي

مفاهيم كليدي

رشد زبان

نقش مستمر بازي

اثرات برنامه هاي آموزش نخستين

موفقيت تحصيلي

فرهنگ و موفقيت تحصيلي

رشد منطق

الف _ مصاحبه هاي نگهداري

نگهداري ذهني عدد

نگهداري ذهني مايعات

نگهداري ذهني سطح

ب _ مصاحبه طبقه بندي

ج _ مصاحبه رديفبندي

تابلو 13 _ 1 طبقه بندي بازنماييهاي مفاهيم

تابلو 13_2 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: رياضيات عيني

تايد نظريه پياژه در ميان فرهنگها

شيوه هاي ديگر كاربرد منطق : تفكّر فلسفي

تابلو 13_3 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: پيشرفت تفكر فلسفي كودكان

رشد زبان

علايم زباني

زبان و خواندن

دو زبانگي

نقش مستمر بازي

خلاقيت (creativity)

شوخ طبعي

تابلو 13_4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: پرورش خلاقيت

تفاوتهاي جنسي در بازي

كامپيوتر و تفكّر

اثرات برنامه هايآموزشي نخستين (early educatin prgrams)

برنامه هايي براي كودكان خانواده هاي كم درآمد

برنامه هايي براي كودكان مرفه

موفقيت تحصيلي

توانش اجتماعي و فكري

انگيزش

تابلو13_5 استراتژيهايي براي تسهيل رشد:تحريك انگيزش دروني

حافظه

فرهنگ و موفقيت تحصيلي

پرورش كودك و تحصيل

گوناگوني فرهنگي در كاربرد زباني

سبك شناختي (cgnitive style)

خلاصه

اصطلاحات كليدي

از نظريه تا عمل

مؤخره

دوره ميانه كودكي

در باره نويسنده

از نظريه تا عمل Frm Thery t Practice به تقويت كاربرد منظم مهارتها در مشاهده كمك ميكنند. يك فرض كتاب اين است كه مردم آنچه را كه خودشان كشف مي كنند به بهترين وجهي به خاطر ميسپارند. ارتباط با كودكان از طريق مشاهده، بافت معنيداري را براي مطالعه نظريهها و يافتههاي ديگران فراهم ميآورد.

دوم، رشد در دوره اوليه كودكي در درون بافت جامعه كثرت گراي ما ارائه ميشود. ديدگاه بومشناختي نشان ميدهد كه عوامل فرهنگي چه تأثير عظيمي بر رشد دارد. تحقيقاتي كه در ميان بسياري از گروههاي فرهنگي به عمل آمده است و در سرتاسر كتاب به چشم ميخورد، خوانندگان را در فهم انبوهي از متغيرهاي پيچيده فرهنگي كمك ميكند. موضوعها شامل انگليسي سياهپوستان، تفاوتهاي فرهنگي در روابط متقابل والدين وفرزندان، و موفقيت فرهنگي و تحصيلي است. تمام خوانندگان بايد بدانند كه تجربيات كودكي آنان تنها يك امكان موجود در جامعه كثرت گراست. با درك غناي تفاوتهاي فرهنگي، خوانندگان بهتر ميتوانند به كنش متقابل با خانوادههايي داراي سوابق گوناگون بپردازند.

سوم، مثالها و تصاوير زنده بيشمار خوانندگان را در فهم رشد در دوره اوليه كودكي ياري ميدهند. موارد كابردي كه غالباً در تابلوها به چشم ميخورند پابه پاي فصول آمدهاند وكتاب را بويژه براي استفاده كساني كه در مشاغل مددكاري خدمت ميكنند يا قصد دارند در آنها وارد شوند ونيز ميخواهند به پرورش كارآمدتر كودكان بپردازند، مناسب ميسازند. موارد كاربرد شامل بحث جدايي والدين و فرزندان، تقويت تفكّر فلسفي، برانگيختن خلاقيّت وانتخاب شيوه مراقبتهاي روزانه ميشود.

خردسال ارائه ميدهد. بعدازفصل دوم، جزئيات رشد در دوره اوليه كودكي به ترتيب زماني سازماندهي و ارائه ميشوند. بخش يك (فصول سوم و چهارم) وقايع مربوط به پيش از تولد و هنگام تولد را مورد بحث قرار ميدهد. آنگاه در بخش دو (فصول پنجم ، ششم و هفتم) سال اول زندگي، در بخش سه (فصول هشتم، نهم و دهم) سنين يك تا پايان سه سالگي و در بخش چهار (فصول يازدهم، دوازدهم و سيزدهم) سنين چهار تا پايان هشت سالگي مورد توجه قرار ميگيرد. كتاب با مؤخرهاي در باره دوره ميانه كودكي پايان مييابد.

به دليل آن كه رشد در دوره اوليه كودكي پيچيده است، بخشهاي دو، سه، و چهار كتاب هر كدام به سه فصل در زمينههاي رشد رواني _ اجتماعي، بدني و شناختي اختصاص دارد. رشد رواني _ اجتماعي در برگيرنده احساسات، خودانگاره و تعاملهايي در بافت اجتماعي گسترده است; رشد بدني با الگوهاي رشد، هماهنگي، وتصوير ذهني از بدن ارتباط دارد، و رشد شناختي به تفكّر، حل مسأله، هوش و زبان اشاره دارد. براي وضوح و دقت، اين سه زمينه جداگانه ارائه ميشوند ولي رابطه ميان آنها غالباً يادآوري ميگردد.

دانشگاه دولتي ايلينوي Illinis ، جون ونس June Vance از دانشگاه ادينبورو Edinbr در پنسيلوانيا و دونا جارونپا Dnna Jarvenpa از دانشگاه دولتي سان ديگو San Dieg . همچنين از اشتياق و جديّت بيل تايمر Bill Theimer در تدوين اين كتاب و ديدگاهها و روشن بينيهاي جودي ون هورن Judy Van Hrn در زمينه رشد نوزاد قدرداني ميكنم.

1

در عين يحال، چون سن هشت سالگي معمو مشخص كننده يك دوره انتقال فكري است، به عنوان پايان دوره اوليه كودكي معين شده است. پس از هشت سالگي، اغلب كودكان توانايي تفكّر به شيوههاي نسبتاً متفاوت را براي اولين بار كسب ميكنند: در حل مسائل، يديدگاهي كام منطقي پيدا ميكنند. آغاز نوع جديدي ازتفكّر منطقي همچون هر نوع تفكر ديگري كه ممكن است انتخاب شود، شاخصي طبيعي براي پايان دوره اوليه كودكي به شمار ميرود.

اين كتاب بدين منظور نوشته شده است تا خوانندگان را در فهم رشد دوره اوليه كودكي در درون بافت جامعهاي كثرت گرا وچند فرهنگي ياري دهد. در ذيل دلايل كسب معلومات در باره رشد در دوره اوليه كودكي ارائه ميشود.

چه پاسخي به او بايد بدهند؟گِرِگ Greg چهار ساله از خوردن ميوه امتناع ميورزد چرا كه مدعي است خواهرش در ظرفي با شكلي متفاوت ميوه زيادتري دارد. چرا او اين موقعيت را چنين درك ميكند و والدينش چه بايد انجام دهند؟لوراي Laura كلاس دوم اعلام ميكند كه كودكي بزرگتر به طرز ناراحت كنندهاي به او دست زده است. هرچه بيشتر از او سؤال ميشود، بيشتر آشفته ميشود. چه روي داده است و والدينش چه بايد انجام دهند؟ كنش متقابل روزانه والدين و كودكان نمونههاي بيشماري از چنين معماهايي را ميتواند پديد آورد. مسأله اين نيست كه پدر و مادر بودن ذاتاً كار دشواري است، بلكه مسأله اين است كه اغلب والدين آمادگي آن را ندارند كه از نوباوهاي نسبتاً بي پناه و كودكي خردسال كه زود رشد ميكند مراقبت كنند. والدين در صورتي كه بياموزند كه از كودكانشان بايد چه انتظاري داشته باشند و چگونه آنان را ياري دهند، احساس آسايش بيشتري خواهند كرد و از سالهاي اوليه زندگي كودكانشان لذت بيشتر خواهند برد.

آنهارا راهنمايي ميكنند. مسؤوليتي عظيم برعهده اين مددكاران است. براي تمام كساني كه درمشاغل مددكاري وارد يميشوند، كام ضروري است كهاطلاعات كاملي ازرشد كودكان خردسال داشته باشند.

متخصصان مددكاري نه تنها بايستي الگوهاي رشد در دوره اوليه كودكي را در گروههاي فرهنگي مربوط به خود بشناسند بلكه بايد با نمونههايي از گروههاي فرهنگي ديگر نيز آشنا باشند. در اين كتاب، تحقيقات و مثالها بيانگر يك رشته الگوهاي رشد و پرورش است كه در يك جامعه چند فرهنگي وجود دارد. متخصصان مددكاري با دانستن اين كه تجربيات كودكي هر شخصي ميتواند نماينده يك امكان از اين رشته الگوها باشد، در كنش متقابل خود با خانوادههايي كه زمينههايي فرهنگي غير از زمينه فرهنگي خودشان دارند، حساسيت بيشتري پيدا ميكنند.

اين اواخر، دوره كودكي به گونهاي كه امروز تعريف ميشود وجود نداشت. انسان از تولد تا شش سالگي نوباوهاي تصور ميشد كه جهت يادگيري رفتار صحيح، تحت مراقبت مادر قرار ميگرفت. در سن شش يا هفت سالگي شخص به شاگردي ميرفت يا به كاري داراي درآمد مشغول ميشد. تصاوير كودكان در آن روزها، آنان را در حالي نشان ميدهد كه نمونههاي كوچك شدهاي از لباس بزرگسالان را به تن دارند و به فعاليتهاي بزرگسالان مشغولند.

علاقه به دوره كودكي به عنوان مرحله رشدي منحصر به فرد، ريشه در تفكراتي دارد كه به چگونگي كسب توانايي عمل در بزرگسالان مربوط ميشود. فيلسوفي انگليسي به نام جان لاك Jhn Lcke (1632 _ 1704) اظهار داشت كه كودكان ذاتاً نه خوبند ونه بد بلكه محصول محيط خويشند. وي بر اين فرض قائل بود كه كودكان با ذهني متولد ميشوند كه همچون لوح سفيدي است و از طريق تجربه تمام آنچه كه سر انجام در بزرگسالي مي دانند واحساس ميكنند بر آن نقش ميبندد. انديشههاي لاك به گونهاي بنيادي مخالف نظريه گناهكار بودن انسان بود، ولي نوشتههايش تأثير گذار بود و بتدريج از سوي همگان پذيرفته شد.

در اين فضاي فكري، ژان ژاك روسو Jean Jacques Russeau (1778 _ 1712) كتاب مشهورش به نام اميل Emile را در زمينه تعليم و تربيت نوشت. در اين كتاب، روسو نوشت كه محيط عامل آلودگي انسان است نه گناهكار بودن ذاتي وي. گرچه اظهارات وي در زمينه پرورش كودك مورد انتقاد فراوان قرار گرفت، ولي او همچنان در نوشتههايش تأكيد ميكرد كه كودكان ذاتاً خوب هستند و لازم است كه در محيط آمادهاي قرار

گيرند تا رشد پيدا كنند.

نوشتههاي لاك و روسو به همراه تغييرات ناشي ازصنعتي شدن جامعه، شيوه نگرش جوامع اروپا وامريكاي شمالي را نسبت به كودكان دگرگون كرد. بعد ازصنعتي شدن جامعه بتدريج دوره خاص كودكي _ دورهاي پيش از لزوم پذيرش مسؤوليتهاي بزرگسالي_ پديد آمد. با وجود اين، درك اين امر اهميت دارد كه صنعتي شدن اغلب بخشهاي جهان، ديرتر از اروپا و امريكاي شمالي صورت گرفت و درك جديد از دوره كودكي نيز بسيار ديرتر ظاهر شد. در واقع هنوز فرهنگهايي وجود دارند كه در آنها كودكان در سنين پايين پنج يا شش سالگي، به نيروهاي كار جامعه ميپيوندند.

متخصصّان رشد در دوره اوليّه كودكي به مطالعه كودكان در بافتهاي فرهنگي بسيار گوناگون ميپردازند و قصدشان اين است كه به كشف جنبههايي ازرشد كه جهاني است و نيز جنبههايي از رشد كه تحت تأثير فرهنگ خاصي است نايل آيند. اين كتاب گزارشي از نتايج تحقيقات انجام شده در بخشهاي ديگر جهان و نيز در ميان اعضاي گروههاي فرهنگي گوناگون ايالات متحده به دست ميدهد.

آزمايشهاي سادهاي را _ نظير اين كه كودكش در برابر حركت به جلو و به عقب چه عكسالعملي نشان ميدهد _ در زندگينامه پسرش اضافه كرد. انتشار كتاب داروين زندگينامه نويسي كودك را رواج داد، همگان را با روش مطالعه علمي در باره كودكان آشنا ساخت و صحنه را براي تحقيقات جديد در زمينه رشد اوليه كودك آماده ساخت.

گسترش و حركت سريع مطالعه علمي كودك تا حدودي به تعليمات، تحقيقات و نگرشهاي جي. استنلي هال G. StaHall نسبت داده ميشود. هال كه يكي از نخستين روانشناسان ايالات متحده است معلم پيشوايان تحقيق در زمينه رشد كودك بود كه عبارت بودند از : آرنولد گزل Arnld Gesell ، پزشكي كه در طرح باليدگي كودكان خردسال مؤثر بود; جان ديوئي Jhn Dewey مربي تعليم و تربيت كه رهبري جنبشي را به عهده داشت كه بر آن آموزش پيشرو نام نهاده بود تا محيط مدرسه آزادانهتري را پديد آورد; و لوئيس ترمن روان شناسي كه مفهوم هوشبهر را بعد از همكاري در تجديد نظر آزمونهاي بينه در باره هوش خلق كرد. در سال 1883، هال كتاب مهمي به نام محتواي ذهن كودكان The Cntent f Children's Minds نوشت كه گام عظيمي در مطالعه علمي كودكان به شمار ميرفت. هال همچنين نخستين مجله علمي را به نام مجله روان شناسي ژنتيكي The Jurnal f Genetic Psychlgy پايه گذاري كرد كه در آن تحقيقات مربوط به رشد كودك منتشر ميشد. وي همچنين مسؤول معرفي زيگموند فرويد به روان شناسان امريكايي بود و اين كار را از طريق معرفي فرويد به دانشگاه كلارك جهت ايراد يك سلسله سخنرانيها عملي نمود. هال

را به دليل فعاليتهاي شخصي ونيز نقشي كه در آموزش ديگران دارد به عنوان رهبر مطالعه علمي كودكان در ايالات متحده ميشناسند.

ارثي فرد، هرگونه كوششي به صورت مداخله مثبت بايد پيرامون جنبههاي محيط به عمل آيد. محيط را ميتوان به صورت كلي و يا مفصل تعريف كرد واخيراً پژوهشگران سؤالات جديدي را مطرح ساختهاند. يوري برونفن برنر UrieBrnfenbrenner (1979) روش پيچيده و چند لايهاي را كه بر آن محيط بوم شناختي نام نهاده پيشنهاد داده است. برونفن برنر بر اين باور است كه كودكان متأثر از سه سطح هستند : محيط خانوادگي و محيطهاي آشنايي ديگر، محيطهاي دورتري كه كودكان مستقيماً در آنها شركت نميكنند، نظير محل كار والدينشان و حتي سطوح فرهنگي واجتماعي بسيار دورتر. براي روشن ساختن نظرات برونفن برنر در باره پيچيدگي تأثيرات بر كودكان ميتوان نوباوهاي را كه تازه سخن گفتن ميآموزد در تمام اين سه سطح در نظر گرفت. در سطح دروني، در صورتي كه بزرگسالان معتقد باشند كه صرف وقت در جهت كنش متقابل زباني با كودكان مهمّ و جالب توجه است، كودك سخن گفتن را آسانتر ياد خواهد گرفت. در سطح مياني، اين كه آيا بزرگسالان وقت، انرژي يا تمايل به سخن گفتن با يك نوباوه را دارند به تقاضاها، فشارها وحمايتهاي ناشياز محيطهاي كار خارج ازخانه بستگي دارد. و در سطح بيروني، نيروهاي خارجي نظير سياستهاي عمومي مربوط به موجوديت و هزينه مراكز مراقبت كودك باكيفيت خوب با ميزان تحريك پذيري زباني كودك در هنگامي كه والدينش در سركار هستند، ارتباط فراوان دارد. در هر سه سطح، همسانيها وتفاوتهايي ميان گروههاي فرهنگي وجود دارد.

برونفن برنر جهت مطالعه محيطهايي كه بر كودكان تأثير ميگذارند برنامهاي را تهيه كرده كه بطور كامل و مشخّص تدوين شده است. در اين كتاب،

نيروهاي ارثي توضيح داده ميشود و آنگاه روش برونفن برنر براي بررسي تأثيرات پيچيده محيط به كار ميرود.

پيش از توصيف نظريههاي معاصر، بجاست تعريفي از نظريه به دست دهيم. نظريه نظام سازمان يافتهاي از فرضيهها يا اظهارات مبتني بر مشاهدات و شواهد است كه به توضيح و پيش بيني چيزي ميپردازد. در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي، نظريهها جهت توضيح و پيش بيني جنبههاي گوناگون رفتار كودكان تدوين شدهاند.

برخي از مردم عقيده دارند كه نظريهها عملي نيستند، ولي واقعاً اين سخن نيز كه «هيچ چيز به اندازه يك نظريه خوب عملي نيست» همچنان صحيح است. نظريهها امكان سازماندهي مشاهدات را در يك نظام پيوسته فراهم ميكنند. براي مثال، نظريه ژان پياژه Jean Piaget در مورد رشد فكري به آگاه ساختن بزرگسالان از ادراك كودكان در باره برابري و نابرابري كميت كمك ميكند. در قسمتهايي ذيل، نظريه پياژه و ساير نظريههاي معاصر در مورد رشد در دوره اوليه كودكي توصيف ميشود.

داراي يك تركيب صحيح باشند به توضيح و پيش بيني بخش اعظم رفتار كودكان خردسال ميپردازند. در اين قسمت نگاهي كلّي داريم بر اين نظريات.

شنا است ولي ژاكلين به خود لوسين اشاره كرد و گفت، «پس اسم اون چيه؟» (درحالي كه صورت لوسين را نشان ميداد) و سؤال را چندين بار تكرار كرد. همينكه لوسين لباس معمولي خود را دو باره پوشيد، ژاكلين سخت تعجب كرد وگفت «آره، اين لوسينه» گويي كه هويت خواهرش با عوض كردن لباس تغيير كرده است. (پياژه، 1962، ص 224).

پياژه بسياري از اين تفاوتهاي جالب توجه ميان تفكّر كودكان خردسال و بزرگسالان را توضيح داد، نظير اين كه چرا كودكان ميانديشند كه نوع لباس هويت شخص را عوض ميكند و شبانگاه ماه اتوموبيل را تعقيب ميكند يا شيشههاي بلندتر و باريكتر از شيشههاي كوتاهتر و پهنتر شير بيشتري ميگيرند. دانستن نظريه پياژه ديدگاه ما را نسبت به كودكان خردسال عوض ميكند و ما را در شناختن آنان ياري ميدهد.

طبق نظر ژان پياژه، كودكان خردسال به صورتهاي متمايزي ميانديشند. براي مثال، آنان براين باروند كه شخص ميتواند با تغيير لباس، هويت خود را عوض كند.

مشاهدات پياژه در مورد كودكان خردسال منجر به اين پيشنهاد او شد كه تفكّر كودكان به ترتيب در چهار مرحله پديد ميآيد كه سه مرحله آن در طي سالهاي دوره اوليه كودكي روي ميدهد. جدول 1 _ 1 فهرست كوتاهي از چهار مرحله است : حسي _ حركتيsensrimtr ، پيش عملياتي preperatinal ، عمليات عيني cncrete peratinal ، و عمليات صوري Frmal peratinal . دو مرحله نخست با جزئيات قابل توجهي در بخشهاي دوم، سوم و چهارم اين كتاب ارائه شده است. در اين قسمت، زندگي پياژه و برخي از جنبههاي كلي نظريه وي تشريح ميشود.

ژان پياژه جوان سويسي مستعدي بود

كه نخستين مقاله علمي خود را در سن دهسالگي منتشر كرد. او در اين مقاله پرنده نادري را توصيف ميكند و با توجه به اين واقعيت كه او درجه دكتري خود را در زمينه جانور شناسي در سن بيست و دو سالگي دريافت كرده است، معلوم ميشود كه وي به علاقه شخصي خود در طول نوجواني ادامه داده است. همچنين وي در طي اين سالها در زمينه فلسفه و روان شناسي به مطالعه پرداختو آموزش رسمي خود را با كار در زمينه روانكاوي و در كنار گروهي كه مشغول بازنگري آزمونهاي هوش بينه بودند، دنبال كرد. نظريه پياژه تأثير هر يك از اين تجربيات اوليه را منعكس ميكند.

پياژه به اين عقيده دست يافت كه رشد ذهني ممكن است تا حد زيادي از همان قوانين رشد جسمي پيروي كند. علاقه وي به زيست شناسي، فلسفه، و روان شناسي منجر به مطالعهاش در باره نحوه تفكر كودكان شد، و او اين مطالعه را به وسيله يك روش بالينيmethde clinique يا مصاحبه باليني انجام داد و طي آن سؤالاتي جهت كشف نحوه تفكّر و دلايل پاسخگويي خاصّ كودكان مطرح كرد. پياژه به عنوان زيست شناس، تصديق كرد كه كودكان در صورتي كه بخواهند زنده بمانند بايد محيط خود را سازمان دهند و با تغييرات موجود در آن سازگار شوند. پياژه اين دو اصل زيست شناختي را طرحوارههاschemata (عناصر سازمان يافته فكر) و فرايندهاي درونسازي assimilatin و برونسازي accmmdatin (شيوهاي كه انسانها اطلاعات جديد را پردازش ميكنند يا با آن انطباق مييابند) نام نهاد.

ميشود و تداوم بخش آن فعاليتهايي است مثل لمس كردن، چشيدن، بوييدن و دستكاري مواد.

پيش عملياتي2 تا 7 سالگيكودكان با كلمات واشيا به شيوهاي مبتني بر شم زباني خود و با قضاوتهايي بيشتر مبتني بر ادراك تا منطق، ميانديشند. تفكّر آنان محدود است، زيرا قادر نيستند در يك زمان با بيش از يك متغير سروكار داشته باشند.

عميات عيني7 سالگي تا نوجوانيكودكان بطور منطقي فكر ميكنند و دانش بيشتري مياندوزند. آنان براي توجيه قضاوتهاي خود بيشتر ازاستدلال مدد ميگيرند تا ادراكات خود. تفكر آنان در اين مرحله نيز محدود است ولي محدود به اشياي عيني، ملموس و وقايع آشنا.

عميات صورينوجوانيجوانان از راه نماد و فرض ميانديشند. تفكر انتزاعي وادراكات در اين مرحله به كار ميرود.

درونسازي كوششي است كه اطلاعات جديد را در خور طرحوارههاي موجود ميسازد ، در حالي كه برونسازي شامل بازسازي تفكّر فرد با افزودن اطلاعات جديد ميشود. مفاهيم درونسازي و برونسازي را ميتوان با فعاليتهاي تغذيه يك نوزاد مذكر ترسيم كرد. پياژه بر اين باور است كه چنين نوزادي با بازتابهايي چند ازقبيل مكيدن، چنگ زدن و نگاه كردن به اشيا متولد ميشود و اين كه اين بازتابها بزودي به صورت طرحوارههاي ابتدايي ظاهر ميگردد. نوزاد به طور غريزي پستان مادر را ميمكد و چندي بعد با شيشه تغذيه ميشود. اگر ميبينيم كه كودك ميكوشد شيشه را به همان صورتي بمكد كه پستان مادرش را، بدين معني است كه او تلاش ميكند اطلاعات جديدي متناسب با طرحوارههاي قديم فراهم كند كه اين همان فرايند درونسازي است. وقتي كودك دريابد كه با اين شيوه شير به دست نخواهد آورد شيوه مكيدن شيشه را عوض

ميكند، در نتيجه اطلاعات جديد به طرحوارههاي اوليه ميافزايد واين همان فرايند برونسازي است. به نظر پياژه تمام دانش ما نتيجه گسترش طرحوارههايمان از آموختههاي اوليه مبتني بر بازتابهاست. يادگيري كودكان از طريق تركيبي از باليدگي، انتقال اجتماعي و نتايج عمل خود آنها بر محيط، صورت ميپذيرد; در نتيجه طرحوارهها به طور فزايندهاي پيچيده ميشوند. كودكان مفاهيمي نظير مادر را نخست با درونسازي كردن همه افراد به عنوان افراد پديد ميآورند، آنگاه بتدريج طرحوارههاي مادر را از سايرين جدا ميسازند و سرانجام مفاهيمي نظير مادر، پدر و ديگران را برونسازي ميكنند. بنابراين، اساساً درونسازي به كوششي دلالت دارد كه اطلاعات جديدي متناسب با تجربه قبلي فراهم آورد; برونسازي زماني پديد ميآيد كه لازم است پردازش ذهني جهت دربرگيري اطلاعات جديد تغيير يابد و در نتيجه سازمان ذهني گسترش پيدا كند.

پياژه اظهار داشت كه اگر كودكان در همه اوقات از نظر فكري بي نياز باشند چيزي ياد نخواهند گرفت. مفهوم زيست شناختي تعادل حياتي داراي همتايي در نظريه پياژه است كه وي آن را تعادل جويي equilibratin نام نهاده است. تعادل جويي دلالت دارد بر فرايند ذهني دروني در جهت برقراري تعادل يا توازن فكري. كودكان خردسال ميتوانند يكام با برخي تعبير وتفسيرهاي منحصر به فرد از تجربيات خوشحال (يا در حالت تعادل) باشند، زيرا صرفاً آنها را با طرحوارههاي موجود خود درون سازي ميكنند. براي شيوه تفكر بزرگسالان، اين تعبير وتفسيرهاممكن است نادرست باشد ولي كودكان نيازي به برونسازي كردن و تغييردادن فرايندهاي فكري خود احساس نميكنند. لكن، ضمن

بازي كند. ابتدا او ظاهراً از جنبه لمس كردن دكمهها، به آنها توجه كرد: وي آنها را ميان انگشتان قرار داد و تك تك دكمهها را لمس كرد. لكن بزودي متوجه شد كه سارا با دكمههاي خود نوعي نظم را پيد آورده است. سارا ديد كه دن او را تماشا ميكند و پرسيد «آيا ميدوني كه همه اين دكمهها چه شباهتي با هم دارن؟» دن نمي دانست ولي سارا به او نشان داد كه همه دكمههايي را كه مرتب كرده از بيشتر دكمههاي ديگر بزرگتر است. در اوقات ديگر وقتي كه دن درخواست ميكرد كه با دكمهها بازي كند، سارا بعضي از دكمهها را در گروههايي بر حسب رنگ يا تعداد سوراخهاي آن و يا بر حسب مادهاي كه از آن ساخته شده است مرتب ميكرد. طولي نكشيد كه دن خود شروع به گروهبندي دكمهها جهت «حقه زدن» به سارا نمود.

كاوشي كه دن و سارا درمورد دكمهها انجام ميدهند كاوشي است تنظيم شده كه به دن نحوه طبقهبندي را ميآموزد. طبقهبندي عبارت ازتوانايي قرار دادن اشيا در گروههاي ثابت و منطقي است. به نظر پياژه، طبقهبندي يكي از طرحوارههاي مهمي است كه در سنين چهار تا هفت سالگي پديد ميآيد. پياژه ميگويد كه توانايي طبقهبندي، مانند ساير انواع يادگيري در خلال بسياري از فرصتهايي كه كودكان اشياي محيط را به كار ميبرند يا دستكاري ميكنند، كسب ميشوند. كودكان فعال و كنجكاو توانايي طبقهبندي و ساير مهارتهاي تفكر منطقي را از طريق بازيهاي خود گسترش ميدهند. سارا در تعامل حساسي كه با دن داشت و با پرسيدن سؤالات فكر برانگيز از او، وي را در درك

فرايند طبقهبندي ياري رساند.

اين كه بزرگتر ميشوند وتجربيات بيشتري كسب ميكنند، احساس مي كنند كه تعبير يوتفسيرهايشان كام درست نيست و به تعادل جديدي از طريق فرايند درونسازي _ برونسازي نياز دارند. آنان بتدريج اطلاعات جديد را با تغيير طرحوارههاي خود از طريق فرايند ذهني تعادل جويي برونسازي ميكنند. بنابراين طبق نظريه پياژه، احساس عدم تعادل يا ناخشنودي نسبت به تعابير جاري وقايع به رشد ذهني ميانجامد.

آن ترشح بزاق آنهاست. در يك سلسله آزمايشها پاولوف دريافت كه اگر همزمان با قرار دادن پودر گوشت بر روي زبان سگها زنگي را به طور مداوم به صدا درآورد، سرانجام نوعي تداعي صورت ميگيرد به طوري كه صداي زنگ تنها نيز همچون زمان غذا دادن به سگ موجب ترشح بزاق خواهد شد. پاولوف به صدا درآمدن زنگ را محرك شرطي Cnditined stimulus و پيد آمدن بزاق در نبودن غذا را پاسخ شرطي cnditined respnse نايمد. وي موفق شده بود كه با ترشح بزاق سگها در اثر صداي زنگ آنها را شرطي سازد.

در اين كشور، نظريه شرطي شدن كلاسيك پاولوف توسط جي. بي. واتسون J.B.Watsn (1958 _ 1878) گسترش يافت. واتسون براين اعتقاد بود كه براي روان شناسي نميتوان پايگان يك علم را فرض كرد، مگر اين كه با رفتارهاي دقيقاً قابل مشاهدهاي سروكار داشته باشد. واتسون نظريه پاولوف را در مورد كودكان به كار گرفت و معروفترين آزمودني او كودك يازده ماههاي به نام آلبرت بود. آلبرت در ابتدا دوست داشت با موشهاي صحرايي سفيد رنگ بازي كند و اگر موشي به طرف او ميگرفتند دستش را براي گرفتن آن دراز ميكرد. آنگاه واتسون وهمكارانش در پشت سر آلبرت ميلهاي فولادي را به صدا درآوردند وهمزمان با آن موش صحرايي را به او نشان دادند. آلبرت ازصداي ميله ترسيد و بعد از چندبار شنيدن صداي ميله همزمان با ديدن موش صحرايي، ديگر آلبرت از موشهاي صحرايي ميترسيد هرچند ديگر همراه با صدا موش صحرايي را نميديد. واتسون موفق شده بود كودك را در برابر ترس از موشهاي صحرايي شرطي سازد در حالي كه آن

كودك پيش از اين موشها را دوست داشت. در واقع، ترس آلبرت به ترس از ساير حيوانات خزدار سفيد رنگ نظير خرگوش وحتي به ترس از مرداني با ريشهاي سفيد تعميم مييافت (يا آن را در بر ميگرفت). متأسفانه شواهدي در دست نيست كه نشان دهد واتسون سعي در محو كردن extinguish (ياازميان بردن) اين ترس داشته است. محو پاسخ شرطي آلبرت مستلزم تكرار حضور موش صحرايي بدون به صدا درآمدن ميله فولادي بود. در چنين صورتي تدريجاً پاسخ ترس محو ميشد.

واتسون براساس آزمايشهايي مانند آزمايشي كه در مورد آلبرت انجام داد، مدعي بود يكه رفتار كودكان كام با رويدادهاي زندگي آنان معين ميشود. وي در مقالهاي در باره پرورش كودك اعلام داشت: تعدادي نوزاد سالم و خوش بنيه را به من بسپاريد، و بگذاريد در جهان خاص خود آنها را بزرگ كنم. تضمين ميكنم كه صرف نظر از استعداد، تواناييها وتمايلات آنها و حرفه ونژاد اجدادشان از آنها هر متخصصي كه ميخواهم بسازم _ پزشك، حقوق دان، هنرمند، تاجر، رئيس وحتي دزد و گدا. (واتسون، 1928، ص 104) طبق نظر واتسون و ساير معتقدان به شرطي شدن كلاسيك، وراثت سهم ناچيزي در رشد دارد و تجربه بيشترين سهم را دارد.

شرطي شدن عامل perant cnditining بي، اف اسكينر B.F.Skinner كه روان شناسي در دانشگاه هاروارد بود بسياري از نظرات واتسون را اخذ كرد و داستان بلندي تحت عنوان والدن تو Walden Tw (1948) نوشت تا جهاني را كه واتسون توصيف كرده است ترسيم كند. لكن، اسكينر فكر ميكرد كه شرطي شدن كلاسيك به تنهايي براي توضيح چگونگي يادگيري كودكان كافي نيست و الگويي از نوع

ديگر شرطي شدن، به نام شرطي شدن عامل را تدوين كرد. اعتقاد اسكينر و نيز مقدمه اصلي شرطي شدن عامل حاكي از آن بود كه نتايج رفتار كودكان _ به صورت پاداش يا مجازات _ معين ميسازد كه آيا رفتاري تكرار خواهد شد ياخير. بنابراين در شرطي شدن عامل، كودك يدر موقعيتي قرار ميگيرد كه احتما پاسخي مطلوب از او انتظار ميرود. در چنين موقعيتي كودك فوراً تقويت ميشود يا پاداش ميگيرد. براي مثال، كودكي كه در داخل خانه صداهاي ناهنجار سر ميدهد در هر باري كه «صداي مخصوص» خود را درآورد ممكن است از او ستايش كلامي به عمل آورند. اگر با ستايش كلامي ازاو قدرداني كنند، او هم صداي مخصوصش را بيشتر در خواهد آورد. اگر فرياد زدن نتيجهاي در بر نداشته باشد، آن رفتار محو خواهد شد.

اسكينر و ساير طرفداران شرطي شدن عامل تمايز فراواني ميان تقويت و مجازات قائلند. آنان از تقويت در جهت افزايش فرصتهايي استفاده ميكنند كه رفتار مطلوب تكرار خواهد شد. در عين حال، آنان از كاربرد مجازات اجتناب ميورزند، چرا كه فقط رفتارهاي نامطلوب را موقتاً واپس ميراند ولي الگوهاي رفتار را عوض نميكند. دليل اين كه مجازات بي اثر شناخته شده اين است كه به كودكان نميآموزند كه چه رفتاري از آنان انتظار ميرود. كودكان ممكن است در مورد چيزي بينديشند كه بزرگسالان ميلي بدان ندارند و غالباً در باره تمامي يك حادثه داراي احساس منفي هستند ولي لزوماً نميدانند كه رفتار صحيح چه بايد باشد. بسياري از رفتارگرايان معتقدند كه والدين يا ساير بزرگسالان بهتر است به جاي مجازات كودكان، آنان را در بروز رفتار

صحيح ياري دهند و رفتار صحيحشان را تقويت كنند.

اوليه كودكي قرار داده است. حتي با وجود اين كه شرطي شدن عامل ، ارتباط مستقيمي با كاركرد درون ذهن ندارد ولي سهم بسزايي در فراهم ساختن اطلاعات مربوط به رفتار كودكان دارد.

نظريه يادگيري اجتماعي scial learning thery نظريه پردازان يادگيري اجتماعي خود را پيرو سنت نظريه پردازان شرطي شدن كلاسيك و عامل ميدانند و در عين حال معتقدند كه هيچيك از اين دو نظريه براي توجيه سرعت و پيچيدگي يادگيري كودكان كافي نيست. در عوض، نظريه يادگيري اجتماعي حاكي از آن است كه كودكان با تقليد رفتارهاي معيني كه مشاهده ميكنند سريعاً ياد ميگيرند. به گفته نظريه پردازان يادگيري اجتماعي، كودكان با مشاهده و تقليد از مردمي كه در زندگي خود داراي قدرت و اعتبار هستند رفتاري را ميآموزند و اين رفتار تقليد شده را ميتوانند بدون تقويت يا با نوعي تقويت مشاهدهاي (با مشاهده فرد ديگري كه تحسين مي شود) ياد بگيرند. آلبرت باندوراAlbert Bandura (1977) و همكارانش در دانشگاه استنفورد در تدوين يك نظريه اجتماعي كه چيزي فراتر از نظريات شرطي شدن عامل و كلاسيك است پيشرو بودهاند. اين نظريه بعضي از اصول اساسي شرطي شدن، نظير لزوم تقويت را تغيير ميدهد.

باندورا و همكارانش (باندورا، راسRss ، وراس ، 1963) در تحقيقي اوليه نشان دادند كه كودكان چگونه ميتوانند رفتار خشونت آميز را ياد بگيرند. وي گروهي از كودكان را به مشاهده بزرگسالي فرا خواند كه با اسباب بازيها بازي ميكرد، دلسرد ميشد و در حالي كه فرياد ميزد، «بزنش پو» ، عروسك بوبورا كتك ميزد. گروه ديگري از كودكان، بزرگسالي را ديدند كه دلسردياش رفتار خشونت آميزي را به دنبال نداشت.

باندورا دريافت كه آن گروه از كودكان كه رفتار خشونت آميز را مشاهده كرده بودند آشكارا رفتار خشونت آميزتري در بازي از خود نشان دادند تا آن دسته از كودكان كه خشونت را مشاهده نكرده بودند. اين آزمايش و به دنبال آن آزمايشهاي ديگر باندورا و ساير نظريه پردازان نظريه اجتماعي را به اين نتيجه رساند كه يادگيري كودكان بدون تقويت امكان پذير است.

نظريه يادگيري اجتماعي به درك جنبههايي از رفتار انسان كه از نظر شرطي شدن قابل توجيه نيست كمك ميكند. از آنجا كه تحقيقات در زمينه يادگيري اجتماعي پديده ينسبتاً تازهاي به شمار ميرود احتما با مطالعات بيشتري در اين زمينه به اطلاعات بيشتري ميتوان دست يافت.

ما محدوديتهايي دارد. اريكسون نظريه فرويد را بسط داد و آن را با افزودن بخش تعامل اجتماعي به طور قابل توجهي تغيير داد. روايت اريكسون از نظريه روانكاوي به نظريه رواني اجتماعي psychscial thery رشد موسوم شده است. در حالي كه فرويد نظريهاي را پيرامون رشد كودك در خانواده ارائه كرده است، نظريه اريكسون كودك و خانواده را در بافت گستردهتر اجتماعي مورد ملاحظه قرار داده است.

اريكسون پيشنهاد كرده است كه براي سازگاري رواني اجتماعي در طول زندگي انساني، آن گونه كه در تابلو 1 _ 2 نشان داده شده است، هشت مرحله وجود دارد. چهار مرحله اول براي درك رشد در دوره اوليه كودكي مفيد هستند.

اريكسون هر مرحله را با عناصر متضاد آن مشخص كرد _ اعتماد در مقابل عدم اعتماد، خود مختاري در مقابل شرم و شك ، ابتكار در مقابل گناه، و كوشايي در مقابل حقارت. هر جفت عناصر متضاد را ميتوان دو انتهاي يك رشته پيوسته در نظر گرفت. طبق نظر اريكسون، راه حل مطلوب در هر مرحله در انتهاي مثبت اين رشته خيالي قرار ميگيرد وحس اعتماد، خود مختاري، ابتكار و كوشايي كودكان به طور ايدهآل پرورش مييابد. لكن، آن راه حلهاي مثبت نيز بايد تعديل شود و مطلق نباشد. براي مثال، هر چند كودكان نوپا نياز دارند حس خود مختاري يا استقلال خود را پرورش دهند، ولي كودكان دو ساله با خود مختاري مطلقي كه دارند خطري براي آنان و مشكلي براي داخل وخارج خانه به شمار ميآيند. خود مختاري اينان، در صورتي كه حقوق و احساسات ديگران را ناديده انگارند، احساس شرم و شك را به دنبال خواهد

داشت.

او مي دانست كه پسرش در برابر تحستين پاسخ مثبت ميدهد و از ماست يخ زده و آب ميوه خوشش ميآيد.

تيا براي جورجيو نقشهاي ريخت كه عبارت بود از بردن او به طور مكرر به داخل اتوموبيل براي قرار دادن او در صندلي مخصوصش. پيش از اين كه جورجيو مجال اعتراض كردن پيدا كند، مادرش او را به سبب آرام نشستن در صندلي تحسين كرد و به او يك قاشق ماست يخ زده يا جرعهاي آب ميوه داد. وقتي جورجيو موفق شد تا به مدت كوتاهي در صندلي مخصوصش بخوبي آرام گيرد، تيا بتدريج به تقويت رفتار خوب پسرش به ميزاني كه لازم بود پرداخت. سرانجام، جورجيو يادگرفت كه در سفرهاي كوتاه و بلند با اتوموبيل سرنشين آرامي در صندلي مخصوصش باشد. به كمك تغيير رفتار، كه نوعي كاربرد شرطي شدن عامل بود، تيا اكنون ميتوانست نسبت به ايمني پسرش احساس اطمينان بيشتري داشته باشد.

به كمك تغيير رفتار ميتوان به كودكان خردسال ياد داد كه هنگام قرار گرفتن در صندلي مخصوصشان چه عكسالعمل مثبتي از خود نشان دهند.

در نظريه اريكسون، مراحل متواليند. براي كودكان ضروري است به طور مثبت بر يك مرحله فايق آيند تا در مرحله بعدي نيز موفق شوند. مراحل متوالي، زمان تفوق زوج معينّي ازعناصر متضاد را نشان ميدهد، ولي كودكان با خود همين عناصر بعدها نيز در زندگي سروكار خواهند داشت. به طور مثال ، در سنين چهار و پنج سالگي، ابتكار در مقابل گناه مهمترين مسأله رواني اجتماعي است كه كودكان با آن سروكار دارند. ولي در سرتاسر طول زندگي، كودكان و بزرگسالان در بسياري از موارد ديگر با عنصر

ابتكار در مقابل گناه مواجه ميشوند.

نظريه اريكسون متضمّن چگونگي رفتار با كودكان در خانه ، مهد كودك ، مدرسه، و در ديگر محيطهاست. نظريه او بزرگسالان را از نظر درك نيازهاي رواني _ اجتماعي كودكان خردسال ياري ميدهد.

كه رفتار شايستهاي دارد جلب ميكند. او در اين گونه مواقع به رفتارهاي مثبت اشاره ميكند و عباراتي اين چنين را به كار ميبرد: «من روش تيمي Timmy رو كه دستشو بالا ميكنه دوس دارم» و «آفرين، ليزا دستاشو تو دامنش نگه داشته،» و «من خوشحالم كه بيشتر شما در اين جمع نشستين» آقاي رينولدز دريافت كه كودكان با تقليد از كودكان ديگري كه مورد توجه واقع شده بودند به عبارات او پاسخ ميدهند تا خود نيز مورد توجه قرار گيرند. آقاي رينولدز احساس ميكند كه كنترل رفتار كودكان خردسال با استفاده از اصول نظريه يادگيري اجتماعي بسيار موفق بوده است.

در ساعت تجمّع كودكان پيش دبستاني، اين معلم نظريه يادگيري اجتماعي را به كار ميگيرد. كودكان از رفتارهاي مثبتي كه او بدان اشاره مينمايد تقليد ميكنند.

آبراهام مزلو (1968 ، 1971)، يكي ديگر از طرفداران نظريه انسانگرا، سلسله مراتبي از نيازهاي انساني را عرضه كرد. به نظر مزلو انسانها نيازهاي معيني به نام نيازهاي كمبودdeprivatin needs دارند كه بايد پيش از آن كه در گسترش خلاقترين ويژگيهاي خود آزاد باشند به ارضاي آنها بپردازند. نيازهاي كمبود عبارتند از: نيازهاي فيزيولوژيكي (نيازهاي اساسي براي بقاي جسم); نيازهاي ايمني (پناه ، ايمني از خطر); نيازهاي تعلق (عشق، عاطفه); و نياز به احترام (عزت نفس و احترام از سوي ديگران).

جدول 1 _ 2 مراحل رشد رواني اجتماعي از نظر اريكسون سنمرحلهنيروي پديدآمده تولد تا يكسالگي اعتماد در مقابل عدم اعتماد اميد دو تا سه سالگي خود مختاري در مقابل شرم قدرت اراده چهار تا پنچ سالگي ابتكار در مقابل گناه قصد شش تا دوازده سالگي كوشايي در مقابل

حقارت توانش نوجواني هويت در مقابل تداخل نقشي وفاداري اوايل بزرگسالي تعلق در مقابل انزوا عشق ميانسالي زايايي در مقابل ركود توجه پيري يكپارچگيخوددرمقابل نااميدي خرد

آپارتمانو براي چند دقيقه ترك كني.» با انتخابهاي معين، سوزان توانست حس ابتكار خود را پرورش دهد وحدودي را رعايت كند كه موجب راحتي ساير اعضاي خانواده ميشد.

تنها بعد از اين كه نيازهاي كمبود ارضا شده باشد انگيزه نيازهاي بودنbeing needs ، يا جستجو در پي ارزشهايي نظير حقيقت، درستكاري، زيبايي، و نيكي در مردم به وجود ميآيد. در بالاترين سطح سلسله مراتبي كه مزلو بدان قائل است، مردم خود را ميآزمايند، افقهاي خود را گسترش ميدهند و خود شكوفا ميشوند و به صورت اعضايي حقيقتاً خلاّق و سازنده اجتماع در ميآيند. كمك اصلي مزلو به رشد در دوره اوليه كودكي طرح اين مسأله بود كه در صورتي كه نيازهاي كمبود كودكان ارضا شود، آنها به كارهايي روي ميآورند كه رشد آنان را ارتقا دهد.

انسانگرايان به مطالعه رشد در دوره اوليه كودكي كمك مؤثري كردهاند. آنان شديداً در مقابل موضع رفتارگرايان كه ميگويند محيط انسانها را بدون دخالت آنان شكل ميدهد واكنش نشان ميدهند. آنان تأكيد كردهاند چگونه مقدار زيادي از رفتار را انتخابهاي فعال تعيين ميكنند.

و قامت متوسطي دارند كودكاني نيز دارند كه تيز هوش نيستند و داراي قامت متوسطي هستند. جي استنلي هال مطالعات پيشين را گسترش داد و به دانشجويانش آموخت كه رشد در ابتدا از طريق فرايند ارثي باليدگي تعيين ميشود. در نتيجه يكي از دانشجويان هال، آرنولدگزل (1961 _ 1880) و همكاران او در دانشكده پزشكي دانشگاه ييل چهرههايي پيشرو در تبيين رويكرد باليدگي به مسأله رشد بودهاند.

گزل جهت نشان دادن اهميت باليدگي در رشد مهارتهاي خاص، آزمايشهاي چندي را در مورد دوقلوها ترتيب داد. در يكي از اين آزمايشها به يكي از دوقلوها پيش از اين كه آن دو، طبق هنجارهاي موجود در دانشگاه ييل، «آمادگي» راه رفتن پيدا كرده باشند تمرينهاي فراواني داده شد. ولي به آن ديگري هيچ گونه تمرين يا آموزشي داده نشد. گزل در اين آزمايش نشان داد كه دوقلويي كه تمرين داده نشده بود هنگامي كه آمادگي يراه رفتن پيدا كرد، بسرعت مهارت راه رفتن را به اندازه دوقلويي كه قب آموزش داده شده بود، كسب كرد. گزل اين آزمايش و آزمايشهاي مشابه ديگر را شواهدي براي اهميت باليدگي در رشد خواند.

گزل و همكارانش سنيني را تعيين كردند كه در آن كاركردهاي گوناگون جسمي ، ذهني، و رفتاري در كودكان رشد مييابند. آنان اطلاعات مفصّلي را در باره قد و وزن، سن دندان در آوردن، سينه خيز رفتن، راه رفتن، گرفتن اشيا، ميزان رشد واژگان، و

ميكند كه توجه خود را به موقعيت خاصي كه در اختيارشان است معطوف دارند ونه به خصوصيات كلّي شخصيت كودك. گوردون والدين را وا ميدارد كه از خزانه كلام خود نظراتي همچون «توچقدر كثيفي»، و «من چنين بچه نامرتبي هرگز نديدهام» را محو كنند. در عوض، او پيشنهاد ميكند كه والدين جملاتي را مورداستفاده قرار دهند كه او اصطلاحاً آنها را پيامهاي من مينامد. پيامهاي من كودك را متوجه ميسازد كه والدينش در باره رفتار او چه احساسي دارند. براي مثال پدر يا مادر او ممكن است بگويد، «من ناراحت ميشم وقتي ميبينم كه روكش نو تختخواب تو به صورت تا نشده روي زمين افتاده.» به گفته گوردون، اين نوع ارتباط موجب ميشود كه كودكان والدينشان را افرادي واقعي با نيازهايي واقعي به شمار آورند و در يك محيط احترام و تفاهم متقابل، انگيزه تغيير رفتار در كودكان به وجود ميآيد. بسياري از والدين نظرات انسانگرايانه گوردون را با موفقيت به كار گرفتهاند.

مزبور كه گزل كشف كرده بود در اوايل دهه 1920، دهه 1930، و دهه 1940 به طور وسيعي انتشار يافت (گزل وايلگ، 1949)، و گزل رهبر با نفوذي در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي گرديد. اطلاعاتي كه او جمع آوري كرد بسيار جامع و كامل بود وامروزه نيز مورد استفاده قرار ميگيرد. اطلاعات گزل هنگامي كه براي كودكان سفيد پوست طبقه متوسط(كه مورد مطالعه گزل بوده است) به كار ميرود مناسبت بيشتري دارد و وقتي كه براي كودكاني با زمينههاي نژادي و فرهنگي ديگر به كار ميرود لزوماً مناسبتي ندارد.

گزل در جريان تحقيقاتش، برخي اصول كلي رشد را كه امروزه از اهميت برخوردار است برشمرد. يكي از اين اصول، اصل سري _ دُمي cephalcaudal است كه بيانگر آن است كه رشد به طور كلي از سر آغاز مي شود و به سمت دم پيش ميرود. اصل ديگر اصل عضو نزد يك _ عضو دورPrxim-distal است كه بيانگر آن است كه مغز، اعصاب، و اندامها (كه نزديك ومجاور بدن قرار دارند) پيش از دستها، پاها و ساير اعضاي دور (كه دور از بدن قرار دارند) رشد مييابند.

نفوذ دايمي نظريهپردازان باليدگي همچون گزل را ميتوان در راهنماهاي دقيق سنّي براي ورود به مدرسه و در اظهارات تصادفي كه كودكان را بر حسب سن _ «دو سالههاي وحشتناك»، سه ساله هاي قابل اعتماد، يا «چهار سالههاي نااميد كننده» مشخص ميسازد _ مشاهده كرد. هرچند تحقيقات انجام شده در ارتباط با ساير نظريهها نشان داده است كه عوامل محيطي بيشتر از آنچه گزل معتقد است اهميت دارد، در عين حال باليدگي، بايستي در مطالعه رشد در دوره اوليه

كودكي مورد ملاحظه قرار گيرد.

به آن پاسخ پاداش ميدادند.

12 _ در نظريه يادگيري اجتماعي، باندورا و همكارانش نشان دادند كه كودكان تا چه حد از طريق مشاهده و تقليد و بدون نياز به پاداش ميتوانند بياموزند. 13 _ اريك اريكسون، طرفدار اصلي نظريه روانكاوي، رشد را بر حسب هشت «سن» يا مرحله توضيح ميدهد كه چهار مرحله اول آن در دوره اوليه كودكي روي ميدهد.

14 _ انسانگراها حدّي را كه با آن رفتار كودكان از طريق انتخاب فعالانه آنان تعيين ميشود مورد تأكيد قرار دادهاند.

15 _ صاحبان نظريه باليدگي دنباله رو گزل هستند و بر نقش الگوهاي رشدي كه بر پايه علم وراثت تعيين شده است، تأكيد ميورزند.

C.R. (1961). n becming a persn. Bstn: Hughtn MifflinMaturatinist TheryAmes, L.B., Gillespie, C., Haines, J., Ilg, F.L. (1979). The Gesell Institute's child frm ne t six. New Yrk: Harper Rw. 2

نياورد. ولي از سوي ديگر، تام در زمينه مشاهده كودكان كمي آموزش ديده بود و در مورد آنچه ديده بود اطلاعات بيشتري را بر زبان آورد. اين دو نوع مشاهده تأثير دانش، مهارت و تمرين دانشجويان را در بيان مطالبي كه در جلسهاي با حضور كودكان خردسال يادگرفته بودند، نشان ميدهد.

جف و تام از نقل رفتارهاي مورد مشاهده Narrative bservatin كه يكي از استراتژيهاي مشاهده رفتار كودكان خردسال در حين بروز است، استفاده ميكردند. استراتژيهاي مشابهي نيز شامل ثبت قطعات كوتاه توصيفيVignettes و نگهداري يادداشتهاي روزانه كودك وجود دارند. نوع ديگري از استراتژي براي مشاهده رفتارهاي از پيش تعريف شده به كار ميرود. اين نوع دوم استراتژي با استفاده از فهرستهاي كنترل checklists ، مصاحبهها interviews ، نمونه گيري زماني time sampling ، و نمونهگيري وقايعي event sampling ، به كار ميرود. يافتههاي حاصل ازاستراتژيهاي گوناگون مشاهده را ميتوان در مطالعه موردي case study كودكي خاص خلاصه كرد.

مشاهده در متن اغلب كوششهايي علمي قرار دارد. زيست شناسان، فيزيكدانان، شيميدانان، ستاره شناسان و ساير دانشمندان علوم طبيعي پديدهها را مشاهده و ثبت ميكنند، فرضيه ميسازند و سپس آزمايشهايي براي آزمودن اين فرضيهها طرح ميكنند. اين امر در زمينه مطالعه رشد دوره اوليه كودكي نيز صادق است. دانشجويان با يادگيري استراتژيهاي منظم مشاده درك بهتري از رفتار كودكان به دست ميآورند; نگرشهايي در مورد رشد رواني _ اجتماعي ، جسماني و شناختي آنان كسب ميكنند; و سپس فرضيهها يا نظريههايي ميسازند، به پرسشهاي خاص پاسخ ميدهند، و براي فعاليتهاي مناسبي برنامه ريزي ميكنند.

در فصل يك اشاره شد كه مشاهده اساس مطالعه علمي اوليه را در مورد كودكان

خردسال فراهم كرد. لكن مشاهده كودكان در محيطهاي طبيعي در بخش اعظمي از قرن بيستم مورد علاقه پروهشگران نبود. آنان به جاي روشهاي مشاهدهاي از روشهاي آزمايشي استفاده ميكردند كه در نتيجه كودكان به آزمايشگاهها برده ميشدند تا تعداد متغيّرهاي ممكن كنترل شوند وعلل و آثار رفتار آنان مشخص شود. نكات فراواني از روشهاي آزمايشي به دست آمده است ولي متخصصّان رشد دوره اوليه كودكي به مرور مشاهده را روشي براي مطالعه كودك يافتهاند.

اكنون در اواخر اين قرن، در زمينه مطالعه كودك، ميان وضعيت اوليه استفاده از روشهاي صرف مشاهدهاي و روند جديدتر پذيرش روشهاي آزمايشي در ازاي طرد مشاهده طبيعي، تعادلي به وجود آمده است. دلايلي چند وجود دارد كه علاقه مجدّد نسبت به مشاهده كودكان را در محيطهاي طبيعي توجيه ميكند. نخست اين كه دانشمندان ونيز افراد غير دانشمند بر اثر مشاهدات مفصّل و ژرف رفتار حيوانات كه توسط افرادي نظير جين گودبال Jane Gdball به عمل آمده، شگفت زده شدند. اين مشاهدات زمينه را براي بسياري از فرضيههاي جديد در باره رفتار حيوانات فراهم كرده و فرضيههايي نيز براي رفتار انسان ارائه داده است. دوم اين كه به جاي توجه به رشد دوره اوّليه كودكي، مطالعه كودكان بسيار خردسال مورد مطالعه قرار گرفته است. روشهاي آزمايشي كه بر اساس همكاري كودكان در آزمايشگاهها انتخاب شده است در مطالعه نوزادان، نوباوگان ونوپايان نامناسب بوده است. دليل سوم ومهمتر ازهمه عبارت از اين است كه حركت در زمينه رشد دوره اوليه كودكي مستلزم مطالعه بوم شناختي رشد بوده است. برونفن برنر (1979) و ديگران خاطرنشان كردهاند كه بسياري از مطالعات آزمايشي آن چنان مهار

شده و اختصاصي است كه ما را در تعميم محيطهايي كه كودكان زندگي ميكنند به حد كفايت رهنمون نميشوند. برونفن برنر و ديگران توصيه ميكنند كه كودكان در بافتهاي طبيعي خود مورد مطالعه قرار گيرند : در محيط خانوادگي، در محيطهاي متوسطي كه با ديگران تماس دارند و در ساختار بزرگ اجتماعي و فرهنگي. (رك : تابلو 1_1 در فصل 1)اين فصل استراتژيهايي را براي مشاهده رفتار كودكان خردسال كه به طور طبيعي بروز ميكند، مشاهده رفتارهاي از پيش تعريف شده وخلاصه كردن مشاهدات در مطالعات موردي، ارائه ميدهد.

تابلو 2_1 تعداد هشت استراتژي را براي مشاهده كودكان خردسال كه در اين فصل توصيف ميشود ارائه ميدهد. مقدمه اين فصل اين است كه همه دانشجويان رشد دوره اوليه كودكي ميتوانند و بايد در استفاده از تكنيكهاي مشاهده خود به گونهاي علمي عمل كنند. يادگيري چگونگي مشاهده كودكان خردسال در حين مطالعه رشد دوره اوليه كودكي به دانشجو توانايي ميدهد تاميان نظريه وعمل وحدت ايجاد كند.

شده است، رفتار بت با جزئيات كافي توصيف شده است به طوري كه امكان ايجاد تصوري ذهني از وضع او در محيط كلاس فراهم ميآيد. ولي در مورد مشاهدهاي كه «بد» توصيف شده است استنباط صورت گرفته ولي اطلاعات اساسي داده نشده است. بعداً، صرفاً با ارائه استنباط مشاهدهگر نميتوان كاري را كه بت انجام داده است تا باعث شود كه مشاهدهگر تصور كند كه او دقيق بوده، بازسازي كرد.

جدول 2_1 استراتژيهايي براي مشاهده كودكان خردسال نوع استراتژي استراتژي كاربرد مشاهده نقل رفتارهاي ثبت كردن مداوم براي مدت زماني معينرفتارها مورد مشاهده ارائه شرحي جاري از آنچه كه اتفاق ميافتددر حين قطعات كوتاه ثبت كردن گاه به گاهبروز توصيفي انتخاب وقايع يا رفتارهايي كه ظاهراً مهم است يثبت كردن منظم،احتما روزانه يادداشتهاي روزانه يادداشت كردن تغييرات رشديمشاهده فهرستهاي كنترل ثبت كردن منظم يا گاه به گاه(بسته به اهداف)رفتارهاي كنترل بروز يا عدم بروز رفتارهااز پيش تعريف شده مصاحبه ها ثبت كردن پاسخها به سؤالهاي انتخابي كشف دلايل مربوط به پاسخها نمونه گيري زماني ثبتكردن رفتار درفواصل زماني كوتاه ويكسان بررسي بسامد و دوام رفتارهايي كه اغلب اتفاق ميافتد نمونهگيري وقايعي ثبت كردن رفتارهايي از نوع خاص گردآوردن اطلاعات در باره رفتارهايي كه اغلب اتفاق نميافتندخلاصهكردنمشاهدات مطالعه موردي تهيه خلاصهاي از رشد كودكي خاص تهيه مبنايي تهيه مبنايي براي نتايج و توصيهها SURCE: Adapted frm bservatinal Strategies fr Child Study by D.M. Irwin and M.M. Bushnell, 1980, New Yrk: Hlt, Rinehart Winstn. Cpyright 1980 by Hlt, Rinehart Winstn. Adapted by permissin.

اين فصل رهنمودهايي را براي استفاده از شيوه نقل رفتارهاي مورد مشاهده، قطعات كوتاه توصيفي، و

خاطرات كودك به گونهاي توصيفي، عيني و علمي ارائه ميدهد. اين استراتژيهاي مشاهده كودكان خردسال شناخت ما را از كودكان و محيطهاي طبيعي آنان بالا ميبرد.

در آن روي ميدهد بايد توصيف شود. آنگاه مشاهده گر تمام فعاليتها، واكنشهاي كودك در برابر تغيير شرايط، كاربرد مواد، و تعاملهاي اجتماعي را ثبت ميكند. در حاشيه اين ييادداشتها، مشاهدهگر گذشت زمان را ثبت ميكند. معمو يادداشتهايي كه در فواصل يك دقيقهاي تهيه ميشود امكان دستيابي به تعميم را در مورد مدت زماني كه كودك صرف فعاليتهاي گوناگون ميكند فراهم ميآورد.

نقل رفتارهاي مورد مشاهده شيوه ثبت رفتار كودك در حين بروز است.

زباني كه در نقل رفتارهاي مورد مشاهده به كار ميرود بايد مانند كودك مورد مشاهده جذاب و متنوع باشد. اگر كودك در ميان اتاق حركت ميكند، مشاهده گران افعال و قيدهايي را انتخاب ميكنند كه نشان دهند وي چقدر آماده يا با اكراه، چقدر سريع يا آهسته، چقدر هدفمند يا بي خيال و جز آن عمل مي كند. مشاهده گران خوب با انتخاب واژههاي مناسب ميتوانند موجب شوند كه كودكان در صفحه نوشتار «زنده» به نظر برسند.

لكن دانستن اين امر اهميت دارد كه زبان جذاب و متنوع از زبان قضاوتگر متفاوت است. در نقل رفتارهاي مورد مشاهده، مشاهدهگر از اين كه كودك چه احساسي دارد يا كودك چه فكر ميكند پرهيز دارد. مشاهدهگر به جاي گفتن جمله «او غمگين به نظر ميرسيد» ، رفتارهاي واقعي را توصيف ميكند: «با چشمانش پايين را نگريست، در ميان جمله از سخن گفتن بازايستاد، و قطرهاي اشك از گوشه چشمش فرو غلتيد.» كار برد زبان توصيف بدين معناست كه خواننده يادداشتهاي صحنه مشاهده براي نقل رفتارها، بيش از آن كه به دقيق بودن قضاوتها يا نتايج مشاهدهگر اعتماد پيدا كند ميتواند آن حادثه را باز سازي نمايد.

يك رشته نقل رفتارهاي مورد مشاهده از كودكي خاص ميتواند اطلاعات مهمي را در باره محيط كودك فراهم آورد. والدين، مدد كاران و ديگران ميتوانند براي درك جريان رشد فردي نتايجي را از نقل رفتارهاي مورد مشاهده استخراج كنند. يادگيري نقل دقيق رفتارهاي مورد مشاهده نخستين گام در مطالعه كودكان خردسال است.

پرسيدم، «آيا منظورت همين نقطههاست؟» او به صورتم نگاه كرد و دو باره پرسيد، «اون چيه؟» من بسادگي جواب دادم، «اونها خال هستند.» او لحظهاي مكث كرد و سپس برگشت و به حل معما مشغول شد. (آنسلمو، 1977).

چون قطعات كوتاه توصيفي تنها زماني كه وقايع معني داري ظاهر شوند ثبت ميگردند، بزرگسالان ميتوانند به جاي اين كه جدا و قلم در دست بنشينند، با كودكان تعامل داشته باشند.

مواردي از قبيل ضرورت توصيف محيط، زمان و فعاليت; كاربرد كلمات دقيق در ثبت مكالمات; دربرگيري جزئيات تعامل با ديگران; واستفاده از زبان توصيفي وعيني مشتركاً در قطعات كوتاه توصيفي ونقل رفتارهاي مورد مشاهده به چشم ميخورد. همين كه در تكنيكهاي ثبت رفتارهاي مورد مشاهده مهارت پيدا شود، از همان مهارتها براي ثبت قطعات كوتاه توصيفي نيز استفاده مي شود. مجموعهاي از قطعات كوتاه توصيفي ميتواند نگرشهايي را در باره كودكان فراهم آورد كه به صورت ديگري دست يافتني نيست.

هم كه بزرگ بشين ميتونين روي تختخواب خودتون بخوابين.»دانيل دو باره به سقف خيره شد و گفت، «اون چيه؟» مادر به نقطهاي كه دانيل خيره شده بود نگاه كرد و در حالي كه او هم خيره شده بود گفت، «فكر ميكنم عنكبوته، بريم بگيريمش؟» يادداشتهاي روزانه شرح دائمي و مفصّلي از رشد را دربر دارد. در اين يادداشتها، اطلاعاتي در باره زمان و شرايط حاكم بر وقايعي نظير برداشتن نخستين گامهاي لرزان و بدون كمك ديگران، بر زبان آوردن نخستين جملات، تنها سوار شدن بر دوچرخه فاقد چرخهاي كمكي نگهداري ميشود. يادداشتهاي كودك تغييرات وسيع رشد كودك را ترسيم ميكند. تداوم و تغييرات رشد را از ماهي به ماه ديگر و از سالي به سال ديگر نشان ميدهد و كودك را در محيطهايي مأيوس و داراي وسايل آسايش مينماياند. كلام نوشته شده را با ضبط صوت وضبط ويدئويي ميتوان تكميل كرد.

آمده است اجتناب شده، اطلاعات بيشتري در باره پاسخهاي ماريون و سلي به اميال سرخورده ارائه ميشود. چنين قطعهاي كه مورد استفاده معلّم مهد كودك قرار گرفته است، ميتواند مبناي بحث جالبي را در كنفرانسي با حضور والدين و معلم فراهم سازد.

يادداشتهاي روزانه براي پاسخ والدين به سؤالاتي كه بعداً مطرح ميشود مفيد است. اين يادداشتها ميتواند به حافظه والدين كمك كند، بويژه وقتي كه گذشت زمان سبب شود كه آنان در مورد زود متولد شدن كودك اول اغراق كنند و در مورد رشد كودك دوم يا سوم نگران شوند. يا اگر والدين نگرانند كه كودك در انجام رفتاري افراط يا تفريط ميكند، ميتوانند به مدخلهاي يادداشتهاي گذشته مراجعه كنند تا معين شود كه آيا ادراك آنها دقيق است و آيا الگويي موجود است يا خير. هيجان انگيزتر از همه اين كه يادداشتهاي روزانه يگانگي هر كودك را آشكار ميسازد. مدخلهاي اين يادداشتها نه تنها سابقه نظم وترتيب رشد را ارائه ميدهد، بلكه برتريها و اميال فردي كودكان را نيز روشن مي سازد.

يادداشتهاي روزانه ظاهراً داراي دو نقص اصلي است. نخست ، مدخلهاي يادداشتهاي روزانه، بويژه اگر تهيه كننده آنها والدين مغروري باشند، متأثر از يجانبداريهاي گوناگوني است كه احتما قابل اعتماد نيست. و دوم، از آنجا كه لازم است كه فرد طي مدتي طولاني با كودك در تماس باشد افراد ديگري به جز والدين از استراتژي تحقيق كارآمدي برخوردار نيستند. با اين همه در چندين دهه گذشته، پژوهشگران در زمينه رشد اوليه زبان، يادداشتهاي روزانه مفصّلي از رشد زباني كودكان خود نگهداري كرده و به نكات مهمّي دست يافتهاند. و در دهههاي 1920 و

1930 ژان پياژه، با مشاهده رفتار كودكان خود و ثبت دقيق آنها نظريه رشدي را پديد آورد كه بعداً با مشاهده كودكان محيطهاي ديگر محك زده شد. اينك روشن شده است كه يادداشتهاي روزانه كودك، اگر چه نقايصي هم داشته باشد، براي مطالعه كودكان خردسال يك استراتژي قوي است.

يادداشتهاي روزانهاي كه والدين طي سالها از اين پسران نگهداري كردهاند، تداوم رشد و يگانگي هر كودك را نشان مي دهد.

ميگفت، «بگير اونو!» همين طور كه دنبال توپ ميدويد ونيز «گرفتم اونو!» بعد ازاين كه توپ را در دست گرفت.

جني با جمله سازيهايي كه خلاف واقعيت است به لطيفه گويي ادامه ميداد. امروز گفت، «مامان... پسر» و بعد شروع كرد به خنديدن.

او در طبقه بندي وسايل نقليه بسيار ماهر شده است. او نه تنها مقولههاي محض نظير سواري، كاميون، چرخ و دوچرخه را به كار ميبرد بلكه آنها را همراه با صفات اندازهگيري نظير كاميون كوچك يا سواري بزرگ به كار ميگيرد. او چند نوع مقوله ديگر را نظير كاميون سيمان، بلدوزر و كاميون بستني ميشناسد. وسيله نقليه مورد علاقهاش اكنون كاميون آشغال است.

او ظاهراً توانايي زباني دارد تا تقريباً همه نيازهاي روزانهاش را برآورد. او ميتواند پيامهايي را از يك فرد بزرگسال به ديگري برساند. قبل از شام من به او گفتم كه از پدر درخواست كند تا لطف كند و دستهايش را بشويد. او سوار دوچرخهاش شد و نزد بابايش آمد و گفت: «آماده، دستها.» وقتي هردو با هم وارد آشپزخانه شدند، با تعجب گفت: «دستهاي تميز!» و به آن دستها اشاره كرد.

خير. فهرست كنترل وقتي در اختيار فردي قرار گيرد كه تازه ميخواهد در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي مطالعه كند، نگرشهايي را در مورد رفتارهايي كه براي كودكاني در سنين معين مناسب است، به او ميدهد. بدون استفاده از فهرست كنترل كه ساختاري را در اختيار قرار ميدهد، براي تازه كاران در اين زمينه تشخيص موارد نمونه از غير نمونه دشوار خواهد بود. والدين مجرّب و متخصّصان ميتوانند فهرست كنترل خاص خود را تهيه كنند. ابتدا معين ميكنند كه دنبال كشف چه چيزي هستند. سپس مقاصدشان را برحسب بروز يا عدم بروز رفتارهاي قابل مشاهده بيان ميكنند. سرانجام، از اين رفتارها صرف نظر ميكنند.

فهرست كنترل زير را والديني طرحريزي كردهاند كه فرزندانشان در يك بازي گروهي شركت ميكنند. هدف ازاين فهرست كنترل اين است كه معلوم شود آيا كودكان ميتوانند رنگها را تشخيص دهند، نامگذاري كنند و با هم جور سازند.

وقتي از كودك سؤال ميشود كه «رنگ __ را به من نشان بده» او به مكعب يك اينچي مناسب اشاره ميكند.

__ قرمز__ آبي__ زرد__ سبزوقتي به كودك مكعبي يك اينچي نشان داده ميشود، او نام رنگ را ميگويد.

__ قرمز__ آبي__ زرد__ سبزوقتي به كودك مكعبي يك اينچي با رنگي مخصوص و جعبهاي داراي مكعبهايي با چهار رنگ داده ميشود، او رنگها را جور ميكند.

__ قرمز__ آبي__ زرد__ سبز چنين فهرست كنترلي امتيازات فراواني دارد. والدين ميتوانند در محرز ساختن اين امر كه آيا هر كودك ميتواند يك رنگ يا همه چهار رنگ مورد نظر را تشخيص دهد، نام نهد يا با هم جور كند، به گونهاي نظاممند عمل كنند. اين رويه بسيار سريع و

كارآمد است و در مدت زمان كوتاهي، اطلاعات فراواني را فراهم ميسازد. و در صورت تمايل ميتوان براي نتايج حاصله در فهرست كنترل تاريخهايي را ذكر كرد تا در مورد زماني كه رنگها اول بار شناخته، نامگذاري وجور شدهاند، پروندهاي دايمي فراهم ساخت.

يمبتديان مطالعه در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي، احتما خواهان كاربرد بعضي از فهرستهاي كنترل عالي كه متخصصان اين زمينه تهيه كردهاند، هستند. اين فهرستهاي كنترل اطلاعات وسيعي را در زمينه رشد عادي كودك در سطح سنّي معيّن در اختيار مبتديان قرار ميدهد.

فهرستهاي كنترل بيانگر نقشهاي مهمّي است: آنها بيانگر آنند كه آيا رفتارهاي معين بروز ميكنند يا خير، و نيز پروندهاي از زمان تحقق بسياري از «نتايج نخستين» firsts رشد در دوره اوليه كودكي را تشكيل ميدهد. ولي آگاهي به اين امر لازم است كه فهرستهاي كنترل با تمام مزايايي كه دارند، فاقد اطلاعاتي در مورد چگونگي بروز رفتار ونيز بسامد يا مدّت رفتار هستند.

آشنا روي ميآورد تا بيگانهها.

شش ماهه اعتراض ميكند (در برابر بزرگسالي كه اسباب بازي او را بر ميدارد مقاومت نشان ميدهد.) بيگانهها را تشخيص ميدهد.

هفت ماهه با ديدن تصويرش در آينه لبخند ميزند، آن را نوازش ميكند و آوا سر ميدهد.

نه ماهه نامش را كه ميبرند با سرگرداندن، چشم دوختن و لبخند زدن پاسخ ميدهد.

ده ماهه يبه خواهش زباني و معمو در خصوص بازيها پاسخ ميدهد.

يازده ماهه كنشي را كه مايه خنديدن ديگران شده است تكرار ميكند.

بتدريخ معني نه برايش جا ميافتد.

دوازده ماهه به درخواست بزرگسال، به او اسباب بازي ميدهد.

Frm The Early Learning Accmplishment prfile fr Develpmentally Yung Children, Birth t 36 Mnths (pp. 86-89) by M.E. Glver, J. L. Preminger, and A. R. Sanfrd, 1978, Winstn-Salem, NC: Kaplan Press. Cpyright 1978 Early LAP.Reprinted by permissin.

فهرست كنترل را براي مشاهده پاسخهاي اجتماعي كودكان خردسال ميتوان به كار برد.

دست مي ساخت و در باره پاسخهاي كودكان به سؤالهايش بحث ميكرد.

در روش باليني، مصاحبه داراي ساخت از پيش تعيين شدهاي است. اين ساخت يمربوط به ساختن اشيا با دست است كه مصاحبهگر براي كودك مطرح ميكند. مث براي تعيين درك كودك خردسال از مفاهيم عددي، مصاحبهگر ميتواند مهرههاي قرمز وسياه را به طوري كه مطابقت مستقيم و آشكاري داشته باشند جابجا كند و بپرسد كه آيا مهرههاي قرمز بيشتر است يا مهرههاي سياه و يا تعدادي مساوي دارند و چرا. (ر.ك: تابلو 2_5 براي توصيف كامل چنين مصاحبهاي). اگرچه مصاحبه ساخت معيني دارد ولي مصاحبهگر انعطاف نشان ميدهد و دلايل پاسخهاي كودك را وارسي ميكند. هدف روش باليني اين است كه تا حد امكان در باره تفكّر كودكان نكاتي كشف شود.

براي دست يافتن به حداكثر ميزان اطلاعات از راه مصاحبه، چند نكته كلّي را بايد به خاطر داشت. نخست اين كه بايد با كودك قبل از شروع مصاحبه رابطه برقرار كرد. اين رابطه ميتواند با صحبت در باره برنامههاي تلويزيوني دلخواه كودك يا در باره فعاليتهايش در خانواده يا مدرسه باشد. دوم اين كه مصاحبه در مكاني آرام برگزار شود كه احتمال مزاحمتي نباشد. و سوم اين كه بايد تمام پاسخهاي كودك با علاقه پذيرفته شود هرچند كه از ديدگاه يك بزرگسال نادرست به نظر آيد. كودك بايد اطمينان پيدا كند كه مجبور نيست به سؤالهايي كه از او ميشود پاسخهاي قطعي درست يا غلط بدهد; هدف از مصاحبه اين است كه چگونگي و علّت تفكّر كودكان كشف شود. در صورت لزوم ميتوان براي كودك توضيح داد كه كودك ديگري هست كه پاسخي غير

از پاسخ او ميدهد، دليل اين پاسخ متفاوت را از او جويا شد. مصاحبه با كودكان خردسال وقتي با دقت برگزار شود تفاوتهاي جالبي را بين فرايندهاي فكري آنان و فرايندهاي فكري كودكان بزرگتر و بزرگسالان برملا خواهد كرد.

در مواقعي كه كودكان خردسالتر از آنند كه قادر به پاسخگويي سؤالات باشند، اطلاعات مفيدي را ميتوان از مصاحبه با والدينشان كسب كرد. بسياري از نكات ذكر شده بالا را در مصاحبه با بزرگسالان نيز بايد رعايت كرد.

يا اينجا (به رديف مهرههاي سياه اشاره ميكند) يا در هر دو به يك ميزان؟» آليسون به دو رديف مهرهها نگاه كرد و پاسخ داد: «اينجا مهرههاي بيشتري داريم (به رديف قرمزها اشاره ميكند).»ماكس پرسيد، «چرا اين طور فكر ميكني، آليسون؟» آليسون شانههايش را بالا انداخت و گفت: ميبيني كه چقدر بلند است.»ماكس مهرهها را با دست به صورتهاي گوناگون درآورد و در هر مورد از آليسون سؤال ميكرد. در تمام موارد، پاسخهاي آليسون بر اين اساس بود كه مهرهها چگونه به نظر ميرسند و نه بر اساس تفكر منطقي او در باره اين كه تعداد مهرهها در هر حال ثابت ميماند. ماكس قبل از انجام اين مصاحبه، اعتقاد داشت كه آليسون همانند او درك يكساني از عدد دارد چرا كه ميتوانست مهرهها را بخوبي بشمرد. ولي در مصاحبه ماكس دريافت كه آليسون با شمارش محض نميتواند به مسأله به طور منطقي پاسخ دهد: يك رديف هشت مهرهاي ميتواند طولاني تر از رديف هشت مهرهاي ديگر به نظر آيد، در صورتي كه مهرههاي يك رديف با فاصله زيادتري از هم قرار گيرند، اين مصاحبه سبب شد كه ماكس از فرايند تفكر دخترش درك بيشتري پيدا كند وانتظارات درستتري ازاو داشته باشد.

در نمونهگيري زماني، ثبت رفتارها به جاي آن كه به طور مداوم صورت گيرد دراوقات معينّي انجام ميشود. بسته به نوع رفتار، ميتوان مشاهدات را به مدت پانزده دقيقه در صبح و دو باره پانزده دقيقه در بعدازظهر يا اين كه به مدّت نيم ساعت در اواسط روز انجام داد. طبق اين برنامه، ميتوان كودك را در تمام مدت روز يا براي مدت زمان يمعيني

مث يك دقيقه مورد مشاهده قرارداد و موارد مربوط به رفتارهاي خاص او را ثبت كرد. نمونهگيري زماني براي پاسخگويي به سؤالاتي ازاين قبيل مفيد است: كريس Chris چهارساله چند وقت به چند وقت انگشتانش را ميمكد؟ مگان Megan هشت ساله چه مدّتي از روز روي صندلي تحريرش نشسته نيست؟ سين Sean يكساله چند وقت به چند وقت گريه ميكند؟نمونهگيري زماني بهتر است هنگامي به كار رود كه رفتارها به طور مكرّر _ حداقل يك بار به مدت پانزده دقيقه _ بروز ميكنند. رفتارهايي كه نسبتاً گاه به گاه بروز ميكنند، مانند ابراز همدردي را نميتوان با استفاده از نمونهگيري زماني به آساني مطالعه كرد. (نمونهگيري وقايعي كه بعداً توصيف خواهد شد استراتژي مناسبتري براي مطالعه رفتارهاي گاه به گاهي است.)قبل ازاين كه مطالعه نمونهگيري زماني را آغاز كنيم، اهداف مطالعه را بايد مشخص كرد، رفتارها را معين نمود و صورتهاي ثبت شده را منظم ساخت. مثال خوبي ازاين آماده سازي يكي ازمعروفترين مطالعات اوليهاي است كه در مورد نمونهگيري زماني به عمل آمده است. ميلدرد بي. پارتن Mildred B. Parten (33_1932) ميخواست تفاوتهاي مشاركت اجتماعي را در ارتباط با سنّ كودك مطالعه كند. ابتدا مقولههاي مشاركت اجتماعي را به گونهاي تعريف كرد كه هر مشاركت اجتماعي تنها در يك مقوله گنجانده شود و نه بيش از يكي. در زير نمونهاي ازتعريف علمي او را در مورد فعاليت موازي _ كه يكي از شش مقوله مشاركت اجتماعي است _ ميخوانيم: فعاليت موازي كودك تك و تنها بازي ميكند ولي به فعاليتي مشغول است كه او را به طور طبيعي به ميان ساير كودكان ميكشاند. او

با اسباب بازيهايي مشغول بازي است كه شبيه آنها در اختيار كودكان پيرامون او نيز هست ولي با آن اسباب بازي كه خود مناسب ميبيند بازي ميكند و نميكوشد كه در فعاليت كودكان نزديك خود تأثير و تغييري ايجاد كند. او بيش از آن كه با كودكان ديگر بازي كند در كنار آنان بازي ميكند. او در مورد كنترل رفت و آمد كودكان در گروه هيچ تلاشي نشان نميدهد.

بعد از تعريف شش مقوله از مشاركت اجتماعي، پارتن تعاريف و محل آنها را در فرم ثبت شدهاش به خاطر سپرد به طوري كه عمل ثبت رفتار سريع و آسان صورت گيرد. او قبل از مشاهده، ميبايست تعيين كند كه چه چيزي را و به چه مدت ميخواهد مشاهده كند؟ او تصميم گرفت كه كودكان دو تا پنج ساله را در ساعت آزاد تفريحشان (يك ساعت در هر روز) در مدتي بيش از يك ماه مورد مشاهده قرار دهد. او هر كودك را در گروه طبق ترتيب تصادفي اسامي، براي يك دقيقه مورد مشاهده قرار داد. پارتن با استفاده از نمونهگيري زماني موفق شد كه نتايج جالبي را در باره بازي كودكان به دست آورد.

در مطالعات نمونهگيري زماني كه چندين مشاهدهگر همكاري دارند، هر مشاهدهگر بايد در ثبت رفتار كودكان از الگوي واحدي پيروي كند. همواره در چنين مطالعاتي، دانستن اين نكته اهميت دارد كه هر مشاهدهگر بايد يك نوع رفتار را به همان صورتي كه هربار بروز ميكند ثبت نمايد. شركت در يك دوره كارآموزي طرز استفاده از نوارهاي ويدئو، مشاهدهگران را با شيوه ثبت و ضبط آشنا ميسازد و كنترل لازم را براي ثبات روش

آنان ايجاد ميكند (به اين نوع ثبات، در اصطلاح رشد دوره اوليه كودكي پايايي reliability ميگويند.) مطالعه نمونهگيري زماني معيّن ميسازد كه چند وقت به چند وقت و چه مدت نوباوگان گريه ميكنند.

نمونهگيري زماني در مورد رفتار كودكان اطلاعات مهمّي را فراهم ميآورد. اين اطلاعات زمينه را براي مواردي نظير تصميمگيري كودكان به ايفاي نقش والدين، تدريس يا مقاصد ديگر و يا زماني كه جوياي ارجاعات شغلي ميشوند، فراهم ميآورد.

او دادهها را براي تعيين بسامد، بافت و نتايج آن نوع رفتار تحليل ميكند.

بود و ميتوانست بعضي نتايج جالب را در باره دعواي ميان كودكان پيش دبستاني به دست آورد. طول مدّت لازم براي نمونهگيري وقايعي را نميتوان از قبل تعيين كرد واين ابهام از ينقايص كاربرد اين استراتژي است. نمونهگيري وقايعي احتما براي والدين، معلمّان ، يا يديگر متخصّصان مددكاري كه معمو با كودكان تماس دارند، سودمند تر است. براي اين افراد نمونهگيري وقايعي مجموعه منظمي از دادهها را فراهم ميسازد كه ميتوان به كمك آنها به تصميمگيريهايي در باره كودكان پرداخت.

هر نوع رفتار قابل مشاهده را ميتوان با استفاده از نمونهگيري وقايعي مطالعه كرد. حتي رفتار بسيار نادري نظير ابراز همدردي يا ميهن دوستي را در صورتي كه دقيقاً معين شده باشد ميتوان مطالعه كرد. و نوع كاري را كه دو با كاغذ و قلم انجام داده است ميتوان با پيشرفتهاي فني جديد بسادگي انجام داد. ضبط صوت يا ضبط ويديوئي يادداشت برداري را نسبتاً آسان مينمايد و تحليل رفتارهاي زودگذر يا ظريف را ميسّر مي سازد.

حد امكان در محيطها و موقعيتهاي بسيار گوناگون نشان ميدهد. اطلاعات را ميتوان از افراد معتبر فراواني در زندگي كودكان ازقبيل والدين، معلمان، پزشكان، و ساير متخصّصان به دست آورد. عوامل موثر بر كودكان پيچيده هستند و هرچه از اين عوامل بيشتر آگاه شويم، به همان نسبت درك عميقتري از كودكان خواهيم يافت.

هنگام نوشتن مطالعات موردي براي طرحهاي كلاسي، مؤلف بايد با انتخاب نام ساختگي براي كودك از حريم او محافظت كند. در مواقعي كه مطالعات موردي در محيطهاي تربيتي نوشته ميشود، حقوق كودك از طريق قانون حقوق و حريم تربيتي خانواده Family Educatinal Rghts and Privacey Act كه در سال 1974 از تصويب كنگره ايالات متحده گذشت بيشتر حفظ مي شود. اين قانون به والدين و دانش آموزان اين حق را ميدهد كه يادداشتهاي مدرسه را مورد بازرسي قرار دهند و در برابر هر مطلبي كه نادرست به نظر ميرسد جبههگيري كنند. همچنين بايد افراد ديگري كه ميخواهند از اطلاعات پرونده دانش آموز در مدرسه استفاده كنند اجازه كتبي دريافت كنند. به دليل قانون حريم ، دسترسي به بعضي اطلاعات موجود در پرونده كودكان ممنوع است و مطالعات موردي نوشته شده تنها ممكن است در اختيار والدين كودكان قرار گيرد. ثبت دقيق رفتارها و مكالمات بيش از نظرات يا تعبير و تفسيرها، مطالعاتي موردي پديد ميآورد كه ديگر موجب جبههگيري والدين نخواهد شد.

بيشتر را ميتوان در قسمتهايي با عنوان ازنظريه تا عمل در پايان بخشهاي دو، سه، و ،چهار اين كتاب پيدا كرد. اين قسمتها ما را در كاربرد هر يك از استراتژيهاي مشاهده راهنمايي ميكند و بر اثر آن پاسخ سؤالات مربوط به كودكان خردسال در گروه سنّي خاص را در اختيارمان قرار ميدهد. مشاهده، دامنه دانش انسان را از محدوده مطالب آثار چاپ شده فراتر ميبرد و به موقعيتهاي به ياد ماندني زندگي ميرساند، درك رشد دوره اوليه كودكي را آسان ميسازد و زمينه را براي والدين و متخصصاني مددكار كه مطمئن و توانا باشند، فراهم ميآورد.

تغيير مكان، سفر، خوراك سرپايي)3 _ كنترل رفتار به هنگام انتقالو _ رابطه كودك با اشيا و مفاهيم1 _ اشيايي كه با دست مورد استفاده قرار ميگيرند و ادامه فعاليت جسمي به شمار مي روند (سه چرخه، توپ، مداد، قيچي)2 _ اشيايي كه ميتوانند صورت و شكل خاصي بپذيرند (خاك رس، خمير بازي )3 _ اشيايي كه براي ساختمان سازي كودكان به كار ميروند ( مكعبها، بازي ساختمان سازي، نجاري، خمير درست كردن، چسب كاري، معمّاها).

4 _ نقاشي و رنگزني5 _ فعاليت زباني ( توجه كردن، مشاهده كردن، نوشتن نمادها، خواندن، كاربرد مفاهيم)6 _ گسترش مفاهيم (عليّت، رديف كردن، عدد، مكان، زمان، طبقهبندي، اندازهگيري) Adapted frm The Challenge f Day Care by S.A. Prvence, A.Naylr, and J. Pattersn, 1977, NewHaven: Yale University Press. Cpyright 1977 by Yale University Press. Adapted by Permissin.

در سالهاي پيشين، به مسائل اخلاقي پيرامون تحقيق در مورد كودكان مانند اكنون توجه نميشد. به عنوان مثال، آزمايش مربوط به شرطي شدن آلبرت در برابر ترس ازموشهاي صحرايي سفيد را به ياد ميآوريم كه در فصل يك شرح داده شد. به دليل مطالعاتي از اين قبيل بود كه كنگره قانوني گذراند مبني بر اين كه تمام نهادهايي كه از كمكهاي مالي دولتي براي تحقيق در مورد انسان استفاده ميكنند، بايد گواهي كنند كه هيچ زيان جسمي يا رواني متوجه افراد مورد تحقيق نخواهد گرديد. انجمن تحقيقات رشد كودك يك سلسله معيارهاي خاص خود را دارد كه حقوق كودكان و مسؤوليتهاي پژوهشگران و سردبيران روزنامهها را مشخص ميكند. اين معيارها تعيين ميكنند كه حقوق كودكان مافوق حقوق پژوهشگران است و قبل از انجام هر

تحقيقي جلب توافق آگاهانه والدين كودكان يا قيّم آنها لازم است.

تمام دانش پژوهان رشد دوره اوليه كودكي مسؤوليت دارند كه ازايمني كامل كودكان مورد مشاهده اطمينان پيدا كنند. حريم كودكان و والدينشان بايد به هنگام گزارش نتايج به صورتي حفظ گردد كه افراد مورد آزمايش شناخته نشوند. مشاهدهگران معتقد به اصول اخلاقي ميكوشند تا ازحقوق كودكان و والدينشان حمايت كنند. صرف وقت براي ملاحظه مسائل مهم اخلاقي، كمترين بهايي است كه در برابر كشف هيجانانگيز نحوه رشد كودكان بايد منظور كرد.

داشته باشد، خواه وجود نداشته باشد.

8 _ مصاحبه فرصتهايي را براي تعامل زباني يك به يك با كودكان فراهم ميآورد و بدين ترتيب ما را از فرايندهاي فكري آنان آگاه ميسازد.

ي9 _ نمونهگيري زماني بسامد واحتما تداوم رفتارهاي معيني را مستند ميسازد.

10 _ نمونهگيري وقايعي انواع خاصي از رفتارها را به طور مشروح ثبت ميكند.

11 _ مطالعات موردي گزارشهايي است كه رفتارهاي گوناگون يك كودك را خلاصه ميسازد.

12 _ همه اين استراتژيهاي مشاهده براي پاسخگويي به سؤالهاي مربوط به رفتار و رشد كودكان خردسال به كار ميروند.

13 _ مشاهدهگران معتقد به اصول اخلاقي بايد در تمام اوقات پاسدار حقوق وحريم كودكان خردسال باشند.

تجربه ميكند ونيز از آنچه پيش خواهد آمد، كاسته ميشود. اين بخش از كتاب اطلاعاتي را در مورد مجموعه وقايعي كه قبل، هنگام، و بعد از تولد پديد ميآيد به دست ميدهد. بخش يك به دو فصل تقسيم ميشود. اولين فصل يعني فصل سه به ماههاي پيش از تولد كه شامل فرايندهاي تصميمگيري والدين، درون داد ژنتيكي، و تغيير وتحولات فيزيولوژيكي كه منجر به تولّد كودكي مي شود، اختصاص دارد. دومين فصل يعني فصل چهار در باره فرايند تولّد توضيح ميدهد و مسائل ناشي از ورود كودك را به خانواده بررسي ميكند.

3

نداشتن فرزند گواه بر آن است كه مردم براي اين تصميم اهميت قائلند.

در ارتباط با تصميم به داشتن فرزند، اين قسمت نخست دلايلي را كه والدين براي داشتن فرزند ارائه ميكنند بر ميشمارد. سپس اطلاعاتي را در باره خطر باردار شدن كه ميتواند جزئي از فرايند تصميمگيري براي داشتن فرزند باشد، به دست ميدهد.

نظر گرفتهاند، نگرشي كه به فرزندان دارند و استحكام رابطه ميان خود بپردازند.

گاهي داشتن فرزند نتيجه تصميمي آگاهانه است ولي اين تصميم بر اساس انتظارات غير واقع بينانه يا عدم درك مسائلي است كه روز به روز در زندگي با كودكان روي ميدهد. بعضي مردم فرزند را به اين دليل ميخواهند كه آنان را بيش از هركس دوست داشته باشد; اين مردم وقتي با كودكي مواجه ميشوند كه بسياري از نيازهايش را بايد برآورده سازند سرخورده ميگردند. بعضي مردم فرزند ميآورند زيرا فكر ميكنند كه با رسيدن به مقام والدين مسير كودكي تا بزرگسالي را طي خواهند كرد; اين مردم با قبول مسؤوليت بي پايان زندگي براي فردي ديگر در مييابند كه فرايند رشد خودشان پيچيده شده است. برخي مردم فرزند ميآورند تا زندگي و روابطشان را با شادي بياميزند; اين مردم در مييابند كه تصاوير مثبت فراواني را كه انتظار داشتهاند، فاقد نوعي ملايمت، مراعات حريم و آزادي در مورد آنان است و همه اينها زندگي و روابط نااستوار قبلي آنان را بيشتر تحت فشار قرار ميدهد. والديني كه فرزند ميآورند تا عمدتاً نيازهاي ارضا نشده خود را برآورده سازند، اغلب اوقات نااميدند. والدين به عناوين گوناگون مورد عنايت قرار ميگيرند ولي خود نيز بايد آماده بذل عنايت بيشتري به فرزندانشان باشند. افراد فداكاري كه واقعاً مايلند نقش والدين را بر عهده گيرند، در رويارويي با دشواريهاي فراوان بزرگ كردن فرزندان در مطمئنترين جايگاه قرار دارند.

بالاتر ازحد متوسط باشد. در اين قسمت بر دو خطر خاص تأكيد ميشود: سن پايين مادران و ويژگيهاي والدين كه ممكن است موجب سوء رفتار با فرزند شود. بعضي از خطرهاي ژنتيكي و پزشكي درجاي ديگري شرح داده شده است. والدين آينده بايد عوامل مخاطره آميز را براي مادر و فرزند جزئي از تصميم خويش به داشتن فرزند به شمار آورند.

برخي از عوامل بارداريهاي پرخطر در شكل 3 _ 1 خلاصه شده است. از اين عوامل، عامل سن پايين مادران از سوي مراقبان بهداشت و ساير متخصصان مورد توجه خاص واقع شده است. در واقع همان گونه كه در اين فصل شرح داده شده است، صفحه اول يك روزنامه محلي به اين موضوع اختصاص داده شده است: بارداري مادران سيزده تا نوزده ساله: يك همهگيري ملّي» (سرانو Serran 1983). ممكن است دادن نسبت همهگيري به بارداري در سنين سيزده تا نوزده سالگي تا زماني كه اطلاعات زير مورد توجه قرار نگيرد اغراق آميز جلوه كند: هر ساله بيش از يك ميليون افراد سيزده تا نوزده ساله امريكايي باردار ميشوند. ده در صد از افراد پانزده تا نوزده ساله باردار ميشوند و 30000 مورد بارداري ديگر زير پانزده سالگي روي ميدهد.(ديكمن، 1981) چنين پيش بيني ميشود كه چهل درصد افراد چهارده ساله كنوني پيش از رسيدن به سن بيست سالگي حداقل يك نوبت باردار و بيست درصد آنها يك يا بيش از يك نوبت بچهدار خواهند شد. (انستيتو آلن گوتماخر، 1982)اين نوع بارداريهاي افراد سيزده تا نوزده ساله براي مادر و فرزند مخاطرهآميز است (و عواقب آن دامنگير پدر، پدر بزرگ و مادر بزرگ ، و

جامعه نيز خواهد شد).

آمار زير مخاطرات موجود در بارداريهاي افراد سيزده تا نوزده ساله را نشان ميدهد:ميزان مرگ و مير مادراني كه چهارده سالهاند يا كمتر از چهارده سال دارند، شصت درصد بالاتر از زناني است كه در اوايل سنين بيست تا سي سالگي هستند; اين ميزان براي مادران بين پانزده تا نوزده سالگي سيزده درصد بالاتر از زنان ياد شده است.

تشرح زياد غده تيروئيد)11 _ آلبومينوري مزمن12 _ سل يا ساير بيماريهاي حاد ريوي (آسم)13 _ بيماريهاي آميزشي و ساير بيماريهاي عفوني14 _ كم خوني ناشي از كمبود آهن15 _ كم خوني ناشي از بزرگي بيش از حد گويچههاي قرمز خون16 _ كم خوني ارثي ناشي از اختلال در ساخته شدن هموگلوبين17 _ ساير امراض مربوط به هموگلوبين18 _ كسر وزن بيش از پنج پوند 19 _ چاقي20 _ بدخيمي 21 _ جرّاحي در طول بارداري22 _ ناهنجاريهاي مادرزادي مهم در مجراي توليد مثل23 _ عقب ماندگي ذهني مادران واختلالات هيجاني مهم و صرع حاد24 _ اعتياد به دارو يا الكليسم مزمن

مشكلات بعدي از قبيل بهرهكشي از كودك، بزهكاري، الكليسم و سوء استفاده از دارو مواجه خواهد ساخت ( ديكمن، 1981).

يكي از دلايلي كه بارداري مادران سيزده تانوزده ساله اين قدر مورد توجه قرار دارد، اين است كه ضمن آموزش آنان در باره مراقبتهاي مناسب پيش ازتولد، به آنهاكمك شود كه بارداري را به تعويق بيندازند و بدين ترتيب از خطرات بعدي اجتناب كنند. بسياري از گروهها وافراد علاقهمند در مورد مادران سيزده تا نوزده ساله مطالعه ميكنند تا به اين اهداف دست يابند.

يخطر ديگر اين است كه احتما والدين و فرزندان ارتباط مناسبي برقرار نخواهند كرد. ري هلفر (كلاوس و رابرتسون، 1982) پنج ويژگي والدين را كه عموماً در موارد بهره كشي از فرزند به چشم ميخورد مشخص كردهاند: مورد غفلت يا بهرهكشي قرار داشتن در طول دوره كودكي خود والدين; فقدان روابط شخصي حمايتي در حال حاضر ; رابطه زناشويي نامناسب; عزت نفس كم; و وارونگي نقش والدين و فرزند (نظير اين كه والدين فرزند خود را عامل حمايت عاطفي به شمار آورند). والديني كه منتظر تولد فرزند خود هستند و ويژگيهاي ياد شده را دارند، بهتر است تشويقشان كرد كه قبل از آوردن فرزند به مشاوره بپردازند.

تصميم آگاهانه براي داشتن فرزند مستلزم ملاحظه انواع عوامل مخاطره آميز مربوط به يك بارداري خاص ميشود.

مسائلي كه مبناي ژنتيكي دارند نيز بايد مورد ملاحظه قرار گيرد ولي بيماري ژنتيكي تا زماني كه پايه ارثي حيات توضيح داده نشود متقاعد كننده نخواهد بود.

از رنگ مو گرفته تا ساختار قلب توسط يك جفت ژن يا بيشتر برنامه ريزي ميشود. اين ژن نيز به نوبه خود در كروموزومها درمركز (هسته) تمام ياختههاي بدنهايمان قرار دارد.

يا مارپيچ مضاعف است. وقتي كه تخم بارور شده به قسمتهاي كوچكتر تقسيم ميشود، دو رشته موجود در ملكول مضاعف مارپيچي دي.ان.ا. ازهم باز مي شوند و هر كدام از آنها الگوي كامل مواد شيميايي لازم را براي توليد مثل خود به همراه دارد.

برخي از صفات انسان مستلزم آنند كه جفتهاي فراواني از ژنها را در بر داشته باشند ولي برخي نيز تنها به يك جفت ژن نياز دارند. در همه حالات ، دي.ان.ا. شامل اطلاعات پيچيدهاي است كه امكان تشكيل رشتههاي پروتئين را فراهم ميآورد. اين رشتههاي پروتئين به صورت بافت وارگانهايي پديدار ميشوند، ژنهاي ديگر را كنترل ميكنند و فرايندهاي بدن را منظم ميسازند.

صفات ديگر نيز صادق است. دو قلوهاي دو تخمكي ممكن است از يك جنس باشند يا نباشند.

مصنوعي ميشود.

يكديگر تشخيص دهند.

رويههايي نظير رويه اريكسون اختلاف نظر فراواني را برانگيخت. در ميان اغلب والدين، آنچه اهميت دارد تولد فرزندي سالم است ولي بسياري از گروههاي فرهنگي در كشورمان يا در خارج علاقه شديد خود را نسبت به فرزندان پسر ابراز مي دارند. به دليل اين رجحان «جهاني» براي داشتن فرزند مذكر، برخي متخصصان نظير جان سي. فلچرJhn C. Fletcher در موسسههاي ملّي بهداشت Natinal Institutes f Health استدلال كردهاند كه انتخاب پيشين جنس نوزادgender preselectin ذاتاً تبعيض جنسي را نشان ميدهد.

يحتي اگر والدين منتظر فرزند، خواهان انتخاب جنس فرزند خود نباشند، احتما تمايل دارند كه يك ويژگي را برگزينند واز ويژگي ديگر بپرهيزند. تكنولوژي مربوط به اين كار هنوز توسعه نيافته است، ولي اگر چنين نيز باشد، مبتني بر تمايز ميان سنخ ارثيgentype و سنخ پديداري phentype خواهد بود.

فراوان و نه فقط يك جفت ژن پديد آمدهاند. ويژگيهاي كمّي نظير هوش و اندازه نيز تحت تأثير تعامل با محيط قرار دارند و تغيير پذيري را افزايش مي دهند. بهترين شواهد براي اثر محيط بر رشد اين ويژگيها از مطالعه دوقلوهاي همسان به دست ميآيد. دوقلوهايي كه دقيقاً داراي سنخ ارثي يكساني باشند ممكن است تفاوت چشمگيري از نظر سنخ پديداري داشته باشند، بويژه آن كه در محيطهاي گوناگوني رشد يافته باشند.

تمايز ميان سنخ ارثي و سنخ پديداري گاهي دليل بروز ويژگيها و بيماريهايي معيّن است. هموفيلي كه نوعي بيماري است كه در انعقاد خون دخالت دارد بر اثر ژن نهفتهاي كه روي كروموزوم X ظاهر ميشود پديد ميآيد. اگر يكي از دو كروموزوم X يك زن، حامل ژن نهفته مربوط به بيماري هموفيلي باشد، آن زن خود مبتلا نخواهد بود ولي حامل بيماري خواهد بود. پسران تنها يك كروموزم X از مادرشان دريافت ميكنند. بنابراين اگر پسر، كروموزوم X را كه حامل ژن نهفته مربوط به بيماري هموفيلي است از مادرش دريافت دارد، آن پسر نوعي بيماري جدّي را به ارث خواهد برد كه با كوچكترين جراحتها نيز منجر به خونريزي شديد ميشود. دختران حامل اين بيماري نميتوانند بيماري مورد نظر را به ارث برند مگر اين كه پدر مبتلا به آن بيماري باشد ولي امكان دارد كه اين بيماري بخشي از ژنوتيپ آن دختران را تشكيل دهد. معلوم شده است كه تعداد 120 ويژگي شامل رنگ كوري، نزديك بيني mypia و پلاسيدگي عضلانيجواني به صورت بخشي از سنخ ارثي از طريق كروموزومهاي X منتقل ميشود.

كالبد شناسانه كه به هنگام تولّد در كودك وجود دارد. اين كژريختيها ممكن است روي بدن، اندامها يا سر كودك مشاهده شود يا داخل بدن كودك پنهان باشد. حدود بيست در صد مرگ و ميرها در دوره قبل و بعد از تولد را ميتوان مربوط به كژريختيهاي مادرزادي دانست و بعدها مهمترين علت بيماري و مرگ و مير در طفوليت و كودكي به شمار ميآيد(مورMre ، 1983).

چنين معمول است كه علل كژريختيهاي مادرزادي در دو مقوله جداگانه مورد بحث قرار گيرد: عوامل ژنتيكي وعوامل محيطي. اين سنّت دنبال خواهد شد، ولي مقوله سومي نيز آشكارا به كژريختيهايي مربوط ميشود كه در اثر تعامل عوامل مطرح ميشود و در مقوله چهارمي نيز ناهمسازي خوني مادر و جنين مورد بحث قرار ميگيرد. منابع اوليه اطلاعات در باره كژريختيهاي مادرزادي كتابهايي عالي در زمينه رويان شناسي و وراثت است كه مور (1983) و گاردنرGardner (1983) تأليف كردهاند.

كه معمولتر است به جاي يك جفت كروموزوم معمول، سه كروموزوم وجود دارد. اين اختلال كه سهكروموزوميtrismy ناميده ميشود هنگامي پديد ميآيد كه كروموزومها جدا نميشوند و يك اسپرم يا سلول تخم، به جاي 23 كروموزوم، داراي 24 كروموزوم است. اگر آن اسپرم يا تخم در بارور سازي دخالت كند آنگاه تعداد كروموزومها به جاي 46 كروموزوم به 47 كروموزوم بالغ ميشود. شايعترين وضع اين نوع ناهنجاري عبارت است از سه كروموزومي 21 يا نشانگان داونDwn syndrme كه در آن يك سه كروموزومي به شماره 21 وجود دارد. ميزان بروز نشانگان داون يك در هشتصد مورد تولد است. علايم شامل عقب ماندگي ذهني، ساخت ويژه چهره، و نارساييهاي قلبي مادرزادي است. ميزان بروز سه كروموزوميها با افزايش سنّ مادران افزايش مييابد. براي مثال، نشانگان داون براي مادران زير 25 سال از ميان 2000 مورد تولد يك مورد ولي در مورد مادران بالاي چهل سال از ميان صد مورد تولد يك مورد بروز ميكند (شكل 3_2). سه كروموزومي كروموزومهاي جنسي منجر به رشد نارساي جنسي و نازايي مي شود. هر از گاهي، كودكان با چهار يا پنج يكروموزوم جنسي متولد ميشوند. آنان معمو دچار عقب ماندگي ذهني و نقص جسمي هستند.

ناهنجاريهاي ساختي ناهنجاريهاي ساختي كروموزومها كه گاهي اختلالات مندلMendelian disrders ناميده ميشود ناشي از نارساييهاي بسيار ريز وغير قابل يمشاهده با ميكروسكوپ است كه معمو در دي.ان.ا. ژن پديد ميآيد.

چنين به نظر ميرسد كه اختلالات مندل به سبب جهشي صورت ميگيرند كه به هنگام وقوع آن دي.ان.ا. دقيقاً تكرار نميشود و سبب تغييرات ژنتيكي دايمي ميشوند كه از پدر يا مادر به فرزند قابل انتقال است.

اختلالات مندل ميتوانند براي چندين نسل پنهان باقي بمانند مانند هنگامي كه تنها يك كروموزوم حامل ناهنجاري است. يا اين كه ميتوانند بروز يابند و مشاهده شوند، مانند هنگامي كه از يك جفت كروموزوم، هردو حامل دي.ان.ا. ناقص است. حدود دو هزار مورد اختلال مندل شناخته شده است. مثالهاي آن عبارتند از : فيبروز كيسهاي، بيماري تي _ ساكس، تالاسمي و كم خوني ارثيsickle cell anemia . اختلالات فردي مندل كميابند ولي در ميان برخي گروههاي نژادي از صد مورد تولد در يك مورد قابل مشاهده است.

اين كودك مبتلا به نشانگان داون است ، يعني نوعي ناهنجاري عددي كروموزومها كه از طريق تأخير رشد و ويژگي ساخت چهره شناخته ميشود.

25 20 15 10 0 45 40تا44 35تا39 30 تا 34 زير30

گردد. قرار گرفتن در معرض عوامل كژ ريختي در طول روزهاي پانزدهم تا شانزدهم از بارورسازي ميتواند به شرايطي منجر شود كه ساخت داخلي يا خارجي اساسي رويان را تغيير دهد.

هر اندامي داراي دوره شاخص تقسيم سلّولي است كه در طول آن عوامل كژريختي داراي تأثير زيانباري بر رشد است. (ر.ك: به شكل 3_3). دريافت عوامل كژريختي در يطول دوره جنيني بعدي معمو ساخت اساسي را به استثناي دندانها، اندامهاي تناسلي يا دستگاه عصبي مركزي تغيير نميدهد بلكه ميتواند بر نمو، رشد عقلي، و ساير جنبههاي مهم داراي نقش اثر گذارد. بعضي از صدماتي كه در اثر عوامل كژريختي در طي دوره جنيني وارد ميآيد ممكن است در هنگام تولد يا براي سالها بعد از تولد ظاهر نشود. وضعيت مربوط به دي اتيل استيل بسترول (دي اي اس ) مثالي است از اثر تأخيري كه يك عامل كژريختي در بر دارد. دي اي اس هورموني است كه در دهههاي 1950 و 1960 ارائه شد تا از سقط جنين جلوگيري به عمل آيد. در اين زمان تصور ميشد كه دي اي اس بدون زيان است ولي در ميانه دهه 1960 پزشكان اندك اندك مواردي از سرطان مهبل را در دختران يسيزده تا نوزده ساله كشف كردند. اين موارد غير معمول مآ مربوط ميشد به مادران باردار آن دختران كه براي جلوگيري از سقط جنين دي اي اس را مصرف ميكردند.

دوره حساسي است كه طي آن رشد ميتواند صورت گيرد، واين كه نارساييهاي يفيزيولوژيكي، اختلالات كاركردي، و تغييرات ريخت شناسي جزئي احتما ناشي از اختلالاتي در طول دوره جنيني است. عقب ماندگي ذهني شديد ممكن است در اثر تماس انسان در حال رشد با پرتو افشاني بسيار زياد در طول دوره مروط به هفته هشتم تا شانزدهم باشد.

همان گونه كه اين مثال نشان ميدهد، داروهايي كه در طول بارداري تجويز ميشود ممكن است به گيرندهاي كه مورد نظر نبوده است يعني رويان يا جنين در حال رشد تماس حاصل كند و به صورت عوامل كژريختي عمل نمايد. جامعه پزشكي زماني بر اين اعتقاد بود كه جفت جنين را از هرگونه اثرات دارو كه مادر مصرف كرده باشد، محافظت ميكند ولي اينك مشخص شده است كه تقريباً تمام داروها ميتوانند از جفت عبور كنند و به جنين برسند. مادران بارداري كه براي حفظ سلامتي خود به درمان دارويي نياز دارند بايد تحت مراقبت پزشك متخصص باشند تا خطر كژريختيهاي مادرزادي به حداقل برسد.

مورد داروي تاليدوميد موجب شد كه پزشكان در تجويز دارو براي زنان باردار با احتياط خاصي عمل كنند. در سال 1960، پزشكان آلمان غربي متوجه شدند كه به يميزاني فراوان كودكاني با اندامهاي كام ناقص و ساير مسائل متولد گشتهاند. مواردي نيز از ديگر بخشهاي اروپا گزارش شده بود. تحقيقات نشان داد كه مادران همه كودكان مبتلا در اوايل بارداري داروي تاليدوميد مصرف كرده بودند.

به طور كلي قابليت ايجاد كژريختي داروهاي تجويزي در يكي از سه مقوله زير ميگنجد: (الف) بعضي داروها قطعاً به عنوان عامل كژريختي شناخته شدهاند نظير تاليدوميد; (ب) بعضي داروها

نيز قابليت ايجاد كژريختي را تحت برخي شرايط دارند نظير آسپيرين در طول سه ماهه اول بارداري; و (ج) بعضي داروها نيز اثرات منفي دربر ندارند.

اغلب متخصّصان كژريختي شناسي توصيه ميكنند كه از مصرف داروها به جز مواردي كه براي سلامتي و رفاه زن باردار مطلقاً ضروري است، بايد اجتناب كرد. لكن، مطالعات مربوط به مصرف دارو نشان ميدهد كه زن باردار معمولي چهار نوع دارو مصرف ميكند كه بسياري از آنها را پزشك تجويز ميكند و تنها شش درصد از زنان يباردار اص دارويي مصرف نميكنند. (گريGray و يافYaffe ، 1983). در مورد اغلب اين داروهاي تجويز شده و تجويز نشده تحقيقات كافي انجام نشده است تا اثرات كوتاه و دامنهدار آنها را بر زنان باردار و فرزندانشان نشان دهد.

مصرف بي رويه الكل، كه بر يك تا دو درصد از زنان در دوره بارداري اثر ميگذارد، معلوم شده است كه به عدم رشد درون رحمي، ناهنجاريهاي مفصلي، بيماري قلبي مادرزادي ونشانههاي ترك دارو در نوزادان منجر ميشود. اين مجموعه از نشانهها به نشانگان جنين الكليfetal alchl syndrme معروف است (شكل 3_4). حتّي مصرف متعادل الكل نيز ممكن است اثرات زيانباري بويژه در سه ماهه اول بارداري به بار آورد.

نوزاد مادراني كه معتاد به مصرف مواد مخدّر هستند در هنگام تولّد به دارو اعتياد دارند و نشانههاي ترك دارو در آنان حادّ است كه ميتواند منجر به مرگ آنان گردد. اثرات دامنهدار مصرف بعضي مواد مخدّر قبل از بارداري و يا طي آن به طور قطعي يآشكار نشده است ولي دانش فعلي ما به اين فرضيه ميانجامد كه احتما صدماتي دربر خواهد داشت. استعمال دخانيات

در طول بارداري به تولّد نوزادان كم وزن (ر.ك:3_5) و افزايش ميزان مردهزادها ميانجامد.

يا تماس با آلوده كنندهها براي زن باردار را نميتوان در هيچ سطحي بي خطر دانست. فقدان عقب ماندگي شديد يا نقايص جسمي قابل توجه از بروز صدمات وارده بر دستگاه عصبي مركزي كه موجب ناتواناييهاي يادگيري بعدي ميشود، پيشگيري نميكند. توصيه آنان اين است كه زناني كه باردارند يا احتمال بارداري آنان ميرود، از مصرف دخانيات، نوشيدن مشروبات الكلي، مصرف داروهاي با نسخه و بدون نسخه (به جز داروهايي كه مطلقاً براي سلامتي آنان ضروري است) و تماس با آلوده كنندهها خود داري كنند.

درعين حال به دو صورت ممكن ميتوان عمل كرد. نخستين طرزعمل شامل تعويض منبع خوني جنين در زهدان پيش از تولد يا در زمان زايمان است. دومين طرزعمل شامل تزريق واكسني به نام روگامRhgam به مادران است تا جنينهايشان ازابتلا به بيماري ارهاش محافظت شوند. اين واكسن بايد در ظرف روزهاي تولد نخستين نوزاد ارهاش مثبت به مادر تزريق شود. هر دو طرزعمل اميد به كاهش ميزان بروز كژريختيهاي مادرزادي يا مرگ و ميرهاي ناشي از ناهمسازي ارهاش را تقويت ميبخشد.

مايع مربوط به مشيمه جنين در زهدان)، آزمايش خون، و سونوگرافي (استفاده از امواج صوتي براي نشان دادن شكل بندي جسمي ويژه جنين) تكميل كرد. آمنيوسنتز يمعمو بعد از شانزدهمين هفته بارداري انجام مي شود. مايع مربوط به مشيمه جنين با داخل كردن سوزني از طريق ديواره شكم به زهدان زن فراهم ميشود (ر.ك: شكل 3_6). م_ايع مربوط به مشيمه جنين شامل ياختههاي جنيني است و ميتوان براي تحليل ژنتيكي از آن استفاده كرد. آمنيوسنتز تنها زماني توصيه ميشود كه امكان به دنيا آوردن فرزند ناقص براي زن از حد معمول بيشتر است، نظير نشانگان داون كه بدين طريق قابل تشخيص است. تقريباً يكصد اختلال كروموزومي با تحليل سلّولهاي جنيني در پيش از تولد قابل كشف است. اسپينا بيفيدا و بي مغزي با آزمايش مايع مربوط به مشيمه جنين براي سطوح بالاي پروتئينهاي جنيني نظير پروتئين جنيني آلفا(ا اف پي) تشخيص داده ميشود. علاوه براين ، آمنيوسنتز اطلاعات اتفاقي جالبي از قبيل جنس جنين را ميتواند فراهم سازد.

از مشاوره ژنتيكي در يك مركز پزشكي بزرگتري باشند.

مشاور آنان روشن ساخت كه معلوليت سارا از طريق ژنتيكي انتقال يافته است و احتمال خطر در مورد تولد فرزند دوم نيز با همان مشكلات وجود دارد.

حدود چهار ماه كه از بارداري هلن ميگذشت، مقداري از مايع مربوط به مشيمه جنين خارج شد و مورد آزمايش قرار گرفت. چندين هفته بعد، هلن و فرانك از دانستن اين نكته به هيجان آمدند كه دختر دومي كه انتظارش را ميكشيدند مبتلا به معلوليتهاي سارا نيست. هيچ كس نميتوانست به آنان اطمينان دهد، ولي دست كم آنان توانستند مشكلي را كه بيش از همه از آن ميترسيدند بر طرف سازند.

افتد تا براي استفاده از شيوهاي بي خطر، مايع مربوط به مشيمه جنين به مقدار كافي موجود باشد. سپس چندين هفته براي تحليل لازم است و اين بدين معني است كه نتايج تحليل تا قبل از ماه پنجم بارداري فراهم نميآيد. انتظار والدين براي به دست آوردن اين اطلاعات تا اواسط دوره بارداري موجب ميشود كه آنان بار هيجاني سنگيني را متحمل شوند.

با سونوگرافي يا فراصوت ultrasund ميتوان بعضي ازتشخيصها را تأييد ونيز ظهور هيدروسفالي، تجمع آب د رمغز را معين ساخت. فراصوت، صوتي است با بسامدهايي بالاتر از دامنه شنوايي انسان و طول موجهايي كوتاهتر از طول موجهاي صوتي قابل شنيدن. نه تنها تكنيكهاي فراصوت در تشخيص برخي مسائل جنيني مفيد است بلكه در تهيه طرح رشد جنين و تعيين محل جنين در خلال شيوههاي ديگر نظير آمنيوسنتز نيز به كار ميآيد. دستگاه صوتي بيمارستان كه روي شكم و بالاي زهدان زن باردار قرار داده ميشود تصويري از جنين ارائه ميدهد. اين تصوير توسط پزشكان آزموده تفسير ميگردد و اغلب آنان معتقدند كه در مورد معاينات فراصوتي عوارض جانبي وجود ندارد.

متأسّفانه، هيچ كدام ازاين شيوهها سلامتي جنين را تضمين نميكند، زيرا تعدادي نارساييهاي تولد وجود دارند كه پيش از تولد آشكار نميشوند. ولي حدود 97 در صد بيماراني كه در وضع مخاطره آميزي به سر ميبرند، با استفاه از اين شيوهها دريافتند كه جنين آنان را نارساييهايي مشكوك تهديد نميكند.

ضميمه ديگري براي مشاوره ژنتيكي عبارت است از آزمايشي كه از حاملان نارساييهاي ژنتيكي به عمل ميآيد. اين آزمايش زماني مفيد است كه حاملان اين ويژگي نسبت زيادي از جمعيت را تشكيل دهند. البته هيچ

خطري حامل اين ويژگي را تهديد نميكند; فقط زماني مسأله ايجاد ميشود كه كودك از والديني متولد شود كه هردو حامل يك ويژگي مضر باشند يا از مادري زاده شود كه داراي نارسايي مربوط به كروموزوم X است. معلوم شده است كه با آزمايشهاي ساده خون ميتوان حاملان ويژگيهايي نظير ياخته داسي و ياتالاسمي را مشخص كرد. در صورتي كه به ويژگي ياخته داسي توجه كنيم، هشت درصد سياهان آمريكايي حامل ژن ناقص ياخته داسي هستند، و يك كودك ياز ششصد كودك سياه مآ به بيماري كم خوني ارثي ناشي از اختلال در ساخته شدن هموگلوبين مبتلا ميشود. اين بيماري سبب خستگي، تنگي نفس، درد، كمي مقاومت در برابر عفونتها وانسداد رگهاي خوني در اندامهاي داخلي ميگردد. با انتقال خون گاه به گاه ميتوان برخي بيماران را زنده نگاه داشت ولي تاكنون براي كم خوني ارثي ناشي از اختلال در ساخته شدن هموگلوبين درماني ارائه نشده است. در مورد تالاسمي، حدود يك نفر از ميان 25 نفر افراد ايتاليايي يا يوناني تبار حامل اين بيماري هستند ويك كودك از ميان 2500 كودك شيرخوار به نوع حاد اين بيماري مبتلا مي شود. كودكان مبتلا به تالاسمي ابتدا سالم به نظر ميرسند ولي در طول سال اول يا دوم بعد از تولد عفونتهاي فراواني در آنان پديد ميآيد، دچار بزرگي جگر و طحال و شكنندگي استخوانها ميشوند. انتقال خون به اين كودكان براي ادامه زندگي آنان حياتي است ولي بازهم به درمان قطعي نخواهد انجاميد.

برنامههاي سرند كردن در مورد حاملان برخي نارساييهاي سوخت و سازي نظير بيماري تي _ ساكسTay - Sachs نيز ارائه شده است. سطوح

آنزيمي در ياختههاي خون يا پوست را ميتوان به منظور شناسايي حاملان بيماري تي _ ساكس و بيماريهاي مربوط به آن اندازهگيري كرد. تي _ ساكس از هر سي تن فرزندان يهودي اشكنازي Ashkenazi حامل نارسايي تقريباً يك تن را مبتلا ميسازد. كودكي كه با ابتلا به بيماري تي _ ساكس متولد ميشود، درمان پذير نيست. از حدود شش ماهگي مغز و سلسله اعصاب از كار ميافتد و به بدتر شدن و مرگ در دوره اوليه كودكي منتهي ميشود.

برنامههاي سرند كردن براي نوزادان نيز تهيه شده است. فنيل كتون اوريكPhenylketnuria(PKU) (پي كي يو) نوعي بيماري كه منجر به عقب ماندگي ميشود، از طريق ژن نهفته انتقال مييابد و در 18000 تولد يك بار پديدار ميشود. پيپي يو پيش از تولد قابل كشف نيست ولي در صورتي كه دستور رژيم غذايي مخصوصي از تولد كودك تا پنج سالگي يا بيشتر رعايت شود قابل درمان خواهد بود. تقريباً لازم است كه تمام ايالات براي همه نوزادان مبتلا به پي كي يو برنامه سرند كردن را معمول دارند.

برنامههاي سرند كردن و مشاوره ژنتيكي شامل شركت كنندگاني است كه با تصميمگيريهاي بسياردشوار اخلاقي سروكار دارند.اگرمردي متوجه شودكه حامل نوعي بيماري ژنتيكي است، آگاهي از اين وضع چه نتايجي در برنامههاي او در مورد ازدواج و داشتن فرزن دربر خواهد داشت؟ يا اگر نتايج آمنيوسنتز نشان دهد كه جنين به دليل نارسايي ژنتيكي چند نوع معلوليت دارد، آيا زن و شوهر مانع ادامه باداري ميگردند يا خير؟ سقط جنين در اين كشور از زمان تصميمگيري دادگاه عاليSupreme Curt در سال 1973 عملي قانوني بوده است، ولي بازهم قانوني بودن سقط

جنين آنان را در اين تصميم كه به رغم تمايل به بارداري از آن خودداري كنند ياري نميدهد. هرچه علم پزشكي به پيشرفتهايي نايل آيد، امكان اختيار،انتخاب و مواجهه براي كساني كه در صدد داشتن فرزند هستند يا كساني كه باردار شدهاند دشوارتر ميگردد.

حتي با آگاهي نسبي ازاختلالات ژنتيكي موجود امروز ، بنيرشكه و ديگران (1976) بيان داشتهاند كه اگر تمام زنان باردار 35 سال به بالا از شيوه آمنيوسنتز استفاده ميكردند و ترجيح ميدادند كه جنينهاي مبتلا به نشانگان داون را سقط كنند، ميزان بروز اين اختلال به 57 درصد كاهش مييافت و اگر همه زنان باردار سي سال به بالا سرند ميشدند و سقط جنين را ترجيح ميدادند،ميزان بروز آن اختلال به 73 درصد نزول يمييافت. با شيوه مشابهي در اثر ازدياد برنامههاي سرند كردن ومشاوره ميتوان كام بيماريهاي كم خوني ارثي ناشي از اختلال در ساخته شدن هموگلوبين و تي _ ساكس را پيشگيري كرد. گروه بنيرشكه از ديدگاه احتمالات پزشكي به اين موضوع مينگرند ولي تصميمات مربوط به هر خانوادهاي كه در اين آمار آمده است در فضايي از اخلاقيات و ارزشها قرار ميگيرد. همه سؤالات و پاسخهايي كه خانوادهها در مورد آنها دچار تشويش هستند،اهميت حياتي در مطالعه رشد كودك دارد.

محتوي ماده ژنتيكي است و يك دم كه آن سر را به جلو ميراند. اسپرمها در حالي كه سرهايشان در يك جهت است همه به طرف جلو حركت ميكنند. آنها آن قدر كوچكند كه بيليونها عدد را ميتوان در يك قاشق غذاخوري جاي داد. در محيط مناسب، مانند محيطي كه بدن زن فراهم ميآورد، اسپرم براي چندين روز به حيات خود ادامه ميدهد.

در آميزش جنسي، اسپرم، از طريق توده مسدود كننده مخاطي در گردن رحم وارد زهدان ميشود. بافت اين مخاط در اوقات مختلف چرخه قاعدگي متفاوت است. وقتي كه يك تخمك در شرف ورود به لوله رحم به سر ميبرد مخاط صاف و روشن است و راه را براي عبور اسپرم ازمهبل به زهدان باز ميگذارد.

ميشود واين فرايند به طور كامل دو باره آغاز ميشود.

وقتي كه تخمك از فوليكول تركيده آزاد شد، به سمت دهانه لوله رحم پيش ميرود. لوله رحم حدود چهار يا پنج اينچ طول دارد و تخمكهايي را ازتخمدان مجاور ونيز گاهي از تخمدان مقابل خود ميپذيرد.

تخمك طي يك دوره تقريباً 24 ساعته ميتواند بارور شود. اگر بارور سازي صورت نگيرد، تخمك از هم ميپاشد و در دوره قاعدگي بعدي به همراه لايه زهدان دفع ميشود.

زيگوت دستخوش تقسيم سلّولي ميگردد. قبل ازاين كه كلّ سلّول تقسيم شود هر كروموزوم دقيقاً دو برابر ميگردد. آنگاه دو كروموزوم مشابه از هم جدا مي شوند و به صورت دو سلول جديد به نام بلاستومر در ميآيند. ساير تقسيمات سلّولي سريعاً به شيوه منظّمي ادامه مييابند و بلاستومرهاي هرچه كوچكتري را توليد ميكنند. مكانيزم دو برابر سازي يك سلسله سلّولهاي جديد نامحدود را تقويت ميكند تا مواد ژنتيكي يكسان را دريافت دارند.

تا روز سوم بعد از بارور سازي، كرهاي حاوي تعداد تقريباً شانزده بلاستومر تشكيل ميشود. در حدود پنج يا شش روز بعد از بارور سازي، جنين به زهدان ميرسد. در اين زمان دو بخش متفاوت قابل شناسايي است: يك توده ياخته داخلي كه تدريجاً به صورت انسان تغيير شكل مي دهد، و ياختههاي خارجي كه بعداً به جفت placenta (اندامي كه مبادله مواد موجود در جريان خون مادر و زندگي تازه در حال رشدي را فراهم مي سازد) تبديل ميشود.

برآورد شده است كه از يك سوم تا يك دوم كلّ زيگوتها حتي تا دو هفته بعد از بارور سازي نيز دوام نميآورند. قطع بارداري پيش از آن كه حيات جديد بتواند تا مرحله زايمان ادامه پيدا كند، سقط جنين abrtin ناميده ميشود. تقريياً تمام سقط جنينها در چند هفته اول به طور خود بخودي انجام مي شود، حتي قبل از آن كه زنها از بارداري خويش آگاه شوند. اطلاعات حاصله از مطالعات نشان ميدهد كه ناهنجاريهاي كروموزومي درحدود پنجاه درصد سبب سقط جنينهاي خود بخودي ميگردد (مور، 1983).

ب، مَرد. (Frm K.L.Mre: "Befre We Are Brn, 2nd ed. Philadelphia: W.B. Saunders C.,1983, p.11.) در سالهاي اخير، پژوهشگران تخمكهاي انسان را در آزمايشگاهها با موفقيت ساختهاند. اين بارور سازي آزمايشگاهي لقاح in vitr fertilizatin (در مقابلبارور لقاح in viv fertilizatin خارجي يا عادي) ناميده ميشود. بعد از اين كه كرهاي حاوي داخلي تقريباً شانزده بلاستومر از طريق تقسيم سلّولي تشكيل ميشود، زيگوت از آزمايشگاه به زهدان مادر انتقال داده ميشود. تعدادي از كودكان سالم، كه گاهي آنان را «كودكان لوله آزمايش» مينامند با اين شيوه از زنان نازا متولد ميشوند.

رويان شناسان پيروي شده است و رشد پيش از تولد به مراحل لانهگيري، روياني و جنيني تقسيم ميشود.

پيگيري جريان رشد پيش از تولد انسان تقريباً مانند سفري خيالي به نظر ميرسد. نسل والدين جديد هنگامي كه به نوزادي مينگرند كه از اتحاد اسپرم و تخمك رشد يافته است احساسي آميخته با حيرت، شگفتي و احترام پيدا ميكنند.

در طول اين مرحله روي ميدهد. در طول هفته سوم بعد از بارور سازي، رويان به يك قرص شباهت دارد. با اين وجود تا هفته هشتم، رويان ظاهر متمايز انساني پيدا كرده است. به دليل اهميت تغييرات در طول اين مرحله، ما آنها را هفته به هفته زمانبندي ميكنيم و آغاز آن را هفته سوم بعد از بارور سازي در نظر ميگيريم.

هفته سوم هفته سوم بعد از بارور سازي غالباً با اولين دورهاي كه قاعدگي صورت نميگيرد مصادف است اغلب آزمونهاي بارداري وجود هورموني به نام گونادوتروپين كوريونيك انساني (اچ سي جي) Human Chrinic gnadtrpin (HCG) را كه ازجفت نشأت ميگيرد ثابت ميكنند. اين هورمون وارد خون مادر ميشود تا از قاعدگي جلوگيري كند وازطريق كليهها دفع ميشود و با آزمايش ادرار قابل كشف است. گرچه قطع قاعدگي ممكن است اولين نشانه بارداري باشد ولي اين امر الزاماً به اين معنا نيست كه خونريزي در زمان موردانتظار قاعدگي نشان دهنده عدم بارداري باشد. مقداري خونريزي نيز ميتواند از ناحيهاي كه زيگوت لانهگيري ميكند صورت گيرد.

هفته سوم به دليل اينكه ساختهاي شاخصي طي آن شكل ميگيرند اهميت دارد. در اين دوره زمينه تشكيل جمجمه، جناغ، و ستون فقرات، دستگاه عصبي مركزي، و دستگاه قلبي _ عروقي اوليه فراهم ميشود. در واقع اعتقاد بر اين است كه گردش خون تا پايان هفته سوم آغاز ميشود و دستگاه قلبي _ عروقي را براي نخستين بار به كار مياندازد. در هفته سوم، قرص رويان ازحالت گرد به صورت گلابي در ميآيد.

هفته چهارم تا هفته چهارم جفت به حدّ كافي رشد كرده است تا تبادلات ميان رويان و مادر را

تسهيل كند. آب ، مواد غذايي و هورمونها از خون مادر به رويان ميرسند. مواد زايد از طريق جفت از رويان به مادر انتقال مييابد. در طول هفته چهارم، بند ناف بتدريج شكل ميگيرد.

با وجود اين كه اساس تشكيل اندام در سه هفته اول فراهم ميشود، تنها در هفته چهارم است كه اندامهاي اصلي بتدريج شكل قطعي خود را پيدا ميكنند. دستگاه عصبي، دستگاه قلبي _ عروقي، و دستگاه كليوي دستخوش انبساط سريعي ميگردند. نخستين اندامهاي حسّي _ مقدمات گوش دروني، عدسيهاي چشم و نيز زبان ظاهر ميشوند. جوانههاي شش شكل ميگيرند و حدود مري و شكم مشخص ميشوند.

رشد سريع اندامهاي داخلي بر ساخت خارجي رويان اثر ميگذارد. در طول هفته چهارم رويان از حالت قرصي شكل به ساختاري لولهاي شكل تبديل مييابد. نواحي سرو گردن به طور نامتناسبي بزرگ هستند. در اواخر هفته چهارم جوانههاي دست و پا ظاهر ميشوند.

هفته پنجم در آغاز هفته پنجم رشد اندازه رويان هفت ميليمتر يعني چيزي حدود قطر اغلب مدادهاست. در عين حال كه رويان كوچك است، تا اين زمان اغلب اندامهاي آن ظاهر شده است. رشد اين اندامها در هفته پنجم سريعتر ميشود و ساختهاي جديد نظير مخ، مخچه و طحال نمايان ميشوند.

برجستهترين تغيير در طول هفته پنجم، رشد چهره رويان است. با بزرگ شدن نيمكرههاي مغزي، پيشاني و گوديهاي چشم و بيني نمايان ميشوند. تا پايان هفته پنجم، چهره به صورت انساني قابل شناسايي در ميآيد.

چند تغيير مهم ديگر نيز در هفته پنجم پديد ميآيد. جوانههاي عضو دست و پا نشان دهنده رشد دست و پاست. اعصاب نخاعي، اعصاب جمجمه و گوديهاي بيني شكل ميگيرند. مري

امتداد پيدا ميكند و شكم بر محور خود ميچرخد. توده جگر بزرگ مي شود وقلب ازصورت اندامي با دو حفره به اندامي با چهار حفره تبديل ميشود. اندامهاي تناسلي داخلي و خارجي شكل ميگيرند ولي هنوز تمايزي ميان جنس نر و ماده به چشم نميخورد.

هفته ششم در ابتداي هفته ششم، رويان حدود چهارده ميليمتر طول دارد. مهمترين نشانه هفته ششم رشد اين است كه دستگاه عصبي _ عضلاني، هر چند در سطحي ابتدايي، شروع به كار ميكند. لمس كردن پوست رويان پاسخ حركتي او را بر ميانگيزد كه نخستين مرحله در جهت حركت خودبخودي در هفتههاي بعدي است. در هفته ششم تغييرات چهره دو باره درخور توجه است. لب بالايي شكل ميگيرد، چشمها به حركت در ميآيند و به روبرو متوجه ميشوند، گوشها مشخص ميشوند و بيني اينك داراي ينوك ميشود. با اين تغييراتي كه صورت ميگيرد چهره نيز به صورت كام انساني در ميآيد.

تغييراتي نيز در دستگاه ادراري _ تناسلي صورت ميگيرد. در هفته ششم اندامهاي تناسلي داخلي به طور مشخص تخمدانها يا بيضهها را شامل ميشوند. لكن، اندامهاي تناسلي خارجي تا مراحل رشد بعدي مشخص نميشوند.

هفتههاي هفتم تا هشتم هفتههاي هفتم و هشتم بخش پاياني مرحله روياني رشد را مشخص ميسازند. بطور كلي رشد مداوم اندامها در مقايسه با رشد در مراحل پيشين نسبتاً كمتر است. چند تغيير خارجي صورت ميگيرد: نسبت دست و پا بتدريج با نسبت دست و پا در بزرگسالان برابري ميكند. انگشتان دست و پا بيشتر رشد ميكنند، پلكها پهن مي شوند و خطوط اطراف بدن گردتر ميگردند. تا پايان هفته هفتم تشكيل اندامها و دستگاههاي اندامي كامل ميشود.

رويان همچنان كوچك است واندازه آن در آغاز هفته 23 و در پايان آن سي ميليمتر است.

گاهي اوقات در طي هفته هفتم يا هشتم رشد، مادر ممكن است متوجه شود كه دوره قاعدگي دوم حذف شده است. او ممكن است براي اطمينان از بارداري خود به پزشك يمراجعه كند و تحت معاينات منظمي قرار گيرد. لكن پيش از آن كه مادر احتما از باردارياش آگاه باشد، هر نوع عامل كژريختي در طول مرحله روياني زيانهاي جدي وارد ميسازد.

هفته دوازدهم شكل تناسلي بالغ ظاهر ميشود. جنين در طول هفتههاي نهم تا دوازدهم شروع به تكان خوردن ميكند ولي مادر هنوز اين تكانها را احساس نميكند.

هفتههاي سيزدهم تا شانزدهم برجستهترين تغييرات در اندازه اندامها به صورتي كه در شكل 3_9 مشاهد ميشود در طول اين هفتهها صورت ميگيرد. تا هفته شانزدهم پاها درازتر شدهاند و سر و دست و بدن اندازهاي متناسب با اندامهاي بزرگسالان را پيدا ميكند. اگر از اشعه X استفاده شود، اسكلت بروشني قابل مشاهده است.

دوران بارور سازي بر حسب هفته

لرزش و بدون وجود سر و صدا، لگد ميزدند.

هفتههاي 26 _ 29 دستگاه تنفس بتدريج رشد كامل پيدا ميكند و دستگاه اعصاب قابليت اداره حركات تنفسي وكنترل حرارت بدن را مي يابد. بنابراين براي جنينهايي كه رشد كافي نيافتهاند و بعد از بيست و شش هفتگي به دنيا ميآيند، امكان زنده ماندن وجود دارد.

چربي بيشتري كه در زير پوست تشكيل ميگردد ظاهري صافتر و گردتر را پديد ميآورد. غالباً جنينها با نزديك شدن زمان تولد بتدريج وضعيتي وارونه پيدا ميكنند. در جنس نر، بيضهها بتدريج فرو ميافتند.

هفتههاي 30 _ 34 تاپايان اين دوره، دستها و پاهاي جنين غالباً رشد كامل مييابد. در فاصله سي هفته از بارور سازي، اندازه مردمكهاي جنين در اثر برخورد با نور تغيير ميكند. هفته هاي 35 _ 38 در فاصله 35 هفته از بارورسازي، جنينها به طور استوار قوام پيدا ميكنند و خودبخود به طرف نور متمايل ميشوند. رشد كند ميشود، ولي اغلب جنينها تا اين زمان به صورت گرد در آمدهاند. وزن و قد جنين در هنگام تولّد به ترتيب هفت پوند ] 1/3 كيلوگرم [ و 5/19 اينچ ] 5/49 سانتي متر [ است. در هنگام تولّد، هم جنس نر و هم ماده داراي قفسه سينه برجسته و سينههاي پيش آمده هستند.

تولد در حدود 38 هفته از زمان بارورسازي قابل انتظار است و اغلب نوزادان با اختلاف ده يا پانزده روز در پايان اين دوره متولد ميشوند. بارداريهاي دوم و بعدي از يبارداريهاي اوليه بيشتر طول ميكشد; اين كودكان معمو در هنگام تولد از همشيرهاي بزرگتر خود جثّه درشتتري دارند.

تولد، با عنوان زندگي پر رمز و راز كودك تولد نيافته the Secret Life f the Unbrn Child (ورنيVerny ، 1981)، مؤلف اين ديدگاه را عرضه ميكند كه جنين موجودي داراي حس واحساس است. سابقه علاقه او به روان شناسي پيش از تولد به زماني بر ميگردد كه نزد دوستي كه هفتمين ماه بارداري را ميگذراند، اقامت گزيد. او دريافت كه دوستش غالباً شامگاهان در زير درخت به تنهايي مينشيند و لالايي زيبايي را براي طفل تولد نيافتهاش ميخواند. وقتي كه دوستش به او خبر داد كه همان لالايي مخصوص، كودكش را صرف نظر از شدت گريهاش، آرام ميكند، مؤلّف دچار شگفتي شد. از اين زمان به بعد ورني بر اين باور بود كه مادران و جنينها ارتباط برقرار ميكنند و اعمال، افكار و احساسات مادر بر كودك تولد نيافته تأثير ميگذارد.

ورني شواهدي ميآورد مبني بر اين كه حالت هيجاني مادر باردار بر كودك تولد نيافته تأثير ميگذارد. ورني از هيجانات آني نظير پريشاني يا نگراني سخن نميگويد، بلكه بر هيجانات شديدي نظير فشارهاي رواني ناشي از جنگ، قحطي يامرگ همسر اشاره دارد. ورني اظهار ميدارد كه شيمي بدن زن باردار در خلال هيجانات شديد تغيير ميكند و چنين وضعي براي جنين پيش ميآيد. طبق نظر ورني، هيجانات شديد و مداوم ميتواند توازن زيستي عادي كودك را به هم زند. ورني حتي مطرح ميكند كه زمانهاي معيني در رشد وجود دارد كه مغز و سيستم عصبي جنين در برابر طغيان هورمونهاي عصبي مادر بسيار آسيب پذير هستند.

بسياري از نظرات ورني گمانهاي است ولي شايسته توجه در كتابي از اين گونه نيز هست، زيرا در عين

حال كه قطعاً اثبات نگشته، تاكنون خلاف آن هم ثابت نشده است. با وجود اين كه دانش مربوط به رشد پيش از تولد در سالهاي اخير افزايش يافته است، بايستي منتظر تحولات بيشتري شد تا صحت و سقم اظهارات ورني مشخص شود.

پيشگيري ميكند و امكان اقداماتي عادي را فراهم ميآورد واز اقداماتي اضطراري كه با توجه به ساير مسائل در آينده ضرورت مييابد، ممانعت به عمل ميآورد.

برانگيز است.

بسياري از جنينهاي داراي تغذيه ضعيف، زودرس تصور شدهاند. به دليل اين توهم، ديگر اصطلاح زودرس در محافل پزشكي به كار نميرود. در عوض، كودكاني كه پيش از اتمام دوره بارداري به دنيا آمده باشند پيشرس Preterm و اگر به موقع متولد شده باشند ولي رشد مورد انتظار را نداشته باشند نارس small fr date ناميده ميشوند. حاصل تغذيه نامطلوب مادر فرزنداني است كه نارسند و هنگام تولّد وزن اندكي دارند. مرگ ومير كودك واحتمال بروز شرايط عقب ماندگي مستقيماً با وزن اندك كودك در هنگام تولّد ارتباط دارد.

خوشبختانه، مكمّل غذايي قبل از بارداري و در طول آن ميتواند در افزايش وزن كودك در هنگام تولد و سطوح عملكرد بعدي در زندگي او بسيار موثر باشد. تحقيقات ميان _ فرهنگي نشان داده است كه فراهم كردن مكمّل غذايي در طول بارداري رابطه تنگاتنگي با بهبود عملي آزمونهاي روان شناختي در طول سه سال اول زندگي كودك دارد (ورنر، 1979).

به زناني كه سابقه كمبود تغذيه دارند، توصيه ميشود كه در طول بارداري حداقل معادل 25 پوند ] 11 كيلوگرم[ يا بيشتر چاق شوند. يك برنامه غذايي روزانه متعادل در طول بارداري شبيه توزيع برنامه غذايي است كه درآموزش عمومي غذايي آموزش داده ميشود: چهار نوبت شير و فراوردههاي شيري، چهار نوبت غذاهاي پروتئيندار، چهار نوبت ميوه و سبزيجات و سه نوبت فراوردههاي حاوي حبوبات. مشاهده اين كه همه زنان باردار به غذاي كافي دسترسي دارند، بايد يك اولويت ملي به شمار آيد.

از جمله كفايت غذايي بر رشد رويان و جنين تأثير ميگذارد. مطالعات ميان _ فرهنگي اين روابط را مورد تأييد قرار ميدهد و روابط ديگر را به اثبات ميرساند.

ششهايش پيشرس به شمار ميآيد.

بسياري ازتفاوتهاي فرهنگي در مراقبتهاي دوره بارداري با پايگاه اقتصادي همبستگي دارد. برخي محلهاي ويژه مراقبت پزشكي مادران باردار نظير كلينيكهاي بهداشت عمومي و بيمارستانهاي منطقهاي عمدتاً براي مستمندان كار ميكنند. كنث كنيستونKeneth Kenistn (1977) اظهار داشته است كه سياهان، اسپانيايي زبانان و يساير گروههاي فرهنگي و نژادي معمو افرادي هستند كه از خدمات پزشكي كه در آن سرمايه گذاري اندكي ميشود يا نسبت به ساير خدمات نامطلوب هستند،استفاده ميكنند.

نقش حسّاس تغذيه خوب در بارداري مورد بحث قرار گرفته است ولي آمريكاييهابه يك اندازه به منابع لازم براي تغذيه سالم در دوره بارداري دسترسي ندارند. مايرون وينيك(1976) جمله برجسته زير را در باره اساس اقتصادي مربوط به تفاوت وزن كودكان در هنگام تولد بيان كرده است: «اگر وزن كودكان در هنگام تولّد برابر باشد، كودكان فقير همانند كودكان ثروتمند و كودكان سياهپوست همانند كودكان سفيد پوست زنده باقي ميمانند» (ص98).البته نكته اصلي كه او در اينجا يادآوري ميكند اين است كه نه وزن نوزادان در هنگام تولد يكي است و نه ميزان زنده ماندن آنها (ر.ك: جدول 3_1 كه ميزان مرگ و مير كودكان را به طور مقايسهاي نشان ميدهد). تغذيه ناكافي و كمي وزن در هنگام تولّد پيامدهاي اجتماعي پر هزينهاي دربر دارد، زيرا براي كودكاني كه زنده باقي ميمانند بيش از حد معمول احتمال بروز مشكلات رشدي گوناگون وجود دارد. ويليام فرانكن برگ William Frankenburg (براون Brwn ، 1981) گزارش ميدهد

كه نيمي از كودكاني كه در شرايط فقر متولد ميشوند در مدرسه دچار مشكلاتي خواهند شد.

است چرا كه ظاهراً از جريان رشد بارداري آگاهي كمتري دارند. مرحله دوم زماني آغاز ميشود كه حركات جنين احساس ميشود. حركات جنين جزئياتي واقع گرايانه پيرامون تولد كودك نظير برنامه ريزي براي گرفتن مرخصي از محل كار را مطرح ميسازد. خيالات افزوني مييابند و والدين به ارزيابي مجدد تربيت خويش ميپردازند. وظيفه اصلي مرحله دوم، باز شناسي كودك در حال رشد به عنوان فردي است كه پارهاي از وجود والدين و در عين حال مستقل است. مرحله سوم سه ماهه آخر بارداري را شامل ميشود. غالباً در طول اين دوره دو نوع احساس متعارض در كنار هم پديد ميآيند:ناشكيبايي در برابر تولد فرزند و بيم از دست دادن مجاورت و پيوند با جنين. بسياري از والدين احساس ميكنند كه آنان در حال تجربه كردن يكي از رويدادهاي اجتناب ناپذير زندگي خود هستند. كودك خواهد آمد چه بخواهند چه نخواهند، چه آماده باشند چه آماده نباشند. وظيفه مهم مرحله پاياني بارداري اين است كه والدين از لحاظ جسمي آمادگي جدايي جنين را در اثر تولد و زندگي با نوزاد را بعد از تولد به دست آورند. خيالپردازي كاملتر مي شود و شامل برداشتهايي در مورد رنگ چشم و مو و ساير ويژگيها ميگردد.

معلوم شده است كه خيالپردازي و احساسات مربوط به دوره بارداري در طول اين سه ماهه پاياني به مقدار داروهايي كه در طول زايمان براي زن تجويز ميشود، بستگي دارد. ترس، افسردگي، تنش وتحريك پذيري در طول سه ماهه پاياني ظاهراً منجر به يافزايش ناراحتي در طول زايمان ميگردد و پزشكان معمو در برابر اين ناراحتي دارو درماني را افزايش ميدهند. افزايش مصرف

دارو در طول زايمان به نوبه خود موجب ميشود كه عملكرد كودكان در قبال وظايف گوناگون بعد از تولدشان به طور قطع تضعيف شود. در واقع ، برخي مطالعات، اثرات منفي داروهايي را كه درهنگام زايمان به مادر داده ميشود بر كودكان تا سنين هفت ماهه نشان دادهاند (يانگ Yang ، 1981). كمك به خانوادههايي كه با مسائل و نگَرانيهايي در طول دوره بارداري دست به گريبانند، ياز يك سلسله رويدادهايي كه احتما به رابطه ميان والدين و فرزند صدمه ميزند جلوگيري به عمل ميآورد.

برخي والدين منتظر با مشكلاتي مواجه هستند كه ازحد معمول كه گالينسكي در ارتباط با وظايف رشدي دوره بارداري مطرح ميكند، بيشتر است.

اين خانوادهها در معرض سرچشمههاي اصلي فشار رواني هستند كه ناشي از مسائل مالي يا زناشويي، بيماري، جدايي از اعضاي خانواده، مرگ و مير، يا شايد اثرات دراز مدت فقر يا تبعيض است. تحقيقات نشان داده است كه ميزان ارتباط والدين با جنين در طول دوره بارداري براي پيش بيني احساسات بعدي در قبال كودك سودمند است (ولنتاينValentine ، 1982). با توجه به اين يافتههاي تحقيقاتي، به نظر ميرسد كه براي مشاغل مددكاري اهميت دارد كه والدين را در ارتباط با سرچشمههاي فشار رواني ياري دهند به طوري كه نقش بارداري به عنوان دوره آمادگي به انجام برسد.

اين وضع زماني تغيير كرد كه بيهوشي عمومي به طور گسترده مورد استفاده پيدا كرد و براي مادر نقش منفعلانهتري پديد آمد: او آرام بود و پزشك و ديگر كاركنان بيمارستان افراد بزرگسالي بودند كه در زايمان نوزاد نقش اصلي را بر عهده داشتند.

بسياري از والدين ازاين كه مجبور بودند در طول مدت تولد كودك نقش منفعلانهاي داشته باشند ناراضي بوده و همين والدين از سوي كاركنان مربوط به مراقبتهاي بهداشتي در ايجاد حركات لازم براي تولد كودك مورد مساعدت قرار گرفتهاند. چندين روش وجود دارد كه دو روش برجستهتر آن عبارتند از : روشهاي لامازو لوبوايه Lamaze andLebyer methds .

در روش لاماز (كارملKarmel ، 1959) از اصول شرطي سازي در جهت آموزش مادر براي كنترل درد و ناراحتي خود ازطريق تنفس با الگوهاي معين استفاه ميشود. پدر منتظر فرزند يا همراهي ديگر نقش مهمي را به عنوان «مربيCach »و حامي ايفا ميكنند. هم مادر باردار و هم مربي تكنيكهاي تنفسي را در طول ماههاي پاياني بارداري تمرين ميكنند. در مدت تولد كودك، اين تكنيكهاي تنفسي به زن امكان ميدهد تا دردش را كنترل كند.

يطرفداران روش لاماز با اين امر مخالف نيستند كه زن در طول زايمان احتما تقاضاي تجويز دارو داشته باشد ولي ميزان مصرف داروي زناني كه از روش لاماز استفاده ميكنند نسبت به كساني كه از اين روش استفاده نميكنند كمتر است. ساير روشهاي خاص تولد كودك بر مبناي روش لاماز استوار است. اغلب اين روشها در تقويت اعتماد به نفس والدين منتظر وايجاد حس خويشتنداري در آنان مؤثر است.

روش لوبوايه (1975) بيشتر بر شرايط تولّد تأكيد دارد تا بر آمادگي والدين

منتظر فرزند. لوبوايه طرفدار زايمان كودكان در شرايطي است كه اتاقها روشنايي كمي داشته باشند و بلافاصله نوزاد در آب ولرم و ملايم قرار داده و سپس بر روي شكم مادر نهاده يشود. هدف او تسهيل انتقال كودك از زهدان به جهان خارج و احتما پيشگيري از شوك ناشي از تولد و كمك به نوزاد براي سازش با زندگي خارج اززهدان است. برخي پزشكان استدلال ميكنند كه روش لوبوايه تشخيص درد را مشكل ميسازد و خطر ابتلا به عفونت را بيشتر ميكند.

بسياري از والدين ميكوشند علاوه بر شرايط تولد در باره مكان آن نيز تصميماتي اتخاذ كنند. بعضيها تولد در خانه را ترجيح ميدهند و طبيعي بودن محيط و امكان افزايش كنترل بر رويدادها را به منزله امتيازاتي بر ميشمارند. لكن، جامعه پزشكي در پاسخ منفي كه به نظر طرفداران تولّد در خانه ميدهد تقريباً اتفاق نظر دارد. مهمترين زيان تولد در خانه اين است كه براي مادر و فرزند خطر به همراه دارد; گاهي هيچ كس پيشاپيش نميداند كه چه وقت مادر يا كودك يا هر دو ناگهان در خطر خواهند بود يا نياز به كمكهاي حياتي از نوعي كه بيمارستان عرضه ميكند، خواهد بود.

بسياري از بيمارستانها اينك با اندكي تغييرات اتاقهاي «تولد خانگي» را ارائه ميدهند كه در جوي ملايم و آرامش بخش مرتب شده است و در عين حال پيشرفتهترين تكنولوژي پزشكي نيز در دسترس است. در اتاقهاي زايمان بيمارستان گاهي تمام اعضاي خانواده حضور دارند تا در استقبال از كودك نورسيده همكاري داشته باشند.

و مسؤوليتهاي مربوط صورت گرفت بايد اتخاذ شود.

2 _ بعضي بارداريها خطراتي بيش از حد معمول به همراه دارد واين خطرات بايد به عنوان بخشي از تصميمگيري براي داشتن فرزند مورد ارزيابي قرار گيرد.

3 _ رشد فرد با اطلاعاتي ژنتيكي تعيين ميشود كه پدر و مادر در زمان بارور سازي به فرد انتقال ميدهند.

4 _ دوقلوهاي يك تخمكي از يك زيگوت پديد ميآيند و داراي يك ميراث ژنتيكي هستند; دوقلوهاي دو تخمكي ويژگيهايي ارثي بيش از آنچه ساير برادر وخواهرها دارند، در اختيار ندارند.

5 _ جنس را اسپرمي تعيين ميكند كه بارور سازنده تخمك است.

6 _ سنخ ارثي مجموع ميراث ژنتيكي فرد است; سنخ پديداري توصيف صفات واقعي فرد است.

7 _ كژ ريختيهاي مادر زادي نتيجه عوامل ژنتيكي ، عوامل محيطي، تعامل عوامل، و ناسازگاري خوني مادر و جنين است.

8 _ مشاوره ژنتيكي به والدين منتظر فرزند كمك ميكند تا خطرات ناشي ازتولد كودكاني با انواع معيني از مسائل ژنتيكي را مورد ارزيابي قرار دهند.

9 _ بارور سازي شامل آميزش كروموزومهاي مادر و پدر به هنگامي است كه تخمك و اسپرم به هم ميرسند. 10 _ رشد پيش از تولد به سه مرحله تقسيم ميشود: لانهگيري، روياني، و جنيني.

11 _ مراقبتهاي مناسب پيش از تولد شامل نظارت پزشكي منظم و تغذيه خوب است.

12 _ والدين منتظر فرزند با خلق تصاويري در ذهن براي ايفاي نقشهاي جديد آماده ميشوند.

13 _ والدين در باره ميزان شركت فعالانه خود در تولد فرزند و نيز شرايط تولد او تصميم ميگيرند.

(نوجنين)دو تخمكي مشاوره ژنتيكي جنينجنس آمنيوسنتز لانهگيريسنخ ارثي سونوگرافي اولينحركات قابل تشخيص جنينسنخ پديداري بارورسازي پيشرسچند ژني زيگوت نارسژن نهفته جفت(درجنين شناسي) روش لاماز سقط جنين روش لوبوايه براي مطالعه بيشتر Prenatal DevelpmentCntact the lcal chapter f the March f Dimes fr Dimes fr pamphlets n prenatal develpment, genetic cunseling, and ways t prevent birth defects.Grander, E.J. (1983) Human beredity. New Yrk: Jhn Wiley Sns.Mre, K.L. (1983). Befre we are brn: Basic embrylgy and birth defects (2nd ed). Philadelphia: W.b. saunders.Nilsssn, L., Ingelman-Sundberg, A., Wirsen. C. (1981). A child is brn. New Yrk: Dell/Seymur Lawrence.Preparatin fr Childbirth and ParenthdGalinsky, E. (1981). Between generatins: The six stages f parenthd. New Yrk: Times Bks.Macfarlane, A. (1977). The Psychlgy f childbirth. Cambridge, MA: Harvard University Press.

4

از زايمان، ماما بند ناف نوزاد را محكم نگاه ميدارد و آن را قطع ميكند. پرستاران در داخل چشمان نوزاد قطره ميچكانند تا از عفونت آن جلوگيري كنند، دستبند شناسايي به دستش ميبندند تا با مشخصات مادرش انطباق يابد و وزن و قد او را اندازه ميگيرند. به طور كلي مرحله دوم زايمان در تولّد اولين فرزند چندين ساعت طول ميكشد.

وضعيت جنين ميتواند پيشرفت زايمان را در طول مرحله دوم دستخوش تغيير كند. يمعمو در هنگام زايمان، ابتدا سر جنين نمايان ميشود. لكن، بعضي اوقات، بر اثر اين واقعيت كه جنين در وضعيت ديگري قرار ميگيرد، زايمان پيچيده ميشود. پزشكان پي بردهاند كه بعضي از جنينها را به وسيله دست ميتوان چرخانيد، برخي در وضعيتهاي غير متعارف به كمك ابزار و برخي نيز با جرّاحي از زهدان خارج ميشوند.

مرحله سه مرحله سوم زايمان عبارت است از زمان به دنيا آمدن نوزاد تا خارج شدن يجفت. انقباضها بعد از تولد نوزاد ادامه مييابد و معمو جفت در عرض نيم ساعت پاياني مرحله دوم زايمان خودبخود خارج ميشود.

با وجود اين كه هيچ نوع توصيفي از تولد كودك توجيه كننده گوناگونيهاي واقعيي كه موجودند نيست، ملاحظه دو الگوي عمومي مفيد است. در الگوي اول، ميوا و پل فرزند خود را از راه طبيعي بدون استفاده زياد از دارو درماني به دنيا آوردند. در الگوي دوم، ماري و خوزه فرزندشان را در بخش اورژانس مربوط به سزارين به دنيا آوردند.

رفت وآمدها وهمهمه داخل بيمارستان موجب شد كه ميل به برگشتن و خارج شدن از بيمارستان در او پيدا شود. انقباض بعدي موجب شد كه ميوا بازوي پل را محكم بگيرد و پل نيز با عزمي راسخ ميوا را ازميان سالنها به جلو حركت دهد. در بخش زايشگاه مدتي طول كشيد تا پل منظور خود را به پرستار پشت ميز كه تنها به انگليسي صحبت ميكرد فهماند. سرانجام، پزشك كشيك ميوا را معاينه كرد و متوجه شد كه گردن زهدان بتدريج در حال منبسط شدن است. دكتر توضيح داد كه ميوا و پل در صورتي كه دوره اول مرحله نخست درد زايمان را در خانه خود سپري كنند، برايشان راحتتر خواهد بود. او به آنها توصيه كرد هنگامي كه انقباضها به فاصله هر پنج دقيقه اتفاق افتاد، به بيمارستان باز گردند. لكن، پل صلاح را در ماندن در بيمارستان ميديد و از نظر او بهترين امكانات در بيمارستان موجود بود.

همان گونه كه ميوا بازوي پل را گرفته بود، وضعيت زير پديد آمد: غشاها پاره شد توده مسدود كننده مخاطي كه جنين را از عفونت محافظت ميكند، جدا گشت. دكتر با پذيرش ميوا در بيمارستان موافقت كرد وبعد از انجام كارهاي اداري، پل به همسرش در اتاق زايمان پيوست.

پل ميخواست كه ميوا را از ناراحتي و نگراني نجات دهد، بنابراين هنگامي كه خانم گيل روي Gilry ، پرستار بخش ، وارد شد، تقاضا كرد براي همسرش دارو تجويز شود. خانم گيل روي توضيح داد كه بهتر است ميوا تا آنجا كه ممكن است از دارو استفاده نكند. دارو از جفت عبور ميكند، وارد گردش خون نوزاد

ميشود و دستگاه عصبي او را تضعيف ميكند. پژوهشگران دريافتهاند كه اثرات تجويز مقادير قابل توجهي دارو در طول زايمان، در آزمونهاي رفتار حل مسأله كودكان، تا هفت ماه بعد از تولد ظاهر ميشود (يانگ، 1981). تمايل براي كمك به همسر و نگراني از سلامت فرزند، پل را بر سر دوراهي قرار داده بود. وقتي توضيحات خانم گيل روي را براي ميوا ترجمه كرد، ميوا ظاهراً توانست اندكي كنترل خود را حفظ كند و از پل خواست تا ببيند كه آنها چه بايد انجام دهند.

خانم گيل روي دستوراتي را در مورد كمك پل به همسرش، ميوا داد. دراين مورد كه ميوا ازتنفس استفاده كند، به چيزي در اتاق زايمان در طول انقباضها تمركز داشته باشد. پل در آغاز تصور كرده بود كه بايد كنترل زايمان را به افراد اين حرفه در بيمارستان بسپارد، ولي اينك نقش حمايت ازميوا را خود به عهده گرفته بود. خانم گيل روي مرتباً به او سر ميزد و پرزشك نيز از او ديدن ميكرد. خانم گيل روي متوجه شد كه پل و ميوا پيشنهادات او را مشتاقانه ميپذيرند و آرزو داشت كه آنان در كلاسهاي آموزش تولّد كودك كه در بيمارستان برگزار ميشود، شركت كرده بودند.

زايمان ميوا در تمام طول شب ادامه داشت. او متوجه شد كه دردهايش با گذشت زمان شديدتر نميشود، هرچند كه غالباً از سرگرفته ميشد. در يكي از بازديدهاي پزشك، ميوا وحشت زده فرياد كشيد كه جنين ديگر تكان نميخورد. دكتر از طريق پل به او اطمينان داد كه تقليل چشمگير حركات جنين در طول زايمان چيزي طبيعي است. مايع آمنيوتيك محافظ بيرون ميريزد و انقباض

زهدان، جنين را جابجا ميكند.

يمقارن صبح دردهاي زايمان ميوا نزديك به هم اتفاق ميافتاد و دهانه رحم او كام باز شده بود. جانشين خانم گيل روي، خانم گارسيا، ميوا را براي اتاق زايمان آماده كرد. در آنجا متخصّص بيهوشي به پل در مورد اختيار تجويز دارو توضيحاتي داد و اظهار داشت كه در اين زمان دارو نبايد پيش از زايمان در شرف وقوع به جنين برسد. آنان تصميم به استفاده از داروهاي بيحس كننده موضعي گرفتند، كه هنگامي كه دكتر رينالدز و پل دستهايشان را قبل از زايمان ميشستند تزريق انجام شد. پل و دكتر رينالدز نحوه نفس نفس زدن را به ميوا ياد دادند و از او خواستند هنگامي كه براي نخستين بار احساس كرد كه جنين با فشار در حال خارج شدن است آن را انجام دهد.دكتر در مياندوراه شكاف كوچكي ايجاد كرد كه به آن اپيزيوتومي مينامند، و سپس از پل خواست كه به ميوا بگويد كه به نفس نفس زدن و فشار آوردن ادامه دهد.

ميوا دستهاي پل را با قدرت تمام محكم گرفته بود و با انقباضي كه پديد آمد سر نوزاد نمايان شد. دكتر رينالدز مخاط را از بيني و دهان نوزاد پاك كرد و با انقباضي ديگر بدن نوزاد پديدار گشت. با انقباض ديگري نيز ، دكتر رينالدز كمك كرد و دختر نو رسيده آنان را با احتياط به دنيا آورد. ميوا و پل در حالي كه شاهد اين صحنه بودند گريه دخترشان را با صداي بلند شنيدند و دكتر رينالدز بند ناف را بريد پس از چند انقباض ديگر، جفت نيز بيرون آمد.

دكتر رينالدز دختر نو رسيده را

به ميوا داد واو با گرمي كودكش را در آغوش گرفت. چنين مينمود كه نوزاد مستقيماً ميوا و پل را نگاه ميكند وازنظر اينان نوزادي زيبا به دنيا آمده بود.

ماندنWait-and-see apprach . ماري و خوزه آگاه بودند كه بعضي از زايمانها به روش سزارين غير ضروري تشخيص داده شده است كه اين نگرش نتيجه تعبير بسيار محتاطانه پس خوراندي مربوط به كنترل جنين است. بنابراين ترجيح دادند پيش از آن كه از جرّاحي در زايمان استفاده كنند، تا به دست آمدن اطلاعات بيشتر منتظر بمانند.

درعين حال كه درد زايمان شديدتر ميشد، دكتر آدامز روش سزارين را توصيه كرد چرا كه براي جنين احساس خطر ميكرد. والدين جوان رضايت خود را اعلام كردند و ماري براي سزارين آماده شد و در همين حال خوزه و دكتر آدامز دستهايشان را قبل از يجرّاحي كام شستشو دادند. به ماري داروي بيحسي نخاعي تجويز شد براي اين كه بتواند شاهد تولد فرزندش باشد. متخصّص بيهوشي كنار سرش ايستاد و در طرف ديگر، خوزه دستش را گرفت. طولي نكشيد كه پسرشان از طريق شكاف ايجاد شده در ناحيه شكم به دنيا آمد. ماري و خوزه انتظار داشتند كه پسرشان را درست بعد ازتولد در اختيار بگيرند ولي پريشاني كودك در دوره نوزادي نيز ادامه يافت. بند ناف او چنان در اطرافش پيچيده شده بود كه در اثر هر يك از انقباضهاي زهدان مادر، منبع اكسيژن براي نوزاد كاهش يافته بود. نوزاد به طور مستقل نفس نميكشيد و فوراً تيمي از متخصّصان اطفال وارد اتاق شدند تا به وضع نوزاد رسيدگي كنند. ماري و خوزه بعد از آن همه انتظار احساس پوچي، تنهايي و نااميدي ميكردند.

ورود علاقهمندانه مربي روش لاماز موجب شد كه ماري و خوزه دوباره احساسات خود را مهار كنند. سارا به آنان يادآوري كرد كه بايد آمادگي

پذيرش اين واقعيت را پيدا كنند و اطمينان داد كه آنچه از دستشان برآمده است انجام دادهاند.

زير است: نمره هفت يا بيش از هفت نشان ميدهد كه خطر فوري وجود ندارد، نمره زير هفت دلالت بر اين دارد كه به كمك تخصصي نياز هست و نمره زير چهار حاكي از موقعيّتي است كه تهديد كننده زندگي كودك است ونياز به اقدام فوري است. در صورتي كه نمرات آپگار را در نظر بگيريم، ميتوان آنها را در مورد دختر ميوا و پل و پسر ماري و خوزه به كار برد. نمرات آپگار در مورد دختر ميوا و پل عبارت بودند از: 9، 9، و 10 در يك، پنج، و پانزده دقيقه بعد از زايمان. تغيير 9 به 10 بهتر شدن رنگ پوست دختر را نشان ميداد ولي هيچگونه مشكلي در هيچ نقطهاي آشكار نبود. برخلاف آن، پسر ماري و خوزه نمرات 4، 8، و 9 داشت. نخستين نمره او وضعيت مشكوك او را منعكس ميساخت ولي او در برابر كوششهاي اضطراري به خوبي پاسخ ميداد و هنگام محاسبه نمره دقيقه پنجم از خطر رسته بود.

نمرات آپگار كه در اغلب بيمارستانها به كار ميرود، نشان ميداد كه چگونه كودك با فشار ناشي از زايمان و نياز به نفس كشيدن مستقل هماهنگ ميشود. استفاده از شيوه نمره آپگار اين هدف مهم را برميآورد كه توجه كاركنان رسمي اتاق زايمان را بلافاصله بعد از تولد كودك نسبت به سلامتي اومعطوف ميسازد. بسياري از كودكان به دليل علايم خطري كه نمرات آپگار پايين آنان نشان ميدهد از حمايتهايي براي نجات زندگيشان برخوردار شده اند.

مقياس برازلتون در موردارزيابي رفتار نوزادان يمقياس ارزيابي رفتار نوزادان كه معمو به نام گسترش دهنده نخستين آن تي. بري برازلتون Brazeltn ناميده

ميشود، در باره يك رشته تواناييهاي رفتاري كه نوزاد در تعاملهاي اوليه خود ظاهر ميسازد اطلاعاتي ميدهد. برازلتون 16 بازتاب و 26 مورد رفتار را ارزيابي ميكند كه مجموعاً شباهتهايي را ميان موقعيتهاي گوناگوني كه نوزادان در روزها و هفتههاي نخست__ين زندگي با آن مواجه هستند، پديد ميآورند. اجراي شيوه برازلتون نسبت به اجراي شيوه آپگار به آموزش بيشتري نياز دارد چرا كه در ارزيابي برازلتون معاينه كنندگان تلاش ميكنند تا عملكرد هر كودك را نه د رحد متوسط كه در بالاترين حد آن كشف كنند. براي اين منظور بايد نسبت به علايم كودك حساس باشند و در برابر ترتيبي كه در آن رفتارهاي كودك ظاهر ميشوند، انعطاف نشان دهند.

مقياس برازلتون كه در طي يك دوره بيست ساله گسترش يافته است، اوّلين ارزيابي رفتاري مهمي است كه براي نوزادان طراحي شده است. بيست و شش مورد رفتار كه در شكل 4_1 آمده است، اين را كه آيا كودك با تكرار مناظر، صداها و لمس كردنها واكنش كمتري نشان ميدهد; مهارتهاي حركتي كودك چقدر رشد كردهاند; حالت و رنگ و سطح فعاليت چگونه تغيير ميكند; كودك به چه نحو خود را آرام ميسازد و كودك در برابر نوزاش كردن و ساير تعاملهاي اجتماعي چه پاسخي ميدهد، ارزيابي ميكند.

ارزيابي پاسخهاي كودك با مقياس برازلتون دو هدف سودمند را تأمين ميكند. نخست، وقتي كه ارزيابي در حضور والدين انجام ميشود والدين احساس ميكنند كه كودكشان صلاحيت و قابليت تعامل را دارد. در يك مطالعه معتبر (ميرز، 1982)،

كه معلوليت آنان شديد است وامر ديگر مربوط به مادران جانشين است. تا چندين دهه گذشته، نوزاداني كه مشكلات بسيار جدي آنان در نمرات آپگار با سطحي يپايين منعكس ميشد، معمو ميمردند. در آن روزها كودكاني كه زنده ميماندند غالباً گرفتار كمترين مشكلات بودند و امكان رشد رضايتبخش آنان به بهترين وجه وجود داشت. آنگاه در دهههاي اخير، يعني در مرحله دوم طبابت نوزادان،افزايش قابل توجهي در ميزان زنده ماندن كودكان مبتلا به چشم ميخورد ولي ازميان آنهايي نيز كه زنده ماندهاند، بسياري معلوليتهاي شديد داشتند. گزارشهاي جديد (وقايع سانفرانسيسكو San Francisc Chrnicle ، 1983) نشان ميدهند كه تعداد كودكاني كه با نقص بدني يا ذهني متولد ميشوند در 25 سال گذشته دو برابر شده است. انديشه كلي فراهم كردن مراقبتهاي شديد براي نوزادان سرانجام با ترديد نگريسته شد چرا كه نتيجه اين مراقبت افزايش تعداد كودكان معلول بود. در اين جاست كه ما ممكن است وارد مرحله سوم طبابت نوزادان شويم كه درآن شناخت بهتري ازاختلالات جنين و نوزاد حاصل شده باشد. اينك لازم است كه اطلاعات دراز مدتي را در باره كودكاني كه به دليل مراقبتهاي شديد زنده ماندهاند، به دست آورد. دليل لزوم كسب اطلاعات در باره زندگي اين افراد توجه كردن به امري اخلاقي است كه در مورد كيفيت زندگي موجود براي كودكان داراي معلوليت شديد مطرح ميشود.

امر اخلاقي دوم پيرامون تلقيح مصنوعي و مفهوم مادران جانشين كه كودكاني را براي ديگران به دنيا ميآورند مطرح ميشود. حقوق كودكان در اين گونه موارد چيست؟ براي مثال ميتوان موقعيت الكساندر مالاهوفMalahff را در نظر گرفت كه وي با جودي استيور Stiver قرار

داد بست كه در ازاي مبلغ 10000 دلار فرزند او را بزاياند. در اوايل 1983، كودك با عارضه يميكروسفالي (كوچكي مغز) متولد شد، كه نقصي است در هنگام تولد كه معمو با عقب ماندگي همراه است و در نتيجه مالاهوف تكذيب كرد كه پدر آن كودك است. اين نوزاد حدود يك ماه در برزخ قانوني، طبّي و هويتي قرار داشت تا اين كه آزمايشهاي خون روشن ساخت كه مالاهوف نميتواند پدر نوزاد باشد. شايد آقا و خانم استيور فرزند خود را بزرگ كنند و شايد هم نه. ما همگي خواه در مقام شهروند وخواه به عنوان مشاركت كننده در حلّ اين اموراخلاقي دخيل هستيم.

به والدين آموزش داده شد تامقياس برازلتون را در مورد كودكانشان اجرا كنند. توجه پژوهشگر به مثبتترين تعامل و ساير قابليتهاي كودكان جلب شده بود. چهار هفته بعد، پژوهشگر دريافت كه والديني كه با تواناييهاي نوزادشان ازطريق برازلتون آشنا شده بودند، نسبت به آنان كه هيچ گونه اطلاعي از قبل از كودكانشان نداشتند، به كنترل كودكانشان اعتماد نداشتند و يا از تعامل با كودكانشان خشنود نبودند، نمرات بالاتري را ازعملكرد كودكانشان به دست آوردند. همچنين معلوم شد كه پدراني كه مقياس برازلتون را به كار بردهاند نسبت به آنها كه ازاين شيوه استفاده نكردهاند با كودكانشان صميميتر ميشوند.

هدف بعدي از اجراي مقياس برازلتون شناسايي كودكاني است كه پاسخهاي آنان ممكن است در زمينه مراقبت مادرانشان ازآنان دشواري ايجاد كند. در خلال اجراي برازلتون، معاين__ه كننده نوزاد را ازحالت خواب به حالت هوشيار و سپس مجدداً به 1 _ كاهش پاسخ در برابر محركهاي ديداري مكرر (2،3).

2 _ كاهش پاسخ در برابر جغجغه

(2،3).

3 _ كاهش پاسخ در برابر زنگ (2،3).

4 _ كاهش پاسخ در برابر رنجانيدن (1،2،3).

5 _ تعيين جهت پاسخ به سمت محركهاي ديداري غير جاندار (فقط 4)6 _ تعيين جهت پاسخ به سمت محركهاي شنيداري غير جاندار (4،5)7 _ تعيين جهت پاسخ به سمت محركهاي ديداري جاندار _ چهره آزمونگر (فقط 4).

8 _ تعيين جهت پاسخ به سمت محركهاي شنيداري جاندار _ صداي آزمونگر (فقط 4).

9 _ تعيين جهت پاسخ به سمت محركهاي ديداري و شنيداري (فقط 4).

10 _ كيفيت و مدّت دورههاي هوشياري (فقط 4)11 _ كشش عمومي عضله _ هنگام استراحت و هنگام استعمال ، چه فعال و چه غير فعال (4،5).

12 _ فعاليت حركتي (4،5).

13 _ پاسخهاي كششي نوزاد هنگامي كه او را ميكشند تا بنشيند (3،5).

14 _ نوازش _ پاسخهايي به نوازشهاي آزمونگر (4،5).

15 _ حركات دفاعي _ عكسالعلمهايي در برابر پارچهاي كه روي چهرهاش قرار دهند(4).

16 _ آرامش پذيري نوزاد از سوي آزمونگر (6 تا 5، 4، 3، 2).

17 _ اوج هيجان وظرفيت نوزاد براي كنترل خود (6).

18 _ به سرعت به حالت گريه درآمدن (از 1، 2تا 6).

19 _ تحريك پذيري در طول آزمايش (3، 4، 5).

20 _ ارزيابي عمومي نوع رفتار وميزان فعاليت (حالات هوشياري)21 _ تزلزل پذيري (همه حالات).

22 _ ميزان يكه خوردن (3، 4، 5، 6).

23 _ تغيير پذيري رنگ پوست _ سنجش تغيير پذيري مستقل (از 1 تا 6).

24 _ تغيير پذيري حالات در طول امتحان كلي (همه حالات)25 _ فعاليت خود آرام سازي _ كوششهايي د رجهت آرام كردن خود وكنترل حالت (6، 5 تا 4، 3، 2، 1).

26 _ فعاليت دست به دهان

(همه حالات)اعداد داخل پرانتز حالت مطلوب ارزيابي را نشان ميدهد.

(5)هوشيار فعال، و (6)گريان.

حالت آرام بر ميگرداند. توانايي نوزادان در كنترل و تنظيم حالاتشان به عنوان شاخص مهم باليدگي در نظرگرفته ميشود. كودكان زودرس يا بيمار حالات مشخص كمتري دارند و تعبير وتفسير حالات همه كودكان در طي زمان همراه با رشد دستگاه عصبي مركزي آسانتر ميگردد. كودكاني كه حالات كمتري را بروز ميدهند و غالباً گريانند به آساني آرام نميگيرند و در صورت نوازش پاسخ مثبت نميدهند و در مقابل والدينشان ازخود مقاومت واقعي نشان ميدهند. مقياس برازلتون كودكاني را شناسايي ميكند كه والدينشان به منظور نحوه يادگيري شناخت وتقويت تواناييهاي كودكانشان ، از حمايتهاي تخصّصي مداومي برخوردارند.

ولي به مرور كه قويتر گشت روزنه اميدي در دلم پديدار شد.اكنون كه او در خانه است هنوز احساس ميكنم كه او يك هديه است _ كه اينك به من امانت دادهاند ولي بسيار ضعيف و آسيب پذير.» «او بسيار بي پناهتر از آن بود كه انتظارش را داشتم. ميدانستم كه زندگيام با تولد او تغيير خواهد كرد ولي انتظار نداشتم كه در ازاي تغذيه شبانه كودك، فقدان آزادي، خستگي، وتحمّل فشار در زندگي چيزي بسيار اندك عايدم شود. من ميدانم كه اينها چيزهاي درستي، نيست كه بر زبان ميآورم و همسرم نيز اين گفته را درك نميكند.»«او از آغاز شخصيت كوچك ز ورودش را به زندگي نشان داد. من در شگفت بودم كه او چقدر توانايي دارد. وقتي چيزي ميخواست به من ميفهماند و من تصور ميكردم كه صدايم را ميشناسد.»

جلو تكيه ميدهد، ازحركات راه رفتن در او نشاني نيست. در اين مورد چنين استدلال ميشود (لستر و برازلتون، 1982) كه اين الگوهاي حركتي كودكان ناواجو از مدتها قبل در تحول عمل گذاشتن كودكان در گهواره تأثير داشته است. الگوهاي حركتي نوزادان ناواجو ظاهراً نشان ميدهد كه آنان نسبت به كودكان فعالتر، قرار گرفتن در گهواره را بيشتر ترجيح ميدهند.

كساني كه سرخپوستان زيناكانتكو درمكزيكو را مشاهده كردهاند، متوجه شدهاند كه نوزادان وزن كمي دارند واز بينايي و شنوايي خوبي برخوردارند. وزن كم در هنگام تولد ياحتما ناشي از كمبود تغذيه مادر،عفونت، و اكسيژن كم به سبب مرتفع بودن مناطقي كه سرخپوستان در آن زندگي ميكنند، ميباشد. نوزادان زيناكانتكو در مقايسه با نوزادان ايالات متحده داراي عكسالعملهاي كند و آرام هستند. مجدداً عكسالعملهاي والدين زيناكانتكو بايد با اين زمينهها همسان باشد. كودكان زيناكانتكو بلافاصله پس از زايمان در محيط آرام قرار ميگيرند و پس از آن بلافاصله به او پاسخ ميدهند _ او را تكان ميدهند، از پستان مادر شير ميخورد و در گهواره نهاده ميشود، به جاي آن كه گريان رها شود يا ناكام بماند. اين تربيت تأثيرپذير والدين زيناكانتكو ظاهراً خصوصيات تولّد كودكان را تقويت ميكند. با دو شيوه تربيتي زيناكانتكوها و ناواجوها چنين مينمايد كه خصوصيات كودكان در اثر عكسالعملهاي والدين آنها شكل ميگيرند و اين خصوصيات نيز به نوبه خود عكسالعملهاي والدين آنها را شكل ميدهد.

دارد و در فصل 5 توصيف خواهد شد.) مفهوم پوستگي در اين باره بحث برانگيز است كه چه وقت و تحت چه شرايطي مادران و نوزادانشان براي اولين بار بايد به ملاقات وتعامل با يكديگر بپردازند. علاقه به زمانبندي و محيط تعامل اوليه مادر با فرزند براي اوّلين بار توسط مقالات تخصّصي و كتابي برجسته به عنوان پيوستگي مادر با فرزند Maternal Infant Bnding (1976)، اثر دو متخصّص اطفال به نامهاي مارشال اچ. كلاوس و جان اچ.كنل در دانشكده پزشكي دانشگاه كيس وسترن ريزرو Case Western Reserve UniversitySchl f Medicine ، به وجود آمد. كلاوس و كنل توصيه كردند كه سي تا شصت دقيقه تماس مستقيم ميان مادر وكودك بايد بلافاصله بعد ازتولد فراهم شود. زمان بندي اولين تماس مادر باكودك به طرزي برنامهريزي شده است كه با دوره هوشياري آرام بلافاصله بعد ازتولد منطبق است. اين دوره هوشياري طولانيتر از دورههايي است كه كودكان در ساير اوقات در نخستين هفته يا همان حدود سپري ميكنند. برنامه كلاوس و كنل تماس نزديك بيشتري را در روزهاي بعد از تولد ايجاب ميكند.

به منظور درك تأثير تحقيقي كه كلاوس و كنل در مورد برقراري پيوند ارائه دادهاند، رويههاي معمول بيمارستان در بعد ازتولد كودك در اوايل دهه 1970 بايد شناخته شود. به دليل اين كه اسهال و عفونتهاي تنفّسي همهگير از لحاظ تاريخي براي نوزادان مشكلاتي به بار ميآورده است، بيمارستانها شيوه گروهبندي كودكان به موقع متولد شده را جهت مراقبت در يك مهد كودك مركزي توسعه دادند. والدين و ديگران غالباً به عنوان افرادي تلقي ميشدند كه ممكن است ميكروبهايي را به داخل مهد كودك وارد

سازند و سلامتي كودكان را به خطر بيندازند. بنابراين، در چارچوب اين بافت ، در اغلب بيمارستانها در اوايل دهه 1970، نوزادان را خيلي زود بعد از تولد به مهد كودك ميبردند و تنها پس از معاينه و آزمايش متناوب به والدينشان باز گردانده ميشدند. مطمئناً، در مورد اين رويهها استثنائاتي نيز وجود داشت، بويژه در ميان والديني كه طرق گوناگون آمادگي براي تولد فرزند را تجربه كرده بودند و ميخواستند كه با كودكانشان در طول اقامت در بيمارستان «هم اتاق باشند»"rm in" . ولي رويه غالب اين بود كه نوزاد بلافاصله بعد از تولد از والدين جدا نگهداشته شود.

يتوصيه هاي كلاوس وكنل براساس يك رشته مطالعات مبتني بود.مث در يك مطالعه كليدي (كلاوس، جرالدJerauld كرگرKreger ، مك آلپاينMcAlpine ، استفاSteffa ، و كنل، 1972) به يك دسته از مادران امكان تماس اوليه و گسترده با كودكانشان داده شد و دسته ديگري از آنان به رويههاي معمول آن زمان بيمارستان عمل كردند (نگاه كردن كوتاه به كودك در هنگام تولّد و هر چهار ساعت به مدت بيست تا سي دقيقه تماس با كودك براي شير دادن به او). وقتي كودكان يكماهه شدند، مادراني كه تماس اوليه و گستردهاي با آنان داشتندخود را نزديكتر به آنان احساس ميكردند، غالباً چشم از آنها بر نميداشتند و كودكانشان را با ملايمت بيشتري نوزاش ميكردند. وقتي كودكان يكساله شدند، اين تفاوتها آشكارتر شد. و وقتي كه كودكان دو ساله شدند، مادران متعلق به دستههاي تماس اوليه،الگوي بيان كلام متفاوتي داشتند و جملات امري راكمتر، جملات پرسشي را تا دو برابر و صفات را بيشتر به كار ميبردند.

زيگل (1983)، در

يك بررسي انتقادي از چيزي كه وي آن را مطالعات دقيقاً كنترل شده در مورد برقراري پيوند ميان پدر يا مادر با كودك توصيف ميكرد، نتيجه گرفت كه تماس اوليه ميان والدين و كودكانشان، حتي اگر با تماس گسترده اضافي كامل نشود،اثرات مطلوبي بر احساسات والدين نسبت به كودكان در روزهاي بعد از تولد دارد. اين يافتههاحتي در ميان گروههاي اجتماعي _ اقتصادي و فرهنگي گوناگون نيز همسان هستند. زيگل همچنين نتيجه گرفت كه اثرات مهم و مثبتي در ميان مدت ازاين تماس اوليه ناشي ميشوند: تغذيه طولانيتري از پستان; افزايش رفتارهاي مادر نظير چشم برنداشتن از كودك، لبخند زدن، بوسيدن، صدا درآوردن; و تغيير در رفتارهاي كودك نظير حساسيت نشان دادن و هوشياري. طبق نظر زيگل، يافتههاي پژوهشي در زمينه اثرات بلند مدّت تماس اوليه به دليل دخالت ساير متغيّرها جامع نيست.

پژوهش كلاوس، كنل، و ديگران از سوي بسياري از والدين و كاركنان پزشكي با نظر مثبت نگريسته شدو منجر به تشكيل گروه كارtask frce گرديد كه توانست توصيههايي را در 1978 مطرح سازد واين توصيهها نيز به تصويب انجمن بيمارستانهاي امريكاAmerican hspital assciatin رسيد. اين توصيهها بويژه تغذيه كودكان وكنترل آنان را توسط والدين بلافاصله بعد از زايمان تشويق ميكرد. اين توصيهها به فرايند تدريجي اصلاحات بيمارستاني در زمينه شيوههاي مادري منجر شد. اينك در بسياري از بيمارستانها براي والدين امكان درخواست براي به سر بردن اوقات بعد ازتولد در كنار نوزادانشان وجود دارد. از مشاهده والدين كودكان در نخستين ديدار معلوم ميشود كه والدين در تعامل و آشنايي با كودكانشان از سه شيوه اوليه استفاده ميكنند: (1)تماس با نوك انگشتان دست و

سپس با كف دست. (2)تماس رو در رو، و (3) گفتگو با صدايي داراي زير و بم بيش ازحد معمول (كلاوس و كنل، 1982).

ولي در مورد والديني مانند ماري و خوزه كه نميتوانند بلافاصله بعد از تولد با كودكانشان به تعامل بپردازند، چه ميتوان گفت؟ اگر والدين در زمان «مناسب» براي برقراري پيوند حضور نداشته باشند،آيا براي هميشه فرصت را از دست خواهند داد؟ پاسخ به اين پرسشها آشكارا منفي است!كلاوس ، كنل ، و ديگران صريحاً ميگويند كه انسانها همانند بعضي از حيوانات انعطاف پذيرتر و پيچيدهتر از آنند كه از زمان بنديي كه هورمونها در زمينه پيوستگي محكم تعيين كردهاند، تبعيت كنند. لحظات بعد از تولد ظاهراً شروع خوبي براي تماس پدر يا مادر با كودك است، ولي عواملي نظير تولد نوزاد به شيوه سزارين و زودرسي كودكان دچار استرس ، كارآيي اين برنامه زماني خاص را از بين ميبرد. بايد به همه والدين بويژه آنان كه نميتوانند بلافاصله بعد از تولد تعامل داشته باشند، گوشزد كرد كه پيوستگي يك پيوند ساده اتصال دهنده نيست، بلكه نتيجه فرايند پوياي تعاملي است كه در طول بارداري شروع ميشود و در روزهاي بعد از تولد ادامه مييابد. والدين لازم است بدانند كه تجربيات قبلي نظير پذيرش بارداري و در نظر گرفتن جنين به عنوان يك فرد مستقل، و تماس با كودك در مجموع پيوستگي را معين ميكنند.

كودكان هنگام تولد با مخاطراتي مواجه شوند. تكنولوژي در عصر فضا تا آنجا پيشرفت كرده كه زندگي كودكان پيشرس يا بيمار را ميتوان در مهد كودكهايي كه مراقبتهاي شديد درآنها اعمال ميشود نجات داد; ولي اگر به خانوادههاي اين قبيل كودكان كمكهاي مناسب انجام نگيرد، بعضي از آنان در هفتهها، ماهها، ياحتي سالها بعد به عنوان كودكاني كه مورد خشونت و سوء رفتار مستمر قرار داشتهاند به بيمارستان باز گردانده ميشوند (كلاوس، لژه، و تراوس، 1982). مشكل تشكيل روابط خانوادگي در زماني كه كودكان را خطري تهديد ميكند مشكل با اهميتي است: كودكاني كه مورد سوء رفتار قرار ميگيرند در مقايسه با كلّ جمعيت كودكان،احتمال پيشرس بودنشان دوبرابر است. (هلفر، 1982).

از لحاظ سنتي، كودكاني كه خطري تهديدشان ميكرده است «غير قابل تماس» بودهاند چرا كه براي مراقبتهاي شديد به مهد كودك انتقال داده شده و به دستگاههاي حفاظت از حيات آنجا سپرده ميشدهاند. والدين و ساير اعضاي خانواده خود را همچون غريبهها احساس ميكردهاند. ولي با مطالعه خانوادههاي كودكان مورد تهديد، تحقيقات نشان دادهاند كه تماس اوليه والدين با كودكي كه تحت مراقبت شديد در مهد كودك به سر ميبرد، اثرات مثبتي بر رفتار والدين دارد كه به نوبه خود نتايج مطلوبي براي رشد بعدي كودك به بار ميآورد. در يك مطالعه (كنل وكلاوس، 1971)، مادران يك گروه تشويق شدند تا با كودكان پيشرس خود در نخستين هفته تماس بگيرند ولي مادران گروه ديگر تنها بعد از گذشت 21 روزتوانستند با كودكانشان تماس بگيرند. وقتي اين كودكان در 42 ماهگي آزمايش شدند كودكان متعلق به مادراني كه در تماس اوليه با كودك بودند نمرات درخشانتري

در زمينه آزمايش هوش كسب كردند.

مطلوب است. در عين حال، اومعتقد است كه پيوستگي در لحظات قبل و بعد از تولد نيز ميتواند صورت گيرد و مسلماً نيز چنين است. و نيز به نظر او حمايت مستمر براي كمك به برخي والدين ضروري است حتي اگر تماس اوليه ممكن بوده باشد.

پزشكان اطفال و ساير متخصّصان بهداشت كه از كودكان مورد تهديد مراقبت ميكنند دريافتهاند كه خانوادهها طي پنج مرحله قابل پيش بيني شيوه برقراري رابطه با كودكان را ياد ميگيرند (برازلتون ، 1982). نخست، به نظر ميرسد كه اغلب خانوادهها صرفاً قادرند با آگاهي از تشخيصهاي پزشكي واصطلاحات مربوط به آن تشخيصها با كودكان بيمار خود رابطه برقرار كنند. دوم، آنان بتدريج رفتاري انعكاسي را مشاهده يميكنند، ولي تصور ميكنند كه اين رفتار متوجه شخص ديگري است كه معمو يكي از افراد بيمارستان است. سوم،آنان بتدريج نگاههايي را مشاهده ميكنند كه بيشتر صورت رفتار انساني را دارد، ولي هنوز متوجه فردي غير از اعضاي خانواده است. برخي پژوهشگران تماس زاينده داوطلبان را با كودكان در اين مرحله موفقيتآميز گزارش كردهاند، داوطلبان ميتوانند روزانه سه يا چهار ساعت با كودكان به سر برند، تا كودكان بتدريج تماس رو در رو، لبخند و ابراز پاسخ به طرق گوناگون را آغاز كنند واين موجب شود كه براي خانوادههايشان جذابتر شوند (كلاوس، لژه، و تراوس، 1982). چهارم اعضاي خانواده سرانجام مشاهده ميكنند كه رفتارهاي انعكاسي كودكانشان متوجه خودشان نيز ميشود، مشروط براين كه تشويق شده باشند كه خود را در معرض توجه كودكانشان قرار دهند. و پنجم ، خانوادهها علاوه بر ارتباط زباني با كودكانشان، با بغل گرفتن ومراقبت از هر نوع ديگر، از

لحاظ رفتاري با آنان رابطه برقرار ميكنند. قبل از اين كه والدين كودكانشان را از بيمارستان به خانه ببرند، لازم است كه به آنان كمك شود تا در اين پنج مرحله بر اندوه، انكار وترس خود فائق آيند و به صورت والديني آسوده خاطر و دلسوز درآيند.

فرايند پيوستگي ميان والدين و كودكان معلول بايد از حمايت گسترده بيمارستان و ساير كاركنان آن برخوردار شود. به عنوان مثال، توجه چشمگير رسانهها به داستان فيليپ بكر، كه اكنون اوايل دوره جواني را ميگذراند و در 1968 با نشانگان داون و به همراه آن نارسايي قلبي تولد يافت، معطوف شده است (گنز، 1983). والدن فيليپ بعد از تولّد او را به خانه نبردند ولي در عوض نوعي تربيت سازماني را برايش ترجيح دادند. در ضمن خانوادهاي به نام هيث كه در خلال كار داوطلبانه در سازمان محل اقامت او از او مراقبت ميكردند به فيليپ علاقهمند شده بودند. والدين فيليپ وخانواده هيث بر سر حق والدين كه ميخواستند به جاي واگذاري كودك به خانواده هيث او در يك نهاد نگهداري شود، مدتها درگير يك دعواي دادگاهي بودند. در طول اين مرافعه، والدين فيليپ از دادن اجازه براي جراحي قلب فيليپ كه ضروري بود امتناع كردند و به دادگاه گفتند كه فكر ميكنند بهتر است فيليپ به آنها يا افراد ديگر دلبستگي پيدا نكند. دادگاه سرانجام سرپرستي خانواده هيث را مورد تأييد قرار داد، و اين مورد نشان ميدهد كه هنگامي كه پيوندي ميان پدر يا مادر با كودك معلول برقرار نباشد چه اتفاقي روي خواهد داد. رابطه والدين فيليپ با اوصرفاً بر اساس حقوق مطلق و مجرد والدين

استوار بود; آنان او را به عنوان يك انساني كه بتواند خانواده هيث، قاضي، و مراقبان گوناگوني را در خلال تربيت خود دوست داشته باشد، ملاحظه نميكردند.

متأسفانه، همه كودكان سلامت و تندرست به دنيا نميآيند. مخصّصان مددكاري وظيفه دارند كه فرايند پيوستگي والدين را با كودكان معلول يا آنان كه خطرات فراواني تهديدشان ميكند تسهيل سازند. اين خانوادهها غالباً در حين سپري ساختن پنج مرحله ارتباط با كودكانشان نياز به حمايت دارند.

اولين رابطه صميمي آنها به وجود آمده بود (كلاوس و كنل، 1982).

همان گونه كه در فصل 3 بحث شده است پدر شدن مستلزم سازگاري چشمگيري است. وقتي مردي براي اولين بار پدر ميشود، توجه او به پذيرش مسؤوليت بيشتر مالي و ساير مسؤوليتها در ارتباط با كودك، ايجاد دگرگوني در روابط با همسر ، سلامتي مادر وكودك، وجنبه هاي ناشناخته نقش جديد معطوف ميگردد. وقتي مردي فرزندان ديگري دارد، هميشه اين نگراني را دارد كه فرزند بعدي چگونه باخانواده هماهنگ ميشود و چگونه همشيرها عكسالعمل نشان خواهند داد. پدران داراي نوزاد ضمن يپذيرش نقشهاي جديد در گسترش خانواده، احتما لازم است كه به نيازهايشان توجه شود.

مجدوب شدن اصطلاح جديدي است كه براي توصيف شيفتگي پدران نسبت به كودكانشان ساخته شده است.

همشيرها يتحقيقات نشان ميدهد كه توجه به روابط همشيرها كام موجه و منطقي است. غالباً كمترين پاسخ شادي بخش نسبت به نوزاد از سوي كودك همشير ابراز ميشود. در واقع، تولد نوزاد ميتواند يكي از تجربيات سالهاي اوليه كودكي با بيشترين فشارهاي رواني به شمار آيد. عكسالعملهاي مشكل آفرين در برابر تولد نوزاد ممكن است عبارت باشد از: كوششهاي جدّي كودك براي جلب توجه والدين و ديگران; واپس روي در خوردن، خوابيدن، توالت رفتن يا ساير رفتارها; و پرخاشگري در برابر والدين ويا نوزاد. شدت هرگونه رفتار منفي ظاهراً بر حسب سن تغيير ميكند، به طوري كه واكنشهاي منفي در 89 درصد كودكان زير سه سال ولي تنها در 11 درصد بالاتر ازشش سال يافت شده است; و از لحاظ جنس نوزاد نيز، نوزادان پسر در مقايسه با نوزادان دختر واكنشهاي منفيتري را از سوي

همشيرهاي خود بر انگيختهاند (تراوس و اروينIrvin ، 1982).

كمك به همشيرها به منظور كنار آمدن با نوزاد مستلزم آن است كه سرچشمههاي فشار رواني و نگراني شناخته شوند. براي كودكان خردسال، جدايي از مادران در طول تولد و دوره بعدي بستري شدن در بيمارستان سبب اختلال در امورعادي تثبيت شده ميشود وحتي هنگامي كه كودكان با توضيحات دقيق براي جدايي آمادگي پيدا ميكنند، بازهم برايشان نگران كننده است. مطالعه جداييها در هنگام تولد كودك نشان ميدهد كه ميتوان پريشاني كودكان خردسال را با فراهم كردن امكان ديدار مادر و كودك در بيمارستان، حداقل براي يك بار به طور چشمگيري كاهش داد (تراوس و اروين، 1982). برخي از بيمارستانها به سبب اهميت و ضرورت امر تماس مهمانيهايي به افتخار همشيرهايي كه مادرانشان تازه وضع حمل كردهاند، برگزار ميكنند: همشيرها و والدين در آن مهماني شركت ميكنند تا قدم نورسيده را جشن بگيرند.

دومين سرچشمه مهم نگراني براي همشيرها مربوط به تغييرات احتمالي در روابط آنها با والدينشان است به هنگامي كه كودك جديد وارد زندگي خانواده ميشود. يك كودك شش ساله مسألهدار ميخواست بداند كه اگر والدينش از او كه كودك اول آنان ياست كام خشنودند، پس چرا خواهان كودك ديگري هستند. تحقيقات براي احساس مطرودي كه گاهي همشيرهاي بزرگتر پيدا ميكنند، اساسي قائل است. مطالعات ثابت ميكنند كه مادران در هفتههاي بعد از تولد كودك جديد نسبت به دوره قبل از تولد او ازرفتارهاي آمرانه و خشمگينانهتري در قبال كودكان بزرگترشان استفاده ميكنند ونيز بعد ازتولد نوزاد، ميزان كاربرد كلمات محبت آميز كمتر ميشود. (تراوس واروين، 1982). بسياري از مادران بعد از تولد كودك احساس خستگي

ميكنند و بنابراين نقش ساير بزرگسالان در كمك به همشيرهاي بزرگتر جهت سازگاري رضايت آميزشان با جدايي موقتي از مادر و نيز با ورود كودك به خانواده شايان توجه است. پدر و ساير بزرگسالان دو عامل حمايت عاطفي و پيوستگي را در هر زمان كه همشيرها نياز داشته باشند تأمين ميكنند. تولّد و روزهاي بعد ازآن فصل نويني را براي مادر، پدر، كودك، همشيرها و ديگر افراد مهم خانواده به ارمغان ميآورد. آنها با چالشها و تغييرات سريعي كه قرار است پيش آيد مواجه ميشوند.

نوزادان به كودكان اول خانواده.

شركت دادن همشيرها درمراقبت از نوزاد فرايند سازگاري ميان آنها را تسهيل ميسازد.

اين مطالعه تفاوتهايي را كه در ميزان احتمال شركت دوستانه كودك اول خانواده در تعامل ميان مادر و كودك وجود دارد نيز نشان داد. در مواردي كه والدين از اين پيشنهادها پيروي كرده بودند، ميانگين شركت دوستانه آنان در تعامل 19 درصد بود و در موردي كه از پيشنهادها پيروي نشده بود ميانگين 8 درصد بود.

اين مطالعه نشان ميدهد كه والدين ميتوانند با استفاده از الگوهاي زماني پيشنهادي و شركت دادن كودكان بزرگتر در مسؤوليت مراقبت از نوزادان بر روابط همشيرها تأثير مثبتي داشته باشند.

واكنشهاي آينده تأثير ميگذارد.

9 _ همشيرها نيازهاي ويژهاي بعد از تولد كودك جديد دارند.

براي مطالعه بيشتر BndingKlaus, M. H., Kennell, J. H. (1982). Parent-infant bnding (2nd.). St. Luis: C.V. Msby.Smerigli, V.L. (Ed.). (1981). Newbrns and parents: Parent-infant cntact and newbrn sensry stimulatin. Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum.Sibling RelatinshipsLamb, M.E., Suttn-Smith, B.(Eds.) (1982). Sibling relatinships: Their nature and significance acrss the lifespan. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.Explaining Birth t Children Stein, S.B. (1974). Making babies: An pen family bk fr parents and childreen tgether. New Yrk: Walker. بخش دوم

در سقوط بعدي برج مكعبها،او چندين مكعب را روي هم ميچيند به گونهاي كه انتهاي آنها دقيقاً روي هم قرار ميگيرد.

لناي 12 ماهه سوار اسب گهوارهاي ميشود و در همان حال صداي موتور در ميآورد:«رممممم ،رمممم!» او وقتي كه مراقب روزانهاش وانمود ميكند كه به اسب سيبي پلاستيكي ميخوراند ميخندد و كف ميزند. وقتي سرانجام از اسب ميافتد، به طرف بالا و پايين اتاق تاتي ميكند، و براي اين كه نيفتد دستش را به صندليها و زانوان افراد نشسته ميگيرد.

تفاوتهاي برجستهاي كه در رشد آگنس، تد، جاستين، ولنا به چشم ميخورد ويژگيهاي طفوليت را نشان ميدهند. بخش دوم اين كتاب اطلاعات مشروحي را در باره قابليتهاي متغير كودكان در طول نخستين سال زندگي آنان به دست ميدهد. مطالب بخش به نحوي طراحي شده است كه درك انسان را در مورد رشد كودك بالا برد و موجب پيدايش انديشههايي در باره نحوه كاربرد درك به دست آمده گردد تا تأثير مثبتي بر كودكان داشته باشد.

اكثر اطلاعات در اين بخش منعكس كننده يافتههاي تحقيقاتي اخير است. تا دهههاي گذشته، درك رشد كودكان حتي براي متخصّصان اين رشته نيز بخوبي ميسّر نبوده است. از آنجا كه كودكان نميتوانند آنچه را ميبينند، ميشنوند، يا احساس ميكنند، براي بزرگسالان بازگو كنند، رشد رواني _ اجتماعي، بدني و شناختي بيشتر همراه با حدس و گمان است تا واقعيت. لكن، اينك در خلال تكنيكهاي نوآورانه تحقيقاتي، در باره شيوههاي مجذوب كنندهاي كه كودكان به تعامل ميپردازند، رشد ميكنند، و ياد ميگيرند، درك بيشتري حاصل شده است.

اين بخش به سه فصل تقسيم ميشود كه اطلاعاتي را در خصوص رشد رواني _ اجتماعي، بدني،

و شناختي در بر ميگيرد. در تمام اين سه فصل، تحقيقات مربوط به متغيرهاي فرهنگي در رشد كودك تشريح شده است. انديشههاي مربوط به موارد كاربردي در تابلوها مطرح گرديده است.

رشد رواني _ اجتماعي در ابتدا توصيف شده است، زيرا در تعيين كيفيت زندگي كودك نقش اساسي دارد. در فصل 5، اهميت حس اعتماد اوليه، ارتباط بين بزرگسالان و كودكان، وابستگي عاطفي مطمئن و در اجتماعي مورد توجه قرار ميگيرد. اثرات خلقوخوي كودك واثرات ساختهاي خانوادگي متناوب نيز بررسي ميشود.

رشد بدني در فصل 6 توصيف ميشود كه با يافتههاي جديدي در باره توانايي حسي نوزادان آغاز ميشود. سپس اطلاعاتي در باره بازتابها داده ميشود و بر تواناييهايي تأكيد ميشود كه كودك با آنها به جهان گام مينهد. ساير موضوعات شامل سطوح هوشياري، علايم رشد بدني، گريه كردن، سلامتي وايمني است.

بخش دوم اين كتاب با فصل 7 به پايان ميرسد كه رشد شناختي را توصيف ميكند. اين فصل با تأثير متقابل رشد شناختي با رشد رواني _ اجتماعي و بدني آغاز ميشود. نظريههاي پياژه و ديگران در زمينه رشد شناختي ملاحظه ميشود وهمين طور موضوعات رشد زبان، تفاوتهاي فرهنگي در تعاملهاي بزرگسالان با كودكان، و برنامههاي پيشنهاد اوليه مطرح ميگردند.

5

طول سالها كار در روانكاوي كودك گسترش داد. بيماران خرد سال را به دليل ناتواناييهايشان در فائق آمدن بر روابط بين فردي نزد او ميآورند; اريكسون با مطالعه رشد رواني _ اجتماعي آنان نظريهاي را در باره چالشهايي كه بايد با آن مواجه شوند و در زندگي بر آن فائق آيند،ابداع كرد.

به نظر اريكسون، لازم است كه كودكان در نخستين سال زندگي حس اعتماد پيدا كنند. اين حس اعتماد، در صورتي كه نيازهاي كودك به غذا و راحتي فوراً و به طور ثابت تأمين شود، بتدريج از زمان تولد پرورش مييابد. وقتي كه كودك احساس گرسنگي ميكند،آيا تغذيه مناسبي فراهم است؟ وقتي كودك خسته است آيا كسي ميتواند اين احساس را فوراً تعبير كند و امكان استراحت او را فراهم سازد؟ وقتي كه كودك هوشيار است، آيا كسي فرصت دارد با او بازي كند؟ و در همه موارد ياد شده، آيا كسي اين احساس را در كودك پديد ميآورد كه شخصي است دوست داشتني؟ اگر پاسخهاي يمعمول به اين سؤالات مثبت باشد،حس اعتماد در كودك احتما پرورش خواهد يافت. البته هيچكس قادر به پاسخگويي آني به تمام نيازهاي هر كودك نيست و حتي افرادي كه بيش از همه مراقبت كودكان را به عهده دارند، هميشه نميدانند كه گريه ناشي از پريشاني يا ناراحتي را چگونه تعبير و تفسير كنند. اريكسون از پاسخهاي خاص typical به نيازهاي كودكان به عنوان عامل مهمي در ايجاد رابطه اعتماد آميز ياد ميكند.

در زمينه درك نظريه اريكسون، مفيد خواهد بود كه پيوستاري از احساسات را تصور كنيم كه دامنه آن از اعتماد مجرد و كامل تا عدم اعتماد مجرد و

كامل گسترده است. اريكسون نشان ميدهد كه تعامل با كودك بايد احساساتي را تقويت كند كه در جهت اعتماد تداوم داشته باشد. امّا حس اعتماد نميتواند و نبايد كامل باشد،همان گونه كه در موردكودك شش ماههاي كه روي لبه صندلي بلندش تلوتلو ميخورد،مشاهده كرديم.او لازم است ياد بگيرد كه نسبت به بعضي موقعيتها يا شرايط محتاط _ يا بي اعتماد _ باشد. خيابانهاي شلوغ، بلنديها،حوضچه هاي بدون نگهبان، وجارو برقيهاي خانگي تنها بعضي از چيزها در محيط كودك است كه بايد بياموزد تا به آنها اعتماد نكند. به عبارت ديگر،اعتماد درمقابل عدم اعتماد راه حل كامل يا هيچ به حساب نميآيد بلكه مسألهاي است كه به درجه تشخيص موقعيت مربوط ميشود.

به نظر اريكسون پرورش حس اعتماد اوليه نخستين وظيفه رواني _ اجتماعي كودك در طول سال اول زندگي اوست. وقتي كه بزرگسالان با آمادگي و به شيوهاي مناسب پاسخ بدهند، حس اعتماد در كودكان پرورش مييابد و رفتاري پيدا ميكنند كه گويي بزرگسالان در اوقات نياز آنان در اختيار آنان خواهند بود.

ويژگي اين نوع اعتماد اين است كه روابط را ايمن مي سازد. وقتي كه پاسخهاي بزرگسالان چندان قابل پيش بيني نباشد يا منفي باشد، كودكان رفتار اجتناب آميز بروز ميدهند و در وقت فشار رواني ازآنان ياري نميجويند.

به منظور درك اين امر كه چگونه برخي بزرگسالان محيطي فراهم ميكنند كه درآن

اعتماد اوليه پديد ميآيد و چرا ديگران قادر به چنين كاري نيستند، پروهشگران رابطه متقابل پدر يا مادر با كودك را مطالعه ميكنند. پدر يا مادر به كودك پاسخ ميدهد و كودك به پدر يا مادر، و هر دو تغيير ميكنند. نسبتاً آسان

است كه تنها پدر يا مادر و يا كودك و يا بقيه محيط كودك را مطالعه كرد. مطالعه روابط متقابل و دقيقتر در عين حال بسيار پيچيدهتر است. پژوهشگران به منظور كسب آگاهي بيشتر از رابطه پوياي پدر يامادر با كودك، در زمينه موزوني رابطه پدر يا مادر باكودك مطالعه كردهاند.

سخن نميگويد.

به دليل اين كه ناتان در يك دقيقه چهار نوبت يا بيشتر مسير پر جذبگي تا خود آيي را طي ميكند، فيلم را بايد با حركت آهسته آن نگاه كرد تا موزوني حركات ناتان و مادرش قابل مشاهد باشد. وقتي كه ناتان چشمانش را ميگرداند، نشان ميدهد كه احساساتش بيش از حد تهيج شده است و زماني لازم دارد تا به خود آيد. دستگاههاي فيزيولوژيكي ناتان نارسند و زود به ظرفيت نهايي ميرسند، بنابراين او اين استراحتهاي دورهاي را نياز دارد. مادرش احساس ميكند كه بايد پاسخهايش را با او تطبيق دهد; و به اين طريق، بتدريج او را با تجربيات جديد و تعاملهاي پيچيدهتر آشنا ميسازد.

تيبري برازلتون (1981) وهمكارانش در بيمارستان كودكان بوستون پيشگامان تحليل فيلمهاي مربوط به تعامل پدر يا مادر باكودكند. آنان معتقدند كه توانايي برقراري رابطه موزون رضايت بخش پدر يا مادر با كودك اساس ارتباط اوليه را تشكيل ميدهد. پدر يا مادر وكودك يك رابطه متقابل پاداش آميزي را تجربه ميكنند كه مرحله مهمي در رشد مهارتهاي اجتماعي كودك است. اين رابطه متقابل و رضايتمندي ارتباط با انسان ديگر مطمئناً در فرايند رشد حس اعتماد و دلبستگي مؤثر است.

دادن يا بالا پراندن، كه همراه با افزايش هيجان است. در ابتدا، شانههاي كودك خم ميشوند، ابروها بالا ميآيند وحركت متوقف ميشود. وقتي حركت كودك از سر گرفته ميشود تند و سريع ميگردد. همان گونه كه كودك بزرگ ميشود، خنده هيجاني او با حركاتش همراه ميشود. در مقابل، تعامل كودك با مادر شامل در آغوش گرفتن، نوازش كردن، و آرام كردن حركات اشارهاي است و ممكن است بيشتر به تغذيه و ساير امور عادي مربوط شود. گاهي مادران نسبت به پدران رشك ميورزند، چرا كه پدران با تماس چشم و نواخت صدا ميتوانند بگويند «بيا بازي كنيم!» در عين حال، در واقع، كودك با تعاملهاي گوناگوني كه وجود دارد تقويت ميشود. اعضاي خانواده و ساير افراد موثر در زندگي كودك راههايي براي انتقال اين پيام به او پيدا ميكنند كه «تو براي من شخص بخصوصي هستي.» كودك اين پيامها را دريافت ميكند وعلايم برگشتي مختلفي را بروز ميدهد. در زماني كه كودكان به سه هفتگي عمر خود ميرسند، چنان انواع گوناگوني از تعامل با مادران و پدران خود را بروز ميدهند كه مشاهده گران ميتوانند به نوارهاي ويديويي نگاه كنند و فوراً بگويند كه آيا مادر يا پدر حضور داشته است (برازلتون، 1981).

سه گروه ياد شده داراي الگوهاي تعاملي متمايزي باكودكانشان بودند. مادران سفيد پوست ازوزن آوا براي تشويق كودك به تعامل استفاده كردند. اگر كودك پاسخي نميداد، اين مادران مكث ميكردند و دوباره از وزنهاي آوا استفاده ميكردند كه گاهي بيش از حد مهيّج بود. مادران سياهپوست وزن آواي مشابهي را به كار بردند، ولي حتي اگر كودك پاسخي هم نميداد، به استفاده از وزن آوا ادامه ميدادند. اگر كودكان در توجه نكردن اصرار ميورزيدند، مادران سياهپوست تمايل به قطع ناگهاني تعامل داشتند. مادران سياهپوست نسبت به مادران سفيد پوست ظاهراً كمتر در كار كودكانشان دخالت ميكردند، شايد به اين دليل كه آنان بيشتر شيفته عملكردهاي خودشان به نظر ميرسيدند. در مقابل، مادران ناواجو، از وزنهاي آوا براي حفظ تعامل با كودكانشان استفاده نميكردند. مادران ناواجو، آرامتر بودند و ظاهراً به ظرفيتهاي كودكانشان براي خود آرام كردن و خودگرداني متكي بودند(فاجاردو Fajard و فريدمن Freedman ، 1981).

تفاوتهاي موجود در اين مطالعه با الگوهاي رفتاري نوزادان از هر يك از اين گروهها هماهنگي دارد. شواهد نشان ميدهد كه نوزادان سفيد پوست تحريك پذيرترند و در برابر تحريك تحمل كمتري دارند، نوزادان سياهپوست كمتر تحريك پذيرند و در برابر تحريك تحمل بيشتري دارند و نوزادان ناواجو كمترين تحريك پذيري را دارند و در تنظيم پاسخهايشان بدون آن كه مادر در ساختار آنها دخالت كند، بيشترين قابليت را دارند (كالاهان Callaghan ، 1981). اين واقعيت كه كودكان مربوط به گروههاي مختلف ظاهراً واكنشهاي گوناگوني در برابر تحريك نشان ميدهند، بر اين دلالت دارد كه نميتوان از يك الگوي تعاملي براي همه گروهها طرفداري كرد (فاجاردو و فريدمن، 1981).

قاعده كلي

و عمومي در ايجاد موزوني رابطه پدر يا مادر با كودك ظاهراً مستلزم مشاهده و پيروي نشانههاي كودك است. «قواعد» قابل مقايسه ظاهراً حاكم بر جزئيات تعامل نظير مقدار يا نوع آواگري، تماس يافتن، حركت و فاصله نيست.

با توجه به وزنهاي مختلف در گروههاي فرهنگي گوناگون، آيا والدين اين تعاملها را جهت آموزش ارزشهاي فرهنگي به كودكان به كار ميبرند؟ براي پاسخ به اين سؤال و سوالات ديگر، در يك مطالعه، بازيهايي كه والدين چهار گروه فرهنگي با كودكانشان انجام ميدادند مورد بررسي قرار گرفت (ون هورنVan Hrn ، 1982). اين پژوهشگر دريافت كه والدين بازيهاي سنتي را كه ازنسلي به نسل ديگر منتقل شده است و ديگران از طريق گروه فرهنگي خود با آن آشنا شدهاند، ترجيح ميدهند. اين يافته حتي در مورد والديني با اصليت چيني، فيليپيني و مكزيكي كه سالها در ايالات متحده زندگي كردهاند صدق ميكند. با اين ارجحيت براي بازيهاي سنتي، جالب است دريابيم كه بازيها در ميان اين پدر با قرار دادن كودك شش ماههاش در موقعيت چهره به چهره باخود، بالا بردن زير وبمي صدايش، و تماس نگاه با او، و بالا پراندن او، به او پيام ميدهد كه «بيا بازي كنيم!»

مادر با كودك وجود دارد، والدين پسخوراند پاداش آميزي را دريافت ميدارند كه آنان را در ادامه پاسخگويي به نيازهاي خاصّ خود توان ميبخشد. كودكان نيز به نوبه خود حس ارضا كننده متقابلي با محيط پيدا ميكنند واحساس توانايي به دست ميآورند.

متأسفانه، به نظر نميرسد كه تمام والدين بتوانند موزوني مناسبي ميان خود و كودكانشان برقرار سازند. نمودار زير تعاملي را نشان ميدهد كه درآن كودك بيشتر اوقات را به روي گرداني ميگذراند وپدر يا مادر اين حساسيت را از دست ميدهد كه با «خواندن» اين نشانه از تحريك خود بكاهد: اين والدين كه به حال خودشان رها ميشوند، ممكن است كودكانشان را طرد كنند، زيرا هيچ «تناسبي» در تعامل با كودكانشان پيدا نميكنند. يك چنين پدر يا مادري ميگويد: «من هرگز نميتوانم ارتباط برقرار كنم.»تي. بري برازلتون (1979) كه زمينه تحقيقش منبع اين نمودارهاست، معتقد است كه متخصّصان مسوول آنند كه موزوني رابطه پدر يامادر با كودك را ارزيابي كنند. بنابراين متخصّصان ميتوانند داوطلبانه از والديني كه در تعامل با نشانههاي كودكان به كمك نياز دارند، حمايت كنند.

Graphs frm "Behaviral Cmpetence f the Newbrn Infant" by T.B.Brazeltn, 1979, Seminars in Perinatlgy, 3,PP. 35-44. Cpyright 1979 by Grune Strattn, Inc. Reprinted by permissin.

فرهنگها مشابه هستند. صرف نظر از نوع فرهنگ، جلسات بازي بزرگسال و كودك ظاهراً با حضور يك طرف بازي در وقتي معين برگزار ميشود. فرد بزرگسال با تغيير در نواخت صدا و حالت چهره و اَعمال ويژه بازيها ميگويد: «اين بازي است.» در ميان گروههاي فرهنگي، بازيها با سرعت آهنگ و وزن معتدل، پاسخهاي فيمابين، وضعيت چهره، تماس با نگاه، وضعيت در فاصله

يك قدمي از يكديگر و دست زدن به بدن كودك مشخص ميشوند. پژوهشگر شباهتهاي فرهنگي بازيهاي كودك را با اين فرض توضيح ميدهد كه هدف از بازيهاي كودك قبل از آن كه تبادل ارزشهاي فرهنگي باشد، تبادل ارزشهاي انساني نظير اعتماد كه در بالا ياد شد و دلبستگي كه در قسمت بعدي توضيح داده خواهد شد، ميباشد.

گردش ميكنند. بولبي گسترش اين رفتارها را توصيف كرده است.

طبق نظريه بولبي، كودكان در ابتدا با برقراري تماس شخصي با بزرگسالان و نه تنها با تغذيه شدن و تحت مراقبت بدني بودن دلبستگي پيدا ميكنند. شواهد اهميت تماس، در يك سلسله آزمايشهاي كلاسيك با ميمونهاي زرد هندي به دست آمده است. (هارلو Harlw و زيمرمنZimmerman, R.R. ، 1959; هارلو، 1961). در اين آزمايشها، ميمونهاي نوزاد را در هنگام تولد از مادرانشان جدا كردند و مادراني با دو نوع مدل، يكي ساخته شده از سيم و ديگري پوشيده از پارچه نرم فراهم ساختند. اين نوزادان با يك بطري كه در هر يك از اين مدلها جاي داده شده بود، تغذيه ميشدند. با برگزاري آزمايش به اين طريق، نتايج تغذيه با نتايج تغذيه در زماني كه شئ نرمي در اختيار نوزاد باشد تا بدان بچسبد، تفاوت دارد. در همه آزمايشها، ميمونهاي نوزاد دلبستگي خود را نسبت به مادر مدل پارچهاي گسترش دادند. براي مثال، ميمونهاي نوزاد به طور متوسط پانزده ساعت در روز به مدل پارچهاي ميچسبيدند ولي تنها يك يا دو ساعت با مدل سيمي به سر ميبردند واين وضع حتي زماني هم كه غذايشان از مدل سيمي تأمين ميشد برقرار بود(هارلو و زيمرمن، 1959).

بولبي (1982) چهار مرحله را در گسترش دلبستگي در نوزاد انسان ترسيم كرد كه مرزهاي دقيقي ميان آنها وجود ندارد. توصيف اين مراحل با بحث در مورد پاسخ به جدايي، اثرات دلبستگي، عكسالعملهاي منفي در برابر غريبهها، وتفاوتهاي فرهنگي در دلبستگي دنبال ميشود.

معيني در برابر افراد رفتار ميكنند. آنان به طرف افرادي كه با اوخويشاوندي دارند روي ميآورند، باحركات چشم افراد راتعقيب ميكنند، لبخند ميزنند، آوا سر ميدهند، و غالباً وقتي كه افراد در كنار آنها قرار دارند گريه را قطع ميكنند. هر يك از اين رفتارها براي اغلب بزرگسالان جذابيت دارد وسبب تمايل آنان به گذراندن وقت خود در كنار كودكان ميشود.

در مرحله يك، اعتقاد بر اين بوده است كه كودكان توانايي محدودي در تشخيص يك فرد از ديگري دارند. لكن، ازتحقيقات اخير شواهدي در دست است كه نوزادان ممكن است بتوانند صداهاي مادرانشان را باز شناسند (دوكاسپرDeCasper و فيفرFifer ، 1980). پژوهشگران نوارهاي ضبط شدهاي از مادران نوزادان و مادران ديگري كه كتاب دكتر سيوس با عنوان تصور اين كه من آن را در خيابان مالبري ديدم را ميخواندند، پخش كردند. در ضمن، كودكان نوك پستاني ساختگي را ميمكيدند كه به پژوهشگران اجازه ميداد عكسالعملهاي آنان را نسبت به صداها كشف كنند. كودكان در اين مكيدن هيچ مايعي دريافت نميكردند. درعوض، مكيدن آنان صداي مادرشان يا صداي ديگري را بر ميانگيخت. كودكان ياد گرفتند كه فاصله ميان انجام مكيدنها را به منظور برانگيختن صداهاي مادرانشان كوتاه يا طولاني كنند.

ميشد كه دلبستگي اوليه نسبت به مادر وجود دارد. ولي در اين دوران متحول، دلبستگي اوليه ممكن است نسبت به پدر، پدر بزرگ يا مادر بزرگ، يا فرد ديگري پيدا شود.

در صورتي كه به حال خود رها شوند خشم شديدي ابراز ميدارند. به نظر بولبي، كودكان از وانهاده شدن به حال خود به خشم ميآيند و در عين حال نياز شديد خود را به حضور شخص ابراز ميدارند. اين دوسوگرايي به صورت بخشي از فرايند غمگين شدن در ميآيد كه كودكان هنگامي كه به خلاف ارادهشان جدا ميشوند آن را تحمّل ميكنند.

در موقعيت بيگانه بروز ميدهند.

معلوم شده است كه رفتار در موقعيت بيگانه در طول طفوليت در پيش بيني رفتار آينده كودكان نقش دارد. تحقيقات نشان داده است كه الگوهاي ارتباطي ايجاد شده در ابتداي زندگي نتايج دامنهداري براي تعامل با آن اشخاص مورد دلبستگي با ساير افراد در بر دارند. براي مثال، در يك مطالعه طولي، معلوم شده است كه كودكاني كه در دوازده ماهگي با نوعي احساس ايمني به فردي دلبستگي داشتند، در مقايسه باآنان كه با احساس ايمني كمتري دلبستگي داشتند، نسبت به بزرگسالان ديگري كه با آنان در بيست و يكماهگي تعامل داشتند تسليمتر وهمراه تر بودند (لاندرويلLnderville و مينMain ، 1981). گزارشي از يك مطالعه ديگر حاكي ازاين بود كه كودكاني كه با احساس ايمني به يكي از والدين در دوازده ماهگي دلبستگي پيدا ميكردند ميزان توانايي اجتماعي آنان بعدها در دو سال پيش دبستاني بالاتر بود. (لمLamb ، تامپسونThmpsn ، فروديFrdi ، 1982). و پژوهشگران همچنين گزارش كردهاند كه كودكاني كه با نوعي احساس ايمني به فردي دلبستگي داشته باشند مشتاقتر، شادتر و در مواقع حل مسأله مقاومترند.

ماهگي، كودكان نوعي رفتار توام با ترس را بروز ميدهند. آنان از فرد غريبه دوري ميكنند، گريه سر ميدهند وحالت چهرهشان عوض ميشود. اين رفتارها را گاهي نگراني در برابر غريبه Stranger anxiety مينامند.

نگراني در برابر غريبه تحت تأثير عوامل گوناگوني قرار دارد نظير اين كه چقدر كودكان تجربه تماس با بزرگسالان ديگر دارند ونيز عامل تفاوتهاي فردي كودكان. ويژگيهاي فرد غريبه نيز واكنش منفي كودك را تغيير ميدهد. بزرگسالان ريز نقش نظير كوتولهها و كودكان ديگر كمتر مورد برخورد منفي قرار ميگيرند تا غريبههاي تنومندتر يا مسنتر. و كودك تماس آرام و آهسته فرد غريبه را بيشتر ترجيح ميدهد تا تماس پر سرو صدا و سريع او را (ردReed و ليدرمنLeiderman ، 1981).

اين كه چه هنگام واكنشهاي منفي در برابر فرد غريبه اهميت پيدا ميكند، به نوع تعاريف ارائه شده بستگي دارد.اگر گريه كردن به عنوان معيار تميز دهنده به كار رود، واكنشهاي منفي در برابر فرد غريبه در ده ماهگي اهميت مييابد. ولي وقتي تركيبي ازانواع پاسخهاي منفي مشاهده شود، رفتاري احتياط آميز در برابر غريبهها در 23درصد كودكان هشت ماهه، 35درصد نه ماهه، و 59درصد ده ماهه به چشم ميخورد. از سوي ديگر، تنها ده تا پانزده درصد كودكان پنج تا پايان هفت ماهه واكنشهاي منفي نشان ميدهند. توجه به اين نكته اهميت دارد كه تنها چهارده درصد كودكان ده ماهه رفتاري از خود نشان دادند كه به آن پريشاني مفرط اطلاق ميشود (واترزWaters ، ماتاسMatas ، و اسروفSrufe ، 1975). رفتار محتاطانه در برابر غريبهها مطمئناً در هر سني عموميت ندارد و بحث در مورد آن گاهي علاقه مثبت كودكان را

به معاشرت با ديگران تحتالشعاع قرار ميدهد.

به جاي پدر يا مادر ميآيد با رفتار عادي و تمايلات خاص كودك آشناست.

3 _ اگر كودك با پتو يا اسباب بازي خاصي آرامش مييابد، برايش فراهم كنيد.

4 _ اجازه بدهيد كودك اززمان ترك شما با خبر باشد. رفتاري عادي را با كودك (نظير بغل كردن، بوسيدن، خداحافظي گرم) پيش از ترك او برقرار كنيد.

بعد از انجام اين روش او را ترك كنيد و بدانيد كه اگر چه ممكن است كودك براي لحظهاي گريه كند ولي جابجايي ميان پدر يا مادر با مراقب او تا حدامكان به آرامي صورت گرفته است. والدين با كودك بزرگتر ميتوانند برحسب برنامة كودك در باره زمان برگشت خود صحبت يكنند(مث بگويند، « من تا از خواب بيدار شوي بر ميگردم»).

والدين ميتوانند كودكان را براي تجربه جداييها از طريق ايجاد دقيق جداييهاي كوتاه فراوان در خانه آماده سازند. آن زمان كه كودك با ترك يك لحظه پدر يا مادرش ازاتاق اعتراض ميكند، پدر يا مادر ميتواند به صحبت با اين كودك ادامه دهد تا صداهاي آنان همچنان به هم برسد. روش حساس پدر يا مادر در ايجاد اين جداييهاي كوتاه فراوان تدريجاً اين اعتماد را به كودك ميبخشد كه پدر يا مادرش در هر بار جدايي مطمئناً بازخواهد گشت.

نميدهد دچار نگراني زيادي ميشوند. آنگاه در صحنه ديگري ازگريه كردن، بزرگسالان اغلب نمي دانند كه آيا بايد پاسخي به گريه كردن كودك بدهند يا به آن توجهي نكنند. بعضي از پژوهشهاي جالب در زمينه گريه كردن در مورد اقدام مناسبي كه پدر يا مادر بايستي انجام دهند نكات روشني ارائه ميدهد.

سوزان كراكنبرگ (كراكنبرگGrckenberg و مك كلاسكيMcClusky ، 1982) به مطالعه شيوههايي پرداخت كه در آن خُلق و خوي كودك با طرز تلقيهاي مادران در باره گريه كردن ولوس شدن رابطه متقابل دارند. او دريافت كه بعضي از كودكان سروصدا و گريه بيشتري در طول نخستين روزهاي بعد ازتولد راه مياندازند; اين كودكان در طول اولين ماههاي زندگي نيز همين الگوها را پيروي ميكنند و شايد بتوان آنان را دارندگان الگوي «دشواري» از ويژگيهاي خلق و خويي توصيف كرد. گريه آنان به علت طرز تلقي مادرانشان نيست، و مادران يا مراقبان اوليه ديگر اين كودكان نياز به حمايت اعضاي خانواده و سايرين دارند چرا كه كودكاني كه زياد گريه ميكنند وقت و توجه زيادي را نيز به خود اختصاص ميدهند.

حتي با وجود اين كه طرز تلقي مادران سبب ايجاد الگوهاي آغازي گريه كردن نميشود، طرز تلقيها واعمال بزرگسالان در رشد رفتارهاي آينده كودكان تأثير دارد. والديني كه در برابر گريه كودكشان فوراً پاسخ ميدهند و با كودكانشان به تعامل مكرر ميپردازند، بتدريج در مييابند كه كودكانشان نسبت به كودكان والديني كه معتقدند با پاسخ به گريه كودكانشان، آنان را لوس خواهند كرد، كمتر گريه ميكنند.

گاهي ممكن است به نظر آيد كه كودكان بيشتر اوقات گريه ميكنند. پژوهشگران (بل و آنيزوورت، 1972) ميانگين ثابتي، حدود چهار

مورد سروصدا كردن ياگريه كردن در هر ساعت در طول نخستين سال زندگي، به دست آوردهاند. ولي ميزان زماني كه صرف گريه كردن در اين دوره ميشود متفاوت است. در سه ماه اول زندگي ميانگين زماني كه صرف گريه كردن ميشود تنها زير هشت دقيقه در ساعت است; در مقابل ، در سه ماه آخر نخستين سال زندگي فقط ميانگين چهار دقيقه در هر ساعت صرف سرو صدا كردن وگريه كردن ميگردد.

اين پژوهشگران همچنين اثرات پاسخگويي اوليه به گريه كودك را ياد آوري كردند. آنان دريافتند كه كودكاني كه بعد از سه ماهگي بسيار سروصدا و گريه راه مياندازند، آنهايي هستند كه والدينشان به گريههاي اوليه آنان پاسخ نداده و يا با تاخير پاسخ دادهاند. وقتي كودكان ياد ميگيرند كه بزرگسالان به نيازهايشان پاسخ ميدهند، به نظر ميرسد كه اين توانايي را پيدا ميكنند كه با شيوههاي گوناگوني غير ازگريه كردن ارتباط برقرار كنند.

كودكان به انواع معيني از تسلّيها و دلداريها پاسخ ميدهند. در سه ماهه اول ، كودكان را ميتوان با برداشتن و در آغوش گرفتن آرام كرد. مفيدترين استراتژيهاي بعدي، تغذيه و دادن پستانك يا اسباب بازي به آنهاست. لكن، در آخرين ربع سال اول كودكان با بودن بزرگسالي آشنا كه نزديك و مراقب آنها باشد، آرام ميگيرند.

نسبت ميدهند. از اين رو مطالعه شناخت اجتماعي كودكان گسترش پيدا كرده تا از آن طريق دلايل رفتار كودكان كشف شود. اين قسمت بعضي يافتههاي اخير را در باره خاستگاههاي درك اجتماعي ونيز در باره توانايي كودكان در تعبير و تفسير هيجانات ديگران نشان ميدهد.

بزرگسال كنترل بخشي از تجربيات خود را به دست گيرند. اين حس كارآيي اولين پايههاي حساس خود پندارهself - cncept است.

لم (1981) اظهار داشته است كه درك اجتماعي كودكان تا زماني كه به يكسالگي ميرسند نسبتاً پيچيده است. از آنجا كه درك اجتماعي در نتيجه تجربيات خاص هر كودك بالا ميرود، كودكان به لحاظ انتظاراتشان ازمردم بشدت با هم متفاوتند.

تفاوت پيدا ميكند: كودكان اينك نه تنها حالات چهره را تشخيص ميدهند بلكه به شيوههاي هيجاني گوناگون نيز واكنش نشان ميدهند. براي مثال، كودكاني كه بخش پاياني سال اول زندگي خود راميگذرانند در برابر چهرههاي خشمگين و غمگين هيجان منفي بيشتري را نشان ميدهند تا در برابر چهرههاي شاد و خنثي.

توالي رشدي كه اين پژوهشگران ارائه ميدهند براين دلالت دارد كه كودكان ميتوانند اطلاعات راجع به هيجانات ساير انسانها رابشناسند وبر اساس آن عمل كنند. كودكان، درست قبل از اولين سالگرد تولد خود، با هيجانات افرادي كه به تعامل با آنان ميپردازند هماهنگ ميشوند.

ويژگيهاي خلق و و خويي كودكي خاص به طور مستقلي از يكديگر، متفاوت است. يعني در هر مقولهاي، ويژگيهاي خلق و خويي كودكي معين ممكن است در هرجايي در يك محدوده خاص قرار گيرد. فهرست مقولههاي مزبور بدين قرار است: 1 _ سطج نقلاّ. برخي كودكان ظاهراً در پيرامون خود خيلي حركت نميكنند. روي بدن آنان در وقت خواب ميتواند پوشيده بماند وحتي هنگامي هم كه بيدار مي شوند پوشيده ميماند. از سوي ديگر، كودكاني كه تحرك زيادي دارند ظاهراً آرام ندارند. يك كودك پر تحرك ممكن است حتي در نخستين روزهاي بعد از تولّد، تمام جثهاش را بالا بكشد. 2 _ نظم. برخي كودكان در دومين يا سومين هفته زندگي به برنامه نسبتاً منظمي خو ميگيرند. آنان ظاهراً در اوقات منظمي گرسنه ميشوند، با الگوي معيني ميخوابند، و در فواصل مشابهي عمل دفع انجام ميدهند. در مورد ساير كودكان تنهابروز رفتارهاي غير قابل پيش بيني آنان قابل پيش بيني است.

3 _ ميل يا بي ميلي . در ابتدا، اكثر قريب به اتفاق تجربياتي كه كودكان كسب ميكنند جديد است، و اين مقوله به نوع پاسخ آغازين كودك در برابر موقعيتهاي جديد اشاره دارد. كودك «مايل» "appraching" infant با تجربياتي نظير اولين حمام در خانه موافق است. كودك «بي ميل»"withdrawing" infant ممكن است بشدت از حمام بگريزد; نازو نوازش فراواني براي اين نوع كودكان لازم است.

4 _ انطباق پذيري با تغييرات. وقتي امور عادي به طريقي دستخوش تغيير ميشود (نظير شير خشك جديد، برنامه تعطيلات)، برخي كودكان بدون هيچ كوشش آشكاري خود را با تغييرات تطبيق ميدهند. كودكان ديگر امور عادي خود را به آساني

تغيير نميدهند; اين كودكان به زمان كافي و شيوهاي تدريجي نياز دارند تا با هر گونه شرايط انطباق يابند.

5 _ سطح آستانه حسي. برخي كودكان در زمان سروصداي برادرانشان ميتوانند بخوابند، به خيس بودن خود توجهي ندارند، حركت تخت خود را ناديده ميگيرند، و در زماني هم كه برق روشن است به خوابيدن ادامه ميدهند. سطح آستانه حسي اين كودكان بالاست يعني آنان در همه حالات از كودكاني كه داراي سطح آستانه حسي پاييني هستند، حساسيت كمتري نشان ميدهند. كودكان نوع دوم در برابر سروصدا، حركات يا نور بيدار ميشوند و ممكن است به دليل خيس بودن پوشكشان با ناراحتي جيغ بكشند.

6 _ حال مثبت يا منفي. كودكان مثبت همين كه طرز لبخند زدن و غنوغون كردن را ياد ميگيرند بيشتر اوقات نيز اين رفتارها را بروز ميدهند. كودكان منفي نسبتاً بيشتر اوقات رفتارهايي نظير ناآارامي كردن، گريه راه انداختن را بروز ميدهند.

7 _ شدت پاسخها. اين مقوله بيانگر آن انرژي است كه به كمك آن رفتارهاي گوناگون بروز ميكند. يك كودك ممكن است از لحاظ بروز شادي يا عصبانيت داراي شدت عمل باشد. اولين باري كه طعم هويج را ميچشد آن را تف ميكند. كودك ديگري با خلق وخوي نرمتر هويجهايي را كه نميخواهد از گوشه لبش بيرون ميريزد.

8 _ حواسپرتي . برخي كودكان، حتي اگر حساس باشند به غذا خوردن يا ساير اعمال خود در مجاورت بسياري از مناظر و سروصداها ادامه ميدهند; حواس اين كودكان به آساني پرت نميشود. كودكان حواسپرت به اولين سروصدا يا منظره جالبي جلب ميشوند. 9 _ اصرار . كودك مُصر به مكيدن سر شيشهاي كه ممكن است

تنهانوكش گرفته باشد ادامه ميدهد يا مدتي طولاني به شير متحركي كه در هوا حركت ميكند توجه ميكند. كودك غير مصر اين سرشيشه تنگ را رها ميسازد و به آن شئ متحرك تنها نظر مختصري مياندازد.

از اين نه مقوله خلق و خو ، پژوهشگران مطالعه طولي نيويورك الگوهاي گوناگوني را مشخص كردهاند. (توماس و چس ، 1981). با مشخص كردن كودكان طبق سه مورد از اين الگوها ميتوان پيش بيني كرد كه آيا والدين هيچ نيازي به كمك تخصصي احساس يميكنند يا خير: (1) منظم/ آسان/ مثبت، (2)دشوار/ نامنظم، و (3)ديرجوش/ احتما بي ميل در موقعيتهاي جديد. اگر اغلب والدين كودكي را طبق ويژگيهاي خلق وخويي سفارش ميدادند، آيا كودكي را با الگوي يك، دو، يا سه انتخاب ميكردند؟ بيش از همه، با كدام كودك ايجاد دلبستگي آسان است؟ ميشود.

پژوهشگران براي سالها الگوهاي ارتباطي و رشد اجتماعي در طفوليت را عمدتاً از ديدگاه رفتار بزرگسالان نسبت به كودك مطالعاه ميكردند. يافتههاي مطالعه طولي نيويورك نياز بيشتر را به مشاهده نشان ميدهد و زمينههاي خلق و خويي كودكان را گوشزد ميكند. افرادي كه با كودكان به تعامل ميپردازند به اطلاعاتي در باره تفاوتهاي خلق وخويي وحمايتهايي در ارتباط با كودكاني كه داراي دو الگوي آخري هستند نياز دارند. تابلو 5_3 اطلاعاتي در باره چگونگي تعيين الگوهاي خلق وخويي و طرز عمل با اين الگوها را به دست ميدهد.

ميكنند (لم، 1982). در خانوادههايي كه پدر و مادر هر دو حضور دارند تعداد زناني كه در خارج ازخانه كار ميكنند در حال افزايش است. در 1980، 43 درصد مادران با كودكاني زير شش سال جزو نيروي كار بودند(اداره كار ايالات متحده، 1980). بسياري از مردم پيش بيني ميكنند كه تا 1990، بيش از نيمي از اين زنان مشغول كار خواهند شد.

در خانوادههايي كه از پدر يا مادر تنها يكي حضور دار د، آن كه سرپرست خانواده يياست معمو شاغل است. اين فرد، خواه زن باشد يا مرد، معمو دچار فشار رواني و خستگي بيشتري است نسبت به هنگامي كه همسرش براي به عهده گرفتن مسؤوليتها يا شركت در تصميمگيريهاي روزانه در خانه حاضر است. هنگامي كه سرپرست خانواده زن باشد، وي با فشارهاي اقتصادي نيز مواجه است، چرا كه حقوقي كه او ميگيرد، از حقوقي كه يك مرد درازاي انجام همان كار دريافت مي كند كمتر است.

ميكنند; فعالانه غذا ميخورند ولي به آساني حواسشان پرت ميشود; در الگوهاي خوردن، خوابيدن و دفع نامنظم هستند; از غذاهاي جديد يا تجربيات جديد ديگر امتناع ميورزند; تنها به طور تدريجي خود را تطبيق ميدهند.

كودكاني با اين خلق وخو به مراقباني نياز دارند كه در پاسخهايشان صبور و انعطاف پذير باشند و فشارهاي ناشي از وجود ملاقات كنندگان و تجربيات جديد را كنترل كنند. اين كودكان ممكن است زياد گريه كنند; و مراقبان كودكان دشوار و غير منظم بايد اين اطمنيان را پيدا كنند كه تقصير از آنان نيست اگر با تمام كوشش خود نميتوانند كودكان ياد شده را آرام كنند.

يكودكان ديرجوش / احتما بي ميل واكنشهاي معتدلي را نشان ميدهند، از تجربيات جديد كنار ميكشند.

كودكاني با اين خلقوخو به مراقباني نياز دارند كه به آرامي زمينه آشنايي با تجربيات جديد را فراهم آورند. اين كودكان را نبايد تحت فشار گذاشت كه سرش را در استخر شنا فرو برد يا در پارك به گروه بپيوندد. فشار وارد آوردن موجب طفره رفتن بيشتر اين كودك خواهد شد، ولي اگر او را روي زانوي خود قرار دهيد فرصتي مييابد كه خود در كاري اقدام كند.

حدود شصت درصد كودكان ظاهراً تابع يكي از اين الگوها هستند. چهلدرصد باقيمانده خلق و خوهايي دارند كه در برگيرندة مقولههايي به طرق ديگري است به طوري كه احتمال كمي وجود دارد كه آنان و خانوادههايشان تحت توجه متخصّصان مدد كاري قرار گيرند.

مشكلات ناشي از الگوي اشتغال والدين نه در خانواده و نه در محل اشتغال بلكه در تعامل ميان آن دو نهفته است. تحقيقات (لم، 1982) نشان داده است كه براي مادران

شاغل بيشتر احتمال دارد كه كودكانشان داراي دلبستگي غير مطمئن باشند تا براي مادران غير شاغل. ولي وقتي كه گروه مادران شاغل به دو گروه فرعي تقسيم شود _ آنان كه به اشتغال اهميت ميدهند و آنان كه به خانواده واشتغال هر دو اهميت ميدهند _ معلوم ميشود كه مادران متعلق به گروه دوم داراي كودكاني با دلبستگي مطمئن هستند. بنابراين اشتغال في نفسه فقط يكي از عواملي است كه بر جريان رشد كودك تأثير ميگذارد. در واقع در مطالعه مشابهي (فرل Farel ، 1980) پژوهشگران دريافتند كه كودكاني كه خود را كم تطبيق ميدهند آنهايي هستند كه مادرانشان در خارج از خانه شاغل نبودند ولي به اشتغال تمايل داشتند. چه والدين در خارج از خانه شاغل باشند چه نباشند، چه والدين با هم زندگي كنند چه نكنند، رشد كودك عمدتاً از تعاملهاي پدر يا مادر با فرزند و ازكيفيت و پايداري مراقبان جانشين والدين متاًثر است. پژوهشهاي انجام شده در برمودا نشان داده است كه تقاوتهاي موجود در كيفيت محيطهاي مراقبت روزانه بر رشد زباني، اجتماعي، وهيجاني كودكان بسيار خردسال تأثير ميگذارد (مك كارتني Mc Cartney ، اسكار Scarr ، فيليپس Phillips ، گراجك Grajek ، و شوارتز Shwarz ، 1982).

انتخاب موقعيتي با حضور مراقبان جانشين يكي از تصميمهاي چالش انگيز و دشواري است كه پدر يا مادر شاغل اتخاذ ميكند. تابلو 5_4 به سه پرسش عمومي در باره مراقبت روزانه كودك پاسخ ميدهد: چه وقت، چه كسي، و كجا؟

موارد و ساير موارد ديگر، غالباً در زماني كه والدين به كار اشتغال دارند به مراقبت روزانه نياز هست. در تصميمگيري براي تدارك مراقبت از كودك، سه پرسش عمده عبارتند از: چه وقت، چه كسي، و كجا؟چه وقت ؟ بسياري از پزشكان اطفال به دوره بعد از تولد به صورت يكي از مواردي مينگرند كه بالقوه داراي فشار رواني براي والدين است. والدين غالباً دور از خانواده گسترده خود به سر ميبرند و حمايتهاي اجتماعي اندكي به صورت كمكهاي جانشين به والدين براي پاسخگويي به نيازهاي خود و كودكانشان وجود دارد. علاوه بر اين، تا حدود ده هفتگي، سلسله اعصاب كودكان، آنان را آماده ميسازد تا در برابر تنش وتحريك بسيار حسّاس باشند. كودكان غالباً با گريه كردن كه تقويت كننده يأس و ناتواني در والدين است واكنش نشان ميدهند.

تا ماه سوم، سلسله اعصاب كودكان رشد يافتهتر ميشود. لبخند زدن ، غن و غون كردن، و ساير رفتارها پس خوراند مثبتي براي والدين محسوب ميشود. بنابراين، بسياري از پزشكان اطفال توصيه ميكنند كه تدارك مراقبتهاي متناوب از كودك تا پايان ماه سوم آغاز نشود. هر چه يپيوند ميان پدر يا مادر با كودك استوارتر باشد، رابطه دراز مدت آنان احتما مثبتتر است. از سوي ديگر، اگر پدر يا مادر براي چند نوبت طولاني در روز از كودك جدا شود، به طوري كه پدر يا مادر همچنان احساس كند كه هيچ پس خوراند مثبتي از سوي كودك دريافت نكرده است، والدين ممكن است بعدها حس رقابتي با مراقبان جانشين پيدا كنند. اين رقابت بويژه در صورتي شديد ميشود كه رفتارهايي نظير لبخند زدن و غن وغون

كردن، با موقعيت مراقبت كودك همخواني داشته باشد.

گاهي والدين تا زمان ايجاد دلبستگي متقابل نميتوانند درانتظار بازگشت به سركار باشند. در اين موارد، مراقبان جانشين بايد در برابر نشانههاي كلامي و غير كلامي احساسات والدين حساس باشند. مراقبان جانشين لازم است در نقش حامي رابطه پدر يا مادر با كودك آموزش ويژهاي ببينند.

مورد ديگري كه در زمان بندي قابل ملاحظه است، دورهاي را در پايان سال اول زندگي كودك در بر ميگيرد. برخي پزشكان اطفال و پژوهشگران جابجايي والدين را با مراقبان جانشين در اوج دوره «نگراني در برابر غريبه» جايز نميشمارند.

چه كسي و كجا؟ در اغلب نواحي، مراكز مراقبت روزانه كميابند. در نتيجه اغلب والدين راههايي كه برايشان باقي ميماند اين است كه يا از يكي از بستگان به عنوان مراقب روزانه كودك استفاده كنند يا آن كه كودك را به كساني كه مراقبت روزانه را در منزل خودشان تامين ميكنند، بسپارد. مراقب روزانه خانگي در خانه خودش از چهار كودك نگهداري ميكند. غالباً اين خانهها را دولت پروانه كار داده يا به ثبت رسانده است. مهمترين موردي كه در انتخاب مراقب كودك بايد توجه شود، ويژگيهاي شخصي و تخصصي مراقب جانشين است.

1 _ مراقبان بايد نسبت به كودكان شكيبا و صميمي باشند.

2 _ مراقبان بايد در كنار كودكان احساس خوشي و لذت كنند و هر رفتار كودك را با خشنودي بپذيرند و با خشنودي نيز پاسخ دهند.

3 _ مراقبان بايد پرانرژي و از سلامت خوبي برخوردار باشند و بيش از حد دمدمي يا تحريك پذير نباشند.

4 _ مراقبان بايد نيازهاي اساسي كودكان شامل نيازهاي عاطفي و فكري را علاوه بر نيازهاي جسمي درك

كنند.

5 _ مراقبان بايد در برابر احساسات كودكان انعطاف پذير باشند و آنها را درك كنند.

6 _ مراقبان بايد با فرهنگها، رسوم، و زبانهاي گوناگون كودكان آشنا باشند، آنها را بپذيرند و نيز درك كنند.

7 _ مراقبان بايد به كودكان و والدينشان، صرف نظر از سوابق يا شرايط خاصي كه دارند، احترام بگذارند.

Adapted frm "Selectin f Staff" (PP. 69-72) by M. Jrn, B. Persky, and D.S. Huntingtn, in The infants We Care Fr, (rev. ed.). edited by. L. S. Dittman, 1984, Washingtn DC: Natinal Assciatin fr the Educatin f Yung Children. Cpyright 1984 by the Natinal Assciatin fr the Educatin f Yung Children. Adapby permissin.

خلاصه1 _ رشد رواني _ اجتماعي در تعيين كيفيت زندگي كودك امري بنيادي است.

2 _ طبق نظر اريك اريكسون اعتماد اساسي در صورتي ايجاد خواهد شد كه نيازهاي كودك به غذا و آسايش به طور سريع و همسان تأمين شود.

3 _ موزوني ارتباط پدر يا مادر با كودك بر حسب جنس و فرهنگ پدر يا مادر متفاوت است.

4 _ جان بولبي نشان داد كه دلبستگي كودكان به افراد بزرگسال با علاقه يكساني نسبت به همه افراد شروع ميشود و طي چهار مرحله تا ترجيح افرادي مشخص و معدود ادامه مييابد. جدايي طولاني مدت كودكان از بزرگسالاني خاص منجر به اعتراض، نوميدي و وارستگي ميشود.

5 _ پاسخدهي اوليه به گريه كودك ظاهراً بعداً به كاهش گريه او ميانجامد.

6 _ كودكان در باره حالات چهره و ساير جنبههاي درك اجتماعي در طول اولين سال زندگي درك بيشتري پيدا ميكنند.

7_ نه مقوله مشخص خلق وخو را ميتوان بلافاصله بعد از تولد مشاهده كرد.

8 _

اشتغال والدين تنها يكي از عواملي است كه بر رشد رواني _ اجتماعي تأثير ميگذارد.

اصطلاحات كليدياعتماد، عدم اعتماد دلبستگي شناخت اجتماعيموزوني رابطه پدريامادرباكودك اعتراض،نوميدي، خلق وخو وارستگي نگرانيدربرابرغريبهها براي مطالعه بيشتر AttachmentBwlby, J. (1982). Attachment and lss (2nd ed.) New Yrk: Basic Bks.Brazeltn, T.B. (1981). n becming a family: The grwth f attachment New Yrk: Delacrte/Seymur Lawrence.Fraiberg, S. (1977). Every child's birthright: In defencse f mthering New Yrk: Basic Bks.TemperamentChess. S. Thmas, A., Birch, H. G. (1972). Yur child is a persn: A Psyclgical apprach t parenthd withut guilt New Yrk: Viking.

6

طول هفتههاي اول زندگي، كرك جنيني وجلاي پنيري ناپديد ميشوند و سر گردتر يميشود. ملاجها معمو در دو سال اول زندگي بسته ميشوند.

تحوّلات فيزيولوژيكي مهمّي در طول هفتههاي بعد از تولد روي ميدهد. كودك براي زندگي در خارج از رحم لازم است كه هوا تنفّس كند، دماي بدنش تنظيم شود، تحريك را دريافت و پردازش كند، غذا را هضم كند، و مواد زايد را ازطريق كليهها و رودهها دفع نمايد. به دليل اهميت تحولات در هفتههاي اول زندگي، اين هفتهها عنوان خاص خود يعني دوره نوزادي را دارد.

تحولات فراواني ميان دوره نوزادي و اولين سالگرد كودك روي ميدهد. اين فصل نگرشي دارد بر رشد جسمي در نخستين سال زندگي و قابليتهاي حسي; بازتابها; سطوح هوشياري; علائم رشد جسمي; وتغذيه بهداشت و ايمني مورد توجه قرار ميگيرند.

دهند. يا خير براي مثال، ممكن است به كودك پردهاي نشان داده شود كه روي آن شكل يا الگويي منعكس گردد. اوابتدا علاقه نشان ميدهد و با چشمان درخشان خيره ميشود. سپس آن شكل يا الگو تازگي خود را از دست ميدهد. علاقه كودك به آن از ميان ميرود، نگاهش را بر ميگرداند و يا بي علاقگي نشان ميدهد. در اين نكته پژوهشگران (براي مثال، اسپلك، 1985) ميگويند كه كودك به ديدن آن شكل يا الگو خو گرفته است. وقتي كه يك شكل يا الگوي ديگر به او نشان داده ميشود، اگر كودك مدّت طولانيتري به آن خيره شود، آنگاه اين مدت طولانيتر منعكس كننده اين درك است كه چيز تازهاي پيش روي كودك قرار گرفته است. از سوي ديگر، اگر كودك مدت كوتاهي نگاه كند، ميتوان فرض كرد كه او به چيز بديع يا تازهاي توجه نكرده است، و بنابراين تفاوتي ميان دو شكل يا الگو تشخيص نداده است.

اصل خوگيري براي اين به كار رفته است تا تعيين شود كه كودكاني كه دو هفته از تولدشان ميگذرد، ميتوانند چهرههاي مادر خود را تشخيص دهند. براي هر يك از كودكان يكماهه تا هشت ماهه اشكال زير هر يك به مدت يك دقيقه از پشت دريچهاي نشان داده شد: چهره مادر، چهره يك زن غريبه، چهره مانكن يك فروشگاه، و آبكشي صورتي رنگ داراي بر آمدگيهايي به عنوان دو گوش و يك بيني. از هفته دوم به بعد، كودكان نشان دادند كه مادرانشان را ازطريق توجه و رفتاري كه ابراز مي كنند، تشخيص ميدهند. اين كودكان به مادرانشان نسبتاً كمتر از ساير اشكال قابل رويت از

دريچه توجه نشان ميدادند. اغلب مادران از شنيدن اين خبر خوشحال نميشدند ولي وقتي آگاه ميشدند كه به دليل آشنايي كودكان با آنان است كه توجه كودكانشان به آنان كمتر شده است تسكين مييافتند. علاوه بر اين، رفتار كودكان ظاهراً چنين نشان ميداد كه چهره غير پاسخده و منزوي مادر آن قدر با نوع تجربه آنان متفاوت است كه برايشان آزار دهنده محسوب ميشود. كودكان خردسالتر سعي داشتند كه موقعيت را با نگاه كردن به چهره مادر و سپس روي گرداندن از او كنترل كنند. كودكان بزرگتر بي قراري مي كردند، لبخند ميزدند، و گريه سر ميدادند و قصدشان اين بود كه رفتار مادر را تغيير دهند (كارپنتر Carpenter ، تسه Tecce ، استكلر Stechler ، فريدمن Friedman ، 1970).

مدت زمان فراواني صرف پي بردن به ترجيح كودكان در ديدن بعضي چيزها شده است. آنان چه چيزهايي را مايلند نگاه كنند؟ فانتزFantz (1961) اولين كسي بود كه در مورد اين سؤال به تحقيق پرداخت. او به كودكان دو ماهه شش نوع ديسك نشان داد و متوجه شد كه آنان به ديسكهاي الگودار طولاني تر از ديسكهاي ساده خيره ميشوند و بيش از همه به ديسكي با چهره متبسم نگاه ميكنند. در اين اواخر، شرود Sherrd (1981) بيست و شش نمونه تحقيقاتي ارائه داد كه نشان ميداد در هر سني ترجيح ميدهند به افراد نگاه كنند تا به اشيا، تا دو ماهگي ترجيح ميدهند به چهرههاي واقعي نگاه كنند تا به نقش و طرحي از چهرهها; تا سه ماهگي ترجيح ميدهند به چهرههاي جاندار (متحرك، ناطق) نگاه كنند تا به چهرههاي غير جاندار (آرام، ساكت); و

تا پنج ماهگي ترجيح ميدهند به چهرههاي آشنا بنگرند تا به چهرههاي نا آشنا.

ساير مطالعات در مورد چگونگي ديدن كودكان (برنشتاين Brnstein ، 1985) نشان دادهاند كه كودكان نه تنها ميتوانند رنگها را از هم تشخيص دهند بلكه ميتوانند آنها را به مقولاتي تقسيم كنند: رنگهاي آبي، سبز، زرد، و قرمز. كودكان چهار ماهه به رنگي در ميانة طول موج آبي در طيف نوري خو گرفته بودند. آنگاه به آنان رنگي با طول موج كوتاهتر نشان داده شد كه بزرگسالان آن را همچنان آبي مينامند و رنگي با طول موج بلندتر كه بزرگسالان آن را آبي _ سبز مينامند.

دو رنگ اخيري كه در اين آزمون به كار رفت، از حيث تعداد طول موجهاي يكسان با رنگ آبي اوليه تفاوت داشتند. كودكان با ديدن رنگ «آبي» دوم مدت بيشتري به آن خيره نشدند، ولي در مورد رنگ «آبي _ سبز» و رنگهاي مشابه ديگر خيره گشتند. بنابراين پژوهشگران ميپذيرند كه كودكان طيف را به صورت مقولههاي رنگ تقسيم شده ميبينند هرچند كه آن طيف واقعاً پيوسته باشد. اين مطالعه جالب اين پرسش را بر ميانگيزد كه آيا توانايي طبقهبندي رنگها طبيعي است و تنها بعد ازاين است كه بايد بر رنگها نامي نهاد (برنشتاين، 1985).

ريخته شده بود كه براي سنجش الگوهاي مكيدن كودكان، در سر اين بطري پستانكي نيز ماهرانه طراحي شده بود. پژوهشگران دريافتند كه فشار متوسطي كه بر پستانك وارد ميآيد مستقيماً با شيريني محلول افزايش مييابد. كودكان سطوح گوناگون شيريني را ميتوانند تشخيص دهند واز ميان آنها شيرينترين را ترجيح ميدهند. (نوليس Nwlis و كسن Kessen ، 1976).

يك مطالعه خوب طراحي شده پژوهشگران اين نكته را بررسي كردند كه آيا كودكان دو ماهه وزنهاي صدا را درك مي كنند يا خير. پژوهشگران قضيه خوگيري را به كار بردند _ يعني اگر توجه كودك به وزن بخصوصي كاهش يابد ولي با نواخته شدن وزني ديگر تداوم يابد، اين امر نشانگر آن است كه كودك به تفاوت آن توجه نشان داده است. پژوهشگران سه جفت وزن را نواختند، و كودكان تحت هر سه شرايط در درك تفاوتهاي الگوهاي موزون مهارت داشتند ( دماني Demany ، مكنزي McKenzie ، و ورپيلوت Vurpillt ، 1977). بزرگسالان اغلب با كودكان به بازيهاي موزون ميپردازند يا با آواز خواندن آنان را آرام مي كنند. اين يافتههاي پژوهشي نشان ميدهد كه چرا اين روشها غالباً موفقيت آميز است.

ديده مغزي و زود رس هستند كه براي يكپارچه ساختن حركات مكيدن مدت بيشتري صرف ميكنند.

William Cllins Sns Ltd.

ي سروصدايي به وجود آيد، كودك معمو ميتواند آن را ناديده بگيرد. حتي اگر مزاحمت كوتاهي نيز برايش باشد، كودك بدون اين كه واقعاً ازخواب بيدار شود به حالت خواب عميق همچنان ادامه ميدهد. بنابراين براي اغلب كودكان در طول زمان خواب ضرورتي يندارد كه والدينشان روي سرپنجه راه بروند. كودك معمو ميتواند سروصداي زياد يا نوري را كه در پيرامونش وجود دارد بدون لطمه خوردن به خوابش، تحمل كند.

كودكان زودرس نسبت به كودكان رشد يافته دورههاي خواب عميق كوتاهتر و كم ثباتتري دارند. كودكان زودرس كمتر قادرند مناظر و صداها را ناديده بگيرند و بيشتر تحت تاثير آنها بر آشفته ميشوند. والدين كودكان زودرس يا مبتلا به فشار رواني نسبت به كودكان طبيعي به محيط قابل كنترلتري نياز دارند.

در طي زمان، اين كودكان حسّاس توان بهتري پيدا ميكنند تا تحريكات را كنترل نمايند.

اين سه قسمت چرخه را كودكان در فواصل هر روز و شب تجربه ميكنند. يك نفر بزرگسال كه بدقت مشاهده كند ميتواند اوقات بازي مناسبي را برگزيند كه به تجربيات مثبت متقابلي بينجامد.

والدين نقش مؤثري در سازماندهي و تعيين چرخه خواب عميق، خواب آر.اي.ام، و هوشياري به عهده دارند. برازلتون (1981) اظهار ميدارد كه پاسخ «ايده آل» فرد بزرگسال اين است كه موجب تشويق كودك گردد، به طوري كه هم دورههاي لذت بخش هوشياري را تداوم بخشد و هم دورههاي خواب عميق را. گاهي اوقات برخي والدين بيش از حد مشتاق در سازماندهي اين چرخهها دخالت ميكنند و كودك را در طول دورههاي آر.اي.ام در طول شب به حالت هوشياري در ميآورند. ولي به منظور اين كه كودك براي مدتي طولاني در شب به خواب رود كه اغلب والدين نيز خواهان آنند، لازم است كه كودك طرز كنترل دورههاي آر.اي.ام را كه مرتباً در ميان اوقات خواب عميق پيش ميآيد، ياد بگيرند. والدين حساس ميتوانند كودكانشان را در تسلّط يافتن بر قسمتهاي اين چرخه و تداوم آن ياري دهند، كه اين امر از طريق تشويق كودكان به هوشياري روزانه و نه دخالت عجولانه در طول خواب آر.اي.ام شبانه آنان امكان پذير است. آنچه كه باعث تسكين فراوان والدين ميشود اين است كه تعبير و تفسير چرخه خواب عميق، آر.اي.ام ، و هوشياري، با گذشت هر ماه از طفوليت به طور فزايندهاي آسان ميگردد.

نيز روشن ميشود. وقتي به ياد آوريم كه كودكان در هنگام تولد نميتوانستند به طور ارادي حركت كنند، روشن ميشود كه چقدر آنان در اين زمينه پيشرفت كردهاند. در هيچ دوره يكساله ديگري تا زمان بلوغ اين همه تغييرات جسمي پديد نميآيد. تغييرات دوره طفوليت بر حسب روز و هفته اندازهگيري ميشود تا ماه و سال.

رشد جسمي داراي توالي منظمي از بالا تا پايين بدن كودك است. كودك ابتدا سر، بتدريج دستها و بدن، و سرانجام پاها را كنترل ميكند. اين گونه پيشرفت را از سر تا انگشتان پا رشد سري _ دمي مينامند. آنچه از تماشاي كودكان براي تسلّط بر حركاتشان لذت بخش است عبارت است از شادي آشكار آنان در هر مرحله مهمي از رشد. آنان براي اين كه كار برجستهاي را به انجام برسانند سخت ميكوشند و سپس به طور مكرّر تمرين ميكنند. عمل تكرار بيش از آن كه ملال آور باشد، لذت بخش مينمايد. وقتي كودكان از انجام يك كار برجسته احساس موفقيت كنند، براي كار برجسته بعدي اعتماد به نفس پيدا ميكنند.

براي آشنايي با مسير رشد جسمي در نخستين سال زندگي، تغييرات رشد را در «آنّا» دنبال خواهيم كرد. آنّا نمونهاي از كودكان گوناگون است و گسترههاي سنّي ارائه شده براي فعاليتهايش تنها ميانگين را نشان ميدهند (منطبق بر تحقيقات گلاور، پرمنگر، و سنفرد، 1978); برخي كودكان اين كارها را زودتر انجام ميدهند و برخي ديرتر. به خاطر سپردن اين نكته اهميت دارد كه در آنچه كه به عنوان رشد نرمال شناخته ميشود تنوع زماني وسيعي وجود ارد.

دارد. او نور، تاريكي و برخي رنگها را ميتواند تشخيص دهد; او الگوهاي ساده را ترجيح ميدهد; و ميتواند با چشمانش اشياي متحرك را آهسته دنبال كند. وي تمام اين كارها را به بهترين وجهي انجام ميدهد، به شرط آن كه مناظر در فاصله دوازده اينچي او قرار داده شوند. وقتي كه كسي جغجغهاي را براي آنّا ميآورد يا او را براي تماشاي كاغذ ديواري ميبرد، وي علاقه نشان ميدهد. او متكي به والدينش است تا او را در آشنا شدن با خودشان و با اشياي پيرامونش ياري دهند. يدر شش هفته اول زندگي، دستهاي آنّا در وقت بيداري معمو به حالت مشتهاي بسته قرار دارد. مانند اغلب كودكان در ماههاي نخست، آنّا ممكن است مجبور شود كه دستهايش را براي يك بازتاب قوي چنگ زدن به كاربرد. تنها زماني كه وي در خواب است دستهايش گاهي باز و آسوده است.

وقتي آنّا حدود چهار هفته از عمرش ميگذرد، ميتواند هنگامي كه روي قسمت جلو بدنش قرار ميگيرد، سرش را بالا نگه دارد. او در اين وضعيت ميتواند مدت كوتاهي باقي بماند. ولي چنين مينمايد كه او از وضعيت جديد بسيار خشنود ميشود.

از هنگام تولّد، آنّا نسبت به صداها هوشيار است و ظاهراً وزنها را دوست دارد. در نخستين هفتههاي زندگي، آنّا در پاسخ به صداي پر زير وبم مادرش لبخند ميزند. در چهار هفتگي مادرش هنوز ميتواند سبب لبخند زدن او ازطريق صحبت كردن با او گردد، ولي آنا در عين حال نشان ميدهد كه در صورتي كه با او سخن هم نگويند به چهره فرد لبخند ميزند. آنّا ظاهراً به چهرههاي والدين و مراقبان

خود بدقت نگاه ميكند، چشم به چشم آنان ميدوزد و آنگاه لبخند آشكاري بر لبانش نمايان ميشود. بزرگسالان اينك مدّت بيشتري را صرف بازي كردن با او ميكنند، به رغم اين كه توضيحي براي اين كار خود ندارند.

آنّا وقتي به شش هفتگي عمر خود ميرسد كنترل بيشتري بر دستهاي خود دارد. او وقتي بيدار است دستهايش را بازتر نگه ميدارد و حركات چنگ زدن ارادي او جانشين بازتابهاي اوليه ميشود. پدرش نگران ميشود كه آنّا دارد ضعيف ميشود، چرا كه آنّا نميتواند چيزي را به مدت طولاني و محكم، همچون زماني كه چنگ زدن او بخشي از يك بازتاب بود، محكم در دست نگه دارد; ولي وقتي ميبيند كه آنّا ياد گرفته است كه اشيا را به دهان ببرد آسوده ميشود. آنّا اين اشيا را بررسي ميكند، به دهان ميبرد و خود را با آنها سرگرم ميسازد، ولي والدنيش بايد مراقب باشند كه او به اشيايي كه احتمال بلعيدن آنها وجود دارد، دسترسي نداشته باشد. جهان آنّا به هنگام شش هفتگي گسترش مييابد. مراقبان اومتوجه ميشوند كه او با چشمانش حركت افراد و اشيايي را كه در فاصله چند پايي قرار دارند دنبال ميكند. اواز وقتي كه دو ماه ونيم سن دارد، دستهايش را دور يك وسيله بازي كه بالاي تختش آويزان است تاب ميدهد. وقتي كه او نگاهش را به آن مياندازد و سپس آن را تكان مي دهد، بسيار متعجب و خشنود به نظر ميرسد.

در سن دو ماهگي، آنّا ميتواند وقتي روي قسمت جلو بدنش قرار ميگيرد، سرو سينهاش را به مدتي طولانيتر بلند كند. با اين نيروي اضافه شده به گردن و

پشت، آنّا ميتواند با راحتي و اطمينان در جاي مخصوص خود يا روي دامن يك فرد بنشيند. در سن سه ماهگي او به هر چيزي در پيرامونش نگاه ميكند و قطعاً ميخواهد كه در كانون فعاليت خانواده قرار داشته باشد. اينك در بدنش انحنايي مشاهده نميشود و تحرك بيشتري از خود نشان ميدهد. وقتي به پيرامونش نگاه ميكند پاهايش را غالباً به هم ميزند.

در سه ماهگي آنّا ميتواند محلي را كه صداها از آنجا به گوش ميرسد تشخيص دهد. مادرش گزارش ميدهد كه آنّا ظاهراً معناي حالتهاي گوناگون صداي بزرگسالان را نيز درك ميكند.

خودش را به وضعيت نشسته درآورد. آنّا وقتي مينشيند اشيا را جستجو ميكند، ولي پدرش ميكوشد پيش بيني كند كه چه وقت اوخسته ميشود، زيرا در ابتدا او قادر نيست خود را از حالت نشسته بيرون آورد.

آنّا خود را به چيزهاي جالب ميرساند و ميتواند آنها را به بالا و پايين يا از يك سو به سوي ديگر حركت دهد. وقتي كه جغجغه را به صدا در ميآورد چشمانش برق ميزند و صدايي حاكي ازخوشي سر ميدهد.

وقتي پنج ماهه ميشود چون خود را به اشيا ميرساند دستهايش را باز ميكند. او آن قدر تجربه اندوخته است كه در برآورد اندازه اشيا براي شيء بزرگ دستهايش را بيشتر باز كند و براي شيء كوچك كمتر. اطلاعاتي كه او از نوك انگشتان دست خود دريافت يميدارد محسوستر از اطلاعاتي است كه قب با استفاده از تمام دستش در هنگام كنترل اشيا به دست ميآورد.

آشنايي خود را با كاري كه در پيش است نشان ميدهد. او اشياي كوچكتر را درون اشياي بزرگتر قرار ميدهد

اين بار شديدتر.

در مقابل، بزرگسال دوم كودك را به عنوان تلاشگر سختي ملاحظه ميكند كه دچار مشكل ميشود و تا رفع آن بلاتكليف ميماند. مانند بزرگسال نخست، بزرگسال دوم نيز نميخواهد به آن كابينت مخصوص دست بزند، بلكه ميخواهد كه كودك در جاي ديگري كه اشياي بي خطر و جالب يافت ميشود، به سر برد و به كاوش آنها بپردازد. اين كودك ميتواند براي كاوش بيشتر يمراجعت كند و احتما در آن زمان پاسخ مثبت ديگري دريافت خواهد كرد.

بزرگسال دوم پيام مثبتي را به كودك منتقل كرده است :«علاقههايت با ارزشند وارزش پيگيري دارند.» در عين حال، فرد بزرگسال فعاليتهاي كودك را تغيير جهت ميدهد. فراهم كردن امكانات جالب ديگر جنبه مهمي از ايجاد انضباط مثبت در كودكان است.

و طرز استفاده از چكشهاي ساده يا ساير ابزارها را ياد ميگيرد. او هر چيزي را كاوش ميكند و بويژه چيزهايي را دوست دارد كه به فراخور اعمال خودش حركت و تغيير ميكنند. يك روز او تمام لوله كاغذ توالت را باز ميكند و به دنبال آن با آب داخل حوضچه كوچك كف توالت بازي ميكند و روزنامهها را پاره پاره ميكند. او لازم است كه دقيقاً تحت نظر فرد بزرگسال باشد و علايق او تغيير جهت داده شود. براي مثال ، مادرش ميتواند در توالت علاقه او را به سمت طشت رختشويي پر از آبي هدايت كند كه در كنار چندين ظرف با اندازههاي مختلف قرار دارد و كودك ميتواند از آنها براي ريختن آب استفاده كند.

عهده داشته باشد (رك: تابلو 6 _ 2 براي بحث در موردايجاد وانضباط مثبت در كودكان). او اغوا ميشود كه به سمت پلكان ساختمان حركت كند ولي تنها زماني كه دقيقاً تحت نظر فرد بزرگسال باشد از خطر در امان است. در ساير اوقات، دري ميان او و پلكان قرار داده ميشود.

تغذيه آنّا صحنه مسابقهاي را براي كسب برتري پديد ميآورد. آنّا ميخواهد فنجان را خودش بردارد وغذا را خودش بخورد. مادرش تسليم ميشود و مقداري غذا و چند تكه پنير و غذاهاي ديگري كه بتوان با دست خورد به او ميدهد تا خودش به تنهايي بخورد.

آنّا با انگشت سبابهاش اشاره ميكند. در يك صحنه بيست دقيقهاي، آنّا با حوصله به دنبال عنكبوتي روي كف اتاق ميخزد و در حالي كه انگشت سبابهاش را به طرف عنكبوت دراز ميكند، چندين بار در گرفتن عنكبوت ناكام ميشود. او سرانجام عنكبوت را ميگيرد و توجه او از بردن عنكبوت به دهان، به قرار دادن آن در يك ظرف پلاستيكي تغيير جهت داده ميشود. در دوازده ماهگي، او فرايند گرفتن اشياي كوچك را ميان انگشت شست و نشانهاش كامل ميكند.

او در يك زمان چندين شيء را كنترل ميكند، برجهاي اسباب بازي را ميسازد و اشياي كوچكتر را داخل چيزهاي بزرگتر قرار ميدهد. او تقريباً هر چيزي را مياندازد و پرتاب ميكند، تا هم براي حركت دادن آن شيء تمرين كرده باشد و هم ببيند كه چه پيش خواهد آمد. نخودها را از داخل سيني و اسباب بازيها را از روي تختخوابش بيرون ميافكند. او يك دانشمند كوچك است و محيطش براي او همچون آزمايشگاهي است.

در اين چهار ماهه

آخر نخستين سال زندگي، آنّا تلاش ميكند تا خود را در وضعيت ايستاده قرار دهد. او در حالي كه دست به مبل ميگيرد قدرت راه رفتن پيدا ميكند. سرانجام با اتكاي به خودش ميتواند راه برود. او در نخستين سال زندگي با حوادث زيادي مواجه شده است، و همان طوري كه او ديگر وضعيتي شبيه اين را هرگز نخواهد داشت، والدينش نيز با نظر سابق خود كه مربوط به پيش از شناختن آنّاست، كودكان را نخواهند نگريست. (ر.ك: تابلو 6_3 براي بخشي مربوط به سن و راه رفتن به هنگام استفاده از تختههاي گهوارهاي هوپي.)

شواهد بدان حد كه دنيس اعتقاد داشت متقاعد كننده نبود چرا كه وقتي كودكان حدود نه ماهگي ميرسيدند استفاده از تخت گهوارهاي متوقف ميشد. پس حتي كودكاني كه از تختههاي گهوارهاي استفاده كرده بودند، در سنين ميان نه تا پانزده ماهگي فرصت مييافتند كه بدون محدوديت تمرين كنند. تعبير و تفسيري محتاطانه ازمطالعه دنيس اين است كه محدوديت حركت پيش از آن كه كودكان به نه ماهگي برسند، ظاهراً بر سن راه رفتن آنان تأثير ندارد.

موضع ديدگاه باليدگي در صورتي كه كودكان تا پانزده ماهگي به استفاده از تختههاي گهوارهاي ادامه ميدادند و سپس شروع به راه رفتن ميكردند، قويتر ميشد. مطالعه دنيس اهميت باليدگي را در راه رفتن نشان ميدهد ولي اهميت تجربه را نيز ناديده نميگيرد.

نخستين گامهاي مستقل كه در حدود يكسالگي برداشته ميشوند، سبب هيجان ميگردند.

آن لازم نيست، هزينه بر نميدارد، به ريختن در بطري براي گرم كردن آن نيازي نيست، و درميزان استفاده كودك از شير جاي نگراني وجود ندارد. مزاياي عاطفي شامل احساس خاص وابسته بودن براي مادر شيرده است هنگامي كه درك ميكند كه وجودش منبع چيزي است كه كودكش بدان نياز دارد و اوست كه تأمين كننده آن است. به دليل مزاياي فراوان، اغلب متخصصان اطفال تغذيه با شير مادر را توصيه ميكنند. گروههاي حامي نظير گروه لالش La Leche League آمادهاند تا توصيههاي عملي و راهنماييهاي مراقبت از كودك را ارائه دهند. در كشورهاي در حال توسعه و در برخي گروهاي اجتماعي _ فرهنگي در اين كشور، تغذيه با پستان مادر به تغذيه با شيشه تغيير يافته است (پايپس Pipes ، 1981). به تغذيه با شيشه به عنوان روشي جديدتر و پيشرفتهتر در تغذيه كودك نگريسته شده است. تغذيه با شيشه را به شرط آن كه از شير خشك مخصوصاً تقويت شدهاي استفاده شود ميتوان جانشين تغذيه با شير مادر كرد، ولي اين امر ميتواند سبب بروز مشكلاتي نيز بشود. وقتي كه پول كافي براي خريد مقادير كافي تركيب جانشين وجود ندارد، رقيق كردن آن با آب سبب كمبود تغذيه يا سوء تغذيه ميگردد. زماني كه منبع آب ناخالص باشد يا استريليزه شدن و استفاده از يخچال مقدور نباشد، عفونتهاي معدي _ رودهاي پديد ميآيد.

تغذيه با شيشه روشي است كه در شرايط معيني انتخاب ميشود. اگر مادر از سلامتي كامل برخوردار نباشد يا دارو مصرف كند كه احتمال انتقال آن به كودك از طريق شير مادر وجود داشته باشد، در اين صورت غالباً تغذيه با

شيشه توصيه ميشود. برخي مادران شاغل از شير خود كودكشان را تغذيه ميكنند ولي مادران ديگر كه داراي ساعات كاري غير قابل انعطافند، از شير خشك تقويت شده براي تغذيه كودكانشان استفاده يميكنند. و با وجود اين كه اين استدلال در انتخاب روش تغذيه معمو نقش قاطعي ندارد، پدراني كه ميخواهند در تمام جنبههاي مراقبت از كودك شركت كنند ممكن است تغذيه با شيشه را ترجيح دهند. كيفيت رابطهاي كه ميان والدين و كودك برقرار است اهميت بيشتري از روش تغذيه دارد. به شرط اين كه شير خشك به طور مناسبي آماده شود. در طول سال نخست، اغلب نيازهاي غذايي كودكان را شير مادر يا شير خشك تقويت شده كودك بر آورده ميسازد. بعد از شش ماهگي، اغلب متخصصان اطفال پيشنهاد ميكنند كه هر هفته كودك را با غذا يا آب ميوه جديدي آشنا سازند تا بتدريج به آنها عادت كند. اين توصيهها تنها «براي سرگرمي» است و از اين رو اين روش از اهميت چنداني برخوردار نيست. در اين خصوص، برسر شوق آوردن كودك با توجه به خلق و خويش، براي عادت كردن به هر تجربه جديد به زمان نياز دارد. در مورد تمام كودكان، الگوي يك نوع غذا در هفته، به فرد بزرگسال امكان ميدهد تا هر نوع واكنش مربوط به آلرژي آنان را نسبت به غذاي جديد كشف كند. اگر كودك را با بسياري از غذاهاي جديد بلافاصله آشنا كنند، جدا ساختن غذايي كه سبب بروز واكنشي ميگردد، دشوار خواهد بود.

سوء تغذيه ناشي از كمبود پروتئين و كالري در كودكان موجب نگراني افرادي است كه در مشاغل مراقبت بهداشتي كار ميكنند. مواردي

جدّي در درمانگاهها و بيمارستانها مشاهده ميشوند، ولي كودكاني نيز وجود دارند كه دچار سوء تغذيه هستند كه در آنان به جز رشد جسمي اندك هيچ علائم قابل توجهي ديده نميشود. يك نوع سوء تغذيه كه در كودكان زير يك سال به چشم ميخورد پژمردگي جسماني marasmus (اقتباس از زبان يوناني به معني «تحليل رفتن») نام دارد. پژمردگي جسماني به سبب محدوديت استفاده از غذاي كامل از جمله پروتئين پديد ميآيد. نشانههاي پرمردگي جسماني شامل رشد جسماني اندك، تحليل رفتن شديد ماهيچهها، كم خوني، اسهال، فقدان چربي زير پوستي، پوست چروكيده، و چهره كشيده شده است. متأسفانه، پژمردگي جسماني بويژه در كشورهاي در حال توسعه به دليل گرايش به سمت دورههاي كوتاهتر تغذيه با شير مادر يا اتكاي كامل به تغذيه با شيشه تحت شرايط نامناسب از نظر شيوه آماده ساختن، رعايت بهداشت و استريليزه كردن، رو به افزايش است.

در مورد تغذيه مناسب در دوره طفوليت نگراني شديدي وجود دارد. چرا كه رشد مغزي در اين زمان صورت ميگيرد. سلولهاي مغزي در طول دو دوره زياد ميشوند: دوره اول هفته دهم تا دوازدهم بارداري را در بر ميگيرد كه شامل تقسيم سلولهاي عصبي است، دوره دوم هفته بيستم بارداري تا چهارماه بعد از تولد را در بر ميگيرد وشامل رشد سلولهاي گليايي ميگردد.رشد مغزي حاصل ازتقسيم سلولي تقريباً در هيجده ماهگي به پايان ميرسد; رشد بيشتر بازهم صورت ميگيرد ولي به واسطه ساير علل نظير افزايش اندازه سلول روي ميدهد. وزن مغز در سه سال اول زندگي كودك دويست در صد افزايش مييابد و مطالعات پي در پي نشان دادهاند كه ميان تغذيه و رشد

مغزي رابطه مستقيم وجود دارد(ورنر، 1979). تحقيقات نشان ميدهد كه اثرات بلند مدت كمبود تغذيه در اوايل زندگي شامل اختلال در عملكرد سيستم عصبي مركزي و كاهش استعداد تفكّر است. امي ورنر (1979) با مرور يك رشته مطالعات ميان فرهنگي نتيجه گرفت كه كه مكمّلهاي غذايي همراه با مراقبتهاي پزشكي تأثير نيرومندي بر رشد شناختي خواهد داشت به شرط آن كه در طول دوره بارداري و سالهاي نخست زندگي براي كودك تجويز شود. اثرات سوء تغذيه بر روي رشد مغزي بعد از سه سالگي چندان قابل توجه نيست و بعد از پنچ سالگي تقريباً به چشم نميخورد. چنين به نظر ميرسد كه يكودكان ميتوانند رشد كنند و به صورت بزرگسالاني كام كارآمد در آيند به شرط آن كه مراقبت فراواني در جهت برآوردن نيازهايشان در طفوليت از آنها به عمل آيد. (منحنيهاي رشد طبيعي در شكلهاي 6_1 و 6_2 نشان داده شده است.)

مشاهده شود، موجب شگفتي والدينشان ميشوند.

آغاز ميشود. اين واكسن كه يسه بار در طول سال اول تجويز ميشود خوراكي است و معمو در فواصل دو ماهه مصرف ميگردد. يك واكسن مركب كودك را در برابر سه ويروس كه عامل فلج شناخته شدهاند محافظت ميكند.

يساير واكسنها را در حدود يك سالگي توصيه ميكنند و معمو به صورت مركب تجويز ميشوند تا در برابر بيماريهايي چون سرخك، اوريون، و سرخجه مصونيت ايجاد كنند. با وجود اين كه بسياري از مردم در اثر ابتلا به اين بيماريها دچار عوارضي نشدهاند، ولي شايد از پيامدهاي ناخوشايند آنها مصون نمانده باشند، نظير عفونتهاي گوش، التهاب مخ، يا آسيب مغزي كه ازسرخك حاصل ميشوند، عقيمي در مردان كه نتيجه ابتلا به اوريون است; و نارساييهاي هنگام تولّد در طول سه ماهه اول بارداري كه در اثر سرخجه پديد ميآيند. والدين مسؤوليت مهمي در حفظ كودكانشان از عوارض ناشي از اين بيماريها دارند.

كودك دوازده ماهه به هنگام انجام واكسن مصونيت از خود ناراحتي نشان ميدهد. بعد از ناراحتي موقت، او در برابر بيماريهايي كه منجر به ناتواني يا مرگ ميشوند محافظت خواهد شد.

ولي حتي اگر والدين منتظر فرزند احساس خود را از اين احتمال كه كودكشان نرمال نباشد بيان كنند يا نشان دهند، تولّد يك كودك استثنايي فرايندي را طلب ميكند كه با حمايتهاي پزشكي و شخصي سازگار باشد.

براي اغلب انواع نيازهاي ويژه، گروهاي حمايت از والديني كه كودكانشان داراي نيازهاي مشابهاند وجود دارد. متخصصان اطفال، بيمارستانها، يا سازمانهاي ملي ميتوانند والدين را در تماس با گروههاي محلي قرار دهند. همه والدين خواهان فرصتهايي هستند تا در باره رشد فرزندانشان صحبت كنند، ولي اين نياز بويژه هنگامي يشديد است كه رشد احتما با الگوي معمول تفاوت داشته باشد.

برخي كودكان در آغاز تولد نيازهاي ويژهاي دارند ولي بعداً ممكن است عملكرد كاملي پيدا كنند. براي مثال، كودكان زودرس با كودكاني كه بر اثر شرايط تولد تحت فشار قرار دارند، غالباً در داخل و خارج از بيمارستان در ماههاي اوليه زندگي خود به توجه گستردهاي نياز دارند. در گذشته ميزان توجه و رسيدگي به اين كودكان به منظور محافظت در برابر ميكروبها يا فشارهاي رواني بيشتر حتيالامكان كم بود. لكن، اينك تحقيقات اهميت در آغوش گرفتن و صحبت كردن با كودكان و در غير اين صورت، برانگيختن آرام آنان را اثبات كرده است. اين امر معلوم شده است كه فرايند دلبستگي پدر يا مادر با كودك، در صورتي كه والدين با كودكانشان تماس نداشته باشند، مختل ميشود. اگر والدين در ابراز احساساتشان ياري نشوند، ممكن است حتي در زماني كه زندگي كودكشان ديگر تهديد نميشود رفتار ناشيانهاي نسبت به آنان داشته و يا نگرانشان باشند.

مؤثرترين نظرات در باره اين كه والدين كودكان زودرس خود را به بخشهاي كودكان بيمارستان

بياورند نخستين بار از طرف كلاوس و كنل (1976،1982) مطرح شد كه نشان دادند كه چقدر اهميت دارد كه والدين در مراقبت از كودكان مورد تهديد خود هنگامي كه هنوز در بيمارستان به سر ميبرند شركت كنند. اگر والدين در قبال ترس خود در محيط بيمارستان ياري شوند، آنان در بازگشت به خانه با اعتماد و گرمي بيشتري از كودكانشان مراقبت ميكنند و با آنان به تعامل ميپردازند. بنابراين كاركنان بخش كودكان زودرس نقش مقدمي نسبت به والدين دارند كه اهميت آن به اندازه كمكهاي پزشكي آنان به كودكان است.

والدين كودكان زودرس يا بيمار به زماني نياز دارند تا ديگران را در مراقبت از كودكانشان مشاهده كنند و سپس نياز دارند كه بتدريج مسؤوليت فزايندهاي را در قبال تربيت آنان به عهده گيرند. ابتدا آنان د روضعيت حساس كودك احساس ترس و اندوه ميكنند. اگر كودكان از بيمارستان مرخص شوند و در اختيار والديني قرار گيرند كه از لمس كردن و مراقبت آنان هراس دارند، ممكن است كه هرگز نتوانند نسبت به آنان وابستگي احساس كنند.

كودكان زودرس و بيمار سيستمهاي عصبي نارس دارند. والدين در شناخت جريان رشد اوليه اين كودكان به راهنمايي نياز دارند; در غير اين صورت، والدين ممكن است در مورد طرز رفتار خود احساس گناه يا بيهودگي كنند. بعد از تولد حتي مناظر و صداهاي مثبت نيز كودكان نارس يا بيمار را تحت فشار قرار ميدهد. كودكان ميتوانند بشنوند يا نگاه كنند يا لمس نمايند، ولي تنها بتدريج ميتوانند بيش از يكي از اين سه حواس را در زماني معين دريافت دارند. اگر اين كودكان بيش از اندازه تحريك شوند، گوشهگيري

اختيار ميكنند _ پاسخي كه ميتواند به والدين در صورتي كه از قبل آگاه نشده باشند، احساس طرد شدگي ببخشد. اغلب والدين به كمك و حمايت نياز دارند تا زمينه نوعي تربيت حسّاس را فراهم آورند كه اين كودكان براي كاميابي خود بدان نياز دارند. افراد شاغل در حرفههاي مددكاري به طور فزايندهاي به نيازهاي بيشماري كه مربوط به تمام اعضاي يك خانواده است توجه ميكنند.

در مقايسه با چالشهايي كه والدين كودكان عقب مانده، زودرس، يا داراي فشار رواني با آن مواجهند، ممكن است به نظر برسد كه والدين كودكان «نرمال» هيچ گونه مشكلي ندارند. ولي هرچيزي نسبي است و غالباً اولين سرماخوردگي، اولين جوش، يا اولين سرفه سبب نگراني قابل ملاحظهاي براي آنان ميگردد. بنابراين اين امر اهميت دارد كه پيش از تولد كودك با درمانگاه يا پزشك ارتباط وجود داشته باشد تا مسائل و نگرانيها را به محض بروز بتوان در ميان نهاد. كتابهاي راهنما در زمينه بهداشت كودكان در اغلب كتابفروشيها موجود است و در عين حال كه يك كتاب جاي پزشك را نميگيرد ولي اين منابع ميتواند مفيد باشد.

متخصّصان اطفال به والدين ميگويند كه بيش از نود درصد بيماري كودكان تنها چند روز طول ميكشد. بويژه در سال اول ، بيماري خفيف مينمايد. در مورد سرماخوردگيها ممكن است از سرنگ بيني استفاده شود تا مخاط برداشته شود، چرا كه نوزادان از راه بيني تنفس ميكنند و به تنفس از راه دهان انعطاف نشان نميدهند. پزشك ممكن است ساير درمانها را نيز بسته به شدت نشانههاي بيماري تجويز كند.

در مواقع غير عادي كه تداوم درمان يا بستري شدن الزامي است، والدين و

كاركنان پزشكي از آنجا كه از اهميت برقراري وحفظ اعتماد اوليه و دلبستگي آگاهند، بايد اولويت را به اين امر اختصاص دهند. در هر وقت ممكن، نزديكترين شخص به كودك بايد آمادگي اقامت در نزد كودك را داشته باشد. تسهيلات هميشه موجود نيست تا اين انتخاب راحت صورت پذيرد ولي از ديدگاه كودك بسيار مطلوب است. يك تماس يا صداي آشنا و احساس پيوستگي ميتواند معني فراواني را در يك محيط ناآشنا برساند.

وقوع اين نوع مرگ كه به نسبت دو درهزار بروز ميكند، (پاچون، بدون تاريخ) خانوادههاي غمزده غالباً ميتوانند از تماس با والدين كه تجربه مرگ فرزندانشان را در اثر آن نشانگان داشتهاند به عنوان عاملي تسلي بخش برخوردار شوند. اين خانوادهها همچنين به اطلاعاتي در باره اين نشانگان نياز دارند تا خود را به واسطه هر عمل يا غفلتي سرزنش نكنند.

به دليل اين كه كودكان علاوه بر دستها و چشمها به با دهان خود نيز به كاوش اشيا ميپردازند، اشياي كوچك را كه احتمال بلعيدن آنها وجود دارد بايد از دسترس آنان دور نگه داشت.

داروها و پاك كنندههاي خانگي بايد در قفسههاي بلند و قفل شده جاي گيرد. بايد روي پريزهاي برق درپوشهاي ويژهاي گذاشته شود تا در صورتي كه كودك به فكر وارد كردن شيئي در آنها افتاد از خطر برق گرفتگي در امان باشد. كاوش كردن براي رشد كودك اهميت دارد. بزرگسالان با «ضد كودك كردن childPrfing » محيط ، خود را آسوده خاطر ميسازند و علايق و حركات كودك را تشويق ميكنند. يا اين كه دائماً به كودك امر و نهي ميكنند _ موقعيتي كه براي بزرگسالان ملال آور و براي كودكان ناكام كننده است.

به كودك، ايالتها بايد معيارهاي زير را تحقق بخشند : گزارشي از موارد معلوم و مشكوك سوء رفتار و غفلت نسبت به كودك را فراهم سازند; چنين گزارشهايي را بررسي كنند; پرسنلي را جهت كار با كودكان مورد سوء رفتار وغفلت ونيز والدين آنان آموزش دهند; مراقبي را كه نماينده كودك در اقدامات قضايي باشد منصوب كنند; محرمانه بودن همه سوابق را مدّ نظر داشته باشند; زمينه همكاري مجريان قانون، دادگاهها، و مؤسسات دولتي براي عرضه خدمات انساني را فراهم آورند واطلاعاتي را در باره سوء رفتار وغفلت در اختيار عموم قرار دهند. در برخي ايالات متخصصاني نظير معلمان و پزشكان، در صورتي كه موارد مشكوكي از سوء رفتار با كودك را به مقامات صلاحيتدار گزارش ندهند، متهم به تخطي از قانون مي شوند.

دستيابي به آمار مربوط به موارد سوء رفتار وغفلت نسبت به كودك دشوار است، چرا كه وقوع عمل يا عدم وقوع آن در هر حال در محدوده حريم خانه صورت ميگيرد. برآورد كلي اين است كه موارد غفلت بسيار بيش از موارد سوء رفتار است. همه متخصصان براين باورند كه هر دو مسأله داراي اهميت است. كودكان نه تنها در معرض خطرات فوري نظير آسيب ديدگي و مرگ قرار ميگيرند، بلكه دچار آسيبهاي رواني كه مشكلات مادامالعمري به بار ميآورد نيز ميگردند.

چيزي كه براي خوانندگان اين فصل در زمينه طفوليت بسيار جالب توجه است، اين واقعيت است كه بسياري از موارد گزارش شده در مورد سوء رفتار با كودك، كودكان زير يك سال را در بر ميگيرد. ممكن است تصوّر اين امر دشوار باشد كه فردي كودك بي دفاعي را كتك بزند،

بسوزاند و يا مجروح سازد، لكن اين سوء رفتار صورت ميگيرد; تمام كساني كه به رشد كودك علاقهمندند لازم است اين پديده را بشناسند.

در بسياري موارد، بزرگسالاني كه با كودكان رفتاري ناشايست دارند، در موارد ديگر افرادي عاديند كه در واكنش به درجه بالايي از فشار رواني به كسي ضربه وارد ميآورند كه او قادر به پاسخگويي نيست. اين پاسخ تهاجمي ممكن است در نتيجه تجربيات دوران كودكي خود آنها به عنوان قربانيان خشونت و سوء رفتار باشد. انگيزه واقعي از كوره در رفتن و بروز رفتار ناشايست از سوي بزرگسالان ممكن است امري ظاهراً جزئي باشد: گريه مكرر كودك، كنترل نكردن ادرار، در آوردن غذا بعد ازخوردن آن. انگيزه هرچه باشد، فرد بزرگسال براي يك لحظه كنترل خود را از دست ميدهد و در اينجا كودك است كه قرباني ميشود.

بزرگسالان مهاجم را بايد فوراً ياري كرد، زيرا اغلب در چرخهاي از شدت عمل فزاينده گرفتار ميشوند. قوانين جاري، نظير قانون همگاني 93247 Public Law93247 ، قانون پيشگيري و درمان سوء رفتار با كودك، ديدگاهي را كه معتقد به لزوم حمايت مؤسسات خدمات اجتماعي از والدين است جايگزين ديدگاه پيشين ميسازد كه متضمن مجازات والدين است. گاهي والدين به گروههاي خودياري نظير والدين گمنام Parents Annymus ارجاع داده ميشوند. سوء رفتار و غفلت نسبت به كودكان بايد سريعاً گزارش شود تا بتوان براي خانواده اقداماتي را برنامهريزي كرد.

از صندلي تأييد شده اتومبيل استفاده ميكنند، از پرتاب شدن به بيرون از اتومبيل وافتادن روي سطح جاده يا از برخورد با شيشه جلو يا از وارد آمدن ضربه شديد داخل اتومبيل در امان ميمانند. كارشناسان ايمني معتقدند كه همه سرنشينان اتومبيل بايد هربار كه از اتومبيل استفاده ميكنند حتي در سفرهاي كوتاه نيز به طور صحيح مهار شوند. صندليهاي كودكان در اتومبيل طوري طراحي ميشوند كه كودك رو به عقب اتومبيل بنشيند و در وضعيتي نيمه خميده قرار گيرد. به كودك يراق ايمني بسته ميشود و صندلي او توسط تسمهاي كه از روي زانوانش عبور ميكند به صندلي اتومبيل اتصال مييابد. صندليهاي اتومبيل كه ويژه كودكان طراحي شده است بايد از همان نخستين بار كه آنان از بيمارستان به خانه ميآيند، تا وقتي كه وزنشان به هفده تا بيست پوند ] هشت تا نه كيلو گرم[ ميرسد مورد استفاده قرار گيرد. در اين زمان، ديگر كودك ميتواند از صندلي عادي كودكان در اتومبيل استفاده كند و آن هم لزوماً تا زماني كه كودك چهل پوند ] هيجده كيلوگرم[ وزن پيدا كرده يا چهار ساله شده باشد. اداره حمل و نقل ايالات متحده داراي مجموعهاي از استانداردهاست كه درجه آن در سال 1981 ارتقا يافت و همه اقدامات ايمني نيز بايد منطبق با آن استانداردها باشند. بعضي از ايالات اينك رعايت اين نكات ايمني را لازم ميدانند.

يوالدين اگر مي دانستند كه رفت و آمدهاي عادي آنان چقدر ناامن است ، احتما تمايل بيشتري داشتند تا كودكانشان را در صندليهاي تأييد شده اتومبيل قرار دهند. به نظرات زير و مطالبي كه بعد از آنها آمده است

توجه كنيد.

1 _ «ولي من اونو روي زانويم نگه ميدارم.» زانوي فرد بزرگسال يكي از خطرناكترين جاهايي است كه كودكي را ميتوان قرار داد. در يك ترمز يا تصادف ناگهاني، بدن فرد بزرگسال كودك روي زانويش را له خواهد كرد. حتي اگر فرد بزرگسال با وسيلهاي ايمني مهار شده باشد فشار حاصل از تصادف اين امكان را نميدهد كه كودك روي زانو ثابت بماند.

2 _ «من رانندهاي محتاط هستم _ واين سفر هم كه كوتاه است.» بسياري از تصادفات را به علت اشتباهات يا مشكلات ساير رانندگان روي ميدهد و بسياري نيز در مجاورت خانه اتفاق ميافتد.

را به جاي آن كه بعد از روي دادن متوقف سازيم، پيشگيري كنيم؟ در واقع تعدادي از طرحها در اين راستا عمل ميكنند. اين طرحها كه براي مداخله در روابط ميان پدر يا مادر با كودك تهيه شده است اهدافي نظير تشويق تعاملهاي مثبت پدر يا مادر با كودك، تقويت احساس ارزشمندي وكفايت در والدين، و رساندن اطلاعات به والدين در باره رشد و منابع خدماتي در اجتماع را دنبال ميكنند. وقتي متخصّصان ماهر و دلسوز با خانوادههاي تحت فشار رواني تماس نزديك داشته باشند، ميتوانند در باره ناكاميهايي كه زندگي را تحتالشعاع قرار ميدهند، راه حلهايي پيشنهاد كنند. تابلو 6_5 نشان ميدهد كه چگونه رفتار بيش از حد خشن والدين را كه ياحتما به سوء رفتار با كودك خواهد انجاميد، در چارچوب يك طرح مداخله در روابط پدر يا مادر با كودك ميتوان كنترل كرد.

كار ميبرند اين استراتژيها توسط برومويچ ارائه شده (1981):ما دلسوزانه به مادر گوش فرا داديم همان گونه كه در اين باره صحبت ميكرد كه چقدر عصباني شده است وقتي كه كودكش احساسات منفي خود را بروز ميدهد.

در ان باره صحبت ميكرد كه غالباً چقدر احساس ناكامي كرده است و مجبور بوده است تمام 24 ساعت شبانه روز را گرفتار كودكش باشد.

در اين باره صحبت ميكرد كه چه احساس بدي پيدا كرده است، بعد از اين كه كودكش را به نحوي خشنتر از آنچه ميخواسته مجازات كرده است.

ما از اين مادر پرسيديم : آيا او ميتواند جوانبي از رفتار كودك را مشخص كند كه او را بويژه خشمگين وعصباني ساخته است، و سپس راههايي بيابد تا از موقعيتهايي كه اين رفتارها

را بر ميانگيزد اجتناب ورزد؟ما نيز با اين مادر بحث كرديم كه چقدر آسان است كسي كه منزوي است و هم صحبتي ندارد نسبت به كودكي خردسال احساس ناكامي و خشم پيدا كند.

كه گروههايي در اجتماع وجود دارند كه والديني كه احساس انزوا و ناكامي نسبت به كودكان پيدا ميكنند ميتوانند تجربيات خود را با آنان تبادل نمايند و به هم ياري كنند.

كه براي والديني كه در صدد مجازات كودكانشان به گونهاي خشنتر از آنچه ميخواهند بر ميآيند اين امر اهميت دارد كه ازگروههاي اجتماعي كمك بگيرند چرا كه مجازات شديد اين والدين ممكن است موجب آسيب ديدگي كودكانشان گردد، بدون اين كه خود از آن آگاه باشند.

در باره منابعي خاص در اجتماع كه او ميتواند از حمايت آنها برخوردار شود. (وقتي كه شواهد كافي در مورد سوء رفتار با كودك وجود دارد، قانون كاليفرنيا مقرر ميدارد كه پزشكان ، پرستاران، معلمان، و ديگر متخصصان با قسمت خدمات حمايتي در اداره خدمات اجتماعي عمومي و در موردي اضطراري با قسمت خدمات حمايتي اداره پليس محلي تماس بگيرند.)ما مادر را تشويق ميكنيم كه هر وقت با كودكش مشكل خاصي پيدا كرد يا وقتي كه در برابر كودكش بويژه دچار خشم و هيجان گرديد، ما و يا دوستي را آگاه سازد.

كه گاهي اوقات به همراه كودك ازخانه بيرون برود تا از بالا گرفتن تنشها جلوگيري شود.

كه مراقبي براي كودكش بيابد تا در نتيجه بتواند گاهي اوقات دور از كودكش به سر برد.

كه از يك يا بيش از يك منبع اجتماعي موجود استفاده كند پيش از آن كه نتواند خشمش را كنترل كند و كاري تأسف بار انجام

دهد.

Frm Wrking with parents and Infants: An interactinal Apprach (p.223) by R. Brmwich, 1981, Austin, TX: PR.ED, Inc. (riginally published by University Park Press, Baltimre.) Cpyrigh 1981 by PR.ED, Inc. Reprinted by permissin.

رشد شناختي و هم بر رشد رواني _ اجتماعي كودك تأثير منفي خواهد نهاد. ثبات رواني _ اجتماعي اساس است و ساير جنبههاي رشد مبتني بر آن است.

در توصيف رشد رواني _ اجتماعي و جسمي، بحث زيادي در باره رشد شناختي مطرح شده است. دو مثال خاص براي كنش متقابل ميان اين جنبههاي رشد شامل اهداف فرهنگي براي كودكان و توجه ديداري است.

توجه كنند. از لحاظ آماري، تعداد مرگ و مير كودكان در هر هزار نوزاد زنده 12 نوزاد در ميان سفيد پوستان و 1/21 نوزاد در ميان سياهپوستان و ساير گروههاي اقليت برآورد ميشود. (اداره سرشماري ايالات متحده، 1982). طبق ييافتههاي لووين، چنين تصور ميشود كه والدين سفيد پوست احتما تأكيد كمتري بر نخستين هدف دارند و شيوههاي پرورشي آنان براي كودكان نسبت به شيوههاي پرورشي والدين كودكان اقليت كمتر محدود كننده و حفاظتي است.

والدين متعلق به گروههاي فرهنگي كه با كمبود منابع اقتصادي مواجهند، بر دومين هدف تأكيد دارند. گروههاي فرهنگي اقليت در ايالات متحده در بين افراد شاغل، داراي شغلهاي پايينتر و دستمزدهاي كمتري هستند. تفاوتهاي دسترسي به منابع اقتصادي سبب آن ميشود كه والدين براي اين دومين هدف حمايت اقتصادي به درجات گوناگون ارزش قائل شوند.

بنابراين والدين در بسياري از گروههاي جامعه ايالات متحده ممكن است نتوانند فراسوي دو هدف نخست بينديشند. ولي كودكاني كه به طور مطلوب رشد يافتهاند، ممكن است عمدتاً از محيطهايي باشند كه ميتوان فرض كرد در آنها بقاي جسمي كودك در طفوليت و بزرگسالي برقرار است و به اولويتهاي رواني _ اجتماعي و شناختي توجه ميشود.

گان Brks - Gunn ، 1981). توجّه ديداري كودك ممكن است جزو قلمرو رشد جسمي در نظر گرفته شود; در عين حال به نظر ميرسد كه توانش شناختي بعدي كودك نيز از طريق آن قابل پيش بيني است.

لوئيس و بروكس _ گان (1981) محركهاي ديداري زايدي را كه محركهاي بديعي در ميان آنها پراكنده بود به كودكان سه ماهه نشان دادند.

يكودكاني كه احتما با محركهاي زايد خو گرفته بودند (ر.ك: فصل 6) و هنگام مواجه با يمحركهاي بديع از خود علاقه نشان ميدادند، احتما در دو سالگي داراي بهره هوشي بالاتري از كودكاني بودند كه به اين شيوه رفتار نكرده بودند. پژوهشگران يافتههاي خود را مؤيد اين موضع ميدانند كه توجه گوناگون كودك به محركها در ارتباط با نحوه عملكرد سيستم عصبي مركزي او قرار دارد و توانايي پردازش اطلاعات در نخستين ماههاي زندگي ميتواند مقدار مفيدي از قابليت فكري او را فراهم سازد. اين پژوهشها كنش متقابل جالب توجهي را ميان رشد جسمي و شناختي نشان ميدهد.

پژوهشها نشان دادهاند كه ازطريق توجه ديداري در ماههاي نخستين زندگي، نحوه عملكرد شناختي كودك در دو سالگي قابل پيش بيني است.

كه به نوبه خود اين صدا را تكرار ميكرد به وجد ميآمد و ميخنديد. سپس يك دوره تقليد دو طرفه فرا رسيد. جي صداي پفس در آورد. مادرش از او تقليد ميكرد، و جي او را تماشا ميكرد بدون اين كه لبهايش را تكان دهد. آنگاه وقتي مادرش ساكت ميشد، جي دو باره شروع ميكرد واين كار ادامه مييافت. به دنبال آن، پس از مدتي ساكت ماندن، من خود صداي پفس را درآوردم جي بلافاصله خنديد و از من تقليد كرد. همين واكنش در روز بعد هم تكرار شد، بدين صورت كه در بامداد (و پيش از اين كه كودك به طور خود انگيخته صداي مورد نظر را در آورد) آغاز گشت و در سراسر روز ادامه پيدا كرد. (ص ).

پياژه از نخستين پژوهشگراني است كه كاوش و بازي را اهداف مهمّي در كمك به يادگيري كودكان دانست.

پياژه مشاهداتش را در باره رشد فكري اوليه به صورت مرحلهاي تنظيم كرد كه آن را حسي _ حركتي sensrimtr (در ارتباط با حواس و مهارتهاي حركتي) ميناميد. طبق نظر پياژه، مرحله حسي _ حركتي تفكّر اغلب كودكان را در فاصله تولّد تا دو سالگي مشخص ميكند. در داخل اين مرحله حسّي _ حركتي، شش مرحله فرعي وجود دارد كه چهار مرحله آن مطابق جدول 7_1 در نخستين سال زندگي سپري ميشود. پيشرفتهاي فكري عمده در طول هر يك از اين چهار مرحله فرعي نخست، از ديد پياژه توصيف ميشود.

رشد بعدي را فراهم ميسازد. موضوع مباحثه پياژه اين بود كه كودكان با رفتارشان نشان ميدهند كه فعالانه خواهان تحرك هستند و به هيچ وجه در اين زمينه درمانده يا منفعل نيستند. پياژه (1962) وسيله مكيدني را در فاصله ميان وعدههاي غذاي كودكش به نام لوران در اختيار وي قرار داد تا شيوهاي را كه نوزادان با آن فعاليتهاي خود را آغاز ميكنند نشان دهد.

تا حركاتي را كه مفيد يا جالبند تمرين كنند.

پياژه شيوههايي را نيز نشان داد كه با آنها كودكان در مرحله فرعي اول تجربيات خود را به كار ميبرند تا در باره جهان چيزي بياموزند. دوباره پياژه با استفاده از نمونه عمل مكيدن يك سلسله وقايع را توصيف كرد كه نشان ميداد لوران نوك پستان را مي شناسد و ميداند كجا در جستجوي آن باشد. لوران خود را با اختلالاتي كه در فرايند تغذيه وجود داشت سازگار كرد، و در اين سازگاري، پياژه متوجه ريشههاي رفتار هوشمندانه بعدي گشت.

پيش بينيهاي دقيقتري را آغاز ميكنند.

سومين تحول مرحله فرعي دوم اين است كه كودكان ميتوانند حواسشان را هماهنگ كنند. آنان ميتوانند با استفاده از چشمانشان اشيا را دنبال كنند. آنان ميتوانند به سمت صداهاي جالب يا شگفت انگيز سر برگردانند. ميتوانند خود را به اشيايي كه ميبينند برسانند و آنها را بگيرند. و غالباً توانايي آن را دارند كه در كاوش محيط اطراف خود فعالتر عمل كنند.

بود.

ويژگي چهارم كودكان در مرحله فرعي دوم شامل رفتار آنان در هنگامي است كه فردي يا چيزي از نظر آنان پنهان ميشود. پياژه ثابت كرد كه اگر فردي كه در تعامل با كودكي به سر ميبرد ناگهان ناپديد شود، كودكان به محل آن فرد خيره ميشوند و سپس متوجه نقطهاي ديگر ميشوند. آنان به جستجو نميپردازند و به نظر نميرسد كه از اين ناپديد شدن متعجب شوند. پياژه اظهار داشته است كه كودكان در اين مرحله فرعي دوم نسبت به ناپديد شدن افراد يا اشيا اعتراض نميكنند، زيرا هنوزتصاوير همساني از افراد يا اشيا «خارج از نظر، خارج از ذهن» _ را در ذهن نگه نداشتهاند. اين امر در عمل دلالت بر اين دارد كه كودكان در اين مرحله فرعي دوم، در هنگامي كه والدينشان آنها را در تحتيمراقبت فرد ديگري ترك ميكنند معمو به سازگاري كمي نياز دارند.

سوم، تقليد كودكان نسبت به قبل منظمتر ميشود. كودكان ميتوانند صداها وعبارات موجود در خزانه رفتاري خود را تقليد كنند، و از بازيهايي كه الگوهاي آشنايي در آنها تقليد شده است، لذت ببرند.

تماس بيشتر كودكان با محيط موجب رشد شناخت آنان ازبقاء افراد واشياست. اكنون، اگر كسي يا چيزي از نظر ناپديد شود كودكان به جستجوي آن ميپردازند. آنان ممكن است در محل جديد جستجو كنند، گويي چنين درك مي كنند كه حركت ادامه مييابد حتي اگر شيء از نظرشان پنهان باشد. يا اين كه اگر كودكان قسمتي از شيء را ببينند ممكن است بخواهند پوشش آن را بردارند. اين رويههاي جستجو نشان ميدهد كه كودكان درك كاملتري از وجود افراد واشيا در محيط خود پيدا ميكنند. لكن، كوشش كودكان در بازيافتن اشياي گم شده قبل از آن كه معرف استراتژيهايي بديع باشد، تنها تكرار اعمالي است كه آنان در گذشته اجرا كردهاند. براي مثال، اگر كودك قبل از ناپديد شدن يك شيء به آن نگاه كرده بود، حال تنها بانگاهش آن را جستجو ميكرد، ولي ديگراز دستهايش براي يافتن آن استفاده نميكرد. پياژه اظهار داشته است كه كودكان در مرحله فرعي سوم به جاي آن كه چيزها را به گونهاي مستقل و مجزا شناسايي وتصور كنند، همه چيز را در ارتباط با اعمالشان ميدانند.

كودكان به جاي اين كه بعد از بيدار شدن گريه كنند، بنابر مرحله فرعي سوم پياژه اغلب به كاوش و لمس اشياي موجود ميپردازند.

بزرگسالان با خود، لبخند ميزنند و ميخندند. هر فرهنگي بازيهايي خاص خود را دارد، ولي سه بازي مشترك در اين جا معرفي ميشود.

«دالي دالي» فرد بزرگسال متناوباً صورتش را ميپوشاند و باز ميكند و اين عبارت هيجان انگيز را اظهار مي كند، «دالي دالي!» «موشه مياد ... » فردي بزرگسال انگشتش را اطراف دست كودك حركت ميدهد و بالاي شانه كودك ميآورد، و سپس زير بغل كودك را قلقلك ميكند و در اين حال ميگويد، Rnd and rundthe garden موشه مياد Went the teddy bear.

دستي داره ne step, پايي داره Tw steps, با ...كاري داره Tickly under there «لي لي حوضك» كه با بزرگترين انگشت پا آغاز ميشود، يك فرد بزرگسال همه انگشتان پا را به نوبه ميگيرد و در اين حال ميگويد، ليلي ليلي حوضك This little piggy went t market.

جوجو اومد آب بخوره افتاد تو حوضك This little piggy stayed hme.

اين گرفتتش This little piggy ate rast beef.

اين بردتش This little piggy ate nne اين كشتتش اين كله گنده خوردتش And this little piggy cried, "Wee-wee-wee,"all the way hme.

در اين بازيهاي اجتماعي تجربياتي در مورد شنيدن پيايي، پيش بيني نتايج، جستجو براي پيداكردن فرد پنهان شده ، و تقليد (ضمن اينكه با بازيها آشنا ميشوند) در اختيار كودكان قرار ميگيرد.

اين بازيها نزديكي و صميميتي نيز ميان كودكان و بزرگسالان پديد ميآورند.

مقابل، در مرحله فرعي چهارم، كودكان اهدافي را از آغاز در ذهن دارند و عمداً براي دستيابي به آنها تلاش مي كنند. پياژه گفته است كه رفتار در مرحله فرعي چهارم را ميتوان «هوش» ناميد چرا كه كودكان ميتوانند با استفاده از استراتژيهايي كه با استراتژيهاي نخست براي رسيدن به هدف تفاوت دارد، بر موانع چيره شوند.

طبق نظريه پياژه، در طول مرحله فرعي چهارم است كه كودكان پايداري شيء bjectpermanence را احساس ميكنند. تعريف پايداري شيء درك اين نكته است كه چيزها يا افراد به رغم اين كه ديده نميشوند، وجود دارند. وقتي كسي يا چيزي ناپديد ميشود، كودكان در مرحله فرعي چهارم استراتژيهاي منظم گوناگوني به كار ميبرند تا به جستجوي فرد يا شيئي مخفي بپرازند. به نظر ميرسد كه كودكان در مييابند كه اشيا و افراد در لحظهاي معين چه حضور داشته باشند و چه نه، داراي وجودي مستقلند. وقتي توپي زير كاناپه ميغلتد، كودكان بدقّت به جستجوي آن ميپردازند. پياژه اظهار داشته است كه كودكان با در اختيار داشتن فرصتهايي براي لمس و مشاهده حركت چيزهاي پيرامون خانه توانستهاند پايداري اشيا را درك كنند.

كودك در مرحله فرعي چهارم پياژه رفتاري هدفگرا بروز ميدهد.

پيدايش احساس پايداري شيء به دلبستگي شديد كودكان به والدين و مراقبان جانشين ارتباط دارد. پياژه واژه شيء bject را علاوه بر چيزها براي افراد به كار ميبرد. افراد مهم در زندگي كودكان نخستين «اشيائي» هستند كه كودكان به آنها پايداري نسبت ميدهند. واينك هر زمان كه از نظر كودكان غايب باشند با اعتراض شديد آنان مواجه ميشوند.

پيشرفت ديگر در مرحله فرعي چهارم افزايش درك روابط ميان اشياست. كودكان در

يمييابند كه احتما لازم است براي به دست آوردن اسباب بازي مخفي مشت شخص را با فشار باز كرد. آنان قادرند كه هدف را در ذهن نگه دارند و به خاطر داشته باشند كه اسباب بازي در ميان مشت پنهان است.

همان طور نيز توانايي تقليد عمدتاً افزايش مييابد. كودكان به بازيهاي آشنايي نظير دالي دالي ميپرازند و در تقليد از صداها وحركات اشارهاي جديد موفقيت به دست ميآورند.

and Assessment Guides fr Infant and Child Care (pp. 121-128) by William Fwler, 1980, Bstn: Allyn Bacn. Cpyright 1980 by William Fwler. Adapted by Permissin.

دارد كه ميان اعمال خودش واعمالي كه ميبيند برقرار ميشود.

چگونگي تطبيق دادن يافتههاي اين پژوهشگران با يافتههاي پياژه مسأله مهمي است. اين امكان وجود دارد كه تحليل نوار ويدئويي آن يافتهها كشف نكات ظريفي از توانش كودك را سبب شده باشد كه پياژه با مشاهده طبيعي خود آنها را در نيافته باشد. يا امكان دارد كه انواع گوناگوني از تقليد وجود داشته باشد. شايد يك نوع تقليد، آن گونه كه پياژه توصيف ميكند، تدريجاً در طول نخستين تعاملها پديد ميآيد. شايد نوع ديگري ازتقليد نيز، نظير آنچه ملتزوف و مور توصيف ميكنند، ريشه در توانايي ذاتي كودكاني داشته باشد كه محركهاي خارجي دريافتي را به صورت اعمال خاص خود در ميآورند. براي درك كاملتري از تقليد كودكان به تحقيقات زيادتري نياز است.

تصوير گوناگون از مادرانشان نشان دادند. پيش از پنج ماهگي، كودكان با هر سه مادر با خوشايندي به تعامل پرداختند كه اين امر نظر باور را مبني بر اين كه كودكان ميانديشند كه براي هر محلي مادر خاصي وجود دارد كه در آن جا ظاهر ميشود، تأييد ميكند. بعد از حدود پنج ماهگي، كودكان با مشاهده مادران گوناگون دچار شوك شدند و اعتراض كردند. اين امر مبيّن آن است كه اين منظره دركي را كه كودكان از قبل پيدا كرده بودند نقض كرده است. در آزمايش دوم، به كودكان حركت قطاري از نوع اسباب بازي نشان داده شد. وقتي كه مسير قطار عوض شد و قطار در طرف ديگر كه هنوز هم براي كودك قابل رؤيت بود متوقف شد، كودكان پيش از پنج ماهگي نميتوانستند موقعيت قطار را تعيين كنند. باور در توضيح اين يافته اظهار ميداشت كه كودكان نميتوانند ميان قطار متحرك و قطار ثابت ارتباطي بيابند.

حتي وقتي كه كودكان به حدود پنج ماهگي ميرسند و بعضي از مسائل مربوط به درك خود را از تعيين موقعيت و حركت اشيا حل كردهاند، باور و پياژه در اين امر هم عقيدهاند كه واكنشهاي كودكان در برابر ناپديد شدن اشيا يا افراد جنبههاي منحصر به فرد فرايندهاي تفكّر آنان را نشان ميدهد. باور رفتار كودكان را با اظهار اين مطلب توضيح ميدهد كه آنان هنوز روابط ميان دو شيء يا بيش از دو شيء را درك نميكنند.

وجه تشابه نظريات پياژه و باور اين است كه كودكان داراي الگوهاي متمايزي از تفكّر هستند كه در طول نخستين سال زندگي تغيير مييابد.

باور نشان داده است كه علت اين

كه كودكي شش ماهه براي پيدا كردن توپي كه در زير يك دستمال قرار دارد، دستمال را كنار نميزند ، آن گونه كه پياژه ميگويد، نداشتن تصوير ذهني ثابتي از شيء نيست، بلكه علت آن است كه كودك از درك روابطي نظير زير، رو، داخل، جلو و پشت عاجز است. باور نتيجهگيري كرده است كه كودكان تا پايان يكسالگي ازدرك اين مطلب عاجزند كه اشيا ميتوانند با يكديگر چنين روابطي داشته يباشند. (مث اين كه يك معكب روي مكعبي ديگر قرار گيرد) و در عين حال جدا وجدا شدني باقي بمانند.

تشابه عمده ميان نظرات پياژه و باور اين اعتقاد است كه كودكان داراي الگوهاي يمتمايزي از تفكّر هستند كه در طول نخستين سال زندگي تغيير مييابند. احتما سالهاي زيادي طول خواهد كشيد تا تحقيقات نشان دهند كه از ميان نظرات پياژه، باور، يا سايرين، كدام يك در خصوص اين كه چرا كودكان طرز عملي خاص خود دارند، نظراتي برتر هستند.

حركات با هر صداي جداگانه گفتار تغيير مييابد. كودكان وقتي صداي مردان و زنان انگليسي زبان و چيني زبان را ميشنوند، بدين شيوه رفتار مي كنند، ولي به طور همزمان در برابر صداي مصوتهاي بي ربط يا ضربات جزئي، واكنش نشان نميدهند. كودكان ماهها قبل از اين كه به توليد صداهاي نامفهوم بپردازند و دو يا بيش از دو سال پيش از آن كه گفتارآنان وزني روان پيداكند، وزن گفتار طبيعي بزرگسالان را ميگيرند. حركاتي كه همزمان با گفتار پديد ميآيد ظريفتر از آنند كه با چشم غير مسلّح مشاهده شوند، اما با تحليل عكس به عكس فيلم ديدگاه جديدي از نوزاد انسان به عنوان دريافت كننده تحريك زباني در اختيار پژوهشگران قرار ميگيرد. توجه انتخابي نسبت به زبان به صورتهاي ديگري نيز نشان داده ميشود : نوزادان گريه كردن را متوقف مي كنند تا به صداهاي انسان توجه كنند (اوئنز، 1984).

زدن يا سرفه كردن ارتباط برقرار ميكنند. آنان در مراسم و بازيها شركت ميكنند و در همه اوقات ميآموزند كه به نوبت ارتباط برقرار كنند، در توجه داشتن مشاركت داشته باشند و مقاصد خويش را انتقال دهند. در ماه ششم، كودكان توانايي انعكاس خزانه كاملي از هيجانات را در توليد آواهاي خود دارند كه شامل شادي، خشم، و شگفتي ميگردد (اوئنز، 1984).

در اواخر شش ماهه اول، كودكان توليد صداهاي نامفهوم راآغاز ميكنند. توليد صداهاي نامفهوم هم شامل مصوتهاست و هم صامتها (ما، دا، پا) و بنابراين پيچيده تر از غن وغون كردن پيشين است. جدول 7_2 رابطه بين تغييرات تشريحي در كودكان و رشد آوايي آنان را نشان ميدهد. كودكان حدود يك ماه يا بيشتر پيش از اين كه اولين كلمات معنيدار را به كار برند به توليد صداهاي نامفهوم ادامه ميدهند و آنگاه توليد صداهاي نامفهوم آنها كاهش مييابد.

وعقب است وتقريباً فضاي حفره دهان را پر ميكند.

دو تا سه ماهگي مصوتهاي اندكي تغيير در شكل حفره دهان ومقداري مرحله غنوغون كردن خيشومي شده افزايش در تحرك زبان.

چهارتاششماهگي مصوتهايطبيعي افزايش جدايي حفرههاي دهان و بيني از هممرحله گسترش به طوري كه مصوتهاي غير خيشومي به آساني توليد شوند.

ارتعاش زبانبين دو لب(لبي) فشار هواي لازم در دهان كه به دليل عدم ارتباط حنجره با بيني وحلق پديد ميآيد.

جيغ كشيدن و خرخركردن تقابلهاي زيروبمي آوا تشديد ميشود كهشايد به اين دليل است كه با پايين آمدن حنجره به درون گردن، چينهاي صدا در برابر نيروي ماهيچههاي فوق حنجره آسيب پذيرتر ميشود.

فرياد زدن همپايگي بهتر سيستم تنفسي وحنجره صداي بلند را ايجاب ميكند.

توليد صداهاي نامفهوم تناوب باز و بسته شدن مجراي گفتار از طريق حاشيه اي عدم ارتباط حنجره و بيني وحلق افزايش مييابد.

SURCE. Frm the Cmmunicatin Game: Perspectives n the Develpment f Speech, Language, and Nn Verbal Cmmunicatin Skills: A Rund Table (p.42) edited by A.P. Reilly, 980, Skillman, NJ: Jhnsn Jhnsn. Cpyright 1980 by Jhnsn Jhnsn Baby Prducts C. Reprinted by Permissin. در شش ماهه دوم، كودكان طي تعاملها كنترل بيشتري را به تدريج نشان ميدهند. آنان به تقليد آواهاي جديد ميپردازند و در اواخر اين دوره، آنان گوش دادن انتخابي خويش را به ثبوت ميرسانند و تقاضاهاي ساده را اجابت ميكنند. آنان به درخواست انجام رفتارهاي حركتي ساده پاسخ ميدهند(«با دست خدا حافظي ميكنند») و نشان ميدهند كه اسامي اعضاي خانواده و مراقبان خود را ميدانند. كودكان ممكن است نشان دهند كه ساير كلمات نظير توپ، بچه، بيشتر، و نه را ميشناسند.

رفتار كودك :كودك

عمل ميكند(گريه ميكند، عطسه ميزند،لگد ميزند، به بدنش قوس ميدهد، صدا در ميآورد، و غيره) رفتار مادر: اثر ارتباطي: مادر در برابر رفتارهاي كودك واكنش نشان ميدهد رفتار كودك : همان گونه كه كودك رشد شناختي پيدا ميكند، رفتارها هدفدار ميشوند، او نگاه ميكند، به سمت اسباببازي يا براي دستيابي به آن حركت ميكند. هنگامي كه در صدد دستيابي به هدف است صدا در ميآورد.

رفتار مادر : استنباط ارتباطي : مادر استنباط ميكند كه رفتارهاي كودك پيام دهنده است و آن كودك را در به دست آوردن اسباب بازي (يا هرچيزي كه تعبير مادر از خواستههاي كودك است) ياري ميدهد. او به توليد آواهاي كودك به عنوان مكالمهاي معني دار پاسخ ميدهد.

رفتار كودك : ارتباط عمدي : همان گونه كه كودك رشد شناختي پيدا ميكند، بدان گونه كه ميتواند وقايعي علتدار را با هم تطبيق دهند و عوامل علتدار را بازشناسد، اين كودك بتدريج رفتارهايي نظير دستيابي به هدف و توليد آوا را در هنگامي كه در تماس رودررو با مادرش به عنوان طرف ارتباط قرار دارد، بروز ميدهد.

رفتار مادر : مادر به ارتباط عمدي كودك پاسخ ميدهد ولي از آنجا كه به توليد آواها و بعدها به كلمات نيازي دارد، «صداي خود را بالا ميبرد».

رفتار كودك : كودك بتدريج از كلمات به عنوان وسيله ارتباط استفاده ميكند.

به تدريج پديد ميآيد كه بهطور كلي با آگاهي شناختي كودكان با اهداف آغاز ميشود و با هدف برقراري ارتباط كودكان پايان مي يابد. هاردينگ نشان داده است كه وقتي كودكان مفيد بودن ارتباط را درك ميكنند، آنان فايده كلمات را به عنوان وسيله برقراري ارتباط نيز درك مي كنند. اغلب كودكان نخستين كلمات خود را در دومين سال زندگي توليد ميكنند.

تا پايان نخستين سال زندگي، كودكان به صورت برقرار كنندگان ارتباط درآمدهاند. آنان ياد گرفتهاند كه چگونه بر رفتار ديگران تاثير گذارند، اندكي از زبان را بفهمند و براي علامت دادن به ديگران ازرفتارهاي عمدي استفاده كنند. اين مرحله زمينه رشد زباني بيشتر را فراهم ميسازد.

و آن را ساده ميسازند، و نيز ازتوليد آواي كودك تعبيرهايي به عمل ميآورند. صحبت كردن با كودكان ظاهراً زماني صورت ميگيرد كه بزرگسالان كودكان را افراد مستقلي بدانند كه ارتباط با آنان امكان پذير است.

پژوهشگران دريافتهاند كه سطوح توليد آوا براي كودكان در بسياري از كشورها (نظير كشورهاي مكزيك، كنيا، گواتمالا، ژاپن، زامبيا، و گينه جديد) و نيز در ميان امريكائياني كه در گروههاي اجتماعي _ اقتصادي پايينتر طبقهبندي شده اند، پايين است (اسنو Snw ، دبلو De Blauw ، ون روسمالن Van Rsmalen ، 1970; شيفلين و آكس، 1983). براي مثال ، مردم كالولي ساكن در جنگل پاپوا واقع در منطقه استوايي باراني در گينه جديد كودكانشان را «فاقد درك» به شمار ميآورند و ميگويند كه مراقب كودكانشان هستند چرا كه «براي آنان احساس نگراني ميكنند» (شيفلين و آكس، 1983). مردم كالولي كودكان را به عنوان طرف ارتباط در ارتباط دو عضوي شركت نمي دهند، به چشمان كودكان خيره نميشوند، و زبان بزرگسالان آنان مطابق تواناييهاي كودكان تغيير نمييابد. آنان معتقدند كه مسؤوليت گفتار واضح متوجه سخنگوست، حتي اگر سخنگو كودك خردسالي باشد. با وجود اين كه محيط يادگيري زبان تعاملهاي دو عضوي را ميان پدر يا مادر و فرزند تأكيد نميكند، كودكان در پاپواي گينه نو زبان را مي شنوند و صحبت كردن را ياد ميگيرند.

در تحقيقات در داخل اين كشور تفاوتهايي در ميزان و نوع زباني كه با آن بزرگسالان كودكان را مورد خطاب قرار ميدهند، كشف شده است. در مطالعهاي كه فيلد Field و ويدماير Widmayer (1981) انجام دادند معلوم شد كه مادران كوبايي نوعاً 82 درصد وقت خود را

صرف صحبت كردن با كودكان سه تا چهار ماههشان ميكنند و مادران سياهپوست چهارده درصد وقت خود را صرف اين كار ميكنند. ميزان صحبت كردن مادران پورتوريكويي و امريكاي جنوبي بين آن دو حدّ گزارش شده است. همه مادران از لحاظ تحصيلات و شغل جزو خانوادههايي بودند كه در سطح اجتماعي _ اقتصادي پاييني طبقه بندي ميشدند.

گزارش ديگري از تفاوتهاي موجود در تعامل فرد بزرگسال با كودك مربوط به مطالعه خانوادههايي است كه از يك گروه فرهنگي هستند ولي سطوح تحصيلي و شغلي متفاوتي دارند. با مشاهده در خانههاي كودكان ده ماهه سفيد پوست، تالكين Tulkin (1977) دريافت كه مادران طبقه متوسط بيشتر از مادران طبقه كارگر با كودكان خود مشغول صحبت ميشوند. تفاوتهاي عمدهاي ميان اين دو گروه به ميزان صحبت خود انگيخته مادر، واكنشهاي آنان در برابر صحبت كردن كودكان، و تقليد آنان از زبان كودكان مربوط ميشوند. مادران وابسته به طبقه كارگر همان اندازه براي مراقبت كودكان وقت صرف ميكنند كه مادران وابسته به طبقه متوسط، ولي تفاوت آنان در نوع زباني است كه به كار ميبرند.

ثابت شده است كه صحبت با كودكان اثر مثبتي بر رشد زباني آنان دارد. فايرينگ Feiring و لوئيس (1981) والدين و كودكانشان را در هنگامي كه اين كودكان در سنين سه، دوازده، و بيست و چهار ماهگي به سر ميبردند مورد مشاهده قرار دادند. پژوهشگران در ميزان صحبت كردن والدين با كودكان تفاوت بسياري يافتند. حتي مهمتر اين كه پژوهشگران دريافتند كه صحبت كردن با كودكان در سنين سه و دوازده ماهگي تفاوت قابل سنجشي پديد نياورده است، ولي وقتي با همين كودكان سه و دوازده

ماهه به بيشترين ميزان صحبت شد، از لحاظ زبان و مفاهيم بيشترين قابليت را با رسيدن به 24 ماهگي نشان دادند. اين يافته نشان ميدهد كه ظاهراً صحبت كردن اوليه با كودكان موجب مي شود كه بعداً استعدادي «خفته» sleeper در آنها بيدار شود.

جنبههاي معيني از تعامل كلامي با كودكان _ براي مثال، شركت دادن آن در «مكالمات» دو عضوي نظير استفاده از الگوي هاردينگ (1983) _ غالباً به عنوان همگانيهاي رشد توصيف شدهاند در حالي كه آنها در واقع خصوصيت اوليه امريكاييهاي سفيد پوست طبقه متوسط است (شيفلين و آكس، 1983). معلوم شده است كه برخي ويژگيهاي محيط اجتماعي نظير صحبت كردن با كودكان اثرات مثبتي بر رشد زباني داشته است. ولي متخصّصان مدد كاري بايد در استنباط خويش از يافتههاي پژوهشي احتياط را رعايت كنند چرا كه شواهدي دال بر اين وجود ندارد كه اين ويژگيهاي محيط اجتماعي در فرايند يادگيري زبان لازم باشند. كودكان در همه گروههاي فرهنگي به رغم گوناگونيهايي كه در الگوهاي تعامل زباني والدين با كودك وجود دارد، زبان را ياد ميگيرند. مكانيسمهاي شناختي گوناگون به طور همزمان در فرايند فراگيري زبان ممكن است عمل كنند; اگر در يك فرهنگ معيّن بر يك مكانيسم تأكيد نشود، ساير مكانيسمها ممكن است مورد تأكيد واقع شوند. قبل ازاين كه بتوان توصيههايي ارائه داد به تحقيقات بيشتري در بسياري از محيطهاي فرهنگي نياز است.

مداخله اوليه early interventin prgrams ناميده ميشوند.

كه از لحاظ رشد تأخيرهاي قابل توجهي دارند ميتوان براي استفاده ازخدمات ويژه مشخص كرد.

دكتر ويليام كي. فرانكن برگ، مؤلف آزمون سرند كردن رشد دن ور پرسشنامهاي نيز فراهم كرده است كه پرسشنامه رشد پيش از سرند كردن Pre-screening DevelpmentQuestinnaire (PDQ) نام دارد كه از آزمون سرند كردن رشد دن ور هم كار آمدتر است. اين پرسشنامه از آزمون سرند كردن رشد دن ور مشتق ميشود ولي توسط والديني تكميل ميشود كه حداقل تحصيلات دبيرستاني دارند. ده سؤال انتخاب ميشود تا والدين پاسخ دهند و آنگاه غير متخصّصان ورزيدهاي آنها را مرور ميكنند. ابزارهايي نظير آزمون و پرسشنامه فوق در مشخص كردن كودكاني كه بايد از خدمات مداخلهاي استفاده كنند به كار ميآيند. هرچه زودتر نيازهاي ويژيه مشخص شوند، براي كودك، خانواده، و جامعه نيز بهتر است.

ثبت نام كرده است حمايت نميكند بلكه به والدين نيز كمك ميشود تا از اهداف اين برنامه برخوردار شوند. والدين و برادران و خواهران ازحمايت و ياري برخوردار ميشوند. تعامل با ساير خانوادهها احساس گناه و ناكامي را از ميان ميبرد و پذيرش و پرورش را ترغيب ميكند.

برنامههاي مداخله اوليه ديگري نيز شبيه اين برنامه طرح ريزي شده است تامسائل احتمالي در عملكرد شناختي را ترميم كنند. براي مثال، در دهه 1960 اشتياق عظيمي به برنامههاي مداخله براي كودكاني به وجود آمد كه در خانوادههايي با محروميت اقتصادي متولد ميشدند. لكن، بسياري از بخشهاي اين برنامهها براساس فرضيههاي ترديد آميزي در باره رشد استوار بود و اعتبار پژوهشي نداشت. بعد ازمرور پژوهشهاي مربوط به برنامههاي مداخله اوليه، واكس Wachs و گروئن Gruen (1982) بخشهايي از برنامههاي مداخله اوليه را توصيف كردند كه معلوم شده است با توانش شناختي و اجتماعي در شش ماهه اول و دوم زندگي ارتباط دارد.

واكس و گروئن به اين نتيجه رسيدهاند كه دو بخش در تسهيل رشد ميان تولد و شش ماهگي داراي اهميت است. اين بخشها عبارتند از وجود تحريك ديداري و سطح بالايي از تماس جسمي ميان فرد بزرگسال و پدر يا مادر. تحريك ديداري ظاهراً موجب ميشود كه كودك به چيزي توجه پيدا كند و تماس جسمي نيز سبب افزايش توجه وي ميگردد.

واكس و گروئن دريافتهاند كه بعد از شش ماهگي، در اثر تماس مكرّر با معدودي از بزرگسالان كه فراهم كننده يك رشته تجربيات ميباشند، رشد افزايش مييابد. واكس و گروئن اظهار داشتهاند كه كمترين نسبت مطلوب تماس كودك با بزرگسال به احتمال قوي در برنامههاي مداخله

اوليهاي پديد ميآيد كه خانه فراهم مي سازد تا مراكز مراقبت از كودك. طبق پژوهشهايي كه واكس و گروئن مرور كردهاند، محيط طبيعي در شش ماهه دوم بايد امكان كاوش را براي كودك فراهم كند. همچنين بايد شامل رنگها، شكلها، و بافتهايي نيز باشد كه به وسيله همه حواس كاوش ميشوند و در برابر اعمال كودك پاسخدهاند (مثلا وقتي حركت داده ميشوند توليد صدا كنند). مطالعه واكس و گروئن (1982) ميتواند به كساني كمك كند كه برنامههاي آينده را طرح ريزي ميكنند تا مطمئن شوند كه محيط طبيعي و اجتماعي، هردو در برابر نيازها و رفتار كودكان بشدت پاسخده هستند.

يك كودكي دو ماهه الگوي جالبي را ياد ميگيرد. تحريك ديداري به همراه تماس جسمي ميان كودك و بزرگسال، رشد وي را آسان ميسازد.

انواع گوناگون برنامههاي مداخله اوليه در دسترس كودكاني قرار ميگيرد كه به دليل تجربيات ژنتيكي، پيش از تولّد، يا زمان تولّد و ياموقعيتهاي خانوادگي به كمك نياز دارند. هزينههاي مالي بسياري از برنامهها و در دسترس قرار دادن آنها از سوي دولت انجام ميگيرد بدون اين كه از اين بابت هزينهاي به عهده خانوادهها باشد. اطلاعات را ميتوان از پزشكان اطفال و انجمن محلي ايسترسيل Lcal Easter seal Sciety ، يا يادارات بهداشت ايالتي كسب كرد. ارزيابي كودكاني كه احتما رشد آنان مورد تهديد قرار دارد در تابلو 7_4 تشريح شده است.

خلاصه 1 _ تفكر، مسألهگشايي و مهارتهاي زباني پيوسته در طول سال اوّل زندگي رشد مييابند.

2 _ ميان جنبههاي رشد رواني _ اجتماعي ، جسمي و شناختي تعامل وجود دارد. 3 _ ژان پياژه رشد شناختي را در چهار مرحله فرعي توصيف

كرد كه با احساس اوليه پايداري شيء به اوج خود ميرسد.

4 _ برخي پژوهشگران نظراتي ابراز داشتهاند كه با نظرات پياژه تفاوت دارد.

5 _ در نخستين سال زندگي، كودكان با غن وغون كردن و توليد صداهاي نامفهوم بتدريج زباني را كه مورد خطابشان قرار ميگيرد درك ميكنند و در برقراري ارتباط توانايي كسب مينمايند.

6 _ تفاوتهاي نظاممندي در طبقات اجتماعي و فرهنگي از لحاظ تعامل زباني با كودكان وجود دارد.

7 _ برنامههاي مداخله نيازهاي ويژه كودكان و والدينشان را برآورده ميسازند.

اصطلاحات كليدي حسي _ حركتي پايداري شيء توليد صداهاي نامفهومواكنش چرخشي اوليه نقشهبرداري فعالانه ميان حالتي برنامههاي مداخله اوليهواكنش چرخشي ثانويه غن وغون كردنواكنش براي مطالعه بيشتر Piaget's Sensrimtr Stage f DevelpmentPiaget, J. (1976). The Psychlgy f intelligence, Ttwa, N. J.: Littlefield, Adams. (See especially Chapter 4).

Piagetian Assessment f InfantsUzgiris, I.C., Hunt, J.McV. (1975). Assessment in infancy: rdinal scales f psychlgical develpment, Urbana: University f Illinis press.

Language DevelpmentGarvey, C. (1984). Children's talk. Cambridge: Harvard University press.

wens, R.E. (1984). Language develpment: An intrductin. Clumbus. Charles E. Merrill.

Curriculum fr InfantsFwler, W. (1980). Curriculum and assessment guides fr infant and child care. Bstn: Allyn Bacn.

وحشي شلوغ; از پزشك اطفال يا متخصّص مامايي درخواست اجازه كنيد تا زماني را در اتاق انتظار بگذرانيد; يا در خواست كنيد كه به مشاهده مركز مراقبت روزانه خارج از خانه يا محل مراقبت روزانه خانوادگي در خانه كه كودكان در آنجا ثبت نام ميشوند بپرازديد.

1 . نقل رفتارهاي مورد مشاهده تمام آنچه را كودك در طول ده دقيقه انجام ميدهد يادداشت كنيد.(به خاطر داشته باشيد كه از زياني توصيفي و بدون داوري استفاده كنيد.) اين نوع مشاهده پاسخ به چه سؤالهايي را در باره رشد رواني _ اجتماعي، جسمي، يا شناختي ميتواند بدهد؟ 2 . قطعات كوتاه توصيفي قطعه توصيف كوتاهي را كه به سطح رشد فكري كودك مربوط ميشود، بر طبق نظريه ژان پياژه يادداشت كنيد. توضيح دهيد كه چرا واقعه يا رفتار بر حسب رشد فكري كودك معنيدار ميشود.

3 . يادداشتهاي روزانه كودك آنچه را از راه مشاهده و مطالعه آموختهايد به منظور تهيه مدخلهاي يادداشت روزانه براي يك هفته در مورد كودكي واقعي يا تخيّلي به كار بنديد. سن كودك را مشخص كنيد و اطلاعاتي را در باره رشد رواني _ اجتماعي، جسمي، و شناختي ثبت كنيد.

4 . فهرست كنترل با مشاهده يك كودك نمونهاي از فهرست كنترل را كه در فصل 2 (تابلو 2_4) آمده است تكميل كنيد. در مقايسه با شيوه نقل رفتارهاي مورد مشاهده يا قطعات كوتاه توصيفي، فهرست كنترل چه اثري در به دست آوردن اطلاعات در باره رشد آن كودك دارد؟ 5 . مصاحبه پرسشنامهاي طرح ريزي كنيد و از آن براي مصاحبه با پدر يا مادر يك كودك در باره سه جنبه از خلق و

خو استفاده نماييد. در اينجا چند مسأله در باره سطح فعاليت براي آغاز كار مطرح ميگردد:در طول خواب ، كودكيالف . در داخل تختش زياد جابجا ميشود (مث از يك طرف تخت به طرف ديگر ميرود.

ب . اندكي جابجا ميشود.(حدود پنج شش سانتيمتر)يج . نسبتاً بدون حركت ميخوابد و معمو همين وضعيت را در هنگام بيداري حفظ ميكند.

در طول تغذيه ، كودكالف . بشدت مك ميزند.

ب . در حدي معتدل مك ميزند.

ج . با ملايمت و به طور متناوب مك مي زند.

در طول تغذيه ، كودك الف . مدام پيچ و تاب ميخورد و لگد ميزندب . در حدي معتدل ميجنبدج . در تمام مدت آرام و بي حركت است.

در طول پيش بند بستن و لباس پوشيدن ، كودكالف . زياد پيچ و تاب ميخورد و لگد ميزندب . در حدي معتدل ميجنبدج . عموماً آرام و بي حركت است.

در طول استحمام، كودكالف . لگد ميزند و در تمام طول استحمام آب بازي ميكند وول ميخورد.

ب . در حدي معتدل ميجنبد.

ج . آرام و بي حركت است يا اندكي تكان ميخورد.

پاسخهاي به الف درجه فعاليت زياد، ب درجه فعاليت معتدل ، و ج درجه فعاليت اندك را نشان ميدهد.

6 . نمونهگيري زماني با اقتباس از نمونه فرم يادداشت مندرج در فصل 2 (تابلو 2_6)، اصطلاحات را تعريف كنيد و به مطالعه گريه كودك با شيوه نمونهگيري زماني اقدام نماييد. نتايج را با نتايج گزارش شده در فصل 6 مقايسه كنيد.

7 . نمونه گيري وقايعي رفتارهاي والدين وكودك را كه مربوط به پيوستگي و دلبستگي آنان است به شيوه نمونهگيري وقايعي طرح ريزي و اجرا كنيد.

(رك : تابلو 2_7، فصل 2، براي الگويي از فرم يادداشت). اصطلاحات را دقيقاً تعريف و يافتهها را گزارش كنيد.

8 . مطالعه موردي آنچه را كه در باره رشد كودك آموختهايد به كار بنديد به نحوي كه فهرست مطالب داده شده در فصل 2 (تابلو2 _ 8) تغيير يابد تا در نتيجه به ويژگيهاي مهم اين سطح سني اشارهاي خاص داشته باشد.

9 . مطاله راجع به پژوهشها مقالهاي را كه مربوط به كودكان باشد در شماره اخير يكي از مجلات زير بخوانيد: رشد كودك، روان شناسي رشد، يا روان شناسي آزمايشي كودك. چارچوب استفاده شده در كتابنامه اين كتاب را به طور كامل ذكر كنيد. چه سؤالهايي را پژوهشگران مطرح ميكردند؟ در پيدا كردن اين پاسخها از چه طريقي عمل ميكردند؟ نتايجي كه ميگرفتند چه بود؟ كدام يك از ديدگاههاي نظري كه در فصل يك ارائه شده است، متعلق به اين پژوهشگران نيز هست؟ چرا؟ بخش سوم

نگاه كن!»نيكلاس، سه ساله، جستجو ميكند تاسرانجام نيمرخ آشناي دوستش، رابي را ميبيند. نيكلاس تونل درست ميكند و نزديك رابي جاده ميسازد اما با او همكاري نميكند. نيكلاس يك رشته كلام را خطاب به رابي بر زبان ميآورد: «ماشين داره ميره، آه حالا يه پل لازم دارم . اين چوپ خوبه، از اينجا ميريم...» نيكلاس به نظر نميرسد كه انتظار پاسخ گفتههايش را از رابي داشته باشد.

بازي با شن رايان، مليسا، ونيكلاس بعضي از تغييرات فراوان در زمينههاي رشد رواني _ اجتماعي، جسمي و شناختي را از كودك يكساله تا سه ساله نشان ميدهد. در طي رشد رواني _ اجتماعي، كودكان يك تا سه ساله نوعي خود محوري پيدا ميكنند و تحت تأثير خانوادههايشان، متغيرهاي اجتماعي ديگر، و تفاوتهاي فرهنگي قرار ميگيرند. در طي رشد جسمي، آنان با شيوههاي مهمي رشد و نمو ميكنند; آنان به محيطي امن و سالم نياز دارند كه در آن بتوانند تصوير فيزيكي مثبتي پيدا كنند. در طي رشد شناختي، آنان آخرين مرحله فرعي از مرحله تفكر حسي _ حركتي پياژه را پشت سر ميگذارند و مرحله تفكر پيش عملياتي را آغاز مي كنند; زبانشان سريعاً رشد ميكند; تفكر، زبان و بازي آنان با هم ارتباط دارند; و از لحاظ شناختي تحت تأثير محيطهاي فرهنگي و ساير محيطها قرار دارند. در اين سه سال كودكان مرحله گذر از نوباوگي و رسيدن به دوره اوليه كودكي را پشت سر ميگذارند. انرژي و تصميم آنان به شيوههاي گوناگون و جالب بسيج ميشود.

8

جامعه پسند آگاهي از تفاوتهاي فردي ساختهاي خانواده جانشين سوء رفتار و غفلت الگوهاي تعامل والدين با كودك تأثيرات اجتماعي خارجاز خانواده اثرات مهد كودك روابط همسالان اثرات تلويزيون تفاوتهاي فرهنگي در نيمه آخر نخستين سال زندگي، كودكان انتظارات بزرگسالان را درك ميكنند، و اگر روابط اطمينان بخشي وجود داشته باشد، كودكان ميكوشند آنها را خشنود كنند. بزرگسالان در زندگي خويش غالباً به كودكان تسليمگر و وابسته پاسخ مثبت ميدهند وممكن است از آنچه كه بعداً در رشد رواني _ اجتماعي آنها روي ميدهد دچار تعجب شوند. در تضاد آشكار با دوره نوباوگي، كودكان يك تا سه ساله در تلاش براي يافتن حس خود مختاري autnmy و كنترل وقايعي كه متأثر از آنهايند براي مدّتي با بزرگسالان و ساير كودكان سازگاري نشان نميدهند. به دليل اين كه تقلاي كودكان در مورد خودمختاري، هر نوع عملكرد رشد رواني _ اجتماعي را در اين گستره سني تحتالشعاع قرار ميدهد، اين فصل با بحث خودمختاري آغاز ميشود. تأثيرات گوناگون خانواده در ارتباط با دلبستگي و جدايي، رفتار جامعهپسند، آگاهي از تفاوتهاي فردي، همشيرها، ساختهاي خانواده جانشين، سوءرفتار و غفلت ، و الگوهاي تعامل ارائه ميشود. تأثيرات اجتماعي مهم خارج از خانواده نيز ارائه ميشود: تداركات مراقبت روزانه، روابط همسالان، و تلويزيون. و فصل با توجه به متغيرهاي فرهنگي كه بر رشد رواني _ اجتماعي تأثير ميگذارد، پايان مييابد.

بويژه دوره پرآشوبي است، چون كودكان خردسال در حال ظاهر ساختن نظام كنترلهاي دروني خود هستند. بعضي مردم اين دوره را دوره «دو سالههاي وحشتناك» terrible tws مينامند چرا كه چالشهايي در آن جريان دارد، ولي در صورتي كه فرايندهاي رشد شناخته شوند، اين دوره بيشتر هيجان انگيز است تا وحشتناك. آشكارا، والديني كه به اندازه كودكان وابستهاند در پيشرفت كردن در دنيا دچار مشكل ميشوند، و كودكان حركت انتقالي لازم را به سمت استقلال نهايي در طي سالهاي يك تا سه سال آغاز ميكنند. اگر از اين ديدگاه توجّه شود، تلاشهاي كودكان براي خودمختاري به جاي اين كه مشكلي حادّ تصوّر شود امري اجتناب ناپذير و نشانه سلامتي كودك تلقي ميگردد. اين كودكان دو ساله در حالتي از بلاتكليفي به سر ميبرند، كودكي كه جلو نشسته است خودمختاري خود را با امتناع از رها كردن سه چرخهاش نشان ميدهد و كودك پشت سر او خودمختاري خود را با سوار شدن بر سه چرخه اعمال ميكند.

نظريه اريك اريكسون اساس بحث اين قسمت را تشكيل ميدهد وبنابراين اين قسمت با خلاصهاي از نظرات او آغاز ميشود. بررسي رابطه خودمختاري با رفتار مخالف، خلق و خو، اشياي انتقالي، مكيدن شست، و ترس و هراس به دنبال توصيف مفهوم خودمختاري اريكسون مطرح ميشود.

اين حس را پيدا ميكنند كه افرادي مستقلند وخواستهايي منحصر به فرد دارند. اريكسون اين فرايند را پيدا شدن حس خود مختاري نام مينهد.

مكالمهاي كوتاه ولي هيجان انگيز بين كودكي دو ساله به نام تيم و مادرش اعمال خودمختاري را نشان ميدهد.

«تيم، عزيزم، داره ديرمون ميشه. بزار كفش و كتت رو تنت كنم تا زود خونه رو ترك كنيم.» تيم دچار ترس و بيم است و مردد به نظر ميرسد. او سپس بر ميگردد تاكاغذها را در پاكت قرار دهد. مادرش به او نزديك ميشود.

«اين پسر چه پسر خوبيه. اول كفش راستتو پات ميكنم.»تيم كفش را چنگ ميزند. « خودم پام ميكنم!»«باشه، تو شروع كن، منم كمكت ميكنم پات كني...»«خودم!»«تيم، گفتم كه ما وقت زيادي نداريم و حالا اون كفشو بده به من تا پات كنم.»«نه، نه، نه!» تيم كفش را وسط قالي پرت ميكند وخودش را روي قالي مياندازد و شروع ميكند به لگد زدن.

يمادر تيم طي تعامل با كودكش متناوباً سردرگم و كام مصمم به نظر ميرسد. وقتي بالاخره سوار اتومبيل ميشوند، تيم با كسالت و خستگي ولي با عزمي راسخ از نشستن در صندلي مخصوصش در اتوموبيل خودداري ميكند. مادرش متحير است كه چرا كودك خوش سيمايش چنين رفتاري دارد.

طبق نظر اريكسون، پاسخهاي «نه« از طرف تيم ،حتي به فعاليتهايي كه او دوست دارد اثبات كننده ظهور قدرت تصميمگيري در اوست. توانايي تيم در ايستادن و قدم زدن و درك جديد زباني او علاقه به اعتماد به نفس را در او افزايش ميدهد و او را در جهت تجربه محدودههاي رفتاري قابل قبول هدايت ميكند. تيم روابط اعتماد آميزي را در دوره

نوباوگي بنا نهاد و اينك گرمي وعشق را كسب ميكند، در عين حال در ابراز خواستهايش بسيار قاطع است. به نظر ميرسد كه احساس جدا بودن براي او مشكل است مگر اين كه حداقل نوعي دوسوگرايي موقتي در رفتار والدينش ايجاد كند.

در همان زماني كه كودكان خردسالي نظير تيم استقلال خود را تثبيت ميكنند، آنان ميكوشند تا تحريمها و قواعدي را كه بزرسگسالان وضع و تقويت ميكنند، بفهمند. تلاش براي خودمختاري با عزمي پيروزمندانه منابعي را جهت كوشش مستقلانهاي كه براي دستيابي به وظايف كودكي، نوجواني، و بزرگسالي الزامي است، در اختيار كودكان خردسال قرار ميدهد. تنها زماني كه كودكان خردسال قادر شوند مرزهاي ميان خود و ديگران را معين كنند ميتوانند ضوابط رفتاري خود را نيز كه با تحريمها و قواعد وضع شده بزرگسالان يكي ميگردد پديد آورند.

خودمختاري كامل در كودكي يك، دو يا سه ساله نه ممكن است ونه مطلوب. اريكسون هر سطح رشد را به عنوان جزئي از يك پيوستار در نظر گرفته است. در اين مورد، خودمختاري در يك انتهاي پيوستار قرار دارد كه با شرم و شك در انتهاي ديگر پيوستار توازن پيدا ميكند. اريكسون معتقد است كه كودكان در برابر اظهار اراده خود با محدوديتهايي مواجه ميشوند كه اين امر در چارچوب آگاهي تازه آنان از شرايطي است كه در آن تحت نظارت افراد مافوق خود قرار ميگيرند. كودكان ياد ميگيرند كه با سازگار كردن خواستههاي خود با نظرات كساني كه در مورد آنها قضاوت ميكنند، از مورد تمسخر قرار گرفتن يا شرمسار شدن اجتناب كنند. اين فرايند به رشد خويشتنداري منتهي خواهد شد. اريكسون چنين ميانديشد كه كودكان

به فرصتهايي نياز دارند تا حسّ خودمختاري نيرومندي پيدا كنند. و در صورتي كه اين خودمختاري افراط آميز باشد، با احتمال پديد آمدن شرم در آنان تعادل ايجاد ميشود.

گفتنهاي والدين پديد ميآيد، در جريان آنها آرامشي نيز پديد ميآيد كه گاهي تعجبآور است. بعد از اين پديده، كودكان غالباً مايل به انجام كارهايي هستند كه از آنها امتناع ورزيده بودند. آنان طالب اين اطمينان مجددند كه هنوز هم والدينشان دوستشان دارند و هرچند اينان خويشتنداريشان را از دست دادهاند، والدينشان قوي و خويشتندارند.

كودكان خردسال با مشاهده توازن رفتار والدينشان با بزرگسالان ديگر، چگونگي تعديل رفتار مخالف خود را ميآموزند. اعمال كودكان اساساً در هر رويارويي با ديگران در جهت برنده شدن انجام ميگيرد. با وجود اين، بتدريج طي چند ماه رفتار مخالف، كودكان در مييابند كه بعضي از تقاضاهايشان پذيرفته و با بقيه مخالفت ميشود.

مشابه بر آمده است. از طريق اين دوست، والدين ربكا دريافتند كه كودكان با نگهداشتن نفسشان آسيبي به خود نميزنند; همين كه براي لحظهاي از هوش بروند، مكانيسم تنفس غير ارادي برقرار ميشود. اگر والدين آرام باشند وتحت تأثير اين بي حال شدنها واقع نشوند، موارد نفس نگهداشتن مكرراً كاهش مييابد تا سرانجام بكلي پايان مييابد. اين آگاهي و جرأت ناشي از حضور در كلاس به والدين ربكا امكان داد تا محدوديتهاي شديدي براي او ايجاد كنند. ربكا همچنان خواستهاش را اظهار ميكرد ولي با تعال پديدآمده ميان حس خودمختاري وي و محدوديتهايي كه والدينش ايجاد ميكردند نگرانياش كمتر و آرامشش بيشتر شد.

ديدن توازن در رفتار والدين كودكان را در كسب احساسي نسبي از خودشان ياري ميدهد _ اين كه بياموزند كه آنان ارزشمند و مورد علاقهاند حتي اگر هميشه آنچه را كه ميخواهند به دست نياورند. كودكاني كه با تعادل استوار رفتار بزرگسالان مواجه بودهاند به طوري كه در همه اوقات نه برنده شدهاند و نه بازنده، رشدي فراسوي نياز دلبخواهي و مطلق خود به كنترل و تسلط، پيدا ميكنند. رفتار مخالف كودكان خردسال در حدود سي ماهگي كمتر بروز ميكند و اغلب آنان دروني ساختن تحريمها و قواعدي را كه پيشتر بشدت در برابر آن ميايستادند، آغاز ميكنند.

بزرگسالان را شكل ميدهند، به دنيا ميآيند. اين پژوهشگران معتقدند كه كودكان خردسالي كه «بدقلق» يا «ديرجوش» توصيف ميشوند در فاصله يك تا سه سالگي كه با مسأله خودمختاري درگيرند، به رسيدگيهاي خاصي نياز دارند.

براي تعيين اين كه آيا كودكان يك تا سه ساله «آرام»، «بدقلق» يا «ديرجوش» هستند، مقياس خلق وخوي كودك نوپاTddler Temperament Scale (فولارد، مك دويت، و كري، 1978;1984) پديد آمده است. اطلاعاتي از طريق پاسخ والدين به نود و هفت توصيف رفتاري كه به نه خصوصيت اساسي خلق و خو مربوط ميشود، به دست آمد. برخي مثالها از مقياس خلق وخوي كودك نوپا در ذيل ميآيد. براي پي بردن به سطح فعاليت كودك، از پدر يا مادر در مورد بي قراريهاي كودك در طول فعاليتهاي آرامي نظير قصهگويي سؤال ميشود. براي تعيين موزون بودن رفتار كودك، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك حدوداً هر شب در يك زمان به خواب ميرود. براي آگاهي از ميل يا بي ميلي كودك، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك در نخستين ملاقات خود با دكتر علاقه نشان داده است. براي بررسي انطباق پذيري كودك، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك تأخيرهاي چند دقيقهاي در دادن غذا يا خوراكي را ميپذيرد. براي دريافتن شدت هيجان كودك، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك در اثر ستايشي كه از او ميشود بآساني هيجان زده ميشود. براي درجهبندي حالت روحي، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك براي اولين باري كه وارد جاي جديدي ميشود لبخند ميزند يا ميخندند. براي كسب آگاهي از استقامت، از

پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك به مدت ده دقيقه با اسباببازي دخواهش بازي ميكند. براي آگاهي از قابليت حواسپرتي كودك، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك با وجود شلوغيهاي مجاور پشتكار خود را ادامه ميدهد. و سر انجام براي بررسي آستانه حسي در كودك، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك در مورد غذاي مورد تنفرش ولو اين كه با غذاي دلخواهش مخلوط شده باشد، واكنش نشان ميدهد. اين مثالها از ميان هشت تا سيزده سؤال انتخاب شده است كه پدر يا مادر طي آنها به هر

جيغ كشيدن و قشقرق راه انداختن اين كودك هنگامي شروع شدكه پدرش گفت «نه».

خصوصيت خلق و خو پاسخ ميدهند. همين كه پدر يا مادر برگه مقياس خلق وخوي كودك را تكميل كند، خصوصيات خلق و خوي او را با كودكاني داراي مجموعه نشانههاي زير ميتوان مقايسه كرد:1 _ كودك آرام : داراي خصوصيات موزون بودن، نزديكي جستن، انطباق پذيري، ملايمت و حالت روحي مثبت است.

كودك بد قلق : داراي خصوصيات نا موزوني، دوري جستن،انطباق پذيري كُند، شور و هيجان و حالت روحي منفي است.

كودك دير جوش : خصوصياتي همچون سطح فعاليت اندك، دوري جستن ، انطباق پذيري كند، ملايمت و حالت روحي منفي دارد.

پژوهشگران دريافتهاند كه در سنين مختلف حدود چهل درصد كودكان را به عنوان «آرام»، ده درصد را به عنوان «بدقلق»، و پانزده درصد را به عنوان «ديرجوش» ميتوان توصيف كرد (توماس و چس ، 1981). كودكان بد قلق و دير جوش در هنگام تلاش براي كسب خودمختاري اعتراضات ويژهاي ابراز ميدارند. آنان نياز دارند كه نسبت به

چيزها وافراد جديد آشنايي نزديكتري پيدا كنند و در مقايسه با كودكان آرام به وقت بيشتري براي خوگرفتن با وضعيت جديد نيازمندند. روي آوردن به تجربياتي نظير اقامت در مهد كودك، شركت در بازي گروهي، و ملاقاتهاي پزشكي در مورد كودكان بد قلق يا ديرجوش بايد بدقت انجام گيرد.

البته شيوه خلقوخو فينفسه عاملينيست كه رشد خودمختاري راتحت تأثير قراردهد. بويژه درمورد كودكان بدقلق ياديرجوش، عاملبسيارمهم درسازگاري كودكان آناست كه خلقوخوي آنان برازنده بافتيباشد كه درآن بهسر ميبرند.براي نشاندادن ايننكته پژوهشگران (توماس و چس،1981) مثالهاييازفرهنگهاي گوناگون را ميآورند.

شريك خواهد دانست.

فرصت دادن پژوهشها (هزول، هاك، و ونار، 1981) نشان داده است كه شديدترين مخالفتهاي كودكان طي چند ثانيه بعد ازتقاضاي فرد بزرگسال بروز ميكند. پژوهشگران دريافتند كه اگر بزرگسالان حداقل ده ثانيه پيش ازتكرار تقاضا يا اقدام بيشتر خود شكيبايي پيشه كنند، كودكان غالباً مايه شگفتي آنان خواهند شد وتقاضا را خواهند پذيرفت. شكيبايي ووقت شناسي مناسب ظاهراً از صفات مهم بزرگسالاني است كه با كودكان خردسال در تعاملند.

امكان انتخاب دادن كودكان را ميتوان در صورتي كه در طول تلاش براي خود مختاري فرصتهايي براي انتخاب داشته باشند، تشويق به پذيرش رفتار كرد. ممكن است از جف سؤال شود، دوست داري با قاشق غذا بخوري يا با چنگال؟ پيراهن قرمز بپوشي يا آبي؟ اين طرف قدم بزني يا اون طرف؟ موهاتو با بروس مرتب كني يا شانه؟» وقتي كه چنين پيشنهادهايي بدهيم، جف ميتواند خواستهاش را در چارچوب ساختي كه براي او و والدينش قابل قبول است اظهار كند. كانون تصميمگيري از اين كه غذا بخورد يا نه، لباس بپوشد يا نه، قدم بزند يا نه، مويش را مرتب كند نا نه، به اين كه چگونه هر يك از اين كارها انجام خواهد شد تغيير مييابد.

وقتي كه كودك رفتار مخالفي نشان ميدهد، ارائه امكاني بسيار محدود به «حفظ آبرو»ي او كمك ميكند. اگر وقت خانه رفتن است و جف مقاومت ميكند، پدر يا مادرش ميتواند با قاطعيت بگويد; «وقت رفتن به خانه است» و آنگاه امكان انتخاب محدودي را پيشنهاد دهد، «دوست داري قدم بزن و يا ليلي كن يا من بغلت ميكنم.» اگر جف هريك از اين دو امكان اوليه را انتخاب

كند به هر حال در فرايند خانه رفتن فعالانه شركت كرده است. اگر او به طفره رفتن ادامه دهد امكان سوم را انتخاب كرده است و پدر يا مارش بايد او را بغل كند و با خود ببرد.

آنان اشاره ميكنند كه كودكي با الگوهاي خواب نامنظم ممكن است در بوستن كه در آن جا خواب در خلال شب تأكيد مي شود، آزار دهنده محسوب شود;از سوي ديگر، در اجتماع كشاورزي و دامداري مردم كنيا كودكان ضمن تماس با بدن مادر به خواب ميروند و هر زمان از خواب بيدار ميشوند تغذيه ميگردند.

ديدگاههاي متفاوت ديگري در باره «مسائل» خواب ميان والدين طبقه كارگر پورتوريكويي و طبقه متوسط انگليسي در نيويورك وجود دارد. گروه پورتوريكويي با مشكلات خواب اندكي مواجه است چرا كه كودكان اوقات خواب و بيداري مرتبي دارند; اما در گروه انگليسي، الگوهاي خواب نامنظم مشكلاتي به بار ميآورد چرا كه والدين اين انتظار خاص را دارند كه برنامههاي مناسبي براي كودكانشان برقرار باشد.

Krnhaber ، روانپزشك كودك، اشياي انتقالي را «مامان قابل حمل» مينامد كه كودكان در هنگام خواب، اكتشاف، يا در محيط مهد كودك به همراه خود دارند (برتاف Burtff ، 1982).

اين كودك سه ساله كه از لحاظ خلق و خو آرام محسوب ميشود، به هنگامي كه پدر يا مادر وهمشيرش مشغول تمرين فوتبال هستند به آرامي منتظر ميماند. در مورد كودكاني كه از لحاظ خلق وخويي «بدقلق» و «ديرجوش» هستند، ممكن است نياز باشد كه به والدين آنان در پرورش كودك كمك شود.

بسياري از روانپزشكان و روان شناسان هم عقيدهاند كه دلبستگيهاي كودكان به اشيا امري عادي است و در فراهم ساختن آسايش پايا مؤثر است. والديني كه تقويت كننده دلبستگي كودكان به اشياي انتقالي هستند، به كودكانشان امكان خويشتنداري و كنترل آنچه را نياز دارند، ميدهند. در طول دورهاي كه بر سر غذاخوردن، هنگام خواب و ساير موارد عادي كشمكش وجود دارد، شيء انتقالي نبايد علت ديگر دعوا محسوب شود. نياز به اشياي انتقالي بتدريج كاهش مييابد و اغلب تا هفت يا هشت سالگي بكلّي ازميان ميرود.

در طي زماني كه اشياي انتقالي در اختيار كودكان قرار دارد، حدود معيني را ميتوان براي نگهداري آنها تعيين كرد، به طوري كه هر دو دست كودكان براي كاوش آمادگي داشته باشد. به جاي اين كه شيء انتقالي به ميان گروه همبازي برده شود، شيء انتقالي را يميتوان احتما در اتومبيل ترك كرد كه تا پايان جلسه د رآنجا بماند. يا ميتوان در تختخواب كودك قرار داد تا پاكيزه و شاداب تا موقع خواب باقي بماند. حد و مرز معقول به نيازهاي كودك و موقعيتهاي خاص او بستگي دارد.

مطمئناً نياز كودكان به آسايش و اطمينان مجدد مثلا در محيط مهد كودك، در اولين روز شديدتر از يكصدمين روز است.

را نشان ميدهند، ممكن است حتي به طولاني شدن مدت مكيدن شست يا انگشت نيز بينجامد تنها در صورتي كه مكيدن شست بعد از در آمدن دندانهاي دايمي نيز ادامه پيدا كند خطر پديد آمدن مشكلاتي براي دهان كودكان وجود دارد.

بي توجهي خود را در برابر نگرانيهاي كودكان نشان دادهاند. لازم نيست كه والدين به منظور همدردي با كودكان در مورد جستجوي راه حلي براي آسوده ساختن كودكان، در ترسهاي آنان شريك شوند يا آن را بزرگ جلوه دهند. اگر كودكان براي جستجوي اين راه حلها شركت كنند، گاهي در كمال تعجب اين فرايند ساده ميشود. پدرو ممكن است در يك فروشگاه اجناس متنوع و ارزان قيمت، چراغ روشنايي مورد نيازش را انتخاب كند. سلي ممكن است خرس پوشالياش را در برابر غولهايي كه هنگام شب ميخواهند به اتاقش وارد شوند، محافظ خود قرار دهد. ميچل ممكن است تصميم بگيرد از وان حمام خارج شود پيش از آن كه قامه برداشته شود. راه حلهاي خلاّق غالباً زماني نتيجه ميدهند كه كودكان و والدين با هم فعاليت ميكنند.

به دو نوع تفاوت رفتار پدر يا مادر مربوط ميشود ( واينتراب Weintraub ، و لوئيس، 1977). اولين رفتار مرتبط پدر يا مادر به مقدار تماسي مربوط است كه والدين پيش از جدايي با كودكان دارند. هرچه والدين كودكان را بيشتر در آغوش گيرند ولمس كنند و هرچه كودكان پيش از ترك والدينشان، كمتر به بازي سرگرم باشند، هنگام ترك والدين پريشانتر خواهند بود. دومين رفتار مرتبط پدر يا مادر عبارت از دادن ساختي شناختي به كودكان تا جدايي و كارهايي را كه بايد در طول اين دوره انجام دهند، درك كنند. هرچه والدين در توضيح اين جدايي و دادن پيشنهاد انجام كارهايي در زمان غيبتشان صريح باشند، احتمال بيشتري وجود دارد كه كودكان بدون گريه به بازي مشغول شوند.

پژوهشها در زمينه دلبستگي و جدايي نشان ميدهد كه والدين ميتوانند كودكانشان را از طريق سرگرم كردن با بازي و توضيح دقيق موقعيت براي آنان، با جداييها سازگار كنند. همين دادن ساخت شناختي به كودكاني كه بايد جداييهاي نسبتاً طولاني را تحمل كنند اهميت دارد نظير هنگامي كه بستري ميشوند. توصيه ميشود كه در هر زمان ممكن والدين نزد كودكان خردسال بمانند ولي در صورتي كه جدايي امري ضروري باشد، زمينه سازي نقش اساسي دارد. تي بري برازلتون (1974) در مورد كودك نوپايي كه بستري شده بود مطلبي نقل كرده است كه او ضمن اشك ريختن، بارها تكرار ميكرد، «مامانم ميگفت كه اينجوري ميشه».

الگوي دلبستگي شديد و ضعيف در نخستين سالهاي زندگي بذل توجه خاصي را نسبت به جدايي در طول اين دوره الزامآور ميسازد. از دهه 1960، جدايي موضوع مهم پژوهشهاي روان شناختي بوده است.

جدايي به صورت يك منبع معمول پريشاني نگريسته ميشود كه ممكن است بر رشد شخصيت تأثير بگذارد.

چگونه سوء رفتار آن كودكان مايه پريشاني ديگران ميشود و نيز احساسات خود را در باره آن رفتار نشان ميدهند. آنان در ابراز ارزشها و اولويتهايشان صريح و ثابت قدمند. سوم، اين والدين كارآمد، در صورتي كه كودكانشان بويژه رفتار سوئي داشته باشند، استدلال خود را با يادآوري عواقب ناخوشايند آن همراه ميكنند. اين گونه به نظر ميرسد كه عواقب ناخوشايند در سطحي معتدل، از قبيل روي صندلي قرار گرفتن در دورهاي از «محروم سازي» ، كودكان را برميانگيزد تا از رفتارهاي معيني اجتناب ورزند. توضيحاتي كه والدين از قبل ارائه دادهاند موجب ميشود كه كودكان رفتار را بيشتر به تصميمهاي دروني خود مربوط بدانند تا به فشارهاي خارجي.

اين كودك در خلال بازي رفتار جامعهپسند خود را بروز ميدهد.

والدين كودكان يك تا سه ساله گاهي متحير ميمانند كه آيا هيچ كدام از استراتژيهاي آنان مؤثر واقع ميشود يا نه. بعد از چندين روز سركردن با واكنشهاي منفي كودكان خردسالشان، حتي والدين مصمم نيز خود را در موقعيتي مييابند كه تمايل به اظهار يقدرت خويش دارند، در كوتاه مدت، كودكان در اين گستره سنّي، احتما به فرمانها بيش از استدلال و به تهديدها بيش از تعاملهاي مثبت پاسخ ميدهند. لكن، والديني كه به وراي رو در روييهاي امروز نظر ميافكنند متوجه ميشوند كه شيوههاي مورد توصيه پژوهشگران در اين زمينه اثرات بلند مدت مطلوبي دربر دارد: اين شيوهها والدين را در تشويق رفتار نوعدوستانه و مهرآميز كودكانشان ياري ميدهد.

فردي در نخستين سالهاي زندگي آغاز ميشود.

دو هفته است كه، سوزان (دو سال و شش ماهه) مثل پسرها ايستاده ادرار ميكند. او به پشتش كمي يقوس ميدهدو معمو خود را با وضعيت توالت به خوبي هماهنگ ميكند. ما تلاش كردهايم كه اين كار او را ناديده بگيريم ولي اگر هيچ چيزي نگوييم، او خواهد گفت، «مادرم ميگويد اگر به توالت بروم، عيبي ندارد كه ايستاده ادرار كنم،» يا خطاب به كودك ديگري ميگويد، «نگاهم كن.»شونا (سه ساله) هميشه وقتي كه ميخواهد بخوابد عروسك و بالش ميخواهد. ما چندين عروسك پارچهاي داريم كه بعضي سفيد و بعضي سياه رنگند. شونا هميشه تفاضاي دو عروسك دارد، يكي براي خودش و يكي هم براي جف، در صورتي كه جف خواب نباشد. اگر مجبور به انتخاب شود، عروسك سياه رنگ را انتخاب نميكند. (شايد او وسايل صورتي رنگ را نسبت به پرتقالي رنگ ترجيح دهد.) او از عروسكهاي سياه يا سفيد رنگ يا از رنگ پوست خودش ذكري به ميان نياورده است.

با پي بردن به آگاهي كودكان از تفاوتهاي فردي بينشهاي جالب توجهي در مورد رشد رواني _ اجتماعي آنان به دست ميآيد. البته، اين كه كودكان خردسال خود و ساير افراد را در گروههاي جنسي يا نژادي قرار دهند در مجموع به توانايي آنان در تشكيل مقولهها ارتباط دارد. و پيش از اين كه آنان بتوانند نظام مقولهها را پديد آورند، بايد بتوانند ميان اشخاص و ميان اشيا تمايز قائل شوند و توجه كنند كه كدام تفاوتها براي طبقه بندي اهميت دارند. جنس و نژاد به عنوان دو نظام اوليّه براي طبقهبندي اشخاص به مقولهها به كار ميروند

چرا كه اين نشانههاي مشخص كننده نشانههايي جسماني و به آساني قابل يمشاهدهاند. همين كه كودكان شروع به كاربرد عناوين ميكنند، معمو در حدود هيجده ماهگي مامي را دقيقاً براي اشاره به زنان بزرگسال و ددي را براي اشاره به مردان بزرگسال به كار ميبرند. تا سن سه سالگي، و شايد زودتر از آن، پاسخهاي متفاوتي را در برابر گوناگوني رنگ پوست و ساير نشانههاي نژادي ابراز ميدارند (كتز،1982). اين مقولههاي اوليه حتي در خانوادههايي با نقشهايي انعطاف پذير برحسب جنس و با تركيبي چند نژادي ميتواند نسبتاً دقيق باشد. بعدها كه كودكان نظامهاي مقولات خويش را تثبيت كردند، مقولهها انعطاف پذيرتر ميشوند.

آگاهي از جنس . نوشتههاي مربوط به درك و رفتار كودكان در خصوص جنس گسترده است. باوجود اين، پيش از بحث در مورد پژوهشها، تعريف چند اصطلاح اهميت دارد. نخستين اصطلاح هويت جنسي gender identity است كه اشاره به فردي خاص دارد كه به طور خصوصي مرد بودن، زن بودن، يا دو سوگرابودن را تجربه ميكند. دومين اصطلاح ، نقش جنسي gender rle است كه بيان همگاني براي هويت جنسي است. و سومين اصطلاح قالب ريزي نقش جنسي gender rle steretyping است كه به قرار دادن عناوين مناسب يا غير مناسب براي پسران يا دختران اشاره دارد.

هويت جنسي ظاهراً زود شكل ميگيرد ولي نحوه شكل گيري آغازين آن بر اثر ناتواني در ابداع استراتژيهاي پژوهشي مناسب براي كودكان يك سال و نيمي درك نميشود. لكن معلوم ميشود كه كودكان خردسال واژههاي مربوط به جنس را، همين كه در ميان واژگان آنان پديد آمد، براي اشاره به خود به كار ميبرند (بروكس _ گان

و ماتيوس Matthews, W.S ، 1979).

ينقشهاي جنسي احتما تحت تأثير مجموعهاي از تفاوتهاي زيستي ميان پسران و دختران ونيز متأثر ازتفاوتهاي فرهنگي و محيطي در چگونگي رفتار با آنان هستند. ميتوان اثبات كرد كه در سن دو سالگي ، سطح فعاليت پسران عمدتاً بيش از دختران است. اين كه تاچه حدودي اين تفاوت و ساير تفاوتها نتيجه متغيرهاي زيستي يا نتيجه شرايط فرهنگي و اجتماعي است، معلوم نيست. در اغلب پژوهشها از مسأله تفاوتهاي زيستي اجتناب ميگردد و به جاي آن اهميت نيروهاي محيطي در شكلگيري نقشهاي جنسي نشان داده ميشود.

نقشهاي جنسي بشدت متأثر از انتظارات والدين هستند، ولي والدين بندرت از اين آگاهند كه رفتارشان با پسران و دختران چه فرقي دارد؟ سه نمونه زير، تفاوتهاي عمده يموجود در رفتار والدين را تأييد ميكند. او، در پارهاي ازمطالعات، معلوم شده است كه تعامل مادران با كودكان دختر حاكي از حمايت بيشتري است تا با كودكان پسر. آنان بيشتر در كنار كودكان دختر باقي ميمانند تا در كنار كودكان پسر. همچنين، وقتي كودكان يك ساله زمين ميافتند، مادران پسران خود را تشويق ميكنند تا گردو خاك لباس خود را پاك كنند و به سرِبازي خود برگردند در حالي كه دختران را تشويق مي كنند كه در همان حال بمانند تا آنان را بلند كنند و در آغوش گيرند( فاگوت Fagt ، 1982; فاگوت و كرانسبرگ Krnsberg ، 1982). ثانياً، والدين براي انواع گوناگون رفتارهايي كه دختران و پسران ابراز ميكنند، به آنان پاداش ميدهند. از زماني كه كودكان يك سالهاند، والدين در برابر مسؤوليتهاي اجتماعي دختران واكنش مثبتي نشان ميدهند اما در مورد پسران در

برابر جستجوگري آنان واكنشهاي مثبتي نشان ميدهند (فاگوت، 1982). ثالثاً، والدين چيزهايي را تشويق ميكنند كه رفتاري مناسب جنس كودك ميپندارند. يانواع بازيهايي كه آنان براي كودكان برميگزينند كام با دركي كه از جنس كودك دارند، تعيين ميشود. وقتي والدين در نظر دارند كه با كودك پسر مشغول بازي شوند، به او يك قطار اسباب بازي هديه ميكنند ولي وقتي در نظر دارند با كودك دختر مشغول بازي شوند به او يك عروسك هديه ميدهند (بروكس _ گان و ماتيوس، 1979). پدران عموماً در ترغيب آن نوع بازي كه مناسب جنس كودك ميپندارند، نسبت به مادران علاقهمندترند.

تصورات قالبي در باره نقشهاي جنسي در سنين اوليه رشد مييابند. در يك مطالعه (بروكس _ گان و ماتيوس، 1979)، يك چهارم كودكان دو ساله اكثريت تصاوير اشيا را (براي مثال، ماشين چمن زني، كيف پول، خشك كن لباسشويي) برحسب اشيايي كه از لحاظ جنس كودك در يك گروه قرار ميگرفتند، توانستند طبقهبندي كنند. همچنين، تا وقتي كه كودكان به حدود سن دو سالگي ميرسند، وظايف گوناگوني را به بزرگسالان در زندگي محول ميكنند. اگر در خانوادههايي زندگي كنند كه پدر و مادر، هر دو حضور دارند، مايلند كه پدران را براي بازي كردن و مادران را براي آسايش خود در زمان فشارهاي رواني برگزينند. تصورات قالبي در مورد نقش جنسي ظاهراً ميان دو تا سه سالگي پديد ميآيد.

والدين و ساير بزرگسالان ميتوانند كودكان را در تفكر در باره نقشهاي جنسي انعطافپذيرتر ياري دهند يا اين كه سبب تقويت تصورات قالبي آنان گردند.

به اثرات نظراتي مانند نظارت زير توجه كنيد: پسراي بزرگ گريه نميكنن.

لباس قشنگتو تميز نگهار.

پسرا با عروسك

بازي نميكنن.

چنين نظراتي رشد كودكان را محدود ميسازد. بسياري از متخصصان دوره اوليه كودكي معتقدند كه بايد پسران را تشويق كرد تا تجربيات بيشتر در مورد تربيت ديگران و ابراز احساسات خود كسب كنند، واين كه دختران را تشويق كرد تا تجربياتي در مورد موادي نظير مكعبها به دست آورند كه سبب تفكر منطقي و فضايي آنان و نيز اكتشاف بدني فعالانه آنان خواهد شد. جامعه بتدريج از شيوههايي كه پسران و دختران را به انتخابهاي شغلي و شخصي قالبي محدود ميسازد، دور ميشود.

آگاهي نژادي در يك جامعه متنوع، مردمي با سوابق نژادي و فرهنگي فراوان بايد راههايي براي زندگي هماهنگ با يكديگر پيدا كنند. در چارچوب اين بافت، اين مسأله كه كودكان چگونه و چه وقت آگاهي نژادي پيدا ميكنند از اهميت فراواني برخوردار است. فيليس ا.كتسPhyllis A.Katz ، (1982) با مطالعه نوشتههاي مربوط به اين مسأله يمشاهده كرده است كه مآ هيچ مطالعهاي در زمينه رشد آگاهي نژادي پيش از سه سالگي وجود ندارد، در عين حال شواهد نشان ميدهد كه فرايند ياد شده در همين چند سال اوليه زندگي روي ميدهد.

در فصل ششم، يادآوري شد كه نوزادان ازاختلاف رنگ پوست آگاهند. تا سه يا چهارسالگي، كودكان سفيد پوست ارتباطات مثبتي با رنگ سفيد و با گروههايي نژادي كه با رنگ سفيد مشخص شدهاند، دارند. در سالهاي گذشته، كودكان سياه پوست نيز رنگ سفيد را ترجيح ميدادند، ولي در سالهاي اخير آنان در موقعيتهاي آزمايشي يا براي آن هيچ ترجيحي قائل نميشوند يا ميان نژادها ترجيح يكساني قائل ميشوند(كتس ، 1982). به طور كلي معلوم شده است كه كودكان مربوط به گروههاي فرهنگي

اقليّت نسبت به نشانههاي نژادي حساستر هستند و زودتر از ساير كودكان آگاهي نژادي پيدا مي كنند. براي مثال، در پژوهشي كه از كودكان خواسته شد تا تمايز ميان چهرههايي را كه داراي سايههاي گوناگون سياه، سفيد و سبز بودند نشان دهند، عملكرد كودكان سياه پوست نسبت به كودكان ديگر برتري داشت. و كودكان خردسالتر يادگرفتند كه هنگامي كه توسط پژوهشگري غير از نژاد خود مورد آزمايش قرار ميگيرند سريعتر تمايز قائل شوند (كتس، 1982).

سه ساله مي شوند، صفات نژادي بر ادراكات و فرايندهاي يادگيري آنان تأثير ميگذارد. شواهد ظاهراً اين فرضيه را رد مي كند كه كودكان خردسال در مورد تفاوتهاي نژادي «كور رنگ» هستند.

تا سن سه سالگي، كودكان آگاهي خود را از تفاوتهاي نژادي نشان ميدهند، و بعضي در موقعيتهايي نظير اين مجموعه وسايل بازي، تمايل خود را براي آب بازي ابراز ميدارند.

كودكان اطلاعات مربوط به نژاد را از والدين و افرادي كه داراي سوابق مشابهي با كودك هستند كسب مي كنند مگر آن كه خود در خانوادهها يا مراكز مراقبت روزانهاي به سر برند كه داراي نژادهاي مختلفي باشند. در محلههايي كه يكپارچه نيستند، كودكان يزير سن مدرسه، جز از طريق تلويزيون و كتابها احتما آشنايي اندكي با افرادي دارند كه از نژادهاي گوناگونند. اگر الگوهاي مربوط به گروههاي نژادي ديگر در اختيار كودكان نباشد، سوء ادراكها و ساده سازيهاي بي رويه در اين مورد بيش از زماني است كه اين سوء ادراكها و ساده سازيهاي بي رويه مربوط به جنس كودكان باشد، زيرا الگوهاي مربوط به جنس پسر و دختر در دسترس كودكان است. تصورات قالبي نژادي هنوز در رسانههاي گروهي و كتابهاي كودكان موجود است هرچند كه وضعيت در دهههاي گذشته بسيار بهتر شده است.

كودكان خرد سال ظاهراً بيشتر در باره نژاد ارزيابي يا قضاوت ميكنند تا در باره ساير زمينههاي يادگيري اوليه; بنابراين بزرگسالاني كه براي گوناگوني ارزش قائلند، بايد متوجه پيامهاي ضمني و صريحي باشند كه كودكان در باره تفاوتهاي نژادي و تفاوتهاي ديگر كسب مي كنند. به نظر كتس (1982)، بعد ازحدود كلاس چهارم، كودكان ديگر در باره نگرشهاي نژادي خود

نميانديشند مگر اين كه محيط اجتماعي آنان عمدتاً تغيير يابد. بنابراين، مداخله در جهت تثبيت ارزشهاي مثبت در نخستين سالهاي زندگي ضروري است.

نيستيم كه زماني بوديم ولي هنوز به جايگاهي نيز كه بايد باشيم، نرسيدهايم» (ص 653).

سر ميبردند و آنان به همراه كودكانشان براي سه سال مورد مشاهده و آزمايش قرار گرفتند. همه والدين ازطبقه متوسط و سفيد پوست بودند و هيجده تا سي و پنج سال سن داشتند. والدين به چهار نوع خانواده تقسيم شده بودند: متشكل از يك مادر، مبتني برقرارداد اجتماعي، اشتراكي، و خانوادههايي با هسته دو نفره پدر و مادر.

رشد روان شناختي كودكان مكررّاً در طول نخستين سالهاي زندگي ارزيابي و آزمونهاي گوناگوني در مورد رشد وهوش از كودكان گرفته شد، وابستگي آنان در موقعيتهاي آزمايشي مورد ارزيابي قرار گرفت واز والدينشان خواسته شد كه آنها را مورد ارزيابي قرار دهند.

براساس دادههاي جمعآوري شده، پژوهشگران به اين نتيجه رسيدند كه تفاوتهاي موجود در الگوي خانوادگي در طي سه سال زندگي، هيچ گونه اثرات قابل توجه و نظاممندي به وجود نميآورد. معلوم شد كه كودكان در هر چهار نوع خانواده مذكور«به طور عادي» رشد ميكنند.

پژوهشگران انتظار داشتند كه تفاوتهاي نظاممندي را ميان كودكاني كه از خانوادههاي گوناگونند، بيابند. آنان فكر ميكردند كه كودكان در خانوادههاي متشكل از يك مادر ممكن است نسبت به مادر خود مهربان و وابسته و پشتيبان او باشند و در ساير زمينهها مستقل و متكي به خود; واين كه كودكان در خانوادههاي مبتني برقرارداد اجتماعي ممكن است خلاّق ، تكانشي، حسّاس ، و خودانگيخته باشند; كه كودكان در مراكز جمعي ممكن است فارغ از خود، همرنگ با جمع، داراي قدرت يكپارچه كردن نيازهاي شخصي و گروهي و تسليمگر باشند; كه كودكاني كه در خانوادههايي با هسته دو نفره پدر و مادر به سر ميبرند ممكن است، به موفقيت و تلاش تمايل داشته و منظم،

پر انرژي و تحت كنترل والدينشان باشند. پژوهشگران از اين در تعجّب بودند كه اين تفاوتها را دست كم در دادههايي كه آنان در طول سه ساله اول زندگي جمع آوري كرده بودند، نيافته بودند.

و افزون بر آن، ارزشها و نگرشهاي متضادي وجود دارد كه ممكن است مايه سردرگمي والدين شود. تحوّل اجتماعي سريعي كه اكنون در حال وقوع است وضع مبهمي را در باره خشونت به وجود ميآورد.

شواهد فراواني نشان ميدهد كه والدين داراي سوء رفتار وغفلت نسبت به كودكان، آنهايي هستند كه خود در دوران كودكي مورد سوء رفتار و غفلت واقع شدهاند. نوع رفتار با والدين در دوره كودكي ظاهراً رهنمودهايي در مورد شيوههاي مناسب به آنها ميدهد كه ميتواند بعدها در تعاملهاي والدين تأثير داشته باشد.

يك سلسله مطالعات اين واقعيت را ثابت مي كند كه والدين داراي سوء رفتار در مقايسه با والدين بدون سوء رفتار داراي الگوهاي تعامل متمايزي با كودكان خود هستند. براي مثال، تنبيه بدني در ميان خانوادههاي داراي سوء رفتار فراوانتر است; و اين پديده اهميت دارد چرا كه تقريباً دوسوم موارد سوء رفتار با كودك در زمينه جبههگيري برسر انضباط است (پارك و لوئيس، 1981). خانوادههايي كه گرفتار مسائل سوء رفتار وغفلت هستند در تمام گروههايي كه درآمد اقتصادي گوناگون دارند يافت ميشوند، ولي خانوادههايي با درآمد كمتر از 7000 دلار در سال ده برابر بيشتر از خانوادههايي كه در آمدي بيش از 20000 دلار دارند، درگير سوء رفتار وغفلت با كودكان هستند (كودل، 1983).

كودكان يك تا سه ساله گرفتار بسياري ازتضادها و تناقضاتي هستند كه ميتواند بحرانها را دامن بزند. كودكان در اين سنين خواهان و محتاج دلبستگي شديدي هستند، يولي در عين حال دوستدار فرديت وخود مختاري هستند. آنان معمو تسليم گر نيستند و داراي يك دسته نيازهاي معيني هستند كه بايد برآورده شود. كودكان در اين سنين

در برابر والدين از خود مقاومت نشان ميدهند و اين مقاومتها در صورتي كه متضمن اطلاعاتي در باره الگوهاي عادي رشد دوره اوليه كودكي نباشد سخت و تحمل ناپذير است. مطالعات كودكان مورد سوء رفتار در اين گستره سني معلوم ساخته است كه والدين داراي سوء رفتار د رمقايسه با والدين بدون سوء رفتار، انتظاراتي غير منطقي در مورد رفتار كودكانشان دارند (گالينسكي، 1981). والدين داراي سوء رفتار انتظار دارند كه كودكانشان مؤدب، مطيع و ملاحظه كار باشند _ خصوصياتي كه مشخصه رفتار اغلب كودكان در اين سالهاي نخستين زندگي نيست.

حتي كودكان خردسال نيز با مشاهده خشونت تحت تأثير قرار ميگيرند. تا يكسالگي، كودكان از تعاملهاي خشمگينانه يا مهربانانه ساير اعضاي خانواده آگاهي مييابند و همچنين به احتمال قوي واكنشهايي عاطفي نسبت به آنان ابراز ميدارند (كامينگزCummings ، زان واكسلرZahn - Waxler ، و رادك _ ياروRadke - Yarrw ، 1981). خشم، بويژه اگر با تنبيه بدني كودكان توأم باشد، سبب پريشاني آنها ميگردد. پژوهشگران معتقدند كه احساس ايمني كودك ممكن است در اثر تعاملهاي خشمگينانهاي كه با آن مواجه است تحت الشعاع قرار گيرد، حتي اگر مستقيماً در اين تعامل شركت نداشته باشد. اين يافته مفاهيم ضمني مهمّي را براي خانوادههاي داراي الگوهاي خشونت در بر دارد.

مراحل پدر و مادري اين سالها را به عنوان مرحله اقتدار پدر ومادري authrity stage f parenting ترسيم ميكند. طبق نظر گالينسكي، وظيفه اوليه والدين اين است كه مسؤوليت و اقتدار خود را نسبت به كودكان بپذيرند. اين وظيفه پرسشهايي اساسي را براي والدين برميانگيزد: چشمانداز اقتدار من چيست؟ چگونه آن را اجرا كنم؟ چگونه محدوديتهايي را براي كودكانم به طور مناسب برقرار كنم؟ والدين بايد روابط خود با كودكانشان را براساس اين پرسشها و نظاير آن تنظيم كنند.

بعد از طفوليت، والدين و ديگر بزرگسالان لازم است كه محدوديتهاي معقولي را در مورد رفتار كودكان در نظر بگيرند و تقويت كنند.

برخي والدين در برقراري اقتدار خويش مشكلاتي دارند. آنان ممكن است محدوديتهاي بسيار زيادي را تحميل كنند، كودكانشان را از فرصتهايي محروم سازند كه ميتوانند استقلال خود را نشان دهند، يا بيش از اندازه نسبت به كودكانشان آسان گير باشند و بيش از ميزان شايستگي كودكان به آنان استقلال دهند. خوشبختانه، تعدادي منابع مفيد براي ايفاي نقش پدر و مادري وجود دارد كه اشخاص ميتوانند در صورتي كه بخواهند الگوهاي تعامل والدين با كودك را عوض كنند، به آنها مراجعه كنند.

مسؤوليت گروههاي حامي والدين غالباً به عهده انجمنهاي بهداشت رواني جامعه، ادارات خدمات اجتماعي، نواحي آموزشي، يا انجمنهاي مسيحي جوانان قرار ميگيرد. گروههاي حامي والدين داراي اهداف يكسان فراواني در جهت رساندن اطلاعات مربوط به رشد و توسعه اقتصادي و نشان دادن اهميت تعاملهاي والدين با كودك هستند. همه روشها به والدين ميآموزند كه عشق پايهاي براي ايفاي نقش پدر و مادري است، ولي عشق به تنهايي براي رويارويي با چالشها كافي نيست.

به رغم تشابهات

بسيار، گروههاي حامي والدين از جهات عمدهاي با هم متفاوتند. دو نوع روش اصلي عبارتند از آنهايي كه رفتار كودك را مورد توجه قرار دادهاند، نظير روش رودالف درايكرس Rudlf Dreikurs (1958)، و آنهايي كه احساسات كودك را مورد توجه قرار دادهاند نظير رويكرد توماس گوردن (1975). با وجود اين كه بسياري از گروههاي حامي ممكن است بيشتر از آميزهاي از دو روش استفاده كنند تا از رويكرد صِرف درايكرس يا گوردن، شناخت اين دو روش براي درك اختيارات موجود براي والدين كه ميخواهند الگوهاي تعامل خود را تغيير دهند، ارزشمند است.

توجه درايكرس به رفتار رودالف درايكرس (1958) روشي را براي پرورش كودك ارائه اده است كه معتقد است براي جامعه دموكراتيك مناسب است. درايكرس گفته است كه والدين با جلب همكاري كودكان در جهت اهداف متقابل، آنان را تحت تأثير قرار ميدهند. كودكان مورد تشويق، راهنمايي و مشورت والدين خود قرار ميگيرند. آنان به جاي اين كه مورد تنبيه قرار گيرند، فرصت مييابند تا نتايج طبيعي اعمال خود را تجربه كنند. درايكرس روش خود را متضاد با تكنيكهايي مي داند كه در آنها از والدين خواسته ميشود كه در استفاده از تنبيه و پاداش همچون مقامات نيرومند عمل كنند. او نشان داده است كه روشهاي ديگر بيشتر مناسب جوامع قدرت طلبي است كه در آنها روابط رئيس و مرئوس حاكم است تا جوامع دموكراتيك.

درايكرس خطاب به والدين گفته است كه كودكان با قابليت رشد نيروها و تواناييهاي خويش متولّد ميشوند و شرط به فعل در آمدن اين قابليتها كمك والدين است. ولي او مشاهده كرده است كه والدين غالباً اعتماد كودكان را بتدريج تضعيف

ميكنند: «ببين رو سرت غذا ريخته! بزار من بهت غذا بدم». «اون كار برات خيلي سخته». «اينو كه اشتباه پات كردي». درايكرس والدين را تشويق كرده است تا به كودكان احترام بگذارند و در هر وقت ممكن به آنان امكان خود بسندگي دهند. او پيشنهاد كرده است كه كودكان يك و دو ساله در امور عادي خانواده شركت داشته باشند، نظير كنار گذاشتن لباسها يا به سر ميز آوردن قاشقها. بنابراين كودكان بايد پسخوراندي را از والدين دريافت دارند كه مخصوص رفتاري است كه آنان به انجام رساندهاند: «آفرين، لباسات همگي آماده است تا فردا بپوشي،» يا «حالا كه قاشقارو آوردي سرميز، ميتونيم سوپ بخوريم.»درايكرس طرفدار وجود ساختار براي زندگي در خانه است تا كودكان احساس ايمني پيدا كنند. در همه خانوادهها كودكان دچار اشتباه ميشوند; و در اين موارد، درايكرس گفته است كه والدين بايستي مسأله رفتار را از كودك جدا بدانند. كودك موجود ناتواني نيست ولي نيازمند راهنماييهاي والدين است و والدين ميتوانند در صورتي كه تنها به رفتارش توجه كنند اين راهنماييها را در اختيار او قرار دهند. براي مثال، اگر اسباب بازي او در راهرو ميافتد و ميشكند، والدين ميتوانند به كودك كمك كنند كه چگونه از مسائلي نظير آن در آينده جلوگيري كند.

با وجود اين گاهي كودكان اشتباه عمل نميكنند ولي بدرفتاري ميكنند. به نظر درايكرس بد رفتاري زماني روي ميدهد كه كودكان خواهان توجّه، قدرت يا انتقامجويي هستند يا به جاي خود بسندگي و تعلق اجتماعي از بي كفايتي خود استفاده مي كنند. درايكرس والدين را وادار ميسازد كه در برابر كودكان رفتار فوري و مستقيمي نشان دهند. به

طور خلاصه توصيهاش اين است كه ، «تسليم نشويد ولي دعوا هم نكنيد.» اگر كودكي قشقرق راه مياندازد، ممكن است امكان آرام كردنش براي والدين وجود نداشته باشد، اما آنها ميتوانند اصرار ورزند كه كودك به محل ديگري برود.

همچنين درايكرس به والدين آموخته است كه تكنيك نتايج منطقي را به كار برند. در اين جا مثالي از نتيجه منطقي lgical cnsequence آورده ميشود: اگر كودكي غذايش را پرت ميكند، پدر يا مادر كودك را آگاه سازد كه او با اين عملش ميگويد كه ديگر ناهار نميخواهد، تا وعده بعدي از غذا خبري نيست. در اين خصوص، نتيجه گرسنگي ميان دو وعده غذا با بدرفتاري كودك در مورد پرت كردن غذا ارتباط دارد; كودك ميآموزد كه نتايجي اين چنين را پيش بيني و از آن اجتناب كند. در ارتباط با كودكان تنها زماني در مورد كاربرد نتايج منطقي محدوديت وجود دارد كه اين نتايج براي كودكان خطرناك باشد. نميتوان به كودكان اجازه تصادف كردن با وسايط نقليه را داد تا بياموزند كه در خيابان توقف نكنند. در موقعيتهاي خطرناك، والدين ميتوانند امتيازات مربوط را به كودكان ندهند نظير قادر بودن كودك به خروج از خانه.

توجه گوردن به احساسات توماس گوردن (1975) نوشته است كه كودكان سزاوار احترام، پذيرش، و توجهند. او اظهار داشته است كه بسياري ازتضادهاي ميان والدين و كودكان برطرف خواهد شد اگر والدين نشان دهند كه احساسات كودكان را درك ميكنند. به منظور تبادل احساسات، گوردن پيشنهاد كرده است كه والدين از گوش دادن فعالactive listening و «پيامهاي من»"I - messages" استفاده كنند. روش او روش بي كم وكاست n-lse methd خوانده ميشود

چرا كه تمام نيازهاي شخص برآورده ميشود. گوردن روش بي كم و كاست خود را در برابر روشهاي سلطهجويانه كه والدين خواستههاي خود را به كودكان تحميل ميكنند، و روشهاي آسان گيرانه كه كودكان خواستههاي خود را به والدين تحميل مينمايند، مطرح ساخته است.

به نظر گوردن، كودكان زماني به بهترين صورت رشد ميكنند كه والدينشان خود را افرادي جايزالخطا بدانند و بتوانند احساساتشان را بيان كنند. او به والدين توصيه كرده است كه در آنچه ميتوانند از كودكانشان انتظار داشته باشند، صداقت داشته باشند. براي مثال، اگر كودكي با غذاي بشقاب فرد ديگري بازي ميكند، والدين ميتوانند از پيامي غير كلامي استفاده كنند كه عبارت است از كنار گذاشتن غذا و دور نگه داشتن بشقاب غذا از دسترس كودك. يا از پيامي كلامي استفاده كنند:«من بهتر ميپسندم كه تو غذاي خود تو بخوري و من غذاي خود مو.»وقتي پدر يا مادري از رفتار كودكش عصباني ميشود وكودك بدان بي خيال است، گوردن گفته است كه اين مشكل به پدر يا مادر مربوط ميشود. براي مثال، كودك نوپا ممكن است تمام لوله كاغذ توالت را باز كند و داخل توالت بيندازد. گوردن توصيه ميكند كه پدر يا مادر از پيام من استفاده كند كه شامل سه بخش است: بيان اين كه پدر يا مادر چگونه احساس ميكند، كودك چه رفتاري داشته كه سبب پيدا شدن اين گونه احساس در پدر يا مادر خود گشته است و او آن رفتار چرا سبب عصبانيت پدر يا مادر شده است.

در مثال بالا، پدر يا مادر ممكن است بگويد، «من از دستت عصباني ميشم وقتي ميبينم كه تو توالت را

طوري بند ميآوري كه هيج كدام از ما نميتواند از آن استفاده كند.» استفاده از پيامهاي من در ابتدا براي والدين دشوار است; والدين تا وقتي كه پيامهاي من را به كار برند، غالباً با نظراتي خشمگينانه به تأديب كودك ميپردازند، نظير «تو گوش نميدادي وقتي كه ...» يا «ميدوني كه تو نبايستي ...» . به نظر گوردن، پيامهاي من چندين امتياز نسبت به پاسخهاي عمومي تري دارد كه والدين به كار ميبرند. اوّل از همه، والدين احساسات خود را درك ميكنند و بدانها اهميت ميدهند. دوم، كودك فرصت مييابد تا چگونگي احساس پدر يا مادر را درك كند. و سوم، كودك قادر است تا به كمك مسأله گشايي به پيامهاي من پاسخ دهد.

گوش دادن فعّال مهارت ديگري است كه گوردن به والدين آموخته است. گوش دادن فعال زماني به كار ميرود كه اين مشكل به كودك مربوط ميشود. به كودك فرصت داده ميشود كه احساسات و افكار خود را بيان كند در حالي كه پدر يا مادر به دقت گوش ميدهند. البته كودكان بسيار خردسال محدوديتهايي در تواناييهاي زباني خود دارند، ولي حتي در چنين شرايطي نيز والدين ميتوانند از نظرات گوردن استفاده كنند. اگر كودك گريه كنان از برادرش اظهار نفرت ميكند، پدر يا مادر ممكن است بگويد، «مثل اين كه شما دو برادر مشكلاتي با هم داريد.» كودك پاسخ ميدهد; پدر يا مادر نظرات خود را در باره احساسات عميقتري كه كودك ابراز ميدارد به صورت پسخوراند بيان ميكند. گوش دادن فعال كودكان را ياري ميدهد تا احساسات خود را به طور مستقيم و مؤثر ابراز دارند. والدين از احساسات كودكان خود

بيشتر آگاه ميشوند و به نوعي باور و عشق خود را نسبت به آنان نشان ميدهند. گوش دادن فعال مهارتي است كه به آساني كسب ميشود. گرايش اغلب والدين اين است كه كودكان را مورد نصيحت، نقد وتعليم قرار دهند تا اين كه كودكان را با مشكل خويش رها كنند. در مورد مثالي كه برادران با هم دعوا ميكنند، گوش دادن فعال به مسأله گشايي كودك كمك و او را تشويق ميكند تا به يك استراتژي براي بازگشت به بازي دست يابد.

كه در پايين در باره آن بحث شده است. لكن نخست خلاصهاي از يافتههايي كه از بيشتر مطالعات به دست آمده است تحت سه عنوان اصلي مطرح ميشود _ اثرات فكري، اثرات عاطفي، واثرات اجتماعي.

اثرات فكري پژوهشهايي كه تاكنون انجام شده است براين دلالت دارند كه نمرات هوش استاندارد شده، براي اغلب كودكان خردسالي كه در برنامههاي مراقبت روزانه شركت ميجويند نه بالا ميروند ونه پايين. ولي كودكان خانوادههاي كم درآمد ظاهراً از شكرت در برنامههاي مراقبت روزانه بهرهمند ميشوند. بويژه، ثبت نام كودكان كم يدرآمد در مهد كودك ظاهراً از كاهش نمرات آزمون هوش كه معمو در سنين هيجده تا سي و شش ماهگي پيش ميآيد، جلوگيري ميكند (بلسكيBelsky ، استاينبرگ Steinberg ، و واكر Walker ، 1982).

در مطالعهاي (كرو، 1980) در مورد كودكان يك و دو ساله كه مراقبت روزانه از آنان عمدتاً در خانه و يا عمدتاً در مهد كودك انجام ميگرفت معلوم شد كه وجود محيط برانگيزند. در خانه و مهد كودك به كوششهاي بزرگسالان بستگي دارد. در اين دو محيط، حدود نيمي (55 درصد در مطالعه خانه و 48 درصد در مطالعه مهد كودك) از تفاوت هوشي در سن سه سالگي، ازتجربيات فكريي كه بزرگسالان فراهم كرده بودند، قابل پيش بيني بود. (رك : جدول 1 _ 8). اين تجربيات فكري ارزشمند بزرگسالان را به صورت شركت كنندگان فعال در زمينه نامگذاري، توصيف، مقايسه، طبقهبندي، و پرسشگري در ميآورد. ارتباط عميقي ميان شركت در اين تجربيات فكري ارزشمند و صلاحيت فكري كودكاني كه در خانه ومهد كودك تحت مراقبت قرار ميگيرند، وجود دارد.

نامگذاري، توصيف،تعريف، مادر در كنار يك اسباب بازي مقوله بندي اتوبوس مدرسه را برزبان ميآورد.

تسلط برفضا، متمايز كردن اشيا كودك تلاش ميكند كه اشكال گردادراك، و حركتهاي باخصوصيات آنها را در حفرههاي گرد واشكال مربعظريف يا توده كردن،بناكردن شكل را در حفرههاي مربع شكل يا جفتوجوركردن آنها جاي دهد.

استدلال عيني و درك نظمهاي مادي كودك با استفاده از يك بالشمسأله گشايي و حل مسائل انحنايي ايجاد ميكندو چندين بار ماشين اسباببازي را رهاميكندتا به پايين فرود بغلتد. مادر ميگويد كه ماشين خود بخود از روي تپه فروميغلتد.

مهارتبيانيوهنري تخيل،خلاقيت كودك مكالمهاي را ابداع ميكند كه ميان كودكاني فرضي كه سوار بر اتوبوس اسباب بازياند برقرار است.

SURCE: Adapted frm "Experience and the Develpment f Intelligence in Yung Childeren at Hme and in Day Care" by J.V. Carew, 1980. Mngraphs f the Sciety fr Research in Child Develpment, 45, serial n. 187. Cpyright. The Sciety fr Research in Child Develpment, Inc. at the University f Chicag press. Adapted by Permissin.

اثرات عاطفي مطالعات موجود تفاوت چنداني را در دلبستگي كودكاني كه در مهد كودك به سر ميبرند و آنهايي كه در خانه پرورش مييابند، نشان نميدهد. دلبستگيهاي پدر يا مادر با كودك در اثر ثبت نام كودكان در مهد كودك، حتي اگر كودكان در سالهاي نخستين زندگي خود در آنجا به سر برند، تضعيف نميشود يا تغيير نميكند (بلسكي و استاين برگ، 1982). و وقتي كودكي در موقعيت پريشان حالي با مراقب جانشين و مادرش هر دو به سر برد، به طور جدي و مصرانه مادرش را ترجيح ميدهد (اوكانل'Cnnell ، 1983).

در پژوهشي

كه در برمودا انجام شد (مك كارتني، اسكار، فيليپس، گراجك، و شوارتز، 1982)، ميان خصوصيات محيطهاي مهد كودك و سازگاري عاطفي رابطهاي به دست آمد. بعضي از كودكان مورد مطالعه در مهد كودكهايي با تسهيلات مادي و وسايل بازي شركت ميكردند و در عين حال كمتر ازميزان متوسط ازتعامل زباني بزرگسالان با كودكان برخوردار ميشدند. كودكان در اين نوع مهد كودكها نسبت به كودكاني كه در مهد كودكهايي با سطح بالاي تعامل زباني ثبت نام كرده بودند، از نظر عاطفي ناسازگارتر بودند. و در مهد كودكهايي با تعامل زباني پايين، ناسازگاري عاطفي در ميان كودكاني كه در اوايل طفوليت وارد مهد كودك ميشوند بيش از آنهايي است كه بعد از اين دوره بر همان مهدها وارد ميشوند. اين نتايج نشان ميدهد كه جنبههاي خاصي از محيطهاي مهد كودك بر رشد كودكان تأثير ميگذارد.

اثرات اجتماعي در ميان مطالعات فراواني كه طي آن تعاملهاي اجتماعي همسالان در ميان كودكان مهد كودك و خانه مورد بررسي قرار گرفته، غالباً اختلافات كمي مشاهده شده است. در بعضي از مطالعات رفتارهاي مطلوبتري از كودكان مهد كودك گزارش شده است و پژوهشگران ديگر كودكان پرورش يافته محيط خانه را واجد مهارتهاي اجتماعي بيشتري ميشناسند. چنين اظهار شده است كه رشد اجتماعي ممكن است بيشتر به فرصتِ تعامل با عدهاي از همسالان در محيطي داراي تسهيلات بستگي داشته باشد تا به اين مسأله كه تعاملها در مهد كودك صورت ميپذيرد يا در خانه.

مطالعه مراقبت روزانه كودك در شهر نيويورك در مطالعه نيويورك اثرات برنامههايي كه با بودجه همگاني اجرا شده بود، بر روي كودكان بين شش ماهه و سه ساله مورد توجّه

قرار گرفت. سوابق كودكان در مطالعه نيويورك با سوابق كودكاني كه در پژوهشهاي بالا از آن ياد شد اختلاف دارد: 47 درصد كودكان در مطالعه نيويورك سياهپوست و 39درصد اسپانيولي بودند و بيشترين درصد را خانوادههاي طبقه كارگر يا كم درآمد تشكيل ميدادند (استيونزStevens ، 1982). همچنين در مطالعه نيويورك، كودكاني كه در مهد كودك گروهي به سر ميبرند با آنها كه در خانه فاميل تحت مراقبت قرار ميگيرند، مقايسه شدهاند. (مهد كودك گروهي مدارسي هستند كه براي كودكان خردسال طرح ريزي شدهاند. در حالي كه مقصود از مراقبت روزانه در خانه فاميل اقامتگاههايي است كه فقط چندين كودك در آنها تحت مراقبت قرار ميگيرند.)يافتههاي مطالعه نيويورك (استيونز، 1982) با پژوهشهاي مذكور در بالا مطابقت دارد، با طرح اين پژوهش چند نكته ديگر مشخص شد. نخست، كودكاني كه در مهدهاي كودك يا در خانهها تحت تأثير بيشترين انگيزهها بودند، بعداً چه در مهدهاي كودك و چه در خانهها بيشترين توانش اجتماعي را داشتند. دوم، معلوم شد كه محيط مادي، برنامه غذايي، مراقبت بهداشتي و نظارت بهداشتي بر تسهيلات مهد كودك گروهي، نسبت به برنامههاي مراقبت كودك در خانههاي فاميل، ارجحيت دارد. و سوم، كودكاني كه در مهد كودكهاي گروهي به سر ميبرند، نمرات آزمونهاي هوش آنان در سطح استاندارد، بيشتر ازكودكاني است كه در خانههاي فاميل نگهداري ميشوند. پژوهشگران قادر نبودند كه در اين دو محيط متغيّرهايي را كشف كنند كه اختلاف نتايج فكري كودكان را به خوبي ينشان دهد ولي يادآور شدند كه كاركنان مهد كودكهاي گروهي معمو براي تربيت اوليه كودكان از آموزشها و آمادگيهاي بيشتري برخوردارند تا افرادي كه در خانههاي فاميل

مسؤوليت مراقبت از كودكان را به عهده دارند.

پژوهشگران هنوز شناخت كاملي از اثرات مهد كودك بر روي كودكان، والدين و يواحد خانواده به دست نياوردهاند. با وجود اين، پژوهشهايي كه قب انجام شده است موردي براي نگراني باقي نميگذارد مشروط بر اين كه معيارهاي معيّني مدّ نظر باشند. همه برنامههايي كه پژوهشها برآنها استوار شدهاند، از جمله برنامههايي كه در نيويورك تهيه شدهاند، حداقل نسبت يك به پنج را در مورد بزرگسالان به كودكان مشتركاً حفظ كردهاند. همان گونه كه در مطالعات كرو و نيويورك معلوم شد، سطوح بالايي از انگيزههاي شناختي / زباني و اجتماعي / عاطفي را كه والدين و معلمان به وجود ميآورند، به طور مثبت با رشد توانش در كودكان ارتباط دارد. پيدا كردن محيطي ويژه مراقبت از كودك، كه كاركنانش بزرگسالاني با الگوهاي تعاملي گرم و شورانگيز باشند، مسأله مهمي براي والدين داراي كودكان خردسال به شمار ميرود.

كه تعامل آن دو با يكديگر و با ساير همسالان در رشد آنان مؤثر است.

پيش از بررسي اين كه چه پژوهشهايي در باره روابط همسالان صورت گرفته است، يبايد بدانيم كه پژوهشهاي جاري كام با نظريه سنتي (مربوط به پارتن، 1933 _ 1932) مبني بر اين كه كودكان خردسال در بازي با يكديگر مهارتهاي معيني را كسب ميكنند، مطابقت ندارد. اين نظريه سنتي برنامه مورد انتظاري را براي ظهور چهار سطح اصلي بازي در طول سالهاي اوليه كودكي به دست ميدهد. نخست، طبق اين نظريه بازي انفرادي slitary play در دو ساله اول زندگي انجام ميشود. همان گونه كه از نام آن بر ميآيد، در بازي انفرادي، كودكان تنها با يك شيء يا بزرگسالي آشنا تعامل دارند. دوم، از سن دو تا سه سالگي، كودكان در بازي موازي parallel play شركت مي كنند. كودكاني كه مشغول بازي موازي ميشوند نزديك يكديگر به سر ميبرند ولي استقلال خود را حفظ ميكنند. سوم، سنين سه تاچهار سالگي با آغاز بازي با همنشين assciative play مشخص ميشود. در بازي با همنشين، كودكان با هم در گروههاي كوچكي شركت ميكنند ولي در سطح محدودي مشاركت و تعامل دارند. و سرانجام، طبق اين نظريه سنتي چهارمين سطح يابازي توأم با همكاري cperative play در حدود چهار سالگي آغاز ميشود. در بازي توأم با همكاري، كودكان به تبادل افكار ونقشهاي يكديگر ميپردازند و در بازيهاي بسيار پيچيدهتر وارد تعامل ميشوند. نظريه سنتي هنگامي تدوين شد كه اغلب پژوهشها كودكاني را در بر ميگرفت كه تعاملهايشان با همسالان به گروههاي بازي اتفاقي و شايد در سنّ چهار سالگي به برنامههاي پيش دبستاني

كه مدّت آن هم از چندين ساعت تجاوز نميكرد محدود ميشد. امروزه، كودكان بيش از هر زمان در گذشته، در كنار همسالان خود در مهد كودكهاي خارج از خانه و در خانههاي فاميل ويژه مراقبت از كودك و نيز در برنامههاي ديگر شركت مي كنند. تفاوت ميزان تماس كودكان خردسال با همسالان ارزيابي مجدّد گسترههاي سنّي سنّتي را براي انواع بازيهايي كه كودكان خردسال در آن شركت دارند، الزام آور ميسازد.

روابط همسالان به ويژه هنگامي كه آنان ساعات فراواني از روز را باهم به سر ميبرند در رشد آنان مؤثر است.

پژوهشهاي اخير نشان ميدهد كه حتي نوزادان نيز وقتي در كنار همسالان خود قرار يميگيرند، در بازي موازي شركت ميجويند امري كه قب تا سن دو سالگي از كودك انتظار نميرفت. چنين مشاهده شده است كه كودكان در دوازده ماهگي وقت بيشتري را صرف تماشا كردن فعاليتهاي همسالان خود ميكنند تا فعاليتهاي مادرانشان (آدن den ، ي1982). بازي موازي اوليه معمو با جلب توجه كودكان به يك اسباب بازي يا چند ياسباب بازي يكسان صورت ميگيرد و معمو با تقليد از رفتار كودك ديگر همراه است. تعامل ميان كودكان زماني غنيتر ميگردد كه آنان با هم آشنايي دارند. در يك مطالعه، يكودكان دوازده ماهه را در كنار كودكي كه دوستشان بود و قب دو بار با او بازي كرده بودند جاي دادند، و در جاي ديگر با كودكي غريبه. معلوم شد كه امكان تماس، نزديك شدن، نگاه كردن، و تقليدشان از يك دوست بيشتر است تا از يك غريبه. (آدن، 1982).

روابط همسالان در اين سالهاي نخستين فرصتهاي مهمي را براي تمرين مهارتهاي اجتماعي و يادگيري

مهارتهاي جديد فراهم ميسازد. پژوهشها به روشني نشان ميدهد كه حتي كودكان دوره پيش زباني با همسالان خود به تعامل ميپردازند. كودكان دو و سه يساله بيش از آن كه قب تصور آن ميرفت، به طور مكرر و مداوم ولي نه در همه اوقات به بازيهايي از نوع بازي با همنشين و بازي توأم با همكاري ميپردازند. ضمن بازي است كه كودكان از هم چيز ميآموزند. آنان به تبادل اطلاعات ميپردازند و در مورد عقايد و پيشنهادهايشان از عوامل تشويق كننده فوري و مستقيمي برخوردار ميشوند. ممكن است علاوه بر امتيازات اجتماعي، امتيازات شناختي نيز با در اختيار داشتن امكان گسترش نقشهاي گوناگون و يادگيري رفتاري متناسب با كودكان و نيز با بزرگسالان برايشان به وجود آيد. همچنان كه كودكان در آغاز كردن به تعاملهاي بازي نقشي فعال به عهده ميگيرند احساس تسلّط بر جهان را نيز پيدا ميكنند.

در تلويزيون ميبينند تقليد ميكنند; كودكان دو ساله 76 درصد اين رفتارها را تقليد ميكنند. اين يافته به روشني اين فرضيه را رد ميكند كه كودكان فعالتر از آن هستند كه تحت تأثير تصاوير تلويزيون قرار بگيرند.

آيا الگوهاي زنده مؤثرتر از الگوهاي ارائه شده تلويزيون هستند؟ معلوم شد كه يكودكان سه ساله احتما به يك ميزان اعمال چهرههاي تلويزيوني و اشخاص حاضر در اتاق را تقليد ميكنند (مك كال، پارك، و كاوانا، 1977). قبل از سه سالگي معلوم شده است كه تقليد از الگوي زنده دقيقتر و مكرّرتر از تقليد از الگوي چهرههاي تلويزيوني صورت ميگيرد. حتي در مورد كودكان دو ساله نيز تأخير يكروزه در فاصله بين تماشاي تلويزيون و جلسه بازي مانع از آن نميشود كه كودكان آنچه را در تلويزيون ديدهاند تقليد نكنند. تلويزيون وسيله نيرومندي حتي در زندگي كودكان بسيار خردسال است.

آيا تماشاي تلويزيون در آمريكا به طور كلي جنبه انتخابي دارد؟ اغلب بررسيها نشان ميدهند كه تلويزيون روزانه شش ساعت در يك خانواده متوسط امريكايي روشن است. بنابراين كودكان خردسال بيشتر برنامههاي تلويزيون را ميبينند، در حالي كه اكثر برنامهها مطابق نيازهاي آنان طرح ريزي نشده است. آنان از سريالهاي مهيّج، بازيهاي نمايشي، برنامههاي پرتماشاچي و كارتونهاي كودكان چه چيزي ميآموزند؟ هنوز پاسخ به اين پرسش نامعلوم است. لكن، دو نوع يادگيري به طور مستند اثبات شدهاند. نخست، كودكان خشونت فراواني را مشاهده ميكنند _ به طور متوسط روزانه پنج عمل خشونتبار طي برنامههاي تلويزيوني پرتماشاچي و روزانه هيجده عمل خشونت بار طي برنامههاي تلويزيوني پايان هفته و از اين طريق نگرشهايي در باره مقبوليت رفتار خشونت آميز به طور

غير مستقيم پيدا ميكنند. آلبرتا سيگالAlberta Siegal ، پژوهشگري از دانشگاه استفورد، اظهار داشته است كه پژوهشها رابطه مستقيم ميان خشونت حاصل از تماشاي تلويزيون و رفتار پرخاشگرانه كودكان را به اثبات رسانده است (ديلانDilln ، 1982). دوم ، كودكان پيامهايي را در باره نقشهاي جنسي، فرهنگي و نژادي افراد دريافت مي كنند. وقتي كودكان تصاوير گوناگون جهان را از طريق تلويزيون ميبينند، بدون اين كه فردي بزرگسال به تعبير و تفسير وارائه ارزشهاي جانشين بپردازد، اين كودكان تصوراتي قالبي در باره افراد ديگر گروهها پيدا خواهند كرد.

پژوهشها نشان ميدهد كه تلويزيون بر كودكان تأثير ميگذارد و آنان چيز ميآموزند و از آنچه ميبينند تقليد ميكنند. به دليل اثرات شناخته شده تلويزيون بر كودكان خردسال والدين متوجه شدند كه بايد در انتخاب برنامههايي كه براي كودكانشان در نظر ميگيرند بسيار محتاطانه و دقيق عمل كنند. باب كيشاوKeeshaw (1983)، كه ميليونها كودك امريكايي او را به عنوان كاپيتان كانگارو ميشناسند والدين امريكايي را مورد اتهام قرار داده است كه مايلند چيزهايي را در اختيار كودكان خود قرار دهند ولي مايل نيستند اوقاتي را با كودكان در نخستين سالهاي بعد از تولدشان به سربرند در حالي كه كودكان به اين اوقات سخت نيازمندند. اگر والدين هنگامي كه بامدادان آماده رفتن به سركار ميشوند و شامگاهان كه خسته از سركار بر ميگردند به كودكانشان بگويند، «من كار دارم، برو تلويزيون تماش كن»، ممكن است كودكان خود را در معرض منبع ترديدآميزي مانند تلويزيون قرار دهند كه در شكل گيري نگرشهاي كودكان عمدتاً مؤثر است. والدين وقتي كه تلويزيون را با كودكانشان تماشا ميكنند، ميتوانند برايشان، توضيح دهند و

به تعبير و تفسير بپردازند.

ميشود. كودكان گريهكنان به حال خود رها ميشوند تا به خواب روند، وضعيتي كه در ديگر فرهنگها انتظار آن نميرود. از كودكان نوپا براي آنچه ميتوانند انجام دهند قدرداني ميشود و آنان نيز در ازاي آنچه ميتوانند انجام دهند احساس غرور مي كنند. از اين رو برخورداري از اعتماد به نفس نيز در همين تعاملهاي نخستين تشويق ميشود. والدين، كودكان خردسال را مورد توجه وتحسين قرار ميدهند واميدوارند كه كودكانشان در تسلّط بر موقعيتهاي ناآشنا به خود اطمينان داشته باشند. به نظر لووين، والدين امريكايي بر توليد زباني كودكان خردسال به عنوان نشانهاي از احساسات خوب تأكيد دارند، زيرا كه بعد از اين كه كودكان به استقلال جسمي و اقتصادي دست يافتند، موجب پيوند ميان والدين و كودكان خواهد شد.

اهميت نظرات لووين وقتي مشخص ميشود كه پيش بيني او را از نتايج اين شيوههاي پرورش كودك براي سازگاريهاي بعدي در مدرسه ارائه دهيم. لووين اظهار داشته است كه كودكاني كه بدين ترتيب پرورش مييابند در مدرسه بسيار خوب عمل ميكنند. اين كودكان به دليل تجربيات اولّيه خود به راحتي با بزرگسالان ارتباط برقرار مي كنند و در كلاس حاضر جواب و كنجكاو هستند. آنان روان سخن ميگويند و از طريق موفقيتهاي خود درصدد جلب نظر معلم برميآيند. حسّ جدايي سبب رقابت آنان با ديگران ميشود بدون اين كه ترسي از پيامدهاي بين فردي منفي داشته باشند. و سرانجام، آنان با موقعيتهاي مسأله گشايي كه تا حدّي مصنوعي هستند و با بازي و اسباب بازي همراهند، عادت كردهاند و از انواع وظايف محول شده در مدرسه لذت ميبرند. لووين اين شيوههاي پرورش كودك را ايدهآل به

شمار نميآورد; او ميكوشد تا پيوند ميان خصوصياتي كه در اين كودكان پديد آمدهاند و انتظارات مدارس امريكايي را نشان دهد.

لووين اين شيوههاي آمريكايي پرورش كودك را با شيوههايي كه در افريقا مشاهده كرده بود مغاير دانسته است. در افريقا، كودكان در تماس بدن به بدن مادرانشان به سر ميبرند و مادران به محض نخستين نشانههاي بيقراري كودك، مايه آرامش او ميگردند. بعدها از كودكان انتظار ميرود كه وظايف معيني را انجام دهند، بدون اين كه از آنان قدرداني شود. چنين تصور مي شود كه قدرداني و ستايش براي كودكان خوب نيست، زيرا سبب خود بيني وعدم اطاعت آنان خواهد گرديد. از نظر زبان، خانوادههاي افريقايي بر درك اوامر و تسليم پذيري تأكيد ميورزند. به جاي اين كه كودكان به خاطر استقلال خود مورد ستايش قرار گيرند، به صورت فردي تلقي ميشوند كه هميشه به والدينشان وابستگي دارند: والدين در سالهاي نخستين عهدهدار پرورش كودكان هستند و انتظار دارند كه كودكانشان نيز در دوره پيري مراقب آنان باشند. اين شيوههاي افريقايي پرورش كودك نتايجي ضمني براي رشد رواني _ اجتماعي در بر دارد. براي مثال، در يك مطالعه مقايسهاي در مورد جلب توجه، كودكان افريقايي حدود يك سوم تعداد اعمال خود انگيختهاي را كه كودكان امريكايي انجام دادند ازخود نشان دادند. (لووين، 1980).

در شيوههاي پرورش كودك در قبايل يوروك و سو ، اريكسون (1963) نشان داد كه كودكان خردسال در هر دو قبيله به طرق نظاممندي تعليم ديدهاند تابراي تقويت مفاهيم ونظرات سنّتي آمادگي داشته باشند. نوع تعليم در يوروك و سو تفاوت دارد،همان گونه كه بررسي الگوهاي گوناگون زندگي در اين دو قبيله چنين

تفاوتي را متصوّر ميسازد. شيوه تعليم در اين دو قبيله موجب ميشود كه كودكان سرخپوست امريكايي در زمان ورودشان به مدارس شبانهروزي ويژه با توجه به انتظاراتي كه دارند، دچار تعارض گردند.

بي جي، برگسBurgess (1980) ارزشهاي مشترك سرخپوستان آمريكا را به طور خلاصه برادري ، صداقت شخصي، سخاوتمندي و معنويت بر ميشمارد. برگس اشاره كرده است كه به كودكان سرخپوست امريكايي تعليم داده ميشود كه ثروت برحسب ميزان مشاركت با ديگران اندازهگيري ميشود نه برحسب مقدار جمعآوري شده. مطمئناً والدين سرخپوستامريكايي ميخواهند كه كودكانشان موفق باشند ولي به شيوهاي موافق با جامعهاي قبيلهاي كه بر همكاري و عدم رقابت مبتني باشد. در فاصله سالهاي يك تا سه سالگي، كودكان سرخپوست امريكايي ياد ميگيرند كه نبايد در مورد چيزهايي كه از آنان خواسته ميشود انتظار تحسين داشته باشند. آنان در صورتي كه بخواهند خودمختاري بيابند در برابر آن احساس شرم خواهند كرد. شرم در ميان سرخپوستان امريكايي به صورت نگرش جامعه ابراز ميشود: «مردم چه خواهند گفت؟» شرم ابزار انضباطي رايجي است.

ميزان نسبي خودمختاري كه در كودكان خردسال تشويق ميشود به طور وسيعي در ميان گروههاي فرهنگي در جامعه جمع گرا متفاوت است. در طول دهه 1960 و اوايل دهه 1970، پژوهشگران غالباً ميپذيرفتند كه شيوههاي پرورش كودك كه لووين به عنوان شيوههاي گروه غالب در ميان امريكاييان توصيف كرده است، شيوههاي استانداردي هستند كه بايد ساير شيوهها را با آنها ارزيابي كرد. اين نظر اينك الگوي نقص فرهنگيcultural deficit mdel ناميده ميشود; فرض ميشد كه خانوادههايي با الگوهاي متمايز شيوه پرورش كودك در مقايسه با خانوادههاي مربوط به فرهنگ اكثريت داراي نقص هستند. الگوي نقص

فرهنگي اينك ديگر مورد توجه اغلب پژوهشگران نيست. در عوض، اغلب پژوهشگران حامي الگوي تفاوت فرهنگي cultural differencemdel هستند كه در آن گوناگونيهاي فراوان شيوههاي پرورش كودك قابل قبول است. اين گوناگونيها در يك جامعه جمعگرا مثبت و سالم ارزيابي ميشوند.

با وجود اين كه اغلب متخصصان رشد دوره اوليه كودكي به الگوي تفاوت فرهنگي عقيده دارند، برخي نهادهاي اجتماعي، نظير نهاد مسؤول نظام آموزشي در انطباق با تفاوتهاي آشكار در كودكان گروههاي فرهنگي اقليت انعطاف پذير نبودهاند. تغييرات در اين نهادها ظاهراً به كندي صورت ميپذيرد. در ضمن، به والديني كه ميخواهند كودكانشان هويت خويش را حفظ كنند و در عين حال در مدرسه و ساير نهادهاي اجتماعي موفق باشند چه توصيهاي ميتوان كرد؟ يك مفسّر(لائوزاLasa ، 1981) پيشنهاد كرده است كه اعضاي گروه اقليت لازم است يك الگوي رفتاري متناسب با محيط فرهنگي خود و نيز يك الگوي رفتاري مناسب براي مدارس ونهادهاي ديگر را بپذيرند، مدارس ونهادهايي كه در آنها قابليت براساس يك دسته معيارهاي به وجود آمده توسط گروه غالب تعريف ميشود. آيا براي كودكان ممكن است كه ميزان اندكي از خود مختاري را در يك محيط نشان دهند و ميزان زيادتري از آن را در ساير محيطها؟ اگر چنين است، والدين از چه شيوههاي پرورش كودك براي دست يافتن به چنين هدفي استفاده ميكنند؟ اين پرسشها بي پاسخ ماندهاند.

خلاصه1 _ خود مختاري فرايندي است كه طي آن انسان به صورت فردي جداگانه با ارادهاي جداگانه در ميآيد. 2 _ اريكسون گفته است كه كودكان لازم است حس خود مختاري نيرومندي پيدا كنند و در صورتي كه اين خودمختاري افراطآميز باشد با

احتمال پديد آمدن شرم در آنان تعادل ايجاد ميشود.

3 _ نافرماني و رفتار مخالف به همراه برقراري خود مختاري بروز ميكند و در حدود سي ماهگي رو به نقصان ميگذارد.

4 _ كودكان خردسالي كه «بدقلق» و «دير جوش» هستند به كنترل خاصي در طول يك تا سه سالگي نيازمندند.

5 _ اشياي انتقالي و مكيدن شست منابع آرامش بخش قابل اعتمادي براي كودكان خردسال هستند.

6 _ ترسهاي مزاحم در حدود هيجده ماهگي كه كودكان توانايي تشكيل تصاوير ذهني را دارند، پديد ميآيد.

7 _ كودكان به خاطر شرايط جدايي وانتقال خود مجدداً در ماههاي قبل از دومين سال تولد دچار اضطراب ميشوند.

8 _ شيوههاي معيّن پرورش كودك احتمال بروز رفتار جامعه پسند كودكان را افزايش ميدهد.

9 _ كودكان در چند سال اول زندگي از تفاوتهاي فردي نظير جنس ونژاد آگاه ميشوند.

10 _ در كودكاني كه تا سه سال دارند و در ساختهاي خانواده جانشين پرورش مييابند، تفاوتي از لحاظ رشد مشاهده نمي شود.

11 _ سوء رفتار و غفلت متأثر از متغيرهاي فرهنگي و خانوادگي است.

12 _ والديني كه ميخواهند الگوهاي تعاملي خود را با كودكان تغيير دهند ميتوانند يا توجه خود را به رفتار كودكان معطوف كنند يا به احساسات آنان.

13 _ نگهداري كودكان خردسال در مهد كودك ظاهراً اثرات ناگواري در بر ندارد به شرط آن كه نسبتهاي معيني از رابطه والدين و كودك برقرار باشد.

14 _ كودكان دو و سه سالهاي كه تماسهاي مكرر و مداومي با همسالان خود دارند، بيش از آنچه در گذشته انتظار ميرفت، به بازيهاي پيشرفتهتر ميپردازند.

15 _ پروهشها نشان ميدهد كه كودكان تحت تأثير تلويزيون هستند واز آن تقليد ميكنند.

نسبت

قابل قبول خودمختاري به شرم وترديد بر حسب فرهنگ تفاوت دارد.

اصطلاحات كليديخود مختاري قالب ريزي نقش جنسي بازي انفرادياشياي انتقالي مرحله اقتداربراي پدر يا بازي موازي مادربودنجامعه پسند نتيجه منطقي بازي با همنشينهويت جنسي پيام من بازي توأم با همكاري نقش جنسي گوش دادن فعال الگوي نقص فرهنگي الگوي تفاوت فرهنگي براي مطالعه بيشتر AutnmyBrazeltn, T.B. (1974). tddler and parents: A declaratin f independence. New Yrk: Dell.

Eriksn, E.H. (1982). The life cycle cmpleted. New Yrk: W.W. Nrtn.

Kaplan, L.J. (1978). neness and separateness: Frm infant t individual. New Yrk: Simn Schuster.

Parent-Child Interactin PatternsDreikurs, R., Gery, L. (1970). Guide t child discipline. New Yrk: Hawthrn.

Galinsky, E. (1981). Between generatins: The six stages f parenthd. New Yrk: Times Bks.

Grdn, T. (1975). P.E.T.: Parent effectiveness training. New Yrk: Wydern.

9

كه ممكن است باجدول زماني جو متفاوت باشد.

يك تا دو سالگي جوتام بعد از اولين سال تولد آغاز به راه رفتن ميكند. اين كوششهاي اوليه شامل تنها چند گام است كه او پيش از آن كه مجدداً به زمين بيفتد، بر ميدارد. ولي اوغالباً مهارت جديدش را تمرين مي كند و گاهي بعد از موفقيت براي خودش كف ميزند. بزودي راه رفتن جانشين خزيدن كه شيوه نخستين حركت اوست، ميگردد. ضمن اين كه ثابت قدمتر ميشود، او به حد كافي اعتماد مييابد تا اردكي را با نخ بكشد و جارو برقياش را به جلو فشار دهد. جوتام ميآموزد كه چمباتمه بزند، لحظاتي بازي كند، و بعد به حالت ايستاده باز گردد. بعدها قادر ميشود كه از كمر خم شود تا اسباب بازي را بردارد. او همچنين ميتواند به آساني از حالت نشسته به حالت ايستاده درآيد. تا دومين سال تولد، جوتام ميتواند روي يك خط در جهت مشخص شدهاي راه برود، و دويدن را به راه رفتن ترجيح ميدهد.

پدر بزرگ و مادر بزرگ جوتام در خانهشان پله دارند و جوتام نخست ميآموزد كه به حالت سينه خيز خود را از پلهها بالا بكشد و سپس به كمك ديگران بالا برود. پايين رفتن از پله كه به تلاش بيشتري نياز دارد و او براي اين كار خود را به حالت نيمه خيز در ميآورد و نخست از پاها استفاده ميكند. او يك صندلي گهوارهاي دارد كه آن را بسيار دوست دارد و كاربردش را ياد ميگيرد. او بدون هيچ مشكلي از صندليهاي افراد بزرگسال بالا ميرود و روي آن مينشيند و ميتواند از صندليهاي كوچك هم

به خوبي استفاده كند.

يكي از بازيهاي دلخواهش «غلتاندن توپ» است. اين بازي كه روي زمين انجام ميشود، عبارت است از غلتاندن توپ از يك شخص به شخص ديگر. توپ جوتام هميشه به سمت هدف نميغلتد، ولي او ميتواند مشتاقانه در بازي شركت كند.

دو تا سه ساله پدر جوتام با تماشاي جوتام در بازي فعالانهاش متوجه ميشود كه او از فعاليتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ به خاطر خود آنها لذت ميبرد ونه براي رسيدن به هدف. بالا رفتن او بهتر ميشود; يك روز مادرش صداي «كمك» ميشنود و او را بر روي يخچال مشاهده ميكند! درجايش ميپرد، از هردو پايش استفاده ميكند و ميآموزد كه با پابه توپ بزرگ و ثابتي لگد بزند. به طرف عقب بر ميگردد واز موقعيت تازهاي كه پيدا كرده است خوشحال است. بعد از چندين بار تلاش ، با كمك ديگران از پلهها پايين ميآيد. جوتام توپش را شبيه نوبت پيشين كه آن را غلتانده بود پرتاب ميكند. با تشويق و كمك برادرش، به طرف جلو پشتك ميزند. تعادلش را بهتر ميتواند حفظ كند و ميتواند به مدت كوتاهي روي يك پا بايستد. دوستش يك اسباب بازي را بشدت به طرفش پرتاب مي كند واو آن را ميگيرد و نيز ميتواند پنج ميخ را با چكش بكوبد. او خودِ فعاليت را دوست دارد و تنها كسي است كه ظاهراً سرو صدا را تحمل ميكند.

پا زدن سه چرخه يكي از سرگرميهايي است كه بسياري از كودكان سه ساله از آن لذت ميبرند.

سه تاچهار ساله در زماني كه پدر بزرگ و مادر بزرگ جوتام، او را تشويق ميكردند كه از پلههاي خانهشان بالا

رود، سرانجامِ اين كار را پيش بيني نميكردند. جوتام از پله اول به سطح زمين ميپرد و بازهم در ادامه پرش خود به بالا و بالاتر ميرود تا اين كه پدر بزرگ و مادر بزرگ پلكان را منطقه خطر اعلام ميكنند و مانع پريدن او ميشوند. اعتماد به نفس او به هنگام عبور از پلهها حتي در شيوهاي كه اينك به بالا قدم برميدارد تأثير ميگذارد به صورتي كه روي پلههاي بعدي پاهايش را عوض ميكند.

جوتام به اغلب وسايل پارك محلّي علاقهمند شده است. اگر كسي نخست او را بر تاب بنشاند و تاب دهد، جوتام ميتواند به تاب خوردن ادامه دهد، او با كمك ديگران از سُرسُره بالا ميرود و طول شش فوت ]180 سانتي متر [ را به طرف پايين سُر ميخورد. او اين كارهاي ظريف را طي ديدنيهايي كه از پارك ميكند دائماً تكرار ميكند.

هنگامي كه جوتام ميدود، پاها و دستهايش هماهنگي دارند و دستهايش به طور متناوب حركت ميكنند. او ميتواند روي انگشتان پايش راه برود و اينك نيازي به كمك برادرش در پشتك زدن به طرف جلو ندارد. او در حضور دوستان واقعي يا خيالي نمايشي ترتيب ميدهد و از برابر آنان رژه ميرود. جوتام سوار شدن بر سهچرخه را ياد گرفته است و ميخواهد كه فردي بزرگسال او را در گردش در محلههاي اطراف همراهي كند. ميتواند توپ بزرگي را با پا بزند و توپي را در برابر بدنش بگيرد و از دو دستش استفاده كند. مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ او از وقتي كه يك ساله بوده است به طور چشمگيري رشد يافته است.

به ماهيچههاي كوچك يمعمو آن قدر مستلزم حضور فرد بزرگسال نيست كه در مورد تغييرات در مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ چنين است، ولي در عين حال رشد مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي كوچك در اين سالهاي اوليه مؤثر است براي نشان دادن اين كه چگونه اين مهارتها طي زمان تغيير مييابند، كودكي فرضي به نام امي در نظر گرفته شده است. گزارش رشد امي با ارائه مراحل عاري مهارت خاص مربوط به ماهيچههاي كوچك يعني نقاشي كردن دنبال ميشود.

يك تا دو ساله يآن گونه كه احتما انتظار ميرود، در زماني كه امي حسّ خود مختاري پيدا ميكند، بسياري از مهارتهاي تازه مربوط به ماهيچههاي كوچك براي كسب افزايش استقلال او به كار ميرود. او استفاده از قاشق را براي غذا خوردن در سر ميز ياد ميگيرد، و فنجان را با يك دست به دهان ميبرد. او در لباس پوشيدنش كمك ميكند، كلاهش را خود بر سر ميگذارد و به طور مكرّر از سر بر ميدارد. در واقع لباس در آوردن او در اين زمان هنر به شمار ميرود. او جورابهايش را به آساني در ميآورد و همچنين كفشها، شلوار و كتش را.

در مهدِ كودك، امي به بازي با تخته و گل ميخ علاقه نشان ميدهد و ميتواند گل ميخهاي يك اينچي را در سوراخهاي تعبيه شده در تخته قرار دهد و در آورد. او برجي با سه مكعب ميسازد و در حالي كه فشاري بر بالاي آن وارد مينمايد فروپاشي برج را تماشا ميكند. او با استفاده از مداد شمعي و قلمهاي رنگزني، غالبا نقطه يا اشكال مدور روي كاغذ پديد ميآورد.

دو تا سه ساله

طي سه سالگي، توانايي امي در دستكاري و استفاده از ظروف و لباسها او را به طور فزاينده مستقل ميسازد. او غذايش را با چنگال تكه ميكند و نوشيدن شير با ني را ميآموزد و شيرش را از پارچ كوچكي به درون ليوانش ميريزد. (او يمعمو هنگامي كه بدين ترتيب مقداري شير در اختيار خودش باشد، بيشتر ازمقدار شيري كه برايش در نظر گرفته شده است مينوشد). امي بعد از غذا خوردن دستها و صورتش را پاك ميكند. او پوشيدن جوراب، شلوار و پيراهنش را آغاز مي كند، ولي در صورتي كه با مشكلي مواجه شود از ديگران كمك ميخواهد. يك روز صبح پدرش يصداي خفيف «گيركردم! گير كردم!» را ميشنود و او را مييابد كه پيراهن را كام به دور خود پيچيده است.

در مهد كودك، امي چهار يا گاهي بيش از چهار مهره را به نخ مي كشد. او تا شش برج مكعبي را روي هم ميچيند پيش از آن كه بخواهد با فشاري آنها را واژگون كند. زماني ميرسد كه او ميتواند كتاب را ورق بزند واين مهارت را تمرين ميكند. امي متوجه ميشود كه قفل و دستگيره در را چگونه بچرخاند تا به بخشهاي گوناگون مهد كودك ونيز يبه خانهاش كه قب براي ورود به آن به كمك ديگران نياز داشت، راه پيدا كند.

سه تا چهار ساله طي اين زمان، امي قادر خواهد بود كه غذاي كاملي را بدون كمترين كمك بخورد. او همچنين لباسش را خودش به تن ميكند، و تنها در پوشيدن پيراهنهايي كه از سر بايد تن شوند ونيز باز كردن و بستن برخي دكمهها به كمك ديگران نياز

دارد. او دندانهايش را مسواك ميزند به رغم اين كه پدر نيز خود را ملزم ميبيند روزي يك بار به او در مسواك زدن دندانهايش كمك كند. او همچنين موهايش را خود شانه ميكند و برس مي كشد.

كودكان دو و سه ساله قادرند بسياري از مهارتها نظير شستن دستها قبل از غذا خوردن را خود انجام دهند.

امي به پازل علاقه نشان ميدهد و با داشتن سه يا چهار قطعه طرز ساختن آنها را ياد ميگيرد. او مواد هنري گوناگوني به كار ميبرد و ميتواند يك مداد را چنان به دست گيرد كه با آن، دور اشيا را خط بكشد. او ساختمانهاي پيچيده را با سرهم كردن اجزاي مربوط ميسازد و مجموعهاي از اسباببازيهاي تاشو را كه به صورت آشيانه ساخته است، از هم باز مي كند. امي خمير بازي را به صورت توپ و لوله در ميآورد و از كوبيدن و شكل دادن آنها خشنود ميشود. بديهي است كه امي كنترل فراواني بر ماهيچههاي كوچكش در اين سه سال گذشته پيدا كرده است.

كرد. او به اين نتيجه رسيد كه نقاشيهاي كودكان مركب از بيست شكل است نظير نقاط، خطوط عمودي، خطوط افقي، خطوط مورب، خطوط منحني، دايرهها، خطوط متقاطع، و غيره. پژوهش كلاگ معروف است و علاقه فراواني را برانگيخته است، ولي پژوهشگران ديگر (لنسينگLansing ، 1970; بريتنBrittain ، 1979) نتوانستهاند در نقاشيهاي كودكان بيست شكل اصلي را كه كلاگ توالي رشد دقيق آنها را شرح داده است بيابند. در عوض در اين قسمت، توالي رشدي، كه بريتن (1979) شرح داده است ارائه ميشود. سيستم بريتن نقاشيهاي اوليه كودكان را به دو سطح تقسيم ميكند: خط خطي كردن اتفاقي randm scribbling و خط خطي كردن مهار شدهcntrlled scribbling . (ر.ك: شكل 9_1). اين پژوهش كه اساس سيستم طبقهبندي نقاشيهاي كودكان را تشكيل ميدهد در طي يك دوره چند ساله در دانشگاه كورنل به اجرا درآمده است.

خط خطي كردن اتفاقي بريتن گفته است كه خط كردن اتفاقي در واقع اتفاقي نيست، بلكه تنها در نظر افراد بزرگسال چنين مينمايد. در حدود يكسالگي و به دنبال آن تا دو يا دو و نيم سالگي، كودكان نقاط و خطوط با حركات ساده و به كمك تمام دست رسم مي كنند.

شكل 9_1 نقاشي اين كودك خردسال نقاشي كردن را با خط خطي كردن اتفاقي آغاز ميكند و تا خط خطي كردن مهار شده ادامه ميدهد. چرخش دست، طول خط را معيّن ميسازد وحركات دست، مداد شمعي را به شكل كمانهايي در روي تكه كاغذ به جلو ميبرد. طي زمان ، افزايش تدريجي در حركت مچ پديد ميآيد كه به ايجاد منحنيها وحلقهها در نقاشيها منجر ميشود. مداد شمعي يا محكم در

ميان انگشتان قرار ميگيرد يا با تمام دست مانند چكشي نگه داشته ميشود. كودك ممكن است نظرش را از نقاشي دور سازد ولي حركت مداد شمعي را با علاقه زير نظر دارد. اين فرايند، مايه خشنودي او ميشود; غالباً يك يا چند دقيقه بعد از صرف وقت در نقاشي كردن علاقه كودك به آن كم مي شود. اين نقاشي سابقهاي عيني از هماهنگي حركات را باقي ميگذارد و نشان ميدهد كه پايههايي براي نقاشي و نگارش پيچيدهتر فراهم ميآيند.

خط خطي كردن مهار شده بريتن (1979) معتقد است كه خط خطي كردن مهار شده اندكي بيش از يك سال ادامه مييابد _ شايد اززماني كه كودكان سي ماههاند تا زماني كه تقريباً چهار ساله ميشوند. اين نقاشيهاي تمام شده ممكن است شبيه همان نقاشيهاي تكميل شده قبلي باشند ولي فرايند آن عوض شده است. كودكان اينك به طور مداوم حركت مداد شمعي را در ضمن خط خطي كردن به دقت زير نظر ميگيرند. آنان ظاهراً با چشم، مداد شمعي را تحت كنترل دارند و الگوي پيچيدهتري ازحلقهها وچرخشها را به وجود ميآورند. مچ دست انعطاف بيشتري نسبت به قبل دارد و طرز به دست گرفتن مداد شمعي براي آنان شباهت بيشتري با بزرگسالان دارد. كودكان خردسال در نقاشيهاي خط خطي خود اشكال وخطوط اصلي را كه براي نقاشيها ونگارشهاي بعدي لازم است تمرين ميكنند. طي سه سالگي، كودكان دو برابر زماني كه دو ساله بودند، يعني حدود دو دقيقه صرف نقاشي كردن ميكنند. بعضي كودكان ضمن تلاش براي ارائه اشيا وافراد، اشكال باز و بستهاي را ترسيم مي كنند. اغلب كودكان علاقه و شادماني و غرورشان

را هنگام كشيدن نقاشيهاي تكميل شده ابراز ميدارند. جمله «ببين چه كشيدم !» جمله تعجبي عامي از سوي اين كودكان است.

كپي كردن شكلهاي هندسي كاري است كه غالباً در فهرستهاي رشد و آزمونهاي يهوش مربوط به كودكان خردسال به چشم ميخورد. معمو از كودكان سه ساله انتظار ميرود كه بتوانند دايرهها را كپي كنند; كپي كردن دايرهها آسانتر از ساير شكلهاست چرا كه كودكان ميتوانند حركت ممتدي را بدون هيچ تغيير جهت ترسيم كنند.

گاهي افراد بزرگسال در صدد هستند كه كودكان را از مرحله خط خطي كردن به مرحله نقاشي نمايشي سوق دهند. لكن، وايتنرWhitener و كرسي Kersey (1980) اظهار داشتهاند كه نسبت خط خطي كردن به نوشتن مانند نسبت توليد صداهاي نامفهوم است به صحبت كردن، اين مفسران معتقدند كه تلاش براي آموختن نقاشي به كودكان قبل از اين كه مرحله خط خطي كردن را سپري كرده باشند، به همان اندازه بي مناسبت است كه كودكان قبل ازتوليد صداهاي نامفهوم به صحبت كردن ملزم شوند.

ميان آن و پاسخ حركتي مناسبي به صورت دست تكان دادن به كتابدار يكپارچگي به وجود آورد. در سن كودكي مانند باد، وجود اين مشكل غير منتظره نيست و بزرگسالان ميتوانند تجربيات و فعاليتهاي گوناگوني را برنامهريزي كنند تا مبنايي براي يكپارچگي ادراكي _ حركتي فراهم شود.

يكپارچگي ادراكي _ حركتي در كاركردهاي مؤثر باد در آينده بسيار اهميت خواهد داشت. ادراك از طريق كيفيتهاي ديداري، شنيداري، و لامسه _ جنبشي اطلاعاتي فراهم ميسازد كه رفتار بر آن استوار است. پاسخهاي حركتي منجر به حركت ميشوند، كه جنبه ديداري رفتار را مشخص ميكند. اگر ادراكات و پاسخهاي حركتي باد يكپارچه نشوند، رابطه ميان اطلاعات و رفتار ناچيز است. براي مثال، ارتباط بين باد و مادر را در مورد وظيفه اهل خانه در نظر بگيريد. مادرش توضيح مفصلّي را در باره وظايف باد ميدهد و باد درك خود را نشان ميدهد. ولي اگر باد به وظيفهاش عمل نكند، ميتوان دليل آن را داشتن مجموعه منفردي از اطلاعات ادراكي (توضيحات مادرش) بدون درك نحوه تبديل اين اطلاعات به عمل ذكر كرد. رشد ادراكي _ حركتي پيوندي ميان كاركردهاي ادراكي وحركتي برقرار ميسازد. مرحوم نيوئل سي. كفارت Kephart (1971) بيش از هر محقّق ديگري اهميت اين نوع رشد را نشان داده است.

رشد ادراكي _ حركتي با فعاليت ماهيچههاي بزرگ كه در آنها تمام يا بخش اعظم بدن كودكان از لحاظ اطلاعات ادراكي مهار مي شوند، آغاز ميشود. چنين نقطه آغازيني با جهت نزديك _ دور prxim - distal رشد مطابقت دارد. اين اصطلاح بدين معناست كه ابتدا بخشهايي از بدن كه به مركز بدن نزديكترند حركت محسوس پيدا ميكنند

و بعداً بخشهايي كه از مركز بدن دورترند حركتي محسوس مييابند. براي مثال، نخست كودك حركت شانه، سپس حركت آرنج، مچ دست وسرانجام حركت انگشتان را كنترل ميكند. اگر افراد بزرگسال از كودكان انتظار داشته باشند كه از خود مهارتهايي را نشان دهند كه با جريان توالي نزديك _ دور ارتباط نداشته باشد، كودكان ممكن است دستهاي از پاسخهاي منفرد را ابراز دارند كه مهارتهاي جزيي splinter skills ناميده ميشوند. مهارتهاي جزيي با بقيه فعاليتهاي كودكان يكپارچه نميشوند و براي وظايفي كه اندك تفاوتي دارند قابل تعميم و استفاده نيستند.

به محض رسيدن به آن توقف كند. اطلاعات ادراكي به او ارائه ميشود تا تعيين كند كه چه هنگام توقف كند، ولي در صورتي كه كودك از اطلاعات ادراكياش استفاده نكند تختخواب به تنهايي مانع حركت او ميشود. بازيهاي گرگم به هوا كه داراي نقطه شروعي براي بازياند نيز همچون توقفي كه به محض رسيدن به تختخواب صورت گرفت، مستلزم همان رابطه ادراكي _ حركتي است، با اين تفاوت كه وقتي شخصي كه «آن» ناميده ميشود او را تعقيب كند، او دچار حواسپرتي و هيجان زيادتري ميگردد.

در سطح بعدي آموزش اداركي _ حركتي ، از كودكان خواسته ميشود كه قدم زدن و دويدن خود را تنها بااطلاعات ادراكي كنترل كنند. از كودك ميتوان خواست كه تا نزديك خطي قدم بزند ولي پيش از قدم گذاشتن بر روي آن، بايستد. اين خط بيشتر عنصري ادراكي است تا شيئي ملموس نظير تختخواب. در بازي گرگم به هوا، نقطه شروع بازي را ميتوان با كشيدن خطي باگچ بر روي زمين مشخص كرد.

در سطح پيچيدهتري از آموزش ادراكي _ حركتي مربوط به ماهيچههاي بزرگ، كودكان با استفاده از اطلاعات ادراكي كنترل مداومي بر فعاليت خود پيدا ميكنند. ميتوان از كودكان خواست تا در امتداد كوچهاي كه با دو خط موازي بر روي زمين مشخص شده است قدم بزنند. پهناي اين كوچه را ميتوان متناسب با ميزان هماهنگي هر كودك تغيير داد تا سرانجام از كودكان خواسته شود كه در امتداد يك خط بدون گام نهادن برآن قدم بزنند.

پريدن فعاليت ديگري مربوط به كلّ بدن است كه ميتوان د رآموزش ادراكي _ حركتي از آن استفاده كرد. از كودكان ميتوان

خواست كه به پايين و بالاي پلهها، به داخل و خارج دايرهاي ترسيم شده بر روي زمين ونيز از بالاي طناب روي زمين بپرند.

فعاليتهاي دست و بازو وضعيت ميانهاي را بين فعاليتهاي مربوط به كل بدن و فعاليتهاي بعدي در كلاس تشكيل ميدهد كه مستلزم هماهنگي دقيقي ميان چشم و دست است. رايجترين فعاليتهاي دست و بازو شامل پرتاب توپها يا كيسههاي لوبيا به سمت هدفهاست. اين هدفها اطلاعات ادراكي را فراهم ميآورند كه جهت پرتاب را مهار ميسازد; مطابق آن، اهداف بايد به ارتفاعات گوناگون و به تعدادي از وضعيتهاي گوناگون مربوط به هر كودك انتقال يابند. كودكان بايد در پرتاب اشيايي با اندازههاي گوناگون به كمك دستان چپ و راست و با هر دو دست تجربه داشته باشند. در فعاليتهاي مرتبط دست و بازو، كودكان ميتوانند توپها را به سمت اهداف بغلتانند، گاريها را در امتداد كوچهها و خطوط برانند، وتوپ معلقي را با دستان يا چوگانهايشان بزنند.

Adapted frm The Slw Learner in the Classrm, 2nd.(pp. 234-41) by N.C. Kephart, 1971, Clumbus, H: Charles E. Merrill, Cpyright 1971 by Charles E. Merrill. Adapted by Permissin.

در اين جا گزارشي است از تجربه استفاده از قيچي كه دبي بارنز سه ساله، يك ماه قبل از شركت در آن كلاس مدرسه ديني در نزد مادرش آموخته بود. يك روز ماري بارنز فرمهايي را از روزنامه جدا ميكرد كه دبي دستش را به طرف قيچي دراز كرد و تلاش كرد كه انگشتان كوچكش را در سوراخهاي آن جاي دهد همان گونه كه مادرش انجام داده بود.

تسلّط بر مهارتهايي نظير بريدن با قيچي مستلزم باليدگي و نيز استفاده

از تجربه است.

مادرش گفت : «پس ميخواي ببرّي ؟»دبي به علامت مثبت سرتكان داد، و ماري رفت تا از كشوي آشپزخانه قيچي بي خطرتري بياورد. ماري با شكيبايي طرز جاي دادن انگشتان دبي را در سوراخهاي قيچي نشان داد، و دبي را راهنمايي كرد تا چگونه با دستش باريكههاي نازك كاغذ را قيچي كند _ دبي وقتي همه باريكههاي كاغذ را خودش قيچي كرد بسيار احساس غرور ميكرد.

در طول هفتههاي بعد، دبي بريدن را تمرين كرد. وقتي كه در قيچي كردن باريكههاي كاغذ به موفقيت دايمي دست يافت، مادرش يك رشته وظايفي كه پيوسته دشوارتر ميشد به او محول كرد.

ماري بارنز يك رشته تجربيات يادگيري مناسب براي دبي طرحريزي كرد. دبي با قيچي كردن شروع كرد و با انجام دادن آن از آغاز احساس موفقيت كرد. او بتدريج توانست از قيچي كردن به بريدن و جداكردن شكلها بپردازد. لكن سلي تا روز درس مدرسه ديني قيچي را به دست نگرفته بود. معلم به جاي آن كه آموزش را شروع كند، كار را به جاي او تمام كرد.

تجربياتي كه كودكان خردسال نزد والدين و ساير افراد بزرگسال ميآموزند بسيار با هم متفاوت است. آنچه كودك با استفاه از ماهيچههاي كوچك يا بزرگ ميتواند انجام دهد علاوه بر سطح رشدي كه بدان نايل شده است، به تجربياتي بستگي دارد كه از قبل كسب كرده است. اگر معلم سلي تلاش كرده بود كه به سلي طرز استفاده از قيچي را آموزش دهد امكان داشت به اين نكته دست يابد كه سلي سرانجام همان موفقيت دبي را كسب ميكند; يا اين كه متوجه اين نكته شود كه براي سلي

پيش از آن كه در استفاده از ماهيچههاي كوچك دستانش براي به دست گرفتن قيچي موفق شود، لازم است زمينه فعاليتهاي بيشتري كه كلّ بدن او به كار گرفته شود فراهم آيد. آموزش متوالي براي كسب مهارتهاي جسمي، در صورتي كه كودكان داراي زمينه فعاليتهاي مقدماتي نباشند، مناسبتي ندارد; و حتي اگر از زمينههاي كافي برخوردار باشند، الزاماً در كسب مهارتهاي جسمي موفق نخواهند بود، مگر اين كه هم سطح با دركشان از آموزشهاي متوالي برخوردار شوند. باليدگي و تجربه، هر دو در رشد جسمي داراي اهميتاند.

دختران نهفته است. شواهد حاضر براي ارائه يك تعريف قطعي كافي نيست، ولي اين احتمال نيز وجود ندارد كه انتظارات والدين به تنهايي توجيه كننده آن باشد كه چرا دختران در راه رفتن، جست زدن بر يك پا، استفاده كردن از قيچي، و رونويسي كردن حروف V و H ، زودتر از پسران عمل كنند (ايمزAmes و ديگران ، 1979). در بسياري از فعاليتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ و كوچك، دختران به طور متوسط شش ماه جلوتر از پسران عمل ميكنند. لازم است والدين، مربيان، كاركنان بهداشت، وافرادي كه با كودكان خردسال و خانوادههايشان تماس دارند اين تفاوت را مورد توجه قرار دهند.

دوره صنعتي در افريقا، آسيا و آمريكاي مركزي وجنوبي داراي بيشترين شدت وتداوم است. در اين جوامع، كودكان بر حسب ضرورت، شب و روز، از پستان مادر تغذيه ميكنند; در طول روز به همراه بزرگسالان با استفاده از بندهايي حمل و در شب نزد آنان نگهداري ميشوند; در تمام فعاليتهاي بزرگسالان شركت دارند; و در نظامهاي خانواده گسترش يافته، تحت مراقبت افراد گوناگون قرار ميگيرند. كودكاني كه در اين جوامع پيش از دوره صنعتي زندگي مي كنند، نسبت به گروههاي همسان خود در جوامع طبقه متوسط شهري «غربي شده» از شتاب اوليه رشد جسمي بيشتري برخوردار هستند.

لكن متاسفانه وضع تغذيه بسياري از اين كودكان، در زماني كه از شير مادر گرفته ميشوند، بدتر ميگردد. در جوامع روستايي پيش از دوره صنعتي، از شير گرفتن كودكان يمعمو در طول دومين سال زندگي انجام ميشود و با توقف تحريك جسمي آنان براي همراه بودن و خوابيدن د رنزد بزرگسالان توأم ميگردد. به دنبال از شير گرفتن، برنامههاي غذايي غالباً داراي ميزان كمي پروتئين و آلوده به ميكروب است. ازسن دو يسالگي، ميانگين نمرات اين كودكان كه قب از رشد جسمي زودرسي برخوردار بودند، از نظررشد ماهيچه هاي بزرگ و كوچك، پايينتر از كودكان غربي است (ورنر، 1979) . اين جاي نگراني دارد كه رشد جسمي پرشتاب اوليه برخي كودكان تحت تأثير تغذيه نامناسب رو به زوال ميرود.

بروند، يازجايي بالا بروند، و به بسياري از اشياء كه قب غير قابل دسترسي بودهاند، دست يابند. دوم، رشد ماهيچههاي كوچكشان امكان ميدهد كه آنان ظروف را بگيرند و آنها را باز يكنند در صورتي كه قب آنها را نشناخته بودند. سوم، آنان كنجكاو، مصرّ و مشتاق هستند كه با همه حواسشان اطلاعات را جمعآوري كنند. بسياري از چيزهاي جالب را به رغم طعم يا ظاهرشان به دهان ميبرند. و چهارم، آنان فاقد تجربه و توانايي به منظور پيشبيني نتايج خطرناك موقعيتهايند. بنابراين تعجبي ندارد كه خطرات ممكن مربوط به كودكان خردسال حيرت آور هستند.

جدول 9_1 ميزان مرگ و مير براي چهار علت برجسته مرگ در كودكان يك تا چهار ساله، در مجموع موجب شدهاند كه علت مرگ و مير كودكان در درجه نخست، حوادث باشدعلل مرگ و مير درهر100000 نفرتمام علل 2/69نخست تصادفات 8/28دوم ناهنجاريهاي مادرزادي 4/8سوم بافتهاينوساخته غيرطبيعيبدخيم 9/4چهارم آنفلوآنزا يا ذاتالرّيه 9/2 امكان بالقوه بعضي حوادث نظير آنچه براي آقا و خانم ج. جي. روي داد و منجر به از يدست دادن دخترشان شد (ر.ك: تابلو 9_2)، كام برطرف شدني نيست. در اين گونه موارد، نميتوان براي مراقبت دقيق از كودكان خردسال در طول تمام ساعات بيداري آنان جانشيني يافت. لكن، احتمال بسياري از حوادث با اقدام در جهت پيشگيري از آسيب ديدگي در اتومبيل ، مسموميت، سوختگي، وغرق شدگي كاهش يافتني است.

ايالات متحده، 1982)، و بسياري سيستمهاي يراق ايمني كودك زماني مورد استفاده كودكان قرار ميگيرد كه به طور عادي بنشينند و بهتر است كه در وسط صندلي عقب جاي گيرند. اين يراق به كمربند مياني اتومبيل و به تسمه بالايي تكيهگاه متصل است. در صورت تصادف، سيستم يراق ايمني كودك ضربه حاصل شده را مشابه صندلي ايمني كودك پخش ميكند.

تابلو 9_2 ابي عزيز : پيشگيري از غرق شدن در يك نامه جگر سوز به ابي عزيز (ون بورن، 1982)، آقا و خانم ج.جي خفه شدن دختر خردسالشان را در توالت فرنگي مادر بزرگش گزارش كردند. آقا و خانم ج.جي. قبل از آن حادثه، كارهاي زيادي انجام داده بودند تا جان دخترشان را از هر خطري مصون دارند ولي تصوّر نميكردند كه جاي ثابتي چون توالت معمولي خانه برايش مرگ آفرين باشد. او در يك ديدار از خانه مادر بزرگش تاتي كرد و با صورت به درون توالت فرو افتاد. تلاشها براي نجات او به جايي نرسيد.

كودكان ديگر سالانه آسيبهايي جدّي را متحمل ميشوند. كارشناسان ايمني اظهار ميدارند كه درصد بالايي از اين مرگ و ميرها و آسيب ديدگيها را ميتوان مهار كرد در صورتي كه كودكان در هر بار كه سوار اتومبيل ميشوند در وسايل ايمني تأييد شدهاي جاي داده شوند. شواهدي كه استفاده از سيستمهاي ايمني اتومبيل را براي كودكان سودمند ميشمارد، برخي ايالات را متقاعد ساخته است كه قانوني را بگذرانند كه كودكان با سني زير چهار سال يا وزني زير چهل پوند الزاماً از آن سيستمها استفاده كنند.

براي كودكان يك تا چهار ساله، سه نوع وسايل ايمني از طرف اداره حمل و

نقل ايالات متحده، مديريت ايمني ترافيك شاهراههاي ملي (1980) توصيه شده است. اين سه سيستم توصيه شده عبارتند از : صندليهاي ايمني كودك ، سپرهاي محافظ، و يراقهاي ايمني كودك. اين سيستمها در شكل 9_2 نشان داده شده است.

شكل 9_2 سيستمهاي ايمني تأييد شده براي كودكان يك تا چهار ساله. (اقتباس از سيستمهاي مهاركننده كودك براي اتومبيل دي سي : اداره حمل و نقل، مديريت ايمني ترافيك شاهراههاي ملي.) صندليهاي ايمني كودك براي كودكان خردسالي طراحي شده است كه بدون كمك ديگران بتوانند راست بنشينند. اين نوع صندلي رو به جلو قرار دارد و در آن علاوه بر يراق ايمني مخصوص از كمربند صندلي اتومبيل نيز استفاده ميشود. اين يراق ضربه حاصله از يك پرت دگي را روي شانهها و كشاله ران كودك توزيع و شكم او را از تحمل فشار زياد حفظ ميكند. در برخي صندليهاي ايمني كودك لازم است كه از بستي در بالاي صندلي نيز استفاده شود كه به اتاق اتومبيل متصل ميشود.

سپرهاي محافظ در جلو شكم و سينه كودكان قرار ميگيرد تا آنان را از حوادث محافظت كند. اين سپر در محل كمربند صندلي اتومبيل قرار داده شده است و قسمتي از آن با تشكچه ضربهگيري طراحي شده است. سپر ضربه حاصل ازتصادمها يا توقفهاي ناگهاني را به طور يكنواخت به سرو قسمتهاي بالايي بدن كودكان پخش ميكند. قانون فدرال 1980، براي وسايل ايمني اتومبيل استانداردهاي قدرت و كارآيي خاصي مقرر داشته است. با وجود اين مسأله بسيار مهم تربيت والدين و ساير بزرگسالان در استفاده از اين وسايل براي كودكان است.

جديدي را به دهان برند و كشف كنند. حتي موادي كه داراي طعم، بو و ظاهر بدي هستند، پيش از آن كه احساس ناخوشايندي ايجاد كنند، به ميزان وحشتناكي توسط كودكان بلعيده ميشوند. علاوه بر مراقبت دقيق از كودكان خردسال، لازم است اقدامات قبلي احتياطآميزي در هر خانواده و در هر محلي كه كودكان در آن به سر ميبرند انجام شود.

مهمترين اقدام احتياط آميز قبلي در برابر مسموميت دور كردن تمام مواد خطرناك از دسترس كودكان است. داروها را بايد در يك كابينت قفل شده نگهداري كرد مواد شوينده بايد از زير ظرفشويي به قفسهاي در بالاي آن يا كابينت قفل شدهاي انتقال يابد، لوازم آرايش و فراوردههاي شخصي بايد دور از دسترس خرد سالان كنجكاو و ابزارهاي گاراژ و كارگاه بايد در گنجهها يا كابينتهاي قفل شده نگهداري شوند. گياهان داخل و خارج خانه بايد از نظر سمي بودن كنترل شوند. حتي به كودكان بسيار خردسال نيز بايد آموخت كه هيچ چيزي را در داخل يا خارج خانه بدون اجازه فردي بزرگسال نخورند.

احتياط قبلي مشابهي نيز شامل اصلاحات لازم در محيط براي مصرف داروست. بزرگسالان، هرگز نبايد از دارو به عنوان آب نبات يا فراوردهاي سحرآميز ياد كنند. آنان در عوض بايد در مورد لزوم استفاده كودك از دارويي كه تجويز شده است به گونهاي واقعي عمل كنند، با كودكان صحبت شود كه تنها از افراد معيّني دارو را قبول كنند، واين واقعيت برايشان روشن شود كه استفاده از داروي زياد به اندازه زماني كه مصرف دارو لازم است موجب بيماري كودكان ميشود. بزرگسالان بايد مراقب باشند كه مورد تقليد كودكان قرار ميگيرند و

بايد از مصرف دارو در حضور كودكان خردسال اجتناب ورزند.

كودكان ميان يك و سه ساله غالباً با دهانشان به اكتشاف چيزهاي جديد ميپردازند.

كودكاني كه مسموم شدهاند به عوارض تغيير رفتار، داغها يا سوختگيهاي نزديك دهان، تهوّع و دردشكم، بيهوشي، خواب آلودگي، تشنّج و تنفّس سريع دچار ميشوند. بزرگسالاني كه به مسموميت كودكانشان مظنونند بايد سم را شناسايي كنند و به مركز كنترل سم، بيمارستان، پزشك، يا واحد پزشكي اطلاع دهند. اگر تجويز شود كه كودك به بيمارستان برده شود، فرد بزرگسال بايد سم مشكوك را همراه ببرد.

امتحان كنند.

در خانه كاهش مي دهد و زمينه بعضي سرگرميها را كه والدين وكودكانشان ميتوانند داشته باشند ازميان ميبرد. حد متوسط ميان نه گفتن به هر چيز واجازه كاوش مطلق دادن براي هر چيز عبارت است از تعيين حوزههاي علاقهمندي كودكان در بخشهايي ازخانه كه بزرگسالان و كودكان بيشتر اوقاتشان را در آن جا سپري ميكنند.

در آپارتمان كودكي دو ساله به نام آل، عمده فعاليتها در طول روز در آشپزخانه انجام مي يشود. آل اجازه دارد كه كابينت مخصوص غذاهاي كنسرو شده را آزادانه كاوش كند. آل كام به داخل كابينت آشپزخانه خم ميشود و چند قوطي باقي مانده را بيرون ميكشد. روي كف آشپزخانه در اطراف او از كنسروهاي سوپ، سبزي، ميوه وقوطيهاي سس در شكلها و اندازههاي متناسب پر شده است. آل وقتي كه به طور منظم كابينت را خالي كرد به سمت ساختن برجي از قوطيها روي ميآورد و قوطي بزرگتر را زير ساير قوطيها قرار ميدهد. اين قوطيها به اندازه هر مجموعه گران قيمت استوانه كه از لحاظ تجاري قابل استفادهاند، براي انباشتن، مقايسه اندازهها و شكلها و جوركردن رنگ واندازه و شكل مفيدند. و اين قوطيها به آل اين امكان را ميدهند تا ارتباط تصاوير روي برچسبها ( و سپس كلمات) را با تجربيات غذايي خود پيدا كند. آل به كابينت ديگري محتوي قوطيهاي كلوچه، تكههاي شيريني، ظروف پلاستيكي، ونيز جعبههاي خالي جو پوست كنده، كره نباتي، ماست و ساير جعبههاي مقوايي جالب دسترسي دارد. بقيه يكابينتها كام در برابر آل بسته است و به آنها قفلهاي فنري ويژهاي نصب شدهاست تا كودك نتواند باز كند. آل ظاهراً از فراهم بودن

اين همه اشياي گوناگون كه شباهت به اشياي مورد استفاده مادر و مادر بزرگش دارد لذت ميبرد.

بيوتيك تجويزي كام مصرف نشود، اين عفونتها منجر به اختلالات جدّيتر كه مستلزم معالجه پزشكي است، از دست دادن شنوايي و تأخيرات زباني ميگردد.

در مطالعه كودكان دو ساله، بكس(1981) رابطه مهمي ميان عفونتهاي گوش در طول شش ماهه قبلي و تأ خير زباني كشف كرد. در همين مطالعه، كودكان داراي اختلالات گفتاري در دو، سه، وچهار ونيم سالگي شمار نامتناسبي از اختلالات رفتاري را بروز دادند. پژوهشگران فرض كردند كه تعامل بين عفونتهاي گوشي مزمن، تأخيرات زباني، و اختلالات رفتاري با فقدان شنوايي موقتي و خفيف به واسطه عفونت گوشي آغاز ميشود. فقدان شنوايي نيز به نوبه خود منجر به تأ خير رشد گفتار در كودكان شش ماهه تا يكساله ميگردد. بنابراين اختلالات رفتاري يا از در دو ناراحتي ناشي از بيماري بروز مي كند و يا از ناكامي كودكان به دليل مشكلات شنيدن و صحبت كردن آنان.

روابطه ديگري نيز در مطالعه لندن (بكس،1981) كشف شد. پژوهشگران كشف كردند كه كودكان خردسال مبتلا به سرماخوردگي مكرّر بيشتر از سوي والدينشان كودكاني توصيف ميشوند كه به دشواري مهار ميگردند ونيز بيشتر دچار قشقرقهاي مكرر ميشوند. كودكاني كه سابقه عفونتهاي گوشي دارند، بيشتر از ساير كودكان تا مدتها پس از آن كه عفونتها التيام يافتهاند شبها ازخواب بيدار ميشوند.

اين يافتهها نشان ميدهد كه بيماري جسمي ارتباط نزديكي با تأخير رشد زباني و اختلالات رفتاري دارد. معاينات منظم و معالجه آنان ميزان تأخير گفتاري و زباني ونيز اختلالات رفتاري را كاهش ميدهد. امّا به نظر پژوهشگران تنها نيمي از كودكان خردسال در ايالات متحده تحت نوعي مراقبت پزشكي قرار دارند.

مسموميت سربي و رفتار جرج ف. ويل (1983) خاطر

نشان ساخته است كه مترادف واژه سربي كودن است. مسموميت سربي در كودكان ميتواند سبب اختلالات يادگيري، عقب ماندگي، آسيب ديدگي مغزي، كم خوني، حمله ناگهاني، فزونكاري، و مرگ شود. خطرناكترين منبع سرب براي كودكان خردسال رنگ است. ساختمانهايي كه پيش از يسال 1950 بنا شدهاند احتما داراي لايههايي از رنگهايي هستند كه سرب در ساخت آنها نقش عمدهاي دارد و براي كودكان شيرين مزهاند. حتي ذرهاي رنگ به اندازه يك ناخن ميتواند خطرناك باشد; بنابراين بسياري از شهرها برنامههايي براي كشف و زايل كردن اين گونه رنگها از ساختمانهاي قديميتر تدارك ديدهاند.

دومين منبع مهم مسموميت سربي بنزين است. معلوم شده است كه هر باك پر بنزين معادل دو اونس ]206/62گرم [ سرب پخش مي كند. سطح متوسط سرب در خون كودكان از آغاز محدود شدن سرب موجود در بنزين كاهش يافته است(ويل، 1983).

كودكان خردسال به دليل درجه بالاي سوخت و ساز بدنشان بويژه در برابر مسموميت سربي آسيبپذيرند. لكن همه كودكان به يك نسبت در معرض خطر يمسموميت سربي قرار ندارند. كودكان فقير احتما بيش از ساير كودكان دچار كمبود آهن، كلسيم و روي هستند; اين كمبودها زمينه جذب سرب را در بدن آنان فراهم يميسازد. شهروندان داخل شهرها معمو در ساختمانهاي قديميتري زندگي ميكنند كه در رنگ زدن آنها از رنگي حاوي سرب استفاده كردهاند واز هوايي تنفس ميكنند كه مقداري از سرب بنزين در آن پخش شده است. مطالعات نشان دادهاند كه سطوح بيش از حد سرب در خون يك پنجم كودكان سياه پوست از خانوادههاي كم درآمد وجود دارد; سطوح بيش از حد سرب در بسياري از كودكان پيش دبستاني سياه

پوست معادل شش برابر كودكان پيش دبستاني سفيد پوست است(ويل، 1983). ويل(1983) برآورد كرده است كه دولت سالانه بيش از يك ميليارد دلار صرف كودكان مبتلا به مسموميت سربي ميكند كه هشتاد درصد آن صرف حمايت از آموزشهاي ويژه جهت يادگيري كودكان معلول ميگردد. مسموميت سربي بر رفتار و ظرفيت يادگيري تأثير دارد و ازنظر منابع انساني هزينه فراواني را در بر ميگيرد.

آنها براي مراقبت احتما كاهش مييابد، واين امر نيز به افزايش ميزان جراحتها ومسموميتهاي اتفاقي منجر ميشود. اين مطالعه و نظاير آن، اين نياز را به وجود ميآورد كه بهداشت و رشد كودكان خردسال در محيط خانوادههاشان بررسي شود.

بكلي بي توجه است.

يغذاي سرشب غذايي است كه معمو كودكان خردسال به آن علاقه چنداني نشان نميدهند. متخصصان تغذيه(پايپس، 1981) معتقدند كه برخي كودكان ممكن است انرژي و نياز غذايي خود را تنها با مصرف دو وعده خوراك و ته بنديهاي مختصر تأمين كنند. توجيه ديگر براي مشكلات مربوط به غذاي سر شب اين است كه كودكان تحت تأثير شديد تعامل اجتماعي كه غالباً توأم با غذا خوردن صورت ميگيرد قرار دارند. اگر كودكان احساس كنند كه نميتوانند هم غذا بخورند هم تعامل داشته باشند، ممكن است تعامل را انتخاب كنند. برخي تغييرات در جو اجتماعي شب ممكن است غذاخوردن كودكان خردسال را بهتر سازد.

كودكان خردسال غالباً غذاهايي را ترجيح ميدهند كه ميزان هيدرات كربن آنها بالاست چرا كه جويدن آنها از مواد ديگر آسانتر است. نان، كلوچههاي ترد، و غذاهايي كه از غلات تهيه ميشوند ممكن است نسبت به گوشت و ساير غذاهايي كه پر از پروتئين است ترجيح داده شوند. در صورتي كه كودكان از خوردن گوشتهاي برياني و استيك و ساير گوشتهاي رشتهاي امتناع ورزند، ميتوان از منابع پروتئيني كه آسان جويده ميشوند، نظير گوشت مرغ، گوشت چرخ كرده، پنير و ماست استفاده كرد. كودكان هرگاه انرژي لازم بدنشان تأمين شد ازخوردن دست ميكشند، هر چند كه مواد غذايي مورد نياز به بدنشان نرسيده باشد (پايپس، 1981). به اين دليل، بايد در انتخاب غذا براي آنان از غذاهايي استفاده كرد كه علاوه بر كالري، مواد غذايي مورد نياز آنان را نيز تأمين كند. غير قابل پيش بيني بودن تمايلات كودك به غذاهاي مختلف ممكن است نااميد كننده باشد ولي با وجود اين

بزرگسالان ميتوانند پيش از اين كه مشكلات غذايي كودكان بروز كند آنان را در وقت غذا خوردن يا امتحان كردن غذايي جديد زير نظر داشته باشند.

، 1982). در اين مطالعه يكي از دو جفت روستا به طور اتفاقي براي آزمايش در نظر گرفته شد كه در آن شربتي حاوي انرژي و پروتئين زياد در اختيار روستاييان قرار گرفت. به روستاي ديگري از اين جفت، شربتي حاوي انرژي كم و فاقد هرگونه پروتئين داده شد. در اين طرح مطالعاتي تأثيرات تلفيق كردن متغيّرهاي اجتماعي و اقتصادي كه غالباً همراه تغذيه ناقص ميآيند كنترل گرديد. كودكان در مطالعه مزبور از هنگام لقاح تا پنج سالگي مورد مشاهده و آزمايش قرار گرفتند. در سنين سه ، چهار، و پنج سالگي، معلوم شد كه در اين آزمون عملكرد ذهني كودكان مربوط به گروه آزمايشي كه شربتي حاوي انرژي و پروتئين زياد را دريافت داشتند، نسبت به كودكان مربوط به گروه گواه كه شربت حاوي انرژي كم را نوشيدند، افزوني يافته است (تون زند و ديگران، 1982). پژوهشگران نتيجه گرفتند كه غذاي ناكافي مانع رشد ذهني كودكان خردسال ميشود واين كه با افزودن مكملهاي غذايي ميتوان رشد را در سالهاي نخستين افزايش داد.

يافتههاي مربوط به پژوهشهاي سوء تغذيه و تغذيه ناقص در ايالات متحده نظير يافتههاي گزارش شده تون زند است. پژوهشها(استيونس و بكستر، 1981) نشان داده است كه تغذيه كافي براي رشد كامل قابليتهاي كودكان خردسال لازم است. پژوهشگران پيشنهاد ميكنند كودكاني كه از لحاظ تغذيه در خطر قرار دارند بايد از طريق آزمايش در مورد كم خوني ناشي از كمبود آهن و ازطريق جمعآوري دادههاي مربوط به برنامه غذايي آنان به لحاظ كالري، كلسيم، ويتامين ث .تيامين، و ويتامين آ. شناسايي شوند. به محض شناسايي كودكاني كه از نظر غذايي در خطر جدي

قرار دارند، مكملهاي غذايي مناسب و يا برنامههاي آموزش والدين را ميتوان جهت كودكان خردسالي كه رشد سلامت آنان در اثر تغذيه ناقص تهديد ميشود، فراهم ساخت.

خود را از سر بگيرند و در اطراف خانه به حركت درآيند و والدينشان را بيدار كنند. كودكان را بايد به ماندن در رختخواب و يادگيري شيوههاي خاص خواب رفتن عميق دو باره تشويق كرد. از همان آغاز بيدار خوابيهاي ديروقت شبانه كودكان، والدين بايد محكم و استوار برخورد كنند، در غير اين صورت كودكان در مييابند كه بيداري و معاشرت در اين ساعات شب لذت بخش است.

مراقبت بهداشتي كودكان بايد همچنان براساس برنامهاي تعيين شده از مصونيت برخوردار باشند. بعد از آن كه سه تزريق اوليه واكسن ثلاث كامل شد، لازم است پانزده ماه يا حدود يك سال بعد، يك تلقيح ثلاث انجام شود. چهارمين تزريق واكسن سه يظرفيتي عامل مسببه فلج اطفال معمو همزمان با اين تزريق واكسن ثلاث انجام ميشود. ممكن است تلاشهاي ديگري نيز براي تأمين مصونيت ضروري باشد.

معاينات پزشكي عادي مربوط به كودك سالم براي تأمين سلامتي كودكان خردسال اهميت دارد. آزمايشهاي خون، تست توبركولين ، سنجش قوه بينايي و شنوايي كودكان، و پرسش از والدين در باره مراحل رشد كودكان، همگي در تشخيص مشكلات احتمالي مؤثر است. وقتي مشكلات شناخته شدند، ميتوان براي كمك به بيمار به پزشك مراجعه كرد. مراقبت از دندانها اغلب كودكان در طول دو سال ونيم اوليه زندگي خود بيست دندان در ميآورند. واكنش كودكان در برابر دندان در آوردن بسيار متفاوت است و در عين حال هنگامي كه بين دوازده و هيجده ماهگي نخستين دندانهاي آسياب آنان در ميآيد، همگي از خود ناراحتي نشان ميدهند. بعضي كودكان اشتهاي خود را از دست ميدهند و شبها از خواب بيدار مي شوند; متأسفانه كاري براي آرام

كردن آنان نميتوان انجام داد جز اين كه چيز خنكي را به آنان بدهيم تا بمكند. اگر كودكي تبي به شدت 101 درجه فارنهايت ] 3/38 درجه سانتي گراد [ داشته باشد بايد با پزشك تماس گرفت.

دندانپزشكان در اين كه كودكان از چه موقع بايد مسواك بزنند هم عقيده نيستند. بعضي شروع مسواك زدن را هنگام درآمدن اولين دندانهاي آسياب توصيه ميكنند. بعضي ميگويند بهتر است تا حدود دو سالگي منتظر ماند چرا كه در اين سن است كه كودكان ميل شديدي دارند تا مسواك زدن بزرگسالان و ساير كودكان را تقليد كنند. اين توصيه دوم در صورتي كه با محدوديت استفاده از شيرينيها توأم شود عاقلانه به نظر ميرسد. وقتي كه كودكان علاقه نشان ميدهند بايد مسواك مخصوصشان را در موقعيت مناسبي به آنان داد. كودكان ميتوانند نوبتي براي مسواك زدن داشته باشند، آنگاه فرد بزرگسالي بايد نوبت مسواك زدن آنان را بعد از هر وعده غذا به عهده بگيرد.

مكمّل فلورايد در طول اين سالها براي شكل گيري دندانهاي قوي اهميت دارد. بعضي جوامع، فلورايد را به آب آشاميدني اضافه ميكنند، در غير اين صورت پزشك روزانه مصرف قطرههايي را تجويز ميكند كه گاهي در تركيب با ويتامينها مصرف ميشوند.

ملاقات با دندانپزشك اطفال در مهد كودك در رشد نگرش مثبت كودكان نسبت به مراقبت دندانها مؤثر است.

تابلو 9_4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد:پيشگيري از پوسيدگيهاي دندان در اثر مكيدن بطريجاد، كودكي دو ساله، هنگامي كه دندانهاي پيشين او در سطح لثه شكست. به طور غير منتظرهاي براي اولين بار به دندانپزشك مراجعه كرد. پدر جاد از اين داستان كه جاد تعريف كرده بود مبني بر

اين كه موز را گاز زده و دندانهايش را شكسته است ترديد داشت. ولي دندانپزشك به او گفت كه اين پيشامد موجه است، چرا كه دندان جاد مانند دندان پيشين ديگر او بكلي فاسد شده بود دكتر وسكز توصيه كرد كه تعدادي از دندانهاي جاد ضمن بيهوشي در بيمارستان روكش يا پر شود.

دكتر وسكز توضيح داد كه مشكل جاد نشانگان مكيدن بطري bttle muth syndrme يناميده ميشود و معمو زماني بروز ميكند كه بزرگسالان به كودكانِ بيشتر از يك سال اجازه ميدهند، به هنگام مكيدن بطري آب ميوه يا شير به خواب روند. وقتي كه كودكان چنين ميكنند، مايعي غليط جذب دندانهاي پيشين بالا و دندانهاي كناري ميگردد. در هنگام خواب، جريان بزاق ونيز بازتاب بلعيدن كاهش مييابد، و آب ميوه يا شير جذب شده ميتواند سبب فساد جدي دندانها شود. براي جلوگيري از كرم خوردگي حاصل از مكيدن بطري، بايد شيشههايي كه كودكان با خود به رختخواب ميبرند محتوي آب باشد. در غير اين صورت، كودكان خردسال ممكن است همانند جاد به درمان پرهزينه واضطراب آور دندانهايشان نياز داشته باشند.

معاينه دندانهاي كودكان بايد زماني آغاز شود كه سن كودكان در حدود سه سال است. اين معاينات دنداني اوليه بايد چنان بدقت برنامهريزي شود كه كودكان احساس راحتي و آرامش كنند. اعتمادي كه كودك در نخستين ملاقاتهاي خود با دندانپزشك پيدا ميكند ميتواند در صورتي كه بعدها به پر كردن يا ساير درمانهاي دنداني نياز باشد تأثير مثبت بگذارد.

مراقبت خوب از دندانها در سالهاي نخستين در ايجاد عادات مناسب و پيشگيري ازمشكلات اهميت زيادي دارد. آخرين «دنداهاي شيري«Baby Teeth » تا سن دوازده سالگي نميافتد.

اگر اين دندانها آن قدر خراب باشد كه به كشيدن نياز داشته باشد، نه تنها كودكان درد فراواني را بايد تحمل كنند بلكه دندانهاي ديگر نيز خارج از محل خود در ميآيند و جاي كافي براي دندانهاي دايمي باقي نميماند.

مرجع را در اختيار خواهد داشت كه بر اساس آن ساير ادراكات و پاسخهاي حركتي خود را نظم ميبخشد.

آگاهي از پهلوهاLaterality آگاهي از پهلوها آگاهي دروني شده كودك از دو پهلوي خود وتفاوتهاي آنهاست. كودكان از طريق آزمايش كردن دو پهلوي بدنشان و روابط اين دو پهلو باهم از پهلوهاي خود آگاهي مييابند. فعاليتهايي كه مستلزم توازن هستند در نشان دادن تمايز دو پهلوي بدن مفيدند. همان گونه كه كودكان در صدد كسب توازن هستند، متوجه ميشوند كه كدام پهلوي آنان بايد به حركت درآيد، چگونه بايد حركت كنند و پهلوي ديگر آنان چگونه اين حركت را جبران كند.

آگاهي از پهلوها مهمتر از آن است كه فقط بدانيم چگونه عناويني نظير راست و چپ به پهلوهاي كودك نسبت داده ميشود. در واقع درك آگاهي از پهلوها امكان درك توجه به جهات را كه كودكان در جهان كسب ميكنند فراهم ميسازد.

توجه به جهات directinality توجه به جهات، فرافكني آگاهي از پهلوها در وراي بدن است _ آن آگاهي از پهلوها كه كودك در درون بدن خود احساس ميكند. مرحله مياني بين آگاهي از پهلوها و توجه به جهات مستلزم توانايي مهاركردن حركات چشم و آگاهي از جهت نگاه كردن آن است. اگر كودكان بتوانند درك دروني شده خويش را با آنچه ميبينند منطبق سازند، آنان ميتوانند مفاهيمي نظير راست، چپ ، بالا و پايين را كه در جهان اطرافشان به كار ميرود نيز گسترش دهند. برقراري توجه به جهات، به كودكان بزرگتر، اين امكان را ميدهد كه ميان نمادهايي نظير p و q تمايز قايل شوند.

را ميبخشد كه ديگر بزرگ شدهاند. تجربيات نخستين در مورداستفاده از لگن در آغاز اين فصل، به درك او از نقش آن كمك ميكرد. او از اين كه به طريقي عمل كند كه مادرش خشنود شود احساس غرور ميكرد. ولي متأسفانه استفاده از لگن و بعدها توالت هميشه تجربه مثبتي نيست، خواه براي كودك و خواه براي بزرگسال. مشكلات ميتواند عمدتاً در اثر تعيين زمان فرايند استفاده از دستشويي، روش آموزش، و ويژگيهاي خاص كودكان به بار آيد. هر مشكل بالقوهاي مورد بحث واقع ميشود. تعيين زمان آموزش بعضي والدين اظهار ميدارند كه كودكان را در سن يكسالگي يجهت استفاده از لگن آموزش دادهاند. ولي معمو، اين كودكان داراي الگوي بسيار منظمي از عمل دفع هستند، و والدين خود «آموزش ديدهاند» كه كودكان را به استفاده از لگن در اوقات معيني از روز تشويق كنند. چنين تصور ميشود كه كودكاني كه والدينشان در هيجده ماهه اول آنان را وادار به استفاده از لگن كردهاند بعدها از اين كار سرپيچي ميكنند چرا كه ظاهراً استفاده از لگن به طور عمده بخشي از يك برنامه بزرگسال به نظر ميرسد. براي اغلب كودكان شرط احتياط آن است كه تا بعد از دو سالگي كه كودكان آمادگيهاي گوناگوني را پيدا ميكنند صبر كنيم.

آشكارترين نوع آمادگي شامل باليدگي جسمي است. والدين متوجه ميشوند كه كودكان خردسال براي چندين ساعت از ادرار كردن خودداري ميكنند وبعد به مقدار زياد ادرار ميكنند، به جاي اين كه به مقدار كم ولي به طور مكرر ادرار كنند. و در مرحلهاي معين، كودكان ظاهراً ميتوانند از طريق وضعيتهاي بدني وحالات چهره خود نشان دهند كه

مايلند ادرار كنند. طولاني شدن زمان خودداري از ادرار، ادرار كردن به مقدار زياد، و آمادگي براي ادرار كردن همگي از نشانههاي آمادگي جسمي است. عنصر جسمي مشابهي براي كودكان كه مدتها بعد از اولين هيجان راه رفتن آنان بروز ميكند، اين است كه آنان مايلند براي مدت كوتاهي آرام بنشينند.

نوع ديگري از آمادگي شامل رشد روان شناختي و فكري است. در صورتي كه كودكان در دورهاي به سر ميبرند كه رفتاري شديداً مخالف را بروز ميدهند، نبايد از آنان خواست كه بر لگن بنشينند. كودكان بايد دستورات و آموزشهاي ساده را بتوانند درك كنند. اگر از كودكان پيش از آن كه آمادگي داشته باشند، درخواست شود كه از لگن استفاده يكنند احتما موفق نخواهند شد. اگر پيوندهاي ناخوشايندي صورت گيرد، ماهها طول ميكشد تا اين زيان جبران شود.

روش آموزش اين روزها،اغلب متخصصان اطفال از روش توأم با آسانگيري براي آموزش استفاده از لگن طرفداري ميكنند. براي مثال، تي. بري برازلتون روش آموزشي توصيه ميكند كه بر تصميمات خود كودكان براي كسب كنترل تأكيد دارد، چرا كه آنان ميل به بزرگ شدن دارند. او روشش را به والدين بيش از يك هزار كودك به شيوه خاص خودش توصيه كرده و تقريباً با كنترل شب و روز كودكان تا سن پنچ سالگي، به موفقيت صد در صد نايل آمده است(برازلتون، 1962).

برازلتون پيشنهاد كرده است كه والدين تا بعد از دو سالگي و تا زمان ظهور نشانههاي آمادگي در كودكانشان منتظر بمانند و آنگاه آموزش را آغاز كنند. كودكان با لگن به عنوان يك صندلي جالب و كودكانه آشنا ميشوند. از كودكان خواسته ميشود كه با لباسهاي

تنشان روي لگن بنشينند ولي مجبور به اين كار نميشوند. بعد از اين كه كودكان به نشستن روي لگن عادت كردند، والدين نحوه ادرار كردن يا مدفوع كردن را در لگن برايشان توضيح ميدهند. وقتي كودكان متمايل به نظر رسند در اوقاتي كه بخواهند ادرار يا تخليه كنند، بدون استفاده از پوشك خود روي لگن مينشينند. بايد آنان را به خاطر اين كار تحسين كرد ولي نه بيش ازاندازه، چرا كه كودكان در اين سنين نميخواهند خود را بيش از حد تحت كنترل بزرگسالان تصور كنند. بعد از اين كه كودكان به اين نظر دست پيدا كردند، ميتوانند در خانه لباس زير ضخيمي كه جذب كننده رطوبت است به تن كنند كه به زير جامهاي آموزشي معروف است. طبق روش برازلتون آموزش ادرار وتخليه در طول روز حدوداً همزمان برگزار ميشود. اگر كودكان به ادامه آموزش تمايل نشان نميدهند، دو باره پوشكها را به آنها ميپوشانند بدون اين كه آنها را سرزنش كنند و ميتوان هر زمان كه كودكان به فرايند آموزش علاقه نشان دادند، مجدداً آن را از سر گرفت. به نظر برازلتون، خودداري از ادرار در طول شب به دنبال خودداري ازادرار در طول روز اتفاق ميافتد و اين هنگامي است كه مثانه كودكان به حد كافي باليده ميشود. يدر اين مرحله معمو حدود سه سال دارند. (پسران قدري ديرتر از دختران چنين حالتي را پيدا ميكنند). به كودكان بايد تا مدت زماني كه از ادرار كردن جداً خودداري نكنند اجازه داد تا در شب با پيچيده شدن در پوشك آسوده باشند.

براي والدين كم صبر، روشهاي آموزشي سريعتري از روش برازلتون وجود دارند.

دو تن رفتار گرا كتابي به نام آموزش استفاده از توالت در كمتر از يك روز Tilet Training inLess than a Day (ازرينAzrin ، و فاكسFxx ، 1981) نوشتهاند. كودكان بيش از بيست ماهه كه از خود آمادگي نشان ميدهند، از طريق تقليد وتشويق استفاه از لگن را ميآموزند. ميزان موفقيت در قبال خودداري از ادرار در طول روز بالاست، ولي دوسوم كودكاني كه به اين شيوه آموزش ميبينند همچنان در طول شب خود را خيس ميكنند.

برخي از مشكلاتي كه هنگام آموزش بروز ميكنند معلول شيوههايي اجباري و شرمآوري است كه بزرگسالان به كار ميبرند. بزرگسالاني كه ميكوشند خواستههايشان را بر كودكان تحميل كنند، در مييابند كه كودكان ياد ميگيرند كه بدون ادرار كردن يا تخليه تا زمان ترك لگن طاقت بياورند. روشهاي مثبتتري نظير روشهاي برازلتون ورفتار گرايان موجب جلب همكاري كودكان ودادن احساس بزرگ شدن به آنان ميگردد. تمام روشهاي آموزشي بايد به كودكان امكان دهند تا احساس خوبي از خود و بدنشان پيدا كنند.

ويژگيهاي خاص كودكان مطالعه جالبي در اسرائيل (كافمنKaffman و اليزورElizur ، 1977) نشان داد كه بعضي تفاوتهاي ويژه در ميان كودكاني كه موفق ميشوند در حدود چهار سالگي ادرار خود را نگه دارند و آنان كه موفق نميشوند وجود دارد. كودكاني كه در نگهداري ادرارشان مشكل دارند عمدتاً داراي ويژگيهاي زير هستند: (الف) سابقه كنترل دير ادرار كردن در خانواده; (ب) خيال آسوده داشتن در قبال خيس كردن خود; (ج) ويژگيهاي شخصيتي وابستگي، كم بودن انگيزه براي موفقيت، انطباق پذيري كم، سطح فعاليت بالا و پرخاشگري; و(د) مشكلات مربوط به باليدگي عصبي _ عضلاني. والدين كودكاني كه بعضي از

اين ويژگيها را دارا هستند ممكن است شروع آموزش را تا ظهور نشانههاي آمادگي در كودكان به تعويق بيندازند.

جذب كند.

ميزان معني داشتن مطلب مربوط به تولد براي كودكان خرد سال، به سطح كلي رشد فكري آنان بستگي دارد. كووانCwan و برنشتاين (كووان، 1978) با استفاده از ديدگاه پياژه اين فرضيه را ارائه دادند كه كودكان نظريههاي خود را در باره تولد مطابق سطح كلي رشد فكري خويش تشكيل ميدهند. وقتي پژوهشگران كودكان سه تا چهار ساله را مطالعه كردند، يافتههايشان موافق اين فرضيه بود. كودكان خردسال در سه سطح از فهميدن به پرسشهايي نظير اين پرسشها پاسخ ميدهند; «مردم چه جوري بچهدار ميشن؟» «معني كلمه متولد چيه؟» «مادرا چه جوري مادر ميشن؟» «پدرا چه جوري پدر ميشن؟».

سه سطح فهميدن به صورت صفر، يك ، و دو در نظر گرفته شده است. كودكاني كه در سطح صفر قرار دارند دركي نشان نميدهند يا از پاسخ امتناع ميورزند. كودكاني كه در سطح يك قرار دارند به استفاده از اصول عليّت نيازي احساس نميكنند چرا كه آنان معتقدند كه شيرخوارگان هميشه وجود داشتهاند. كووان مكالمه زير را با كودكي در سطح يك گزارش كرد: چه چوري بچه تو شكم مامانت پيدا شد؟اون فقط تو شكم رشد ميكند.

چه جوري تو شكم اومد؟اون هميشه اونجاست. مامان نبايد كاري بكند. اون منتظر ميمونه تا بچه رو احساس كند. (كووان ، 1978، ص 135)كودكان در سطح دو همراه با توضيحاتي پاسخ ميدادند كه ظاهراً مناسب فراوردههاي كارخانهاي بود تا مناسب افراد. در يكي از مصاحبهها اين نتيجه توسط كودكي سه سال و هفت ماهه در سطح دو بازگو شد: «شما بچه رو در فروشگاهي ميبينيد كه اونو توليد مي كنه...خوب اونا بچه رو بر ميدارند و بعد ميزارن تو شكم

و بعد از توي شكم خيلي تند بيرون مياد(كووان، 1978، ص 135). بعضي از كودكان در سطح دو پدر را به فرايند تولد ارتباط ميدهند ولي به شيوهاي مكانيكي.

تصوّر كودكان در باره پيدايش شيرخوارگان تابع يك توالي رشدي قابل پيش بيني است. كودكان خردسال در باره بدنهايشان وامر تولد بايد اطلاعات واقعي پيدا كنند ولي لازم نيست كه والدين، در صورتي كه كودكانشان بظاهر درك نادرستي ازتولد دارند، از اين بترسند كه فرد ديگري اطلاعات نادرست به كودكانشان داده است. كووان و رنشتاين نشان دادند كه كودكان بايد اطلاعات جديد را در ساختهاي ذهني موجودشان جاي دهند. تنها با تكرار صبورانه و مكالمه آزادانه والدين است كه در اثر آن كودكان درك دقيقي از بدنها و فرايند تولدشان كسب ميكنند.

خلاصه1 _ بسياري از تغييرات جسمي در سنين يك تا سه سالگي صورت ميگيرد. 2 _ در رشد ماهيچههاي بزرگ، كودكان راه رفتن، دويدن، بالا رفتن از پلهها، لگدزدن به توپ، پرتاب كردن توپ، پشتك زدن، و سوار شدن سه چرخه را ميآموزند.

3 _ در رشد ماهيچههاي كوچك، كودكان غذا خوردن، در آوردن لباس، پوشيدن لباس، ساختن برجهاي مكعبي، ورق زدن كتاب، و بامداد معمولي و مداد شمعي نقاشي كردن را ميآموزند. 4 _ يكپارچگي ادراكي _ حركتي اطلاعات به دست آمده از طريق حواس را به رفتاركودكان ارتباط ميدهد.

5 _ باليدگي و تجربه، هر دو در رشد جسمي اهميت دارند.

6 _ در بعضي مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ و كوچك، دختران به طور متوسط شش ماه جلوتر از پسران هستند.

7 _ قوميت، تحريك جسمي بزرگسالان، و تغذيه بر سرعت رشد اوليه جسمي تأثير دارد.

8 _

كودكان خردسال در معرض حوادث قرار دارند ونياز به محيط امن دارند.

9 _ كودكان بايد در هر بار كه سوار اتومبيل ميشوند در وسيله ايمني تأييد شدهاي جاي داده شوند.

10 _ بسياري از مسموميتها با دور نگهداشتن مواد خطرناك ازدسترس كودكان قابل پيشگيري هستند.

11 _ سوختگيها وغرق شدگيها را ميتوان از طريق اصلاحات لازم در محيط و نظارت كودكان خردسال از نزديك پيشگيري كرد.

12 _ بيماري جسمي با تأخير رشد و اختلالات رفتاري ارتباط دارد.

13 _ كودكان خردسال بويژه در برابر مسموميت سربي كه سبب اختلالات يادگيري ، عقب ماندگي، ساير اختلالات و حتي مرگ ميگردد، آسيب پذير هستند.

14 _ كودكاني كه خانوادههايشان تحت فشار رواني هستند بيشتر در معرض بيماري يا حوادث قرار دارند.

15 _ رشد جسمي در سال دوم زندگي كودكان كاهش مييابد و اشتهاي آنان غير قابل پيش بيني است. 16 _ تغذيه كافي براي رشد كامل قابليتهاي كودكان خردسال ضروري است.

17 _ استراحت كافي، مراقبت بهداشتي و مراقبت از دندانها در برقراري سلامت كودكان اهميت دارد.

18 _ آگاهي از جسم شامل پيدا كردن تصور جسمي و دو نوع احساس آگاهي از پهلوها وتوجه به جهات ميشود.

19 _ احساس موفقيت كودكان در استفاده از دستشويي به تعيين زمان آموزش، روش آموزش، و ويژگيهاي خاص كودكان ارتباط دارد.

20 _ اهداف آموزش جنسي اوليه عبارت است از كمك به كودكان براي اين كه در مورد بدنشان احساس راحتي كنند و الگوهاي ارتباط آزاد را با والدينشان به وجود آورند.

اصطلاحات كليدي مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ يكپارچگي ادراكي _ حركتي كواشيوركورمهارتهاي مربوط به ماهيچههاي كوچك نزديك _ دور نشانگان مكيدن بطريخط خطي كردن اتفاقي مهارتهاي

جزيي آگاهي از پهلوهاخط خطي كردن مهار شده توجه به جهات براي مطالعه بيشتر Mvement ActivitiesSullivan, M. (1982), Feeling strng, feeling free: Mvement explratin fr yung children. Washingtn, DC: Natinal Assciatin fre the Educatin f Yung Children.

Tilet TrainingAzrin, N.H., Fxx, R.M. (1981), Tilet training in less than a day: New Yrk: Pcket Bks.

Explaining BirthStein, S.B. (1974). Making babies: An pen family bk fr parents and children tgether. New Yrk: Walker and Cmpany.

10

حل ميكند. فرض كنيد كه او ميخواهد درب كابينتي را كه محكم بسته شده است باز كند. اكنون، مانند قبل سعي ميكند از تكنيكهايي استفاده كند كه در موقعيتهاي ديگر نتايجي داشته است. ولي اگر موفق نشود، او قادر است از طريق آزمايش و خطا رفتارش راتغيير دهد تا به هدفش برسد. پياژه گفته است كه رفتار در مرحله فرعي پنجم به دو طريق هدايت ميشود: از طريق هدف واز طريق طرحهاي پيشيني كه كودكان را قادر ميسازد تا اعمالشان را با اتكا به تجربيات گذشته خود تعبير وتفسير كنند.

تقليد منظمتر يكي ديگر از موفقيتهاي جديد ماري در مرحله فرعي پنجم است. تا ياين زمان، كوششهاي او در تقليد از طريق آزمايش و خطا مشخص ميشد و او معمو قبل ازاين كه عملي را دقيقاً براي بار دوم انجام دهد حركات چندي را انجام ميداد. لكن در فاصله دورهاي از دوازده تا هيجده ماهگي، قادر ميشود از پدرش بدرستي و بلافاصله تقليد كند. در بازي تقليد از ميمونmnkey see وقتي كه پدر ماري گوش خود را ميمالد، ماري نيز بدون اين كه گردن يا فرق سرش را نخست امتحان كند همان كار را ميكند.

فرعي چهارم به كار رفته است تفاوت دارد; در مرحله فرعي چهارم، او به جايي نگاه ميكرد كه شيء را براي آخرين بار در آنجا توانسته بود بيابد. ولو اين كه آن شيء از آن زمان ديگر در نزديكي آنجا نبود. پياژه گفته است ماري نشان ميدهد كه او ديگر نظير موفقيتهاي گذشتهاش فقط اشيا را به موقعيتهاي عملي ارتباط نميدهد، بلكه سرانجام فكر ميكند كه آن اشيا داراي پايداري خاص خود هستند. در عين حال ماري هنوز قادر نيست كه از جابجايي چيزها تصوري در ذهن داشته باشد. اگر موقعيتي او را ملزم سازد كه تصوري از چگونگي جابجايي احتمالي يكي از اسباب بازيهايش به دست آورد (به جاي اين كه امكان يابد كه جابجايي اسباب بازي را با چشم دنبال كند)، در اين صورت ماري از استراتژي قبلي خود مبني بر جستجوي اسباب بازي در جايي كه آخرين بار پيدايش كرده بود استفاده ميكند.

در مرحله فرعي حسي _ حركتي پنجم، كودكان به طرق پيچيدهتري از قبل به حل مسائل ميپردازند.

استفاده كودكان از واكنشهاي چرخشي سوم، استراتژيهاي حل مسأله آنان، تقليد منظمتر آنان، و درك گسترش يافته آنان از پايداري اشيا _ همه اين تغييرات در فرايندهاي تفكر، از مرحله فرعي حسي _ حركتي پنجم دورهاي پويا ميسازد.

قطعات مكعب بنّاي با تجربهاي است. امروز او اين مكعبها را طوري قرار ميدهد تا به شكل راستگوشه درآيد. وقتي كه، بجز يك قطعه، ساير قطعات در جاي خود قرار گرفتند، لحظهاي دست از بازي ميكشد و به دقت به ساير قطعات دراطراف خود نگاه ميكند، يكي را كه مناسب باشد انتخاب ميكند و با اطمينان در جاي خالي قرار ميدهد.

جف نياز نداشت كه از آزمايش و خطا به منظور يافتن مكعب مناسب استفاده كند.او به جاي آن كه چندين مكعب را د رجاي خالي آزمايش كند، در باره مسأله فكر كرد. تجربيات گذشتهاش با مكعبها به او كمك كرد كه به طور ذهني اندازه فضاي خالي را با اندازه مكعبهاي دم دستش بسنجد. پياژه آنچه را در مرحله فرعي حسي _ حركتي ششم روي ميدهد به عنوان فراهم شدن زمينه انتقال به تفكر نمادين توصيف ميكند.

در اين مرحله فرعي ششم و نهايي تفكر، توانايي تقليد جف نيز گسترش مييابد. او و ساير كودكان هم سن و سالش قادرند كه از آنچه ديدهاند تصور ذهني داشته باشند و مدتي بعد از آن تقليد كنند. جف همان حالتي را كه پياژه تقليد با تأخير deferredimitatin ناميده بود بروز داد، بدين ترتيب كه او دقيقاً رفتار برادر زادهاش را دو روز بعد از اين كه با خانوادهاش از ملاقات آنان برگشته بود، عيناً تقليد كرد.

تحول مهم ديگري كه در اين مرحله فرعي پاياني پديد ميآيد، شامل پايداري شيء است. پياژه توجه داشته است كه در اين مرحله فرعي، كودكان سرانجام قادر به درك كامل ويژگيهاي پايداري هستند كه در اشيا وجود دارد. براي مثال، كودكان در مرحله

فرعي حسي _ حركتي ششم ميتوانند طرحي ازحركت اتومبيل كوچكشان از جاهاي مخفي همچون زير بالش، حوله يا شال گردن در ذهنشان بسازند. كودكاني كه به پايان رشد حسّي _ حركتي رسيدهاند، ميفهمند كه اتومبيل ولو اين كه هنگام حركت كردن در ميان دست فرد بزرگسالي مخفي شده همچنان موجود است. آنان به جستجوي اتومبيل در زير شال گردن ميپردازند، ولو به هنگام بازي در موقعيت ديگر، آن را در جاي ديگري با موفقيت يافتهاند. به نظر پياژه، اين كودكان نشان ميدهند كه به اين درك كامل نايل آمدهاند كه چيزها وافراد ويژگيها وخصوصيات خود را دارا هستند; اين درك راه را براي همه رشد شناختي آينده هموار و زمينه را براي آن آماده ميسازد.

نظريه پياژه شرح تغييرات برجسته در فرايندهاي تفكر كودكان از زمان تولد تا دو سالگي را نظم و سازمان داده است. پياژه تصريح كرده است كه كودكان موجودات كنجكاوي هستند كه در جستجوي چيزهاي بديعند و در سازماندهي وتعبير و تفسير تجربياتشان در طول مرحله حسي _ حركتي و نيز درمرحله پيش عملياتي بعد از آن فعاليت ذهني دارند.

ژان پياژه در زمينه دانش ما از تفكر كودكان خردسال داشته، تصريح اين امر بوده است كه در فرايندهاي تفكر كودكان خردسال در مقايسه با كودكان بزرگتر وافراد بزرگسال، نه تنها تفاوتهاي كمّي كه تفاوتهاي كيفي نيز وجود دارد. ولي بازشناسي تفاوتهاي تفكر كودكان خردسال لزوماً موجب اهميت ندادن به رشد مجذوب كنندهاي كه در طول مرحله پيش عملياتي روي ميدهد نخواهد شد.

يكي از تحولات كليدي در تفكر پيش عملياتي اوليه توانايي استفاده از نمادهاي ذهني است. بعد ازتوصيف نمادهاي ذهني، الگوهاي تفكّري كه كودكان خردسالِ داراي تفكّر پيش عملياتي را از كودكان بزرگتر وافراد بزرگسال جدا ميسازد مورد بحث قرار ميگيرد.

نمادهاي ذهني _ نمادهاي ذهني mental symbls شامل كلماتي است كه بر چيزها دلالت ميكنند، اعمالي كه تقليدي از نقش بزرگسالان به شمار ميروند، فعاليتهايي كه چيزي را نماد چيز ديگر قرار ميدهند، و نيز شامل نمادي كردن ناخودآگاه است (براي مثال، هنگام خواب ديدن). استفاده از كلمات براي نماياندن اشيايي كه لزوماً قابل رؤيت ينيستند، احتما آشكارترين نشانه نمادگري ذهني كودكان است. وقتي كودكي ميگويد «توپ»، منظورش يكي از اين جملات است: توپ كجاست؟» «توپ آن جاست»، «من توپ ميخواهم»، «توپ اين جاست». معني را ميتوان غالباً از طريق بافت موجود درك كرد ولي معني هرچه باشد، كودك مصرانه كلمهاي را كه به لحاظ فرهنگي پذيرفته شده به كار ميبرد تاچيزي را در محيطش نشان دهد. استفاده از كلمات تنها شيوهاي نيست كه كودكان نمادهاي ذهني خود را براي ارتباط با يكديگر به كار ميبرند. در اين سنين، آنان يمعمو به تقليد نقشهايي ميپردازند كه از بزرگسالان مشاهده كردهاند. يك كودك در هر

روز صبح بعد از صبحانه با جديت ساكي را بيرون ميآورد و آن را با كاغذ پر ميكندو به تقليد از مادر وكيف دستي پر از خرت و پرت در اطراف منزل قدم ميزند. كودك ديگر نيمكتي را ميراند كه شبيه حالتي است كه پدرش واگن متحرك خود را ميراند. اين كودكان فعاليتهاي بزرگسالان را مشاهده كردهاند، نمادهاي ذهني عناصر اساسي را ساخته و به خاطر سپردهاند و تفاسير خود را در زماني بعد به كار ميگيرند.

كودكان، در بازيهاي خود نمادهاي ذهني را ميآفرينند و به كار ميبرند. با متقاطع قرار دادن دو تكه چوب هواپيمايي ميسازند. از قابلمه به عنوان طبلي استفاده ميكنند. از تركيب مثلثها و دايرهها تصوير افراد را در يك اثر هنري نشان ميدهند. با پوشيدن لباس بزرگسالان به هيأت بزرگسالان در ميآيند. با يك كلاه،كودكي سه ساله به نقش آتش نشان واقعي در ميآيد. كودكان با اعمال خود شواهدي براي پيشرفتهاي فكري خود فراهم ميآورند.

كودكان دو ساله كاربرد نمادهاي ذهني را نشان ميدهند. نظير اين «كاميون ران» كه سنگ را به نشانه پول جهت عبور از اتوبان ميپردازد.

در بحث رشد رواني _ اجتماعي در فصل 8 يادآوري شد كه ترس گاهي نتيجه نمادگري ناخودآگاه است. به دليل اين كه كودكان داراي تفكر پيش عملياتي ميتوانند نمادها را در ذهن نگهداري كنند و آنها را گسترش دهند، ممكن است ترس از تاريكي، يديو، سگ و ساير چيزها در آنان به وجود آيد. والدين معمو هنگامي كه بدانند ترسهاي جديد كودكانشان دليل پيشرفت رشد فكري آنان است و ظهورشان در اين سنين طبيعي است اطميناني دو باره پيدا ميكنند. بسياري از والدين

كه فاقد اين اطلاعاتند به دليل نوعي عمل يا كوتاهي در قبال كودكشان كه اعتماد خود را از دست داده و تبديل به فردي ترسو شدهاند خود را سرزنش ميكنند.

سالهاي پيش عملياتي اوليه تواناييهاي كودكان را دستخوش تغييرات فراوان ميسازد، و كودكان غالباً از دلاوريهاي خود نيرو ميگيرند. وقتي كودكان قابليت مييابند كه تصاوير ذهني اشيا يا رويدادها را تشكيل دهند، در اين صورت ميتوانند تفكر خود را وراي مرزهاي زماني و مكاني پيرامون خود گسترش دهند.

الگوهاي تفكّر پياژه نشان داده است كه كودكان فقط افرادي كوچك و كم تجربه به شمار نميروند. تفاوتهاي كيفي كه تفكر كودكان خردسال پيش عملياتي را از تفكر كودكان بزرگتر همدورهاي آنان جدا ميسازند شامل استدلال بينابيني، مفاهيم ويژه فرد، و خود محوري ميشود.

برخي از نظرات متنوع كودكان تصوير كننده همان چيزي است كه پياژه استدلال بينابيني transductive reasning مينامد. استدلال بينابيني برخي يا تمام خصوصيات زير را نشان ميدهد: اين نوع استدلال جهتي از معلول به علت دارد، تنها بر يكي از چندين متغير تأكيد دارد، موارد كلي و جزيي را مخلوط ميكند، و براي وقايع گذشته دست به قياسهايي ميزند. استدلال بينابيني ميتواند به نتايج صحيحي منجر شود ولي زماني مثالها قابل يادآوري است كه كودكان به نتايج خطاآميزي دست يابند. براي مثال، چندين روز بعد از اين كه كودكي دو ساله به نام استفان به زمين خورد و يك سگ بزرگ ولي مهربان او را ليسيد، وقتي سگ را ديد درخواست كرد كه او را از زمين بردارند. او گفت، «سگ نخور». مادرش كه حرف او را بد فهميده بود، گفت; «سگ نميخوره؟» استفان گفته مادرش

را تصحيح كرد و گفت، «سگ نليس، سگ نخور مرا!» استفان چنين استدلال كرده بود كه نخستين ليسيدن شبيه چشيدن غذايي جديد است وخوردن نيز به دنبال آن خواهد آمد. مثالهاي بعدي براي استدلال بينابيني شامل نتايج غير دقيق در باره علت و معلول است نظير وقتي كه پيتر مطمئن ميشود كه جيك باعث افتادن يك اسباب بازي شده است چرا كه در آن لحظه، جيك از كنار اسباب بازي گذشته است.

مفاهيم ويژه فردي idisyncratic cncepts مفاهيمي هستند كه كلي به نظر ميرسند ولي معنايي را ميرسانند كه تنها به تجربيات شخصي مربوط ميشود. براي مثال، كودكي سه ساله به نام ماريان از قبل ميدانست كه پدر بزرگ و مادر بزرگش در آتلانتا زندگي ميكنند. هنگامي كه با خانوادهاش به ديدار آنان رفتند، همگي با هم براي صرف شام به رستوراني نزديك منزل آنان مراجعه كردند. بعد از شام ماريان پرسيد، «كي به آتلانتا بر ميگرديم؟» منظورش خانه پدر بزرگ و مادر بزرگش بود و نه شهري كه هنوز ترك نكرده بودند. در موارد ديگر، كودكان خردسال تنها به يك متغير در موقعيت توجه ميكنند. كودك ممكن است بگويد، «من ميدونم كه بابا پيرتره چون كه گندهتره». توجه كودك بيشتر به اندازه است تا هماهنگ ساختن اندازه و سن.

خصوصيات تفكر كودكان خردسال پياژه را واداشت تا عنوان خود محور egcentric به آنان نهد. در اين زمينه، خود محور به معني «متمركز برخود» است، همچون وقتي كه كودكي فوراً به بخش اسباب بازي ميرود تا براي پدر يا مادرش هديهاي انتخاب كند. كاربرد اين اصطلاح براي كودكان آن مفاهيم منفي را در بر ندارد كه در

توصيف فرد بزرگسالي كه از قبل اختيار رفتارهاي ديگري را دارد، چنين است. پياژه در تحقيقاتش نشان داد كه كودكان خردسال همانند كودكان بزرگتر يا بزرگسالان قدرت كسب ديدگاه شخص ديگر را ندارند. تجربيات و تعاملها بتدريج خود محوري را در كودكان كاهش ميدهد.

استدلال بينابيني، مفاهيم ويژه فردي، وخود محوري همگي بخشي از ديدگاه پياژه در مورد كودكان خردسال در طول نخستين بخش مرحله پيش عملياتي رشد به شمار ميآيد. با وجود اين كه تفكّر كودكان خردسال هنوز در اين دوره متكي به منطق نيست، در عين حال نقش مهمي را ايفاد ميكند. براي مثال استدلال بينابيني ممكن است پيوندي ميان نتايج به دست آمده از مشاهدات (استدلال استقرايي) و نتايج به دست آمده از مقدمات (استدلال قياسي) به وجود آورد.

در باره خود محوري كودكان خردسال دريابيم. يكي از شيوههايي كه پياژه اطلاعات را جمعآوري كرد «آزمايش ه كوه» بود كه اكنون به صورت كلاسيك در آمده است (پياژه و اين هلدر، 1956). در اين آزمايش از كودكان خواسته ميشود كه روي يك طرف مدل سه بعدي چند كوه بنشينند. كوهها با رنگ، وضعيت، وجايگاه برف، يك صليب سرخ، و يك خانه مشخص شدهاند. فردي بزرگسال عروسكي در وضعيتهاي مختلف نسبت به كوهها قرار ميدهد و از كودكان ميخواهد كه تصويري را يبرگزيند كه نمايانگر چيزي است كه عروسك از ديدگاه خود خواهد ديد. كودكان معمو تا سن هشت يا نه سالگي در اين آزمايش موفق نميشوند. كودكان خردسالتر غالباً ديدگاه خود را جانشين ديدگاه عروسك ميكنند. پياژه اين يافتهها را شاهدي بر خود محوري كودكان خردسالتر ميدانست: ناتواني در اختيار كردن ديدگاهي غير از ديدگاه خودشان.

لكن ساير پژوهشگران معتقدند كه ماهيت آزمايش پياژه كودكان خردسال را وادار خواهد ساخت كه در مقايسه با ساير موقعيتها پاسخهاي خود محورانه بيشتري بدهند. اين پژوهشگران هم مناسب بودن اين نوع وظيفه و هم عموميت نتايج حاصل از يافتههاي پياژه را مورد سؤال قرار ميدهند. در اين بخش، پژوهشي ارائه ميشود كه قابليت اجراي بعضي از يافتههاي پياژه را مورد سؤال قرار ميدهد. لذا پژوهش فعلي براي آراستن نظريه پياژه وارائه رهنمودهايي به منظور ايجاد محيطهاي رشد دهنده كودكان خردسال به كار ميرود.

چهار مجموعه يافتههاي پژوهشي از ميان نتايج مهم پياژه در باره خود محوري كودكان خردسال انتخاب شدهاند. نخست، پژوهشي توسط مارتين هيوز (هيوز Hughes و دونالدسنDnaldsn ، 1983) نتايج حاصل از آزمايش سه كوه پياژه را

زير سؤال برده است. هيوز آزمايشي را انجام داد كه در آن كودكان صفحهاي مربعي را مشاهده ميكردند كه با موانعي به چهار قسمت تقسيم شده بود. آزمايشگر عروسكي را در يكي از قسمتها جاي داد و پليس اسباب بازي را در نقطه ديگر. سپس آزمايشگر از كودك ميپرسيد كه آيا پليس ميتواند عروسك را ببيند. در آزمايشي ديگر، دو پليس اسباب بازي به كار ميرفت و از كودك خواسته ميشد كه عروسك را از نظر آن دو پنهان كند. هيوز دريافت كه حتي كودكان سه ساله به ميزان 88 درصد موفقيت داشتند. پژوهشگران (هيوز و دونالدسن، 1983; دونالدسن، 1983) دليل اختلاف نتايج ميان آزمايشهاي پياژه و آزمايشهاي جديدتر از آن را قابليت درك انگيزهها و مقاصد شخصيتها بيان كردهاند. آزمايش سه كوه هيچ ربطي به مقاصد يا احساساتي ندارد كه كودكان خردسال با آنها شناسايي ميشوند. لكن آزمايش مربوط به پليس بر حسب انگيزهها و مقاصدي كه كودكان سه ساله درك ميكنند توجيه ميشود. كودكان خردسال

حتي كودكان سه سالهدر صورتي كه با انگيزهها و مقاصد آشنايي داشته باشند، ميتوانند ديدگاههاي ديگران را بفهمند. طرز پنهان كردن را ميدانند و فرار از مقابل چهرههاي صلاحيتدار را تجربه كردهاند.

در مجموعه دوم يافتههاي پژوهشي مهم، دو تن از پژوهشگران (هودHd و بلومBlm ، 1979) نشان دادهاند كه تحت برخي شرايط درك عليت كودكان خردسال پيشرفتهتر از حدّي است كه پياژه نشان داده است. به نظر پياژه، درك علت و معلول تا سن هفت يا هشت سالگي شكل نميگيرد. لكن هود و بلوم دريافتند كه حتي كودكان دو و سه ساله روابط سببي را ميفهمند و توانايي

بيان آنها را دارند. علّت گوناگوني يافتهها چيست؟ پياژه نتايجش را بر مبناي مصاحبههايي قرار داد كه در آن كودكان در باره توالي اعمال شامل اشياي مادي سخن ميگفتند; ولي هود و بلوم اظهار نظرها و پاسخهاي خود انگيختهاي را كه به پرسشهاي بزرگسالان در باره روابط سببي در جوّي رواني داده شده بود مورد تحقيق قرار دادند. هود و بلوم توجه كردند كه حتي كودكان دو ساله جملاتي سببي شامل وقايعي نظير گريه شيرخواران را ميسازند.

پژوهشگر سومي كه پياژه را مورد انتقاد قرار داد بوركBrke (1983) است. بورك طرح آزمايشي اصلي پياژه و اينهلدر را در آزمايش سه كوه تكرار كرد و نيز مواردي را جانشين كرد تا كودكان خردسال با وظيفه ياد شده آشناتر شوند. با ارائه سه صحنه كوه مشابه صحنه كوه پياژه و اينهلدر، تنها 42 درصد كودكان سه ساله و67 درصد كودكان چهار ساله توانستند ديدگاه شخص ديگري را مشخص كنند. ولي وقتي كه گرور اهل خيابان سسامي اتومبيلش را متوقف ساخت و از داخل آن به اشياي اسباب بازي نظير قايقها و حيوانات نگاه كرد، كودكان سه و چهار ساله در پيش بيني ديدگاه گرور بسيار دقيق (هشتاد درصد) عمل كردند. بورك (1983) نتيجه گرفت كه پيچيدگي وظايف و آشنايي با آنها متغيرهاي مهمّي براي تعيين سن كودكان در تعيين ديدگاه ديگران به شمار ميرود.

پژوهشگر چهارمي كه در برابر پياژه حساسيت نشان داد جروم كاگان Jerme Kagan (1982) نظريه پرداز شناختي و پژوهشگر معروفي است كه كودكان خردسال را داراي حالات پيچيدهتر بين فردي نسبت به آنچه پياژه بيان داشته توصيف كرده است. كاگان شواهدي ميان فرهنگي ارائه داده

است كه كودكان دو ساله همدلي نشان ميدهند و قادرند در مورد حالات روان شناختي اشخاص ديگر استنباطهايي به عمل آورند. كاگان گفته است كه اين تحولات در حدود دو سالگي همگانيهاي فرهنگي به شمار ميآيند.والدين كودكان در فيجي ميگويند كه كودكان بعد از دومين سالگرد تولدشان واكايالو (احساس) پيدا ميكنند; اسكيموهاي قبيله اوتكوي خليج هودسون معتقدند كه كودكان در همين زمان قابليت لهوما (خرد) پيدا ميكنند. به نظر كاگان، افزايش حساسيت كودكان نسبت به ديگران در حدود دو سالگي معادل افزايش آگاهي از فرديت خود آنان ياست. وقتي كودكان خردسال كاربرد افعال را آغاز ميكنند، آنان معمو تفسير همزماني از اعمال خودشان ارائه ميدهند (به طور مثال،"Me up" ، "Me g" ). كاگان اشاره كرده است كه چنين نحوه عملي آگاهي آنان از عمل كردن در مسير وقايع و تأثير نهادن برآن وقايع را نشان ميدهد. مثال جالب ديگري از آگاهي كودكان خردسال در آزمايشي مشهود است كه در آن كودكان يك تا سه ساله را به اتاقي داراي آينهاي بزرگ ميآورند. يكي از والدين به طور نهاني مقداري سرخاب روي بيني كودكان ميمالد و آنان را برابر آينه ميآورد. كودكان زير يك سال چهرههايشان را دست نميزنند. ولي كودكان دو ساله دستهايشان را مستقيماً به طرف چهرههايشان ميبرند و در مييابند كه آنچه را در آينه ميبينند متعلق به خود آنان است. مشاهدات كاگان غالباً شبيه مشاهدات پياژه است ولي نتايج آزمايش او نسبت به نتايج آزمايش پياژه، براي تعاملات كودكان بسيار خردسال حساسيت بيشتري قايل است.

آيا اين مطالعات بايد سبب مردود دانستن نظريه پياژه شود؟ به نظر ميرسد كه چنين ردّي عجولانه

است. يك دليلش اين است كه تمام اين پژوهشگران سهم عظيم نظريه پياژه در زمينه درك تفكر كودكان خردسال را ميپذيرند. پژوهشگراني كه نتايجي جز نتايج پياژه به دست آوردهاند روشهايي را بر روشهاي پياژه آگاهانه منطبق كردهاند; آنان نتايجي را كه از روشهاي پياژه حاصل شده مورد سؤال قرار ندادهاند بلكه خود روشهاي ديگري اتخاذ كردهاند. دليل ديگرش آن است كه زمينههاي مخالفت با پياژه به زمانبندي نيل به قابليتهاي فكري معين مربوط ميشود تا به تواليي كه طي آن اين تواناييها رشد مييابند.

روش پياژه ظاهراً به گزارش محافظه كارانهاي از قابليتهاي كودكان خردسال ميانجامد. پياژه تعبير و تفسير شناختي كودكان خردسال را از جهان جسماني بررسي كرد، و اين تعبير و تفسيرها تا حدي بي ارتباط با احساسات، توجهات، و علايق كودكان از آنان درخواست شده بود. در مقابل پژوهشگران جديدتر تلاش كردهاند موقعيتهايي آزمايشي به وجود آورند كه كودكان با آن آشنايند و در آن احساس آسايش ميكنند. پژوهشگران جديد ثابت كردهاند كه، در بافتهاي معنيدار مربوط به ارتباط اساسي انساني، كودكان خردسال داراي توانش والاتري از توانش مورد نظر پياژهاند.

كودكان در محيطي كه درآن بر احترام متقابل تأكيد ميشود انجام ميپذيرد. تلفيق پژوهش پياژه و پژوهشهاي اخير نشان ميدهد كه بزرگسالان بايد براساس تجربيات كودكان خردسال عمل كنند و در تعبير و تفسير احساسات كودكان و ديگران با كودكان كار كنند. پژوهش پياژه ثابت كرده است كه كودكان خردسال مرحله پيش عملياتي، موقعيتها يا مشكلاتي را كه با اصطلاحات يانتزاعي و مصنوعي بيان ميشوند درك نميكنند. تكاليف كلاسي و يادگيري كه احتما مناسب كودكان دبستاني باشد، براي كودكان خردسالتر مناسب نخواهد بود.

تناسب تكاليف يادگيري و محيطهاي كلاسي براي كودكان خردسال از سوي بسياري از مفسران نظريه پياژه ارزيابي شده است (باي بيBybee و ساندSund ، 1982; الكيندElkind ، 1976، 1981; كاميKamii و دووريسDeVries ، 1978; لبينوويچLabinwicz ، 1980; ودس ورثWadswrth ، 1984). به دليل آن كه تأكيد پياژه بيشتر بر نظريه بود تا عمل، اين مفسران بيشتر به اين امر اهميت دادهاند كه نحوه كاربرد نظريه پياژه را به والدين، معلمان، و ديگران نشان دهند.

كودكان خردسال مرحله پيش عملياتي، از طريق تجربيات خود با مواد بسيار گوناگون، بهتر ياد ميگيرند.

چامسكي تفاوت عمدهاي با هم دارند، هر دو اظهار داشتهاند كه راز يادگيري زبان در دو خصوصيت كاربرد زبان انساني نهفته است: (1)زبان انسان تابع قواعد است (2)زبان انسان خلاّق است. به عبارت ديگر، اغلب صورتهاي گفتاري داراي الگوهاي دستوري منظم هستند ولي تلفيق تقريباً نامحدودي از يواژهها كه احتما برخي از آنها هرگز به كار نرفته است وجود دارد. چنين مينمايد كه اين دوخصوصيت وظيفه يادگيري زبان را تقريباً غير ممكن ميسازد.

اغلب زبان شناسان بر نظر چامسكي در باره نحوه يادگيري زبانهايي كه كودكان در محيطهايشان صحبت ميشود تفاوتهايي قائلند (گلايتمنGleitman و وانرWanner ، 1982). چامسكي تصريح كرده است كه تمام زبانها داراي ويژگيهاي جهاني است واين كه كودك انسان از نظر زيستي براي تسلط بر زباني كه ميشنود برنامه ريزي شده است. يچامسكي توجه كرده است كه كودكان معمو در باره قواعدي كه زيربناي زبان بزرگسالان است آموزشي رسمي نميبينند. در عوض، مجموعهاي از گفتههاي خاص را ميشنوند كه با گفتههاي كودكان همسايه يا كودكان آن سوي شهر متفاوت است. چامسكي گفته است كه كودكان از اين گفتهها و محيطي كه اين گفتهها در آن شنيده ميشود دستوري عملي را تنظيم و بنا ميكنند. آنان اين دستور را زماني كه به كمك واژهها، تركيبات واژهها و نيز جملات ارتباط برقرار ميكنند به كار ميبرند. در پژوهشهايي كه براي اولين بار انجام شده است، بلوم (1970) نشان داد كه حتي نخستين گفتههاي دو واژهاي كودكان خردسال، به صورتي كه واژهها به كار ميروند و تركيب ميشوند منظم و ثابتند. البته، كودكان نميتوانند در مورد قواعد اين دستور بحث كنند و حتي از آنها آگاهي

ندارند. ولي پژوهشگران احساس ميكنند كه بايد ساختي ذهني وجود داشته باشد كه حاكم بر يادگيري و كاربرد زبان است.

رشد زباني كودكي خيالي به نام جانا كه مثالي براي چگونگي پيشرفت احتمالي يادگيري زبان است، به ترتيب زماني ثبت شده است. سنيني كه در آن جانا به علايم معيني دست مييابد، نماينده سنيني است كه در آن اكثر كودكان به آن علايم دست مييابند. (ميانگينها از پژوهشهاي اوئنز، 1984، و گارويGarvey ، 1984 گرفته شده است.) ولي بعضي از كودكان كه رشد كاملي دارند قدري ديرتر يا زودتر از جانا به اين علايم ميرسند و در عين حال در گسترهاي سني به سر ميبرند كه طبيعي نام دارد.

جانا دو پايه كليدي گفتار را در طول نخستين سال زندگياش بنا نهاد. نخست، هوش مربوط به مرحله حسي _ حركتي خود را به دست آورد و آن را گسترش داد كه در نتيجه به مفاهيمي در باره چگونگي عملكرد و پاسخ محيط دست يافت. و دوم، او تجربهاي از مرحله ارتباط پيش گفتاري داشت كه رعايت نوبت، رابطه دو طرفه و ساير جنبههاي تعامل با مردم را برايش ممكن ساخت. با اتكا بر اين پايههاست كه جانا درك و كاربرد زبانش را گسترش ميدهد.

را» ، «فنجان را بده»، «مكعب را نشان بده». در شانزده ماهگي، وقتي از كودك خواسته ميشود كه به قسمتهاي بدن اشاره كند، او به شكم، بيني، چشمان، دهن، گوشها _ اشاره ميكند. جانا چنين موردي را درك ميكند و به درخواستهايي اين چنين و مشابه آن پاسخ مناسب و مشتاقانهاي ميدهد.

در وراي عملي كه او با شيشه انجام ميدهد، نشان دهد.

همان گونه كه جانا ارتباط برقرار ميسازد، تعداد هفت نقش يا كاربرد واژگاني جداگانه قابل شناسايي است (گاروي، 1984). نخستين كاربردها غالباً وسيلهاي instrumental است كه براي برآوردن خواستها ونيازهاست; نظم دهنده regulatry است كه براي كنترل رفتار ديگران است; تعاملي interactinal است كه موجب برقراري و حفظ تماس با ديگران است; شخصي persnal است كه براي اظهار وابراز نيازهاي دروني خود است. زبان بتدريج به شيوهاي اكتشافي heuristic نيز به كار ميرود تا به چيزهايي در باره جهان دست يابد. همچنين به طور تخيلي ، تا تصاوير ذهني و اثرات شادي بخشي بيافريند، و براي ارائه دادن نيز مورد استفاده قرار ميگيرد تا موجب آگاهي ديگران و بيان اطلاعات شود.

اين مكالمه تلفني كودك از دو واژة اوليه او تشكيل شده است، سلام و ماما.

برخي از گفتههاي يك واژهاي جانا حامل معنايي است كه درجملات كامل بزرگسالان موجود است. وقتي او ميگويد، ] «شير!»[ ممكن است منظورش اين باشد كه «من شير بيشتري ميخوام،» ا«اينجا شير است،» يا «شير ريخت». والدين غالباً ميتوانند منظور جانا را به دليل بافت و حركات اشارهاي كه همراه با واژههاي كودك وجود دارد دريابند. زبان شناسان اصطلاح جمله تكواژهاي hlphrasis را براي گفتار يك واژهاي كه دربردارنده مفاهيم معناداري باشد به كار ميبرند.

اين برادران همسان بودند، خوشه ديگر واژهها كه به غذا و خوردن مربوط ميشد و بقيه واژهها علايق و رجحانهاي فردي را منعكس ميكردند.

واژگان در شانزده ماهگي واژههاي «س»واژههاي «د»واژههاي همسانmamamamadadadadaeyeeyehihibyebyepapa (پدر بزرگ)baba (پدر بزرگ)ba(ll)ba(ll)mu(th)mu(th)drd(r) واژههاي مربوط به غذاe(gg)m(mre)ba-ba(bttle)yukaa-ba(apple)bw(1)all dne واژههاي ديگرbu(g)nbabyya(yes)airplanena-na(night-night)bathnb(k)d(g)n(se)bu(tn)m (صداي گاو)h-h (آنچه در كريسمس ميبينيم)baa (برّه)Nanna (Nanny : مراقب)

از استثناهايي نظير went ، brken و did اجتناب ميكنند.

اين اصول گاهي به جملههاي اوليهاي منجر ميشود كه فاقد ظرافتند يا از لحاظ دستوري نادرست هستند، ولي در آن صورت نيز جانا احساس قدرت ميكند كه ناشي از توانايي او براي انتقال عقايدش در قالب واژههاست.

ناپذير است كه او در برابر هرگونه اقدام اصلاحي بي اعتنا ميماند. مادرش جملات او را با توجه به محتواي پيام و با استفاده از صورتي صحيح پاسخ ميدهد. در زير گفتگوي آنان ميآيد:"J. I singed ld McDnald."M. h, yu sang it by yurself?J. I singed it all! بعد از چند سال تعميم افراطي، جانا قاعده دستوري جامعتري براي پايانههاي افعال بي قاعده ميسازد و زمان گذشته را به گونه بزرگسالان پيرامون خودش به كار ميبرد.

رشد زبان از طريق تجربيات مشترك تقويت ميشود. اين كودكان در يك «مهماني چشيدن لبنيات» شركت ميكنند كه در آن نمونههايي از پنيرهاي گوناگون شير، ماست و پنير تهيه شده است. كودك سمت چپ ابتدا ماست را نشان ميدهد و سپس با چشيدن آن ، طعمش را شرح ميدهد.

بروز ميدهند بايد مورد ارزيابي رسمي قرار گيرند، و نه اين كه منتظر بمانند تا ببينند كه آيا «آن تأخير در پي رشد برطرف خواهد شد»؟ مقياس علامت زباني اوليه شامل چهل و يك عنصر زباني است كه به سه گروه رفتاري تقسيم ميشود: شنيداري گويا، شنيداري پذيرا، و ديداري. عناصر نمونه مربوط به نخستين بخشهاي اين مقياس در زير نشان داده شدهاند.

عناصر نمونه : مقياس علامت زباني اوليه علامت ماهايي كه در آنها نوددرصد كودكان به علامت دست يافتهاند الف. شنيداري گويامامان/ بابا: كاربرد صحيح14اولين واژه وراي واژه مامان/بابا17چهار تا شش واژه مفرد5/23جملههاي دو واژهاي2/23پنجاه واژه مفرد يا بيش از آن6/25مكالمات كوتاه را برقرار ميسازد3/34نام و كاربرد دو شيء را ارائه ميدهد4/34كاربرد ضمير من را تصحيح كنيد36> ب. شنيداري پذيرااز جملات امري يك مرحلهاي پيروي ميكند5/13به يك يا بيشتر از يك قسمت بدن اشاره ميكند8/20از جملات امري دو مرحلهاي پيروي ميكند1/25به شيء داراي اسم اشاره ميكند27به اشيايي اشاره ميكند كه نحوه استفاده از آنها شرح داده شده است6/32 SURCE: Adapted frm "Validatin f an Early Language Milestne Scale in a High Risk Ppulatin," by J. Cplan, J.R. Gleasn, R. Ryan, M.G. Burke, and M. L. Williams, 1982, Pediatrics, 70pp. 677-83. Cpyright 1982 by Pediatrics. Reprduced by permissin f pediatrics.

برخوردار سفيد پوست. اصطلاح برخوردار advantaged برحسب سطح تحصيلات مادر تعريف ميشد، بدين ترتيب كه به طور متوسط براي گروه محروم disadvantaged grup تحصيلات زير دبيرستان و براي گروه برخوردارadvantaged grup تحصيلات سال اول دانشگاه در نظر گرفته شد. اين مطالعه بويژه براي جدا ساختن قوميت سياه پوست و پايگاه گروه محروم طراحي شده بود; مطالعات ديگر اين دو خصوصيت را از طريق مقايسه افراد محروم سياه پوست با افراد برخوردار سفيد پوست درهم آميختهاند. پژوهشگران اميدوار بودند كه تحليل گفتار مادران برخوردار و كودكان خردسال آنها به متخصّصان مربوط به رشد دوره اوليه كودكي كمك كند كه چگونگي نقش بزرگسالان را در رشد زباني كودكان خردسال درك كنند.

پژوهشگران در اعمال گفتاري مادران و نوپايان در منازل آنها هيچ تفاوت چشمگيري نيافتند. گروههاي برخوردار سياه پوست و سفيد پوست به صورتهاي يكساني به نوپايانشان پاسخ ميدادند. ولي تفاوتهاي مهم و ثابتي ميان گروه برخوردار و گروه محروم مشاهده شد. براي مثال، مادران برخوردار دو برابر مادران محروم با كودكانشان صحبت ميكردند. در ميزان گفتگوي خود بخود يا در درصد بيان كلامي كه شامل تدريس و يادگيري است تفاوتي وجود نداشت; تفاوت برجسته عبارت بود از اين كه گفتار مادران برخوردار به احتمال سه برابر نسبت به گفتار مادران محروم پاسخگوي علايق و خواستهايي بود كه كودكان ابراز ميداشتند. مادران برخوردار ضمن نشان دادن نوعي آگاهي از سطوح رشد، تدريس حروف و اعداد را تا برقراري گفتار ومفاهيم به تعويق ميانداختند، در حالي كه مادران محروم تأكيد بيشتري بر تدريس اين مهارتهاي آمادگي در سنين اوليه داشتند. به طور مشابه، مادران برخوردار در طول زماني كه

در آن ادعاي خود مختاري كودكانشان اهميت دارد، از كودكانشان حمايت كردند، در حالي كه مادران محروم در صورت عدم برقراري و تحميل محدوديتهاي سخت، از فاسد شدن فرزندان خردسالشان نگران بودند.

پژوهشگران به اين نتيجه رسيدند كه ظاهراً براي يكي ساختن تفاوتهاي موجود در گفتگوي روزمره مادران برخوردار و محروم با كودكان نوپاي خود زمينه وحدت بخشي وجود دارد: مادران تحصيلكرده، چه سياه و چه سفيد، به تأييد و تسهيل اعمال فرزندان خردسالشان ميپردازند. اين نتيجهگيري پژوهشگران را دچار ترديد ساخت كه آيا برنامههاي مداخله، والدين را در پاسخگويي بيشتر در برابر زبان كودكانشان ياري خواهد داد، استراتژيهاي تدريس آنان از توالي بيشتري برخوردار خواهد شد، و در روشهاي كنترل خود مثبت تر عمل خواهند كرد. پژوهشهاي بيشتري براي تعيين اين كه آيا چنين برنامههاي مداخلهاي در مورد والدين و كودكان خردسال، ميتواند تأثير مثبتي در جريان رشد زباني بگذارد، طرح ريزي شده است.

وجود دارد، گوناگوني گويشي نيز وجود خواهد داشت وانگليسي سياه پوستان و ساير گويشها انسجام درون گروههاي قومي يا فرهنگي را ارتقا ميبخشد و مانعي برسر راه بيگانگان به وجود ميآورد. اغلب افراد نسبت به زبان متعلق به گروهشان احساس همبستگي آگاهانه يا نا آگاهانهاي دارند.

رشد زباني سخنگويان خردسال انگليسي سياه پوستان با رشد زباني سخنگويان انگليسي استاندارد هماهنگ است. رشد زباني براي تمام كودكان خردسال افزايش مييابد، به شرط آن كه بر جنبههاي ارتباطي زبان تأكيد گردد. كودكان در صورتي كه احساس كنند كه سوابقشان مورد قبول قرار گرفته و زبانشان نيز قابل قبول است آزادانه و روان سخن ميگويند. آنان كه در مورد كودكان خردسال سياه پوست بررسي ميكنند بايد برخي خصوصيات انگليسي سياه پوستان را بدانند تا به طور مناسب به محتواي پيامهاي كودكان و والدين پاسخ دهند.

اهميت دارد، نقش آن در دوره كودكي انسان چيست؟ حاصل پژوهشهاي اخير يافتههايي بودهاند كه پياژه آنها را پيشتر در اين قرن مشاهده كرده بود: بازي بازتاب چيزهايي است كه كودكان ياد ميگيرند. شماري از خصوصيات متمايز در بازي، اين فعاليت را از ساير فعاليتها مشخص و جدا ميسازد. بعد از تعريف بازي، در اين قسمت جنبههاي ديگري از بازي بحث ميشود: اهميت آن در رشد دوره اوليه كودكي; تأثيرات فرهنگي بر بازي و وانمود سازي.

ژان پياژه اظهار داشت كه كودكان به كمك موادي كه خود بر ميگزينند، از طريق بازي چيز ياد ميگيرند.

بروني مشخصّه بازي است.

خصوصيت دوم بازي توجه به وسايل و فرايندهاست تا به اهداف و مقاصد. كودك ممكن است با هدف نامعيني از «پدر» بودن به جمع پر نشاطي از «عروسكهاي خيمه شب بازي» ملحق شود و سپس به نقش اصلي خود برگردد. اهداف بازي در طول فعاليت دستخوش تغيير ميشود ونسبت به تجربيات و تعاملهاي لحظهاي اهميت كمتري دارد.

خصوصيت سوم بازي رفتار غير واقعي يا وانمود سازانه است. در بازي، كودكان وانمود ميكنند كه والدين شاهان، سارقين، يا شخصيتهاي برنامه تلويزيوني دلخواهشان هستند. آنان ميتوانند رعاياي نافرمان را به وزغهاي سنگي مبدل سازند يا با حل همه مسائل از طريق قدرت جادويي جهان را به حيرت وادارند. وانمود سازي در اين بخش بعداً مفصلتر توصيف ميشود.

خصوصيت چهارم بازي اين است كه تمام قواعد از خود كودكان سرچشمه ميگيرد. كودكان ممكن است داراي چند قاعده ضمني باشند كه بر چگونگي ايفاي نقشهاي معيّن حاكميت دارند، ولي اين قواعد را شركت كنندگان حاضر در بازي تنظيم ميكنند و نه افراد غير شركت كننده. (شركت در بازيهاي مبتني بر قواعد، نظير تختههاي شطرنجي يا بازيهاي تختهاي، چنين تصوّر ميشود كه خارج از مقوله بازي كه اينك تعريف شد قرار ميگيرد.)خصوصيت پنجم، بازي كاوشگري آزادانه در مورد اشيا يا محيطهاي جديد است. كودكان همان گونه كه زمينه بازي با عروسكهاي خيمهشب بازي جديد را فراهم ميسازند، آنها را احساس ميكنند، بو ميكشند، لمس ميكنند و به آنها نظر مياندازند. اگر كودكان فرصت نيابند كه بخشي از بازي را به كاوشگري بپردازند، به شيوههاي قالبي رفتار ميكنند، شايد آن گونه كه يك فرد بزرگسال رفتار كرده است.

خصوصيت ششم و

پاياني بازي اين است كه كودكان شركت فعال و حتي پرشوري دارند. حواس كودكان متوجه اطراف نميشود و از آنجا كه سخت جذب بازي ميشوند، علاقه خود را به آن نشان ميدهند.

شده بود و مدت پانزده دقيقه به حال خود رها شدند تا بازي كنند. گاروي تحليلي موشكافانه از نوارهاي ويدئو به عمل آورد و متوجه شد كه بازي همسالان از آنچه به نظر ميرسد پيچيدهتر است. گاروي متوجه شد كه كودكان مهارتهاي ارتباطي فراواني را شامل رعايت نوبت، گسترش وحفظ موضوعات كسب و تجربه ميكنند. گاروي رشد كودكان را نيز از طريق بازيهايي كه دربرگيرنده مفاهيم اجتماعي نظير دوستي و برابري است توصيف كرد.

پياژه در باره وانمودسازي در آغاز اين بحث ميآيد.

سطوح وانمود سازي به نظر پياژه، كودكان خردسال در بازي وانمود سازي از دو سطح ميگذرنداً. سطح اول، كه بازي نمادين انفرادي slitary symblic play نام دارد ميان دوازده و پانزده ماهگي با حركتهاي اشارهاي نظير حركتهاي چيپ آغاز ميشود. پژوهشهاي ميان فرهنگي نشان ميدهد كه ظهور وانمود سازي نسبتاً تند صورت ميگيرد. تنها هشت درصد كودكان گواتمالايي در سنين يازده تا سيزده ماهگي يك عمل يا بيش از يك عمل وانمودسازانه بروز ميدهند، ولي 64 درصد آنان در سنين سيزده تا پانزده ماهگي چنين عمل ميكنند (فاين، 1981). يافتههاي حاصل از مطالعات كودكان در ايالات متحده مشابه هستند. وانمودسازي چيپ خود _ مرجع است; يعني اين اوست كه انجام كاري را وانمود ميسازدكه بايد با خودش انجام دهد. او در ماههاي بعد، در وانمودسازي خود ديگران را شركت ميدهد كه احتمال دارد از طريق «تغذيه» عروسك يا يكي از والدين صورت يگيرد. نخست با عروسك و پدر يا مادر احتما به صورت شركت كنندگان غير فعال برخورد خواهد شد، ولي هنگامي كه چيپ در اواخر دو سالگياش به سر برد، اين امكان را در نظر خواهد گرفت كه ديگران ميتوانند انگيزشهاي خود را در فعاليتهاي وانمودسازانه وارد كنند.

انتقال به سطح دوم وانمود سازي كه پياژه نظر داده است، زماني روي ميدهد كه كودكان ميتوانند فكر كنند كه يك دسته اشيا، نشانهاي براي دسته ديگري از اشياست. براي مثال، مارشاي دو ساله، استوانه چوبي را به عنوان بستني قيفي به كار ميبرد. درحدود بيست و چهار ماهگي، سه چهارم كودكان رفتارهاي جانشين را به كار ميبرند. (فاين،

1981).

پياژه سطح دوم وانمودسازي را نمادگرايي جمعي cllective symblism ناميد. در اين سطح دوم، كه در بخش دوم سه سالگي آغاز ميشود، كودكان با ساير كودكان در ايفاي نقش تعامل دارند. پژوهشها نشان دادهاند كه در تمام سنين مربوط به اوايل كودكي، نقشهايي كه روابط خانواده را تصوير ميكنند، بيشتر از همه رايجند. كودكان سه ساله عمدتاً خود را در ارتباط با والدينشان تصوير ميكنند. هنگام چهار سالگي، بعضي از كودكان دوستان خيالي براي خود ميسازند. برآورد اين كه چه تعداد از كودكان داراي اين همبازيان خيالي هستند گسترهاي از دوازده تا 65 درصد را در بر ميگيرد(فاين، 1981). تنها بعدها در سن پنج سالگي يا در اين حدود، روابط ديگري را كه مشاهده كردهاند نيز در بازي خود وارد ميسازند.

پياژه گفته است كه بازي وانمودسازانه پلي ميان تفكّر حسي _ حركتي و پيش عملياتي

اين كودكان به نمادگرايي جمعي مشغولند، به اين صورت كه هر كدام در جايي از «وسيله نقليه» سوار ميشوند.

تشكيل ميدهد. بازي وانمود سازانه ريشه در تقليد و كاوشگري دارد كه اين دو خصوصيت مربوط به تفكر حسي _ حركتي است. ولي در بازي وانمود سازانه برقراري توالي، مقوله بندي، و تعميم نمادها نيز به كار ميرود. بنابراين، بازي وانمود سازانه زمينه را براي اين كه تقليد و كاوشگري به طرزي نمادين ظاهر شود فراهم ميسازد، و فرصتهايي در اختيار كودكان قرار ميدهد تا تعامل بين اعمال و افكارشان را تجربه كنند.

مزاياي وانمودسازي اغلب پژوهشگران مزاياي شناختي و رواني _ اجتماعي گوناگوني به وانمودسازي نسبت ميدهند. به نظر پژوهشگران، كودكاني كه رفتار وانمود سازانهاي ابراز ميدارند مهارتهاي مشاهداتي زيركانهاي پيدا ميكنند.

آنان بزرگسالان سرشناس را در زندگي خود ميبينند و آنگاه خصوصيات و نكات برجستهاي را كه در آن بزرگسالان مييابند تقليد ميكنند و كودكاني كه رفتار وانمودسازانهاي بروز ميدهند فرصتهايي نيز براي استفاده از الگوهاي زباني جالب، و در بازي وانمودسازانه بين شخصي، بازخوردي براي نظريات، تقاضاها و عقايد خود پيدا ميكنند. علاوه بر اين، كودكاني كه رفتار وانمودسازانهاي بروز ميدهند ميتوانند ترسها و نوميديهاي خود را به يشكل امن و معمو قابل قبولي درآورند و آنان ميتوانند در بازي، سگ پشمالوي اسباب بازي را «كله پوك» خطاب كنند و از اين طريق مواجهه اوليه خود با يكي از والدينشان برسر فعاليت ممنوعي را به نمايش درآورند. علاوه براين، كودكاني كه رفتار وانمودسازانهاي دارند ميتوانند به انديشهاي دستيابند، توالي وقايع را به نمايش درآورند و منشها و انگيزشهايي را تعيين كنند. پرداختن به چنين سناريويي ميتواند مفرّ خلاق مهمّي براي كودكان خردسال باشد. و سرانجام، كودكاني كه رفتار وانمود سازانهاي ابراز ميدارند لزوم داد و ستد را با شركت در بازي تخيلي با ديگران ياد يميگيرند و بتدريج، كودكان در مييابند كه اشخاص ديگر نيز احتما عقايد و ديدگاههايي دارند كه با وحدت و يكپارچگي آنها بازي غنا پيدا ميكند.

ميزان بروز وانمودسازي پژوهشهايي را كه فاين مرور كرده نشان داده است كه كودكان خردسال بطور تخميني ده تا هفده درصد وقتشان را صرف بازي وانمودسازانه ميكنند. در طول سالهاي اوليه دوره كودكي، تواناييهاي كودكان براي عهدهداري نقشها پرورش مييابند. مدت روزافزوني از وقت آنان به بازي وانمودسازانه اختصاص مييابد.

اين كه كودكان غالباً چه مواقعي به بازي وانمودسازانه مشغول ميشوند به متغيرهاي خانواده و سوابق آنان

بستگي دارد. فاين (1981) با مروري بر پژوهشهاي مربوط به اين زمينه، چهار تعميم ثابت را در باره ميزان بروز وانمودسازي پيدا كرد. نخست، كودكاني كه در هيجده ماهگي با آسودگي خاطر دلبستگي پيدا ميكنند در بيست و چهار ماهگي به ميزان بالاتري از كودكاني كه نسبت به والدينشان دوسوگراهستند يا از آنان اجتناب ميورزند مشغول بازي وانمودسازانه ميشوند. دوم، كودكاني كه والدينشان از تنبيه بدني براي برقراري انضباط استفاده ميكنند و آنان كه در خانههايي زندگي ميكنند كه اختلافات زناشويي وجود دارد، ميزان استفاده از تخيّل در بازيهايشان كم است. سوم، كودكاني كه بيش از همه احتمال پيدا كردن رفتار وانمودسازانه را دارند تماس فراواني با والدينشان بويژه پدرانشان دارند و با همشيرهاي خود كمتر تماس دارند و داراي والديني هستند كه مكالمهها و تجربيات گوناگوني را تشويق ميكنند. و چهارم، كودكاني كه بسيار به تماشاي تلويزيون ميپردازند، نسبت به آنان كه تلويزيون تماشا نميكنند كمتر به بازيهاي تخيلي مشغول ميشوند. پژوهشها نشان دادهاند كه اغلب والدين وانمودسازي را آموزش نميدهند يا الگويي ارائه نميدهند، بلكه از طريق محيطي كه براي كودكان خردسال فراهم ميسازند، به طور غير مستقيم به تشويق يا عدم تشويق آن رفتار ميپردازند.

وانمودسازي در مقابل واقعيت كودكان خردسال گاهي كنترل دقيقي را در مورد مرز بين وانمودسازي و واقعيت رعايت ميكنند. اين امر در رفتار ويرجينياي سه ساله منعكس است.

ويرجينيا رفتار نسبتاً خوبي با برادر پنج ساله و دوستانش داشت. ولي هر زمان نوبت او ميشد كه نقش آدم شرور را بازي كند جيغ ميكشيد و گريه ميكرد.

شيوهاي كه در آن ويرجينيا نسبت به امكان شرور بودنش واكنش نشان ميدهد،

اشتباه لحظهاي او را در مورد تمايز بين وانمود سازي و واقعيت نشان ميدهد. او نميخواهد كه مانند شخص بدي عمل كند، شايد ميترسد كه خودش همان شخص يشود. وقتي بزرگتر شود واز تمايز بين وانمود سازي او واقعيت مطمئنتر شود، احتما از اين كه به نوبت در نقش يك شرور، غول يا سارق ظاهر شود، لذت خواهد برد.

كودكاني كه رفتار وانمودسازانه دارند، با والدينشان گفتگو و تماس فراوان دارند، تلويزيون را نسبتاً كم تماشا ميكنند و در خانههايي زندگي ميكنند كه تخيل آنان تقويت ميشود.

مثالهاي ديگري اشتباه كودكان را ميان وانمودسازي و واقعيت نشان ميدهد. كودكان يخردسال معمو اصرار دارند كه در وانمودسازي آنان از بعضي واقعيات تخطي نشود. الن به مادرش اجازه نميداد كه در سفينه فضايي شان به نوشيدن شيرسبز تظاهر كند «زيرا شير هميشه سفيده». و نيز اگر بازي وانمودسازانه وراي مرز كارهاي مجاز در خانه انجام شود غالباً مايه نگراني كودكان خردسال خواهد شد. تينا از ازدياد هيجان در بازي عروسكي لذت ميبرد تا آنجا كه خرگوشش را واداشت تا به ميمون دوستش بگويد، «جوجو تو لباسته»"Ka-ka in yur pants" . بعد از سكوتي حيرتآور، هردو دختر سراغ بازي آرامتري رفتند.

كودكان دو تا چهار ساله هميشه در وانمود سازي و واقعيت دچار اشتباه نميشوند. ييگاهي آنان ميگويند، «من (مث) دارم كلوچه درست ميكنم» يا «من (مث) دارم شن ميخورم». آنان در صورت بازي با يك نوزاد، از اين كه همبازي خود را واقعاً در حال شن خوردن ببينند، متحير ميمانند. برخي اوقات، كودكان خردسال ظاهراً به چارچوب وانمودسازي خود كه ابراز ميدارند آگاهند. آنان انتظار طعم كيك را از گِل

ندارند; آنان از اين كه غول به موجودي بي آزار تبديل شود تعجب نميكنند. در عين حال در ساير مواقع، كودكان خردسال بي اطميناني خود را از تشخيص مرزهاي ميان وانمودسازي و واقعيت نشان ميدهند.

بزرگسالان ميتوانند كودكان را در تشخيص بين وانمودسازي و واقعيت ياري دهند و در عين حال خلاقيت آنا را حفظ كنند. بزرگسالان در تعامل با كودكان خردسال در باره برنامههاي تلويزيوني، كتابها، يا تجربيات بازي، ميتوانند در مورد آنچه اتفاق ميتواند افتد و آنچه نميتواند اتفاق افتد بحث كنند. ولي بزرگسالان ميتوانند از ارزش قايل نشدن براي وهم و خيال پرهيز كنند. بزرگسالان ميتوانند كودكان را براي پروش خلاقيت شكوفاي آنان ياري دهند به شرط آن كه نظير چنين جملههايي را بر زبان آورند، «غولهايي واقعي نظير آن وجود ندارد، ولي اين موجود به داستان جاذبه ميبخشد. شخصي كه اين كتاب را نوشته است از تخليل خوبي برخوردار بوده است!»

Test و تستهاي توانايي زباني، تفكر انتزاعي، و توانايي درك تفاوتها در اختيار اين كودكان قرار داده شد. آزمونگيري از كودكان تا سن پنج سالگي آنان ادامه يافت.

پژوهشگران دريافتند كه كودكان A تجربه تعامل بيشتري را با بزرگسالان داشتهاند تا كودكان C . با شروع در ماههاي دوازده تا پانزده ماهگي و بعد از آن، مادران مربوط به كودكان A غالباً بيش از مادران مربوط به كودكان C از تكنيكهاي تدريس استفاده ميكردند. و بين دو و سه سالگي، در حدود دوسوم تجربيات كودكان A در مقايسه با كمتر از نيمي از كودكان C مورد تشويق قرار ميگرفته است.

معلوم شد كه والدين كودكان A رفتارهاي زير را بروز ميدهند: غالباً در سطح متناسبي با كودكان صحبت ميكنند.

اين احساس را در كودكان به وجود ميآورند كه آنچه را آنان انجام ميدهند جالب است.

دسترسي به بسياري از اشيا و موقعيتها را فراهم ميسازند.

در غالب اوقات كمك و تشويق ميكنند ولي نه همه وقت.

به ارائه و توضيح چيزها ميپردازند ولي عمدتاً براساس انگيزش كودكان عمل ميكنند.

بعضي از فعاليتها را قاطعانه و محكم ممنوع ميكنند.

تداعيهايي را براي كودكان به وجود ميآورند و پيشنهادهايي را به آنان ارائه ميدهند.

به كودكان اين احساس را ميدهند كه خوب است كارها به صورتي درست و كامل انجام شود.

مايه احساس امنيت در كودكان ميشوند.

انگيزش كودكان را براي يادگيري تقويت ميكنند (وايت و واتس، 1973).

جالب اين جاست كه والدين كودكان A غالباً در هر نوبت مدت زمان زيادي را صرف آموزش كودكان يك و دو ساله خود نميكردند. در عوض، اين والدين در پاسخ به ابراز علاقه كودكان غالباً در حين كار به آنان آموزش

ميدادند. روابط نزديك با بزرگسالان در زندگي كودكاني كه از بهترين رشد برخوردار بودند بسيار چشمگير بود.

والدين كودكان C ، برعكس والدين كودكان A تمايل داشتند كاوشگري و كنجكاوي كودكان خود را محدود كنند. كودكان ساعات زيادي از روز را در اتاقك بازي، يا در كنار صندلي پايه بلند و تختخواب خود به سر ميبردند. بنابراين كودكاني كه بدين ترتيب محدود شده بودند نه قادر بودند كنجكاوي خود را ارضا كنند ونه مهارتهاي جسمي در يحال شكوفايي خود را به كار برند. معمو محدوديتها به قصد برحذر داشتن از كار، شكسته شدن احتمالي اشيا و خطر جسماني كه در اثر تحرك كودك يك ساله پديد ميآيد اعمال ميشد. ولي كودكاني كه نميتوانستند كنجكاوي خود را به عنوان كودك يك ساله به كار برند عموماً در شش ماهه بعد كودكان كم علاقهتري بودند.

تفاوتهاي محيط كودكان A و C با سطوح بالا و پايين توانش آنان در پنج سالگي همبستگي داشت. پژوهشگران (وايت، 1978) از دادهها به دو نتيجهگيري اصلي دست يافتند. نخست، آنان به اين نتيجه دست يافتند كه دوره ده تا هيجده ماهگي تأثير شاخصي در رشد توانش كودكان دارد.

آنان دريافتند كودكاني كه در پنج سالگي به سطوح بالاي توانش نايل ميآيند قبل از آن در سال دوم زندگي از ساير كودكان متمايز بودهاند. حتي پيش از دو سالگي، اين كودكان داراي توانش، عمدتاً در جلب توجه ديگران به شيوههاي قابل قبول از نظر اجتماعي، در كمك گرفتن ازبزرگسالان به عنوان منبع در پي انجام اولين وظيفه خود، و در تبحّر در درك زباني خويش قدرت بيشتري از ديگران داشتند. و دوم، اين پژوهشگران به

اين نتيجه دست يافتند كه رابطهاي قوي ميان توانش كودكان خردسال و توانش والدين د راجراي سه نقش اصلي وجود دارد: طرحريزي جهان به شيوهاي امن ولي جالب; دسترسي به امكان مشورت، آسايش، و مساعدت; برقراري انضباط و كنترل در صورت لزوم.

در طرح پيش دبستاني هاروارد معلوم شد كه برخي كودكان از تجربه تعامل بيشتري با بزرگسالان و آموزش خود انگيخته برخوردارند. در اينجا مادر در حين رسيدگي به كودكي كه در نزديكي او قرار دارد، با او نيز گفتگو ميكند.

طرح پيش دبستاني هاروارد رابطه ميان محيطهاي اوليه خانه مربوط به كودكان A و C و سطوح بعدي رشد شناختي را بررسي كردند. پژوهشگران اظهار اميدواري كرده بودند كه اين رابطه در سطوح درآمد يا تحصيلات وجود دارد، ولي آنان در جلب همكاري خانوادههايي در مقطعي از جمعيت ناموفق بودند. والدين كودكان A عموماً سطوح تحصيلاتي و درآمد بالاتري از والدين كودكان C داشتند هرچند تا حدودي همپوشي نيز وجود داشت. فقدان گوناگوني در گروهها توانايي پژوهشگران را در جهت تعميم يافتههاي اين مطالعه پايين آورد. حتي در چنين صورتي، طرح پيش دبستاني هاروارد شاخصي در پژوهشهاي تحصيلي بود چرا كه از طريق مشاهده مستقيم درصدد پاسخگويي به اين سؤال مهم بود: محيط اوليه كودكاني كه داراي توانش بيشتر و محيط كودكاني كه داراي توانش كمترند از چه نظر با هم فرق ميكند؟اثرات سروصدا و شلوغي وسايل خانگي صدا ميكنند، اشخاص صحبت ميكنند و فرياد ميكشند و صداي غرش تلويزيون از گوشه اتاق به گوش ميرسد. در خانههايي كه پيوسته پرسروصداست، كودكان هيجده ماهه در مفهوم سازي ازروابط فضايي كاستيهايي را نشان ميدهند. و كودكان

بيست و دو ماهه در اين محيطهاي پرسروصدا صحبت كردن را ديرتراز همسالان خود ياد ميگيرند (واكس، 1982).

پژوهشگران در دانشگاه پريو (واكس،1982) انتظار يافتن چيزي را داشتند كه رابطه خطي ميان ميزان تحريك و درجه رشد فكري ناميده شده است. يعني آنان فكر كردند هنگامي كه تحريك بيشتري وجود داشته باشد درجه بالاتري ازر شد فكري هم وجود دارد. ولي وقتي پژوهشگران به طور مكرر راهي خانهها شدند تا جنبههاي گوناگون محيط خانه را مشاهده كنند، آنان دريافتند كه اين رابطه در واقع به شكل U وارونه است: هم تحريك بيش از اندازه زياد به شكل سروصدا و شلوغي وهم تحريك بيش از اندازه كم براي رشد شناختي كودكان بسيار خردسال مضر است. پژوهشگران چنين فرض كردهاند كه سطوح بالاي سروصدا و شلوغي مانع رشد كودكان ميشود; و اين ممانعت به نوبه خود سبب نشنيدن چيزهايي ضروري براي رشد زبان و نديدن چيزهايي آگاهي بخش در باره روابط موجود در محيط ميگردد.

پژوهشگران دريافتند كه سروصدا و شلوغي تأثير منفي بيشتري بر رشد برخي از كودكان نسبت به ساير كودكان در محيطهاي مشابه دارد. دو گروه از كودكان كه در معرض بالاترين خطر قرار دارند عبارتند از پسران و كودكان داراي خلق و خوي دشوار. به طور كلي پسران ظاهراً در برابر اثرات انواع فشار رواني آسيبپذيرتر هستند، و كودكان داراي خلق و خوي دشوار نيز ظاهراً در برابر سر و صدا و شلوغي حساسند چرا كه آستانه بيزاري در آنها پايين است. والدين كودكان پسر و كودكان حساس بايد توجه خاصي به محيطهايي كه كودكانشان در آن به سر ميبرند داشته باشند.

در زندگي والدين و كودكانشان مداخله كنند بدين منظور كه بر رشد شناختي كودكان يك تا سه ساله تأثير بگذارند. نتايج تشويق كنندهاي از پژوهشهاي انجام شده در مراكز تجربي رشد والدين و فرزند experimental ParentChild Develpment Centers (PCDCs) به دست آمده است.

اداره آموزش و پرورش ايالات متحده مراكز تجربي رشد والدين و فرزند را از سال 1970 تا 1980 حمايت كرد. اين مراكز جهت حمايت و مداخله مثبت در رابطه ميان والدين و كودكانشان فعاليت ميكرد. ارزشيابيها نشان دادهاند كه مراكز ياد شده در ايجاد تحول در والدين ورشد شناختي در كودكان بيش از والدين و كودكاني كه تجربه شركت در اين مراكز را نداشتهاند موفق بودند.

خانوادهها پيش از آن كه كودكان آنها اولين سالگرد تولدشان را جشن بگيرند، درمراكز رشد والدين و فرزند ثبت نام كردند. آنان زماني كه كودكانشان سه ساله شدند «فارغ التحصيل» شدند. خانوادهها براي اين كه در اين مراكز پذيرفته شوند، بايد در آمدي پايينتر از حد خط مشيهاي فدرال ميداشتند.

سه محل آزمايشي در برمينگهام، هيوستون، ونيواورلئانز مستقر بود. هر محل الگوي برنامه متمايز خود را داشت و هر سه در سه خصوصيت كليدي مشترك بودند:(1) برنامه تربيتي برانگيزندهاي براي كودكاني كه، بسته به محل، در دو تا دوازده ماهگي شركت ميكنند. (2) برنامه درسي جامعي براي والدين شامل اطلاعات مربوط به رشد كودك، پرورش كودك، مديريت خانه، رشد شخصي، تغذيه، بهداشت و منابع دولتي و گروهي; و (3) نظامهاي حمايتي گسترده، نظير مراقبت پزشكي و خدمات اجتماعي. در هر محل گروههايي آزمايشي وجود داشتند كه در مراكز رشد والدين و فرزند شركت داشتند و گروههاي گواهي كه با

گروههاي آزمايشي قابل مقايسه بودند ولي شركت نداشتند.

مراكز رشد والدين و فرزند را ميتوان در بافت دورهاي تاريخي كه در آن پديد آمدهاند به بهترين وجه درك كرد. در سال 1965، طرح هداستارت Prject Head Start به عنوان بخشي از مبارزه رئيس جمهور امريكا، ليندون جانسن عليه فقر توسط سياستمداران آغاز شد. طرح هداستارت در آغاز به عنوان برنامهاي براي كودكان كم درآمد به اجرا درآمد تا در طول تابستان پيش از آن كه در مدرسه ابتدايي ثبت نام كنند از مزاياي «هداستارت» برخوردار شوند. طرح هداستارت بزودي به صورت برنامهاي براي تمام سال گسترش پيدا كرد. در ضمن پژوهشها به طور فزايندهاي اهميت چند سال اول زندگي و نقش كليدي والدين در رشد توانش كودكان را نشان ميداد. روش جديدي ضروري به نظر ميرسيد، و اداره امكانات اقتصادي ffice f Ecnmic pprtunity سي و شش مركز والدين و فرزند براي كودكان زير سه سال و خانوادههايشان تأسيس كرد. ولي اين مراكز الگوي برنامه، جهت گيري نظري يا استراتژي ارزشيابي نداشتند. به منظور فراهم ساختن اين عناصر سه مركز رشد والدين و فرزند افتتاح شد.

به نظر اندروزAndrews و همكارانش (1982)، اهدافي كه در مراكز رشد والدين و فرزند براي والدين در نظر گرفته شده بود از ميان اصول مأنوسي انتخاب شده بود. اين اهداف شامل رفتارهاي زير ميشد: نشان دادن عاطفه ستايش پيشرفتهاي كودكان اجتناب از رفتار تند و تنبيه آميز استفاده از زبان گسترش يافته فراهم ساختن اطلاعات و توضيحات استفاده از توجيه منطقي به همراه انضباط پرسيدن سؤالات تشويق به سخن گفتن حساس بودن در برابر نيازهاي كودكان و پذيرش آنها استفاده از

منابع موجود براي افزايش رشدرشد شناختي كودكان يكي هنگامي كه از برنامه فارغالتحصيل شدند و ديگر در يك سال بعد با آزمون هوش استانفورد _ بينه مورد ارزشيابي قرار گرفت. رفتارهاي والدين در ارتباط با اهداف برنامه نيز در همين اوقات مورد ارزيابي قرار گرفت.

ارزشيابيها (اندروز و ديگران، 1982) در زمان فارغ التحصيلي نشان داد كودكاني كه خانوادههايشان در مراكز رشد والدين و فرزند شركت كرده بودند نمراتي بيش از كودكان گواه در هوش استانفورد _ بينه كسب كرده بودند. والدين شركت كننده در برنامه نيز از والدين گروه گواه در همه رفتارهاي ارزيابي شده متفاوت بودند. در مقايسه باگروه گواه، والدين مركز رشد والدين و فرزند بيرمينگهام از زبان براي كنترل و محدود ساختن كودكانشان كمتر استفاده ميكردند و براي فراهم ساختن اطلاعات آنان بيشتر، در موقعيتهاي آموزشي بيشتر به آموزش و تحسين كودكانشان ميپرداختند، و از آنان سؤالات بيشتري ميپرسيدند. درمقايسه با گروههاي گواه، والدين در مركز رشد والدين هيوستون نسبت به كودكانشان با هيجان بيشتري پاسخ ميدادند، مواد بازي مناسب و تنوع زيادتري در امور روزانه فراهم ميساختند، بيشتر عاطفه نشان ميدادند و كمتر انتقاد ميكردند و آنان را بيشتر به سخن گفتن تشويق ميكردند. در مقايسه با گروههاي گواه، والدين در مركز رشد والدين و فرزند نيواورلئانز در برابر كودكانشان حساستر بودند، آنان را بيشتر ميپذيرفتند و در كار آنان مداخله نميكردند; و نيز تعاملهاي والدين از محتواي آگاهي بخش بالاتري برخوردار بود. كودكان و والدين مركز رشد والدين و فرزند امتيازاتشان را بر گروههاي گواه در آزمون و مشاهده انجام شده در يك سال بعد حفظ كردند هرچند كه تفاوتها

چندان مهم نبود. پژوهشها در مراكز رشد والدين و فرزند ثابت كرده است كه مداخله تربيتي ميتواند سبب رشد شناختي كودكان در اين گروه سني شود.

پوستان گويش متمايزي است. اين زبان را كودكاني ميآموزند كه خانوادهها و همسايگانشان بدان صحبت ميكنند. آنان كه با كودكان خردسال سياه پوست سروكار دارند، بايد ويژگيهاي انگليسي سياه پوستان را درك كنند تا به مضمون ارتباطات آنان پاسخ دهند.

9 . كودكان از طريق بازي كه آن را متضمن انگيزش دروني، توجه به وسايل به جاي اهداف، رفتار غير واقعي، رهايي از قواعد بيروني ، پايه كاوشگري و مشغوليت فعالانه تعريف ميكنند، چيز ميآموزند.

10 . گروههاي فرهنگي گوناگون انواع بازيها نظير بازي برنده _ بازنده را در مقابل مشاركت برابر تشويق ميكنند. 11 . كودكان خردسال دو سطح را در بازي وانمود سازانه خود طي ميكنند :بازي نمادين انفرادي و نمادگرايي جمعي.

12 . كودكان بيشتر متمايلند كه به وانمود سازي مشغول شوند، در صورتي كه وابستگي عاطفي اطمينان بخشي داشته باشند، محيط خانه امني داشته باشند، تماس چشمگيري با والدينشان داشته باشند و تلويزيون كمتر تماشا كنند.

13 . رشد شناختي كودكان خردسال متاثر از شرايط زندگي آنان است.

14 . توانش كودكان در سن پنج سالگي از تعاملهاي والدين با فرزند در يك و دو سالگي ونيز از تواناييهاي اجتماعي و شناختي كودكان كه در سال دوم زندگي بروز ميكنند قابل پيش بيني بوده است.

15 . در خانههايي با ميزان سروصدايي كه دائماً بالاست، كودكان هيجده ماهه درك ناقصي از روابط فضايي دارند و كودكان بيست و دو ماه دريادگيري صحبت كردن ازهمسالان خود عقب ميافتند.

16 . مداخله تربيتي در زندگي والدين و كودكان زير سه سال، تحول والدين و رشد شناختي كودكان را تسهيل كرده است كه اين بيش از ميزان رشد والدين و كودكاني

است كه در برنامههاي ويژه شركت نكرده بودند.

دهند. براي تكميل اين تمرينات، دو مشاهده دو ساعته از كودكان خردسال بايد برنامهريزي شود. اگر دوستان يا خويشان كودك يك تا سه ساله ندارند، طرق زير شيوههاي ممكن براي ترتيب دادن مشاهدات است: از مكاني عمومي نظير فروشگاهي شلوغ، پارك، يا باغ وحش ديدن كنيد; براي مشاهده مهد كودك، مركز مراقبت روزانه خانوادگي، يا مركز پيش دبستاني كه در آن كودكان يك تا سه سال ثبت نام ميكنند اجازه بخواهيد.

1 . نقل رفتارهاي مورد مشاهده. تمام كارهايي را كه يك كودك يك تا سه ساله به مدت ده دقيقه انجام ميدهد يادداشت كنيد (به ياد داشته باشيد كه زبان توصيفي و نه قضاوت آميز به كار بريد.) اين مشاهده به پاسخ به چه سؤالهايي در باره رشد رواني _ اجتماعي، جسمي، يا شناختي كمك خواهد كرد؟2 . قطعات كوتاه توصيفي. طي يكي از مشاهدات خود قطعه توصيفي كوتاهي را كه رفتار مخالف را در يك كودك يك تا سه ساله نشان ميدهد، ثبت كنيد. اطمينان بيابيد وقايعي را كه پيش و بعد از رفتار مخالف روي ميدهد توصيف ميكنيد.

3 . ياداشتهاي روزانه كودك . اطلاعاتي را كه از مشاهدات و مطالعه خود به دست آوردهايد، براي تهيه مدخلهاي يادداشت روزانه براي يك هفته در باره رشد فكري كودكي واقعي يا فرضي يا تفكر پيش عملياتي به كار بريد. سن كودك را مشخص كنيد.

4 . فهرستهاي كنترل. فهرست كنترل ارائه شده به صورت تابلو بخش 3_1 را كامل كنيد. در مقايسه با استراتژيهاي مشاهداتي ديگر، فهرست كنترل چقدر در باره آگاهي از رشد كودك مؤثر است؟5 . مصاحبه. پرسشنامهاي طرحريزي كنيد و آن را براي

مصاحبه با يكي از والدين كودك يك تا سه ساله در باره انتظارات نقش جنسيتي به كار بريد. (ر.ك: فصل 8 براي تعاريف)6 . نمونهگيري زماني. فرم ثبت اطلاعات را كه به صورت مثالي در فصل 2 ارائه شده است اقتباس كنيد (تابلو 2_6)، اصطلاحات را صريحاً تعريف كنيد و يك مطالعه نمونهگيري زماني را از بروز نشانههاي خشونت بر كودكاني كه برنامههاي تجارتي تلويزيون را بعد از مدرسه يا صبح شنبه تماشا ميكنند تنظيم كنيد.

7 . نمونهگيري وقايعي. يك مطالعه نمونه گيري وقايعي را از رفتارهاي جامعه پسند كودكان طرحريزي و تنظيم كنيد. (ر. ك: تابلو 2_7 در فصل 2 براي مثالي از يك فرم ثبت اطلاعات). اصطلاحات (ر.ك: فصل 8) و يافتههاي گزارشي را تعريف كنيد.

8 . مطالعه موردي . اطلاعاتي را كه از رشد كودكان يك تا سه ساله به دست آوردهايد براي توصيف رئوس مطالب مطالعه موردي كه در فصل 2 (تابلو 2_8) ارائه شده است به كار بريد، به گونهاي كه اختصاصاً به ويژگيهاي رواني _ اجتماعي، جسمي، و شناختي اين سطح سني اشاره داشته باشد.

9 . خواندن در باره پژوهشها. مقالهاي را كه به كودكان يك تا سه ساله ارتباط دارد در شمارهاي از مجلات زير بخوانيد: رشد كودك، روان شناسي رشد، روان شناسي آزمايشي كودك. يهمان شكل استفاده شده در كتابخانه اين كتاب را كام ذكر كنيد. چه سؤالاتي را پژوهشگران ميپرسيدند؟ در پيدا كردن پرسشها چگونه اقدام ميكردند؟ نتايج حاصل شده آنان چه بود؟ پژوهشگران داراي كدام ديدگاههاي نظري مذكور در فصل 1 بودند؟ چرا؟

57ماه

باره طرز كار را به او نشان دهيد.

52. برجي داراي سه يا به كودك چهار مكعب نشان كودك برجي داراي حداقل سه مكعبچهار مكعب ميسازد دهيد. در صورت لزوم ساختن ميسازد.

(كي و پي) برج را نشان دهيد. قطعات امتياز تشخيص داده شده، مكعب را واژگون كنيد و كودك 67 براي درك كودك. درصورتي را تشويق به ساختن آننماييد. كه كودك قصد ساختن برج را در صورتي كه كودك قصد دارد دارد و در عين حال دچار با آوردن مكعبها برج بسازد عقب ماندگي حركتي است، و در عين حال دچار نوعي نميتوان امتيازي براي حركات عقب ماندگي حركتي است كه ريز او قايل شد.

مانع موفقيت كامل او ميشود، او را در نگهداري مكعبها ياري دهيد.

ماه

را تكرار كنيد.

ماه

ميدهد.

تكرار كند.

61. با حالت عكس تخته_ جايگزيني قطعاترادرتخته قالب كودك بعد از چهار بار آزمايشقالبدرطي چهار آزمايش وبدرستي نشان دهيد. اين قطعات خطا عمل تطبيق را انجام ميدهد.

تطبيق ميدهد(كي و پي) را بيرون بياوريد و در جلو حساب امتياز،80.

فضاي مربوط به خود قرار دهيد. تخته قالب را180درجه بچرخانيد تا جاي سوراخها معكوس شود; يعني قطعه مربع شكل در جلو سوراخ قطعه دايرهايقرارگيرد.

62. كودك صفحات كتاب را كتاب پر ورقي از كتابهاي كودك اكثر صفحات را يكي يكييكي يكي ورق ميزند.(كي و پي) مهد كودك را به كودك بدهيد. ورق ميزند. اين امكان نيز از او بخواهيد كه آن را باز وجود دارد كه چندين صفحه را كند ويكي يكي ورق بزند. باهم ورق بزند.

ماه

دارد نيز قابل قبول است.

دوباره مدادي برداريد و دوالي حساب امتياز، 84.

سه دايره هم مركز بكشيد و از كودك بخواهيد كه آن حركت را تكرار كند. هر قسمت از ماده آزمون را كه تكرار شود بايد كل ماده آزمون نيز به طور متوالي تكرار شود.

ماه

چي مونده كه بكشي؟» قسمتهايبدن رابهزباننياوريد.

73. كاغذ را از يك به كودك يك عدد قيچي كودك برگه كاغذ را از وسططرف به طرف ديگر (كنترل كنيد كه براي ميبرد.

با قيچي ميبرد. انگشتانش اندازه باشد)،(ام سي دي آي) و يك برگه كاغذ رسم بدهيد.

Frm The Early Learning Accmplishment Prfile fr Develpmentally Yung Children, Birth t 36 Mnths (pp. 32-38) by M.E. Glver, J.L. Preminger, and A. R. Sanfrd, 1978, Winstn-Salem, NC: Kaplan Press. Cpyright 1978 Early LAP. Reprinted by Permissin.

بخش چهارم

در سالهاي نخستين مدرسه است. در رشد رواني _ اجتماعي كودكان به حسّ ابتكار و سپس كوشايي نايل ميآيند; از خانوادههايشان و ساير نيروها شامل همسالان، رسانهها، و چند فرهنگ گرايي متمأثّر ميشوند; به فشارهاي رواني وابستهاند، و صفاتي را كه طي زمان ثابت ميمانند كسب ميكنند. در رشد جسمي، كودكان در سالهاي نخستين مدرسه، مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي كوچك و بزرگ خود را پرورش ميدهند; از شرايط توأم با عقب ماندگي متأثرند; و عادات وتصوري جسمي نسبت به سلامتي پيدا ميكنند. در رشد شناختي، كودكان بتدريج منطق پيدا ميكنند; زمان پيچيدهتري نسبت به قبل به كار ميبرند; از بازي و برنامههاي تربيتي اوليه متاثر ميشوند; و در مدرسه در اثر شايستگي، تحريك، حافظه، سابقه فرهنگي، و سبك شناخت خود موفقيت كسب ميكنند. در فصول يازده تا سيزده بخش چهار، رشد در سالهاي نخستين مدرسه توصيف ميشود.

: 11

دارد، پايان مييابد.

هيچ كس نميتواند، تفكر آنان را دقيقاً بخواند. واژهها و اعمال واقعي كودكان و نيز افكاري كه در سر ميپروانند ميتواند منجر به سرزنش خود و احساس گناه در آنان شود. اين احساس گناه در يك انتهاي پيوستاري قرار دارد كه انتهاي ديگر آن را ابتكار تشكيل ميدهد، به تعادل رفتار كودكان كمك ميكند. كودكان بتدريج در كي اخلاقي پيدا ميكنند كه افق رفتار مجاز را در آنان محدود ميسازد. كودكان در جستجوي فرصتهايي هستند تا بدون احساس گناه زياد دست به ابتكار بزنند.

ابتكار كيفيت برنامهريزي و نيز عهده دار شدن وظايف را براي فعال بودن، به حس خود مختاري ميافزايد. ابتكار صفت انساني مهمي است ونياز به پرورش دارد. كودكان در سنين چهار و پنج سالگي بايد فرصتهاي فراواني داشته باشند تا به تعاملهاي اجتماعي، حركت فعالانه جسمي، و بازي تخيّلي بپردازند. حس ابتكار د رآنان زماني تقويت ميشود كه بزرگسالان به علايقشان احترام ميگذارند و به آنان اعتبار ميدهند و به پرسشهاي مكرر آنان كه شاخصهايي براي ابتكار فكري آنان به شمار ميآيند

تابلو 11 _ 1 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: فنون انضباطي كه حافظ ابتكار است تد احساس كرد كه او تقريباً همه اوقات «عليه» پسر چهار سالهاش، ايوان سخن ميگويد: «ازروي ميز بيا پايين!» «اگه بشنوم كه اون حرفو دو باره گفتي...» «سر ميز شام نه!» روشن است كه ايوان نيازمند هدايت بوده است، ولي تد نميدانست كه آيا ميتواند به شيوههاي مثبتتر كه براي كودك نيز چندان گناه برانگيز نباشد او را ارشاد كند. تد با شركت در گروه بحث مربوط به والدين، نخست فنون انضباطي را كه حافظ ابتكار

كودكان است، فرا گرفت. به جاي توسل به تهديد وامر و نهي، تدپيروي از اين مراحل را آغاز كرد:1. انتظارات خود را روشن ومثبت بيان كند. براي مثال وقتي ايوان از ميز بالا ميرود تد گفت «ميز براي غذا خوردن يا كار كردن است.»2 . به اقتضاي موقعيت، پيشنهادهايي بدهد. تد گفت، «تو ميتوني پشت ميز كاركني يا از پله حياط بالابري.»3 . در مواردي كه ايوان به رفتار نامناسب خود ادامه ميدهد، پيشنهاد محدودتري ارائه كند. تد گفت: «خودت از ميز بيا پايين يا من ميارمت پايين.»4. در صورت لزوم، مجازاتي براي ادامه رفتار نامناسب او تعيين كند. تد گفت: «اگر تو دوباره از ميز بالا بري، من ميفهمم كه سزاوار آني كه چند دقيقه در محروميت به سر بري.» (توجه: «دوره محروميت»time ut نشستن در يك صندلي دور از كانون فعاليت خانواده به مدت پنج دقيقه است. تد زمان سنجي دستي را به گونهاي ميزان ميكند كه ايوان لحظه بازگشت به كانون خانواده را بداند. تد دريافت كه با رعايت اين مراحل كنترل بيشتر و خستگي كمتري در خود احساس ميكند. اينك اگر رفتار ايوان نامناسب باشد، تد راه حلهايي را ارائه ميدهد تا موجب شود كه ايوان حس ابتكارش را به كار بندد. ايوان انتظارات پدرش را بهتر ميتواند درك كند و به رابطه ميان تصميمات و نتايج آن توجه داشته باشد.

پاسخ مثبت دهند. در حالي كه امكان احساس گناه، مانع سوء استفاده از ابتكار ميگردد، اين خطر همچنان وجود دارد كه كودكان بيش از اندازه احساس گناه كنند. اگر گناه بر حس ابتكار غلبه يابد، كودكان را از احساسي هدفمند كه

آنان را براي موفقيت در كوششهاي آينده ياري ميدهد محروم ميسازد.

رشد احساس كوشايي آنان مؤثر باشد.

در انتهاي ديگر پيوستاري كه در يك سر آن احساس كوشايي قرار دارد، احساس حقارت وجود دارد. كودكان زماني دچار احساس حقارت ميشوند كه طرحهايشان مزاحمت به شمار ميآيد و كارشان ناقص تلقي ميشود. آنان احساس ميكنند نميتوانند با انتظارات خارجي و داخلي در جريان تعامل اجتماعي، كارهاي بدني يا انضباط ذهني هماهنگ شوند. رشد كودكان در صورتي كه به جاي احساس كوشايي، احساس حقارت در طول سالهاي اوليه مدرسه بر آنان حاكم باشد، ميتواند متوقف شود. در صورتي كه براي كودكان اين احساس به وجود آيد كه آنان براساس رنگ پوست يا ماهيت سوابقشان ارزيابي ميشوند نه بر اساس توانششان، هم فرد وهم جامعه مورد تهديد قرار ميگيرد.

اريكسون (1982) ميگويد كه حل اين بحران رواني _ اجتماعي تأثير قاطعي در تعيين ديدگاههاي كودكان در مورد خودشان و در مورد آنچه در سالهاي بعدي انجام ميدهند دارد. هيچ كس نميتواند به هر موقعيتي تسلّط يابد، ولي برايند تجربيات كودكان در پايان روز يا هفته يا ماه بايد به گونهاي باشد كه آنان در زمينه تعاملهاي انساني، عملكردهاي بدني، و وظايف شناختي احساس موفقيت كنند. كودكان براي پيدا كردن احساس كوشايي به والدين، معلمان، رهبران بازي، و افراد حساس ديگري نياز دارند كه بتوانند انتظارات را فردي سازند.

نظر گيليگان، تجربيات جنس مؤنث با تجربيات جنس مذكر از اين لحاظ متفاوت است كه جنس مونث به يك تلاش مداوم براي ايجاد تعادل ميان مسؤوليت خود در قبال ديگران ونيز رشد شخصي خويش ميپردازد. در حالي كه جنس مذكر ممكن است براي موفقيت بخواهد به روابط با ديگران پشت پا بزند، جنس مونث ممكن است براي برقراري ارتباط و پيوند بخواهد از موقعيتهاي خود چشم بپوشد. گيليگان پژوهشهاي بيشتري را در مورد رشد كه تجربيات دختران و زنان را در شرايط خاص خودشان ترسيم كند ضروري دانسته است.

والدين بودن پي ببرند. والدين آگانه يا ناآگانه تصميم ميگيرند كه چگونه خودشان را براي كودكانشان تعبير و تفسير كنند. آنان غالباً احساس ميكنند كه زمان بسرعت ميگذرد و اين كه سالهاي پرورش كودك رو به اتمام است. والدين در اين سالها به تأثير چيزهايي ميانديشند كه مايلند كودكانشان در ذهن نگه داشته باشند.

تفاوت مهم ميان مرحله تفسيري والدين بودن و مراحل پيشتر اين است كه كودكان به طور فزايندهاي چيزهايي را تجربه ميكنند كه والدين در جريان آنها نيستند: در مدرسه، در ورزش، با دوستان، در گسترش سرگرميها وعلايق. هنگامي كه كودكان در معرض جمع وسيعتري ازمردم و محيطها قرار ميگيرند، والدين غالباً در مقام تفسير عقايد، شيوههاي زندگي، و نقشهاي مربوط به آن مردم و محيط بر ميآيند. والدين تصميم ميگيرند كه چه ارزشهايي را القا كنند، در چه واقعيتهايي با هم سهيم باشند و چه رفتاري را آموزش دهند. گاهي اين تصميمات با تفكر اتخاذ ميشوند وگاهي نه، ولي كلمات و اعمال والدين منعكس كننده چنين تصميماتي است. مرحله تفسيري براي والدين دورهاي انتقالي است از رابطه مقتدرانه در مرحله پيشين به رابطه متعادلتري كه آنان با يك نوجوان برقرار ميسازند. والدين به سالهاي نوجواني آينده مينگرند و به ايجاد تعادل ميان احساسات مربوط به رابطه نزديك با كودكانشان واحساسات جدايي فزاينده از آنان ميپردازند. والدين با مسائل مربوط به ميزان صحيح دخالت خود در زندگي كودكانشان مواجهاند. آنان ميخواهند بدانند كه چقدر با كودكانشان ارتباط داشته باشند و چه وقت به آنان اجازه انجام مستقل كارها را بدهند و يا حتي در اين مورد تشويقشان كنند. والدين بارها رابطه والدين و

كودك را در تمام طول مرحله تفسيري والدين بودن تعريف ميكنند.

از خانوادههاي قوي شباهتهاي فراواني يافتند. خانوادههاي قوي ظاهراً اوقات خود را با هم به سر ميبرند، الگوهاي ارتباطي خوبي دارند، از يكديگر قدرداني ميكنند، با هم عبادت ميكنند، در قبال گروه خانواده احساس تعهد ميكنند.

اوقات را با هم به سر ميبرند اعضاي خانوادههاي قوي اوقات را با هم دوستانه به سر ميبرند. آنان در حياط خانه كار ميكنند يا وظايف خانهداري را با هم انجام ميدهند، با هم غذا ميخورند، و در خارج از خانه بدون حواسپرتي و غفلت از يكديگر اوقاتي را با هم به سر ميبرند. دراوقات آسايش، خانوادهها ذخيرهاي از احساسات خوب را در وجودشان رشد ميدهند كه بعدها آنان را در جريان مشكلات ياري ميدهد.

الگوهاي ارتباطي خوبي دارند اعضاي خانوادههاي قوي در احساسات يكديگر شريك ميشوند. آنان وقت فراواني را صرف صحبت كردن با يكديگر ميكنند و ميتوانند تضادهاي خود را در محيطي آزاد بروز دهند. زندگي در اين خانوادهها هميشه آرام نيست ولي بامسائل به محض بروز برخورد ميشود وامكان عميق شدن آنها وجود ندارد.

از يكديگر قدرداني ميكنند افراد در خانوادههاي قوي گزارش ميكنند كه آنان قادرند از يكديگر قدرداني كنند و مورد قدرداني يكديگر واقع شوند. در مورد يكديگر احساس خوبي دارند و احساسات خود را به شيوههاي حاميانه و محبت آميز ابراز ميدارند.

با هم عبادت ميكنند اعضاي خانوادههاي قوي در صدد بيان عقايد مذهبي قوي و پيروي از آنهايند. عقايد مذهبي مشترك ظاهراً شيوهاي براي خانوادهها در جهت دستيابي به احساسي وحدت بخش و هدفي مشترك است.

در قبال گروه خانواده احساس تعهد ميكنند اعضاي خانوادههاي قوي گزارش ميكنند كه تعهد خود را در قبال گروه خانواده حتي

در بدترين اوقات حفظ ميكنند. در اوقات بحران يا فشار رواني، از مشغله كاري يا زندگي اجتماعي خويش ميكاهند تا وقت بيشتري صرف خانوادههايشان كنند.

اعضاي خانوادههاي قوي در طول مراجعه هفتگي به كتابخانه اوقات خوشايندي را با هم به سر ميبرند.

در اين مطالعه معلوم شد كه در يك نمونه از خانوادههاي قوي نه تنها شرايط بيماري وجود ندارد بلكه داراي خصوصيات مثبت بيشتري نيز هست: اين خانوادهها كه خود را خانوادههاي قوي توصيف ميكنند داراي خصوصيات مثبت متمايزي هستند كه آنها را از خانوادههاي مسأله دارتر جدا ميسازد. پژوهشهاي بيشتري در مورد خانوادههاي قوي كه به انواع گروههاي فرهنگي، اجتماعي _ اقتصادي، و مذهبي تعلق دارند بايد انجام شود.

اهميت ميدهند; اين والدين كنترل سختي اعمال ميكنند ولي كودكانشان را چندان مورد حمايت و محبت قرار نميدهند. والدين آسانگير permissive نسبت به والدين متقدر يا والدين قدرت طلب با كنترل كمتري با كودكانشان رفتار ميكنند، به توانايي خويش براي تأثير بر كودكانشان اطمينان ندارند، و نيز از كودكانشان آن مقدار انتظار را ندارند كه والدين متقدر يا قدرت طلب از كودكان خود دارند.

با مريند(1977) ميگويد كه والدين مقتدر در رشد رفتار جامعه پسند مؤثرند، چرا كه كودكانشان به تعادلي ميان ابراز وجود و هماهنگي با معيارهاي گروهي دست مييابند. او اظهار عقيده ميكند كه هم كنترل قدرت طلبانه و هم عدم كنترل آسانگيرانه، فرصتهاي تعامل كودكان را با مردم به حداقل ميرسانند، در مورد نخست با جلوگيري از بحث واختلاف نظر و در مورد دوم با آزادگذاري و بي توجهي.

باشند و همبستگي عاطفي آنان در سطح بالاتري باشد ( بنكBank و كانKahn ، 1982). اين اوضاع شامل تحرك جغرافيايي، طلاق و ازدواج مجدد، فشارهاي رواني والدين، محدود شدن اعضاي خانواده، و مراقبت از كودك توسط مراقبان جانشين به دليل اشتغال مادران است. كودكان به تماس ، ثبات و پايداري روابطشان با ساير انسانها نياز دارند واگر والدين حضور نداشته باشند، براي برآوردن اين نيازها به همشيرهايشان روي ميآورند.

همشيرها ظاهراً در سالهاي اوليه كودكي باهم ارتباط فراوان دارند و روابط آنان روابطي كامل است كه با گستره عظيمي از تعاملات اجتماعي همراه است. پژوهشگران (امبرامويچAmbramvich ، پپلرPepler ، و كورترCrter ، 1982) متوجه شدند كه زوجهايي از همشيرها كه نخستين بار مشاهده شدند در هر ساعت 60 تعامل و هيجده ماه بعد كه مشاهده شدند در هر ساعت 80 تعامل برقرار ميكردند. پژوهشگران انتظار داشتند كه ميان همشيرها رفتار پرخاشگرانهاي را ملاحظه كنند ولي از ملاحظه رفتار

روابط همشيرها در دوره اوليه كودكي پيچيده و متراكم است. تعاملات آنان از تعامل مثبت گرفته نظير روي هم نهادن مكعبها تا تعامل پرخاشگرانه نظير كتك زدن به وقوع ميپيوندد.

جامعه پسند آنان در سطحي عالي به شگفت آمدند. همشيرها علاوه براين كه پرخاشگر بودند، همكار، ياور و دوستدار يكديگر نيز بودند. در طول اولين دسته ازمشاهدات، همشيرهاي بزرگتر، در مقايسه با همشيرهاي خردسالتر عمدتاً رفتار جامعه پسندتري را بروز دادند كه شامل همكاري و كمك، احساس آسايش، تحسين بود; ولي هيجده ماه بعد، همشيرهاي خردسالتر نسبت تعاملات جامعه پسند خود را از 35 درصد به 42 درصد افزايش داده بودند. در هر دو مشاهده، كودكان خردسالتر عمدتاً ازهمشيرهاي

بزرگتر خود بيشتر تقليد كردند تا بالعكس. رفتار پرخاشگرانه، هرچند آن گونه كه انتظار ميرفت فراوان نبود، اما اين رفتار نيز مشاهده شد. كودكان بزرگتر در زمان هردو دسته از مشاهدات به استدلال كلامي و در زمان اولين دسته از مشاهدات به پرخاشگري جسمي ميپرداختند. ولي تا زمان دومين دسته از مشاهدات، همشيرهاي خردسالتر حريفان برابري براي همشيرهاي بزرگتر در به پا كردن دعواها و در پرخاشگري جسمي شده بودند. ارتباط فراوان همشيرها با يكديگر در دوره اوليه كودكي والگوهاي تعاملي آنان بدون شك بر ساير تعاملات اجتماعي و جريان رشد رواني _ اجتماعي كودكان تأثير مينهد.

پژوهشگران از آنجا كه در مطالعه تعاملات همشيرهاي خردسال اين موارد را نيافتند به شگفت آمدند: نه اختلاف سنّي ميان همشيرها اثر مورد انتظار را داشت ونه تركيب جنسي زوجهاي همشير. پژوهشگران چنين ميانديشند كه تعاملات همشيرها ممكن است منحصر به فرد باشد و قابل مقايسه با روابط همسالان ديگر نباشد (آمبراموويج، پپلر، وكورتر، 1982).

تك فرزندها nly children ديدگاه اجتماعي كلي نسبت به تك فرزندها ظاهراً ديدگاهي منفي است. بزرگ شدن كودكان بدون آن كه در كنار همشيرهايشان به سر برند، آنان را ناسازگار، خود محور و غير دوست داشتني ميسازد. فالبو با مرور تحقيقات در مورد كودكان تك فرزند (1982) به نتايج گوناگوني دست يافت: تك فرزندها به نظر ميرسد كه همچون فرزندان ارشد در دستيابي به موفقيت برتر هستند، اما دادهها در باره روابط با همسالان، عزت نفس، و موفقيت در زندگي زناشويي در آنان تضادآميز است. فالبو Falb (1982) نتيجهگيري كرد كه تعميهاي مربوط به رشد تك فرزندها را كه امروزه پرورش مييابند نميتوان از پژوهشهاي

انجام شده در نسلهاي ديگر به دست آورد. تك فرزندهايي كه در طول بحران اقتصادي بزرگ شدند _ دوراني كه در آن تك فرزندي معمول بود _ در مقايسه با تك فرزندهايي كه در طول افزايش سريع نوزادان بعد از جنگ رشد كردند _ دوراني كه تك فرزندي كمتر معمول بود _ محيط اجتماعي و فرهنگي متفاوتي داشتند. از ميان نسل فعلي تك فرزندان، آنها كه تك والدي هستند ياحتما متفاوت از كودكاني كه مربوط به خانوادههاي دو والدي هستند، رشد مييابند. اغلب مردم به تفاوت تك فرزندها با ديگران به عنوان افرادي فاقد همشير تأكيد ميورزند ولي صفات متمايز والدين تك فرزند در صفات متمايز كودكانشان مؤثر است. علاوه بر پژوهشهاي فعلي، به پژوهشهاي زيادتري در زمينه تك فرزندها و خانوادههايشان نياز هست.

تفاوتهاي فرهنگي ديدگاه ميان فرهنگي (وايسنر، 1982) روابط همشيرها، نسبت به تأكيد جوامع غربي بر مواردي نظير پيشرفت، پايگاه، و رقابت، ديدگاه وسيعتري را ارائه داده است. همشيرها در جوامع آسياي جنوبي، پلي نزي فرانسه واغلب جوامع غير غربي ديگر در سراسر جهان، در طول زندگي خود در فعاليتهايي كه براي بقا، توليد مثل، و انتقال ارزشهاي فرهنگي و اجتماعي ضروري است شركت ميكنند. در اين جوامع مسؤوليتها تقسيم ميشوند: هدفها متضمن ياري رساندن به ديگران است تا رشد شخصي، و در هنگامي كه نياز است از گروه كمك دريافت ميشود.

نظامهاي خانواده در اين جوامع همكاري همشيرها، همبستگي، واقتدار كودكان بزرگتر را بر كودكان خردسالتر تقويت ميكند. مراقبت كردن همشيرها از يكديگر جزيي از الگويي تجربيات كودكي است كه به وابستگي فيمابين تأكيد دارد. در پايان طفوليت، كودكان تحت مراقبت همشيرهاي نسبتاً

بزرگتر قرار ميگيرند و بتدريج از ارتباط مستقيم آنان با مادرانشان كم ميشود. كودكاني كه تحت مراقبت كودكان ديگر قرار دارند، از طريق تقليد ياد ميگيرند، به جاي آن كه از طريق شيوههاي كلامي مورد استفاده والدين غربي بياموزند. كودكاني كه مورد مراقبت همشير خود قرار دارند شديداً به سمت همسالانشان گرايش پيدا مي كنند و از تعاملات يك به يك فراوان با بزرگسالان ناراحت ميشوند. الگوهاي تعاملي كه اين كودكان پيدا ميكنند ممكن است با الگوهاي مورد استفاده معلماني كه در سنتهاي ديگر تحصيل كردهاند هماهنگ نباشد.

يا با هم به يك مدرسه ميروند و غالباً همبازي هستند. كودكان در مرحله صفر، دعواها را به اسباب بازيها و مكاني خاص نسبت ميدهند تا به نزاع برسر احساسات شخصي.

در مرحله يك، در طول سالهاي تقريباً چهار تا نه سالگي، كودكان براين باورند كه دوستانشان افراد مهمي هستند، زيرا فعاليتهاي خاصي را انجام ميدهند. دوستان نزديك را بيش از فردي كه به آسودگي در كنارشان به سر برد ميشناسند: آنان ميدانند كه دوستانشان از چه خوششان ميآيد و از چهخوششان نميآيد.

در مرحله دو، از تقريباً شش تا دوازده سالگي، آگاهي تازه خود را از ماهيت دوجانبه دوستي ابراز ميدارند. كودكان نسبت به هماهنگي آنچه خود و دوستانشان از آن خوششان ميآيد و خوششان نميآيد علاقه نشان ميدهند، به جاي آن كه تنها انتظار داشته باشند كه رفتار دوستانشان با افكار درك شده قبلي هماهنگ شود. با اين حال ديده شده كه جدلها و اختلاف نظرهاي خاص اين ارتباط را قطع كرده است; فكر استمرار دوستي در مراحل بعدي رشد مييابد.

اسمولارSmllar و يونسYuniss (1982) از كودكان شش و هفت ساله پرسيدند كه چگونه دو نفر بيگانه با هم دوست ميشوند. كودكان پاسخ دادند كه اگر اين افراد بيگانه فعاليتهايي را با هم انجام دهند، در كاري باهم شريك شوند يا در انجام كاري به هم كمك كنند، دوستي حاصل ميشود. علاوه براين، كودكان گفتند كه اين بيگانگان به شرط آن كه زمان بيشتري را با هم بگذارنند و حضور د ركنار يكديگر را در محيطهاي خارج ازمدرسه افزايش دهند بهترين دوست هم ميشوند. به عبارت ديگر، كودكان شش و هفت ساله ظاهراً دوستي را با

تعامل يكي ميدانند. وقتي كه در باره وظايف دوستي سؤال شد، اغلب كودكان شش و هفت ساله نظرياتي ارائه دادند كه در مرحله دو طبقهبندي ميشد; آنان نشان دادند كه همكاري از اهميت زيادي برخوردار است واين كه نيازهاي دو جانبه همان اهميت نيازهاي يك جانبه (فردي) را دارد.

كودكاني كه دوستان كمي دارند برخي كودكان خردسال دوستان فراواني دارند و برخي كودكان دوستان كمي. كودكاني كه دوستان كمي دارند، ظاهراً نسبت به همسالاني كه در اجتماع پذيرفته ميشوند در معرض مخاطره بيشتري در زمينه پيشرفت تحصيلي پايين، مشكلات يادگيري، بزهكاري، و مسائل بهداشت عاطفي و رواني در دوره بزرگسالي قرار دارند (پوتالازPutallaz و گوتمنGttman ، 1981). در يك مطالعه مشاهداتي، بستBest (1983) متوجه شد كه پسران كلاس سوم كه مورد پذيرش همسالانشان قرار نميگيرند ظاهراً انگيزش پيشرفت تحصيلي را از دست ميدهند. در حالي كه نمرات قرائت پسران كلاس سوم «داراي دوست» بهتر شد، نمرات پسران«بدون دوست» يكسان باقي ماند يا كاهش يافت. اين تأثير پذيرش همسالان بر عملكرد تحصيلي تنها در ميان پسران كلاس دوم و سوم عملي شد. در ميان دختران و پسران خردسالتر، وجود يك معلم صميمي و حامي د رموفقيت تحصيلي آنان بيشتر تأثير داشت تا پذيرش آنان از جانب همسالانشان. در پژوهشها رابطهاي ميان دوستي كودكان و رشد جامعهپسند آنان مشاهده شده است. پسراني كه دوستان خوبي دارند سطوح بالاتري از همكاري با ديگران را ابراز داشتهاند تا پسراني كه دوستان خوبي ندارند. و كودكاني كه به سازمانهاي اجتماعيتر تعلق دارند از نمرات ارزيابي اخلاقي بالاتري برخوردارند تا آنان كه به گروههاي كمسازمان يافتهتر تعلق دارند ( زان واكسلر، يان

نوتيIanntti ، و چپمنChapman ، 1982).

پژوهشگران تلاش كرده اند تعيين كنند كه آيا رفتار كودكاني كه دوستان كمي دارند متفاوت از رفتار كودكاني است كه دوستان بسياري دارند. يك رشته مطالعات (پوتالاز و گوتمن، 1981) نشان داده است كه كودكان محبوب و غيرمحبوب كلاسهاي دوم و سوم از لحاظ استراتژيهاي تعامل با يكديگر و پيوستن به گروههاي پيشرو با هم متفاوتند. محبوبيت با حاصل جمع تعداد دفعاتي تعيين ميشود كه كودكان از طرف همسالانشان به منزله دوست ناميده ميشوند.

در تعاملهاي يك به يك، كودكان محبوب نسبت به كودكان غير محبوب، توافق بيشتري با كودكان ديگر دارند و مخالفت كمتري با آنان. بررسي دقيقتر دادهها نيز تفاوتهاي نحوه مخالفت كردن كودكان محبوب و غير محبوب را نشان داده است.

كودكان محبوب ضمن مخالفت خود در صدد برقراري عمل جانشين شونده يسازندهاي بر ميآيند كه شدت مخالفت را احتما كمتر خواهد ساخت. كودكان غير محبوب مخالفت خود را به صورت فرمان ابراز ميدارند كه جانشيني براي آن وجود ندارد. پژوهشگران كودكان غير محبوب را د رمخالفتي كه ميكنند «رئيس گونه» توصيف كردهاند. در پيوستن به گروههاي پيشرو، كودكان غير محبوب در ابتدا با عدم اطمينان عمل ميكنند. آنان نسبت به كودكان محبوب وقت زيادتري صرف ميكنند تا براي ورود به گروه، نخستين قدم را بر دارند، و وقت زيادتري نيز لازم دارند تا قدمهاي بعدي را بردارند. كودكان غير محبوب بيش از كودكان محبوب به ابراز مخالفت واستفاده از سه استراتژي ورود ديگر _ اظهار وجود، بيان احساس، سؤالات معلوماتي _ پرداختند.

ياين استراتژيها معمو ناموفق بودند و موجب ميشدند كه كودكان نامحبوب طرد شوند يا مورد غفلت قرار

گيرند. در مقابل، كودكان محبوب، ابتدا «چارچوب رابطه» مشترك اعضاي گروهي را كه به آن وارد خواهند شد تعيين كردند و سپس از طريق موافقت با اظهارات و تبادل اطلاعات مربوطه، در اين چارچوب مشاركت كردند.

پژوهشگران معتقدند كودكاني كه دوستان كمي دارند توان بالقوه مداخله در گروه را دارند. پژوهشهاي بيشتري لازم است كه د رآن مزاياي آموزش استراتژيهاي مؤثرتر تعامل به كودكان غير محبوب بررسي شود.

همسالان و رفتار جامعه پسند مراقبتهاي والدين و شيوههاي انضباطي كه در رفتار جامعهپسند كودكان تأثير دارد در فصل 8 و پيشتر در اين فصل مورد بحث قرار گرفت. پژوهشگران (زان _ واكسلر، ايان نوتي، و چپمن، 1982) سه دليل را براي اعتقاد به اين كه همسالان در رشد جامعهپسند كودكان مؤثرند ارائه دادهاند. نخست، احتمال تأثير متقابل كودكان برهم وجود دارد، زيرا برابري قدرت آنان بيش از برابري قدرت بزرگسالان و كودكان است. دوم، كودكان فرصتهاي طبيعي بيشماري در اختيار دارند تا در اسبابهاي گوناگون با هم شريك شوند و در وانمود سازي و ساير اشكال بازي همكاري داشته باشند. و سوم، بازي بزن بزنrugh - and - tumble كودكان غالباً به بروز ناراحتي ميانجامد كه عكسالعمل ديگران را به دنبال خواهد داشت.

دوستي ظاهراً زمينهاي پديد ميآورد كه همسالان د رآن رفتار جامعه پسندي را بروز ميدهند. در يك مطالعه طبيعت گرايانه از بهترين دوستان ميان كودكان دو و نه ساله، مشاهده گران در تعامل ميان كودكان به همدردي وحساسيت توجه كردند (گوتمن و پارك هرستParkhurst ، 1980). معلوم نيست كه آيا دوستي متقابل به افزايش رفتار جامعهپسند ميانجامد يا اين كه كودكاني كه رفتار جامعهپسند بروز ميدهند

همانهايي هستند كه دوستيهاي نزديك را برقرار ميكنند. به احتمال قوي رابطه ميان دوستان و رفتار جامعهپسند پيچيده و چند بُعدي است.

همسالان ميتوانند سبب آن شوند كه كودكان تكانههاي پرخاشگرانه خود را تعديل و علاقهمندي خويش را نسبت به ديگران ابراز كنند. رفتارهاي جامعهپسند در كلاسها در صورتي رشد خواهد كرد كه از همسالان خواسته شود به بروز رفتارهاي جامعهپسند توجه و آنها را گزارش كنند. و گروههاي همسال ميتوانند از شيوههاي ايفاي نقش با موفقيت استفاده كنند تا آگاهي نسبت به انگيزشها و احساسات ديگران را پرورش دهند (زان _ واكسلر، ايا ن نوتي، و چپمن، 1982) لازم است مطالعات بيشتري در مورد اوضاعي كه سبب تجربيات جامعه پسند اوليه با همسالان ميشود صورت پذيرد.

تفاوتهاي جنسي در دوستي پسران و دختران از نظر اهداف، ارزشها، والگوهاي رفتار اجتماعي كه براي دوستيهاي احتمالي خود ارائه ميدهند با هم متفاوتند. كودكان ممكن است متوجه نشوند كه اين تفاوتها وجود دارند، و ممكن است آگاه نباشند كه ديگران اصطلاحات آشنايي را به كار ميبرند تا معاني ناآشنايي را بيان كنند. كودكان در نتيجه ممكن است قضاوتهاي سختي را در باره رفتاري داشته باشند كه با رفتار آنان متفاو است و اشتباهاً تصور كنند كه ديگران اهداف و ارزشهاي مشتركي باآنان دارند اما ترجيح دهند كه در برابر آن تسليم نشوند.

اهداف، ارزشها، و الگوهاي گوناگون رفتار اجتماعي ممكن است به بسياري از انواع تفاوتهاي سابق ارتباط داشته باشند. دوكDweck (1981) اين فرضيه را ارائه داده است كه دختران و پسران با جداسازي خود در راه برقراري دوستيهاي موفق مانع ايجاد ميكنند. طبق آنچه دوك از مرور نوشتههاي پژوهشي

دريافته است، جدا سازي پسران و دختران در شروع سالهاي اوليه مدرسه آغاز ميشود و تا كلاس سوم زياد ميشود. در محيط مدرسه، هم پسران و هم دختران در طول سال اول كلاس به صميميت وحمايت معلمان پاسخ ميدهند. لكن در كلاس دوم، پسران وابستگي كمتري نسبت به معلمان و اتكاي بيشتري نسبت به همسالان نشان ميدهند. (دختران وابستگي خود را به تأييد و پذيرش معلمان تا كلاس چهارم يا بعد از آن حفظ ميكنند.) بنابراين پسران از كلاس دوم به بعد به طور فزايندهاي به دليل اطمينان ازحمايت همسالانشان با معلمان و ساير افراد بزرگسال مخالفت ميورزند. آنان در هر وقت ممكن، خود را از دختران جدا ميسازند و سلسله مراتبي از حاكميت و اقتدار را در ميان گروهشان برقرار ميكنند. تا كلاس سوم، گروههاي همسال پسر به طور كامل متشكل ميشوند و از طريق تبادل اسرار، دادن اسامي ويژه درون گروهي، برگزيده بودن، شركت در فعاليتهاي اتفاقي ضد تشكيلاتي براي ابراز همبستگي در مقابل بزرگسالان، خود را متمايز ميسازند (بست، 1983).

محروم ساختن دختران از بازيهاي گروهي توسط پسران در سالهاي نخستين مدرسه، تنها الگوي رفتار اجتماعي نيست كه منجر به جدا سازي و تجربيات متفاوت آنان ميگردد (دوك، 1981). دختران گرايش به شركت در بازيهاي گروهي كوچك در فضاهاي كوچك دارند و قواعد و نقشهاي اجتماعي را با ظرافت به كار ميبرند. بازيهاي سنتي دخترانه نظير طناب بازيJump rpw و خط بازيhpsctch ، بازيهايي براي رعايت نوبت هستند كه در آن رقابت به طور غير مستقيم صورت ميگيرد: موفقيت يك كودك به شكست ديگري بستگي ندارد. اين تجربيات فرصتهاي كمي براي حل مشاجراتشان

به آنان ميدهد; در عوض، آنان در باره روابط شخصي نزديك آگاهي مييابند. در همه اين اوقات، پسران با شركت در بازيهاي گروه بزرگتر كه از لحاظ جسماني فعالترند و در گسترهاي وسيعتر فعاليت دارند، فرهنگ خاص خود را پرورش يميدهند. در سالهاي نخستين مدرسه، بيشتر فضاهاي باز مربوط به بازي معمو براي بازيهاي با توپ و ساير بازيهاي پر تحرك اشغال ميشوند. بازيهاي پسران داراي قواعد آشكاري است كه آنان را به سمت اهداف معيني سوق ميدهد. تجربيات پسران سبب ميشود كه آنان در مورد گسترش قواعد، رويههاي روشن براي كنترل دعواها، رقابت، دستيابي به اهداف آگاهي يابند. به نظر دوك (1981)، فرهنگهاي مجزاي پسران و دختران مبتني بر علايق، ارزشها، و اهداف است. با جدا سازي، اين فرهنگها به طور فزايندهاي جدا از هم رشد ميكنند و بر سر راه دوستي موانع بيشتري ايجاد ميشود.

بست (1983) دريافت كه پسران و دختران كلاس سوم در مورد اين كه چگونه دلبستگي خود را نسبت به دوستان با غرايز رقابت آميز هماهنگ سازند عقايد بسيار متفاوتي دارند. او موقعيت فرضي ذيل را در مورد پسران ارائه داد: فرض كنيد... كه دنيس و رندي، كه بسيار با هم دوست هستند، تصميم ميگيرند كه براي دستيابي به موقعيت خط حمله بك باهم رقابت كنند. دنيس ميداند كه رندي رسيدن به آن موقعيت را بيش از هر چيزي در دنيا دوست دارد، ولي دنيس پاهايي قويتر دارد و سريعتر از رندي ميتواند بدود. همچنين وي بازواني قويتر دارد و ميتواند نسبت به رندي توپ را به نقطهاي دورتر پرتاب كند و با وجود اين كه دنيس ميخواهد در موقعيت

خط حمله بك بازي كند، ولي اين امر آن قدر برايش اهميت ندارد كه براي رندي دارد. بنابراين آيا بايد اجازه دهد كه رندي در اين رقابت برنده شود؟ پسران پاسخ دادند كه دنيس نبايد به رندي اجازه دهد برنده شود، چرا كه غرور شخص بر شادي دوستش تقدم دارد. آنان به اين كه آيا ديگران بزرگ منشي آنان را به شرط موفق نشدن قبول دارند اهميت ميدادند. چد بحث را با گفتن اين جمله خلاصه كرد: «شما در صورتي كه غرورتان را از دست دهيد محبوب دوستانت نخواهيد بود.» (ص83). در عوض بست متوجه شد كه اهميت بازيها براي دختران در دوستي و تعامل نهفته بود ونه در برنده شدن يا باختن. دختران گاهي اجازه برنده شدن را به ديگري ميدهند تا رابطه را تقويت كنند و ظاهراً براي اثبات خويش كمتر از پسران تحت فشار هستند.

گيليگان (1982) نتيجهگيري كرده است كه جنسيت مذكر از طريق جدايي و رقابت تعريف ميشود و جنسيت مؤنث از طريق دلبستگي و روابط. او تفاوتهايي را با تحليل پاسخهاي دختران و پسران هشت ساله به اين درخواست كه موقعيتي را توصيف كنند كه اطمينان به انجام صحيح كار را در آن ندارند نشان داد. پاسخهاي نوعي كه مربوط به جفري و كارن است به قرار ذيل است.

جفري وقتي من واقعاً ميخواهم كه به سراغ دوستانم بروم و مادرم در حال پاكيزه كردن زيرزميني است من در باره دوستانم فكر ميكنم، بعد در باره مادرم، و سپس در اين باره كه انجام دادن كدام كارم درست است. ] ولي چگونه ميدانيد كه انجام كار درست، همين است؟ [ زيرا

بعضي كارها نسبت به كارهاي ديگر اولويت دارد.

كارن من دوستان زيادي دارم و نميتوانم هميشه با آنان بازي كنم، بنابراين هر روز نوبت يك دوست ميشود، چرا كه همه آنان دوست من هستند. ولي اگر يك نفر از يآنها كام تنها باشد من با او بازي ميكنم. ] به چه نوع چيزهايي فكر ميكني وقتي ميخواهي آن تصميم را بگيري؟ يخوب، به كسي كه كام تنها باشد، به تنهايي.(صفحات 33 _ 32) در نظر گيليگان (1982)، هردو كودك با مسائل يكساني درگير هستند: طرد و اولويت گه با انتخاب به وجود ميآيد. ولي جفري در باره سلسله مراتب علاقه و وظيفه و آنچه مقدم قرار ميگيرد ميانديشد، كارن به اين توجه دارد كه چه كسي خارج از چارچوب روابط قرار ميگيرد چارچوبي كه شامل هر يك از دوستانش ميشود. گيليگان با توجه ب نظريه روان شناسانه از ديدگاه جنس مؤنث به نتيجه ذيل دست يافته است: «درحالت صداي گوناگون زنان، حقيقتي از اخلاق مراقبت و پيوند ميان ارتباط و مسؤوليت نهفته است» (ص 173). او و بست (1983)، هر دو گفتهاند كه بسياري از پژوهشگران، مربيان، و والدين براساس اين فرضيه عمل كردهاند كه هنجار واحدي از يك تجربه و تعبير و تفسير اجتماعي وجود دارد كه همان هنجار جنس مذكر است. ارزشيابي تصميمگيري جنس مؤنث از ديدگاه جنس مذكر سبب آن شده است كه واقعيت متفاوت زندگي جنس مؤنث ناديده گرفته شود. اگر زماني وجود داشته باشد كه تجربيات جنس مذكر و جنس مؤنث همگرا شوند، چنين زماني به عقيده اين پژوهشگران هنوز فرا نرسيده است.

يتفاوت ارزشها و علايق جنس مذكر و جنس مؤنث

به تجربيات گوناگون و مآ به جهان بينيها و زمينههاي توانشي گوناگون منتهي خواهد شد. بنابراين پسر و دختري كه از لحاظ اجتماعي مهارت يافتهاند ممكن است قادر به درك ديدگاههاي يكديگر نباشند يا در دوستي با يكديگر موفق نشوند. براي غلبه كردن بر تفاوتهاي گروهي وتسهيل دوستيها، ميتوان كودكان را به دلايل فراواني كه براي رفتارهاي متفاوت با رفتار خودشان ارائه ميشود و به بسياري از تعابير احتمالي وقايع، حساس ساخت.

كه رفتار پرخاشگرانهكودكان بعد از تماشاي رفتارهاي خشونت آميز در تلويزيون تقويت ميشود و رفتار جامعه پسند آنان بعد از تماشاي رفتارهاي جامعه پسند در تلويزيون فزوني مييابد.

برجستهترين يافته تحقيقات اخير اين است كه برخي كودكان بسيار بيش از ديگران در نتيجه تماشاي خشونتهاي موجود در برنامههاي تلويزيون آسيب پذيرند. كودكاني كه شديداً آسيب پذيرند، شامل آنهايي هستند كه پرخاشگر به شمار ميآيند و نيز كودكاني كه زير هشت سال دارند.

در مطالعه كودكاني كه در آغاز درجات گوناگوني از پرخاشگري را داشتند، گاوز (1979) كودكان را بسته به عقيده آنان در باره نحوه حل تضادها به گروههاي كم پرخاشگر و پر پرخاشگر تقسيم كرد. كودكان هر دو گروه بعد از تماشاي برنامه پرخاشگرانه تلويزيون به داستانهايي گوش فرا دادند كه نتايج منفي پرخاشگري را آموزش ميداد. كودكان گروه كم پرخاشگر از پرخاشاگري خود كاستند ولي كودكان گروه پر پرخاشگر به پرخاشاگري خود افزودند. در مطالعه اثرات بلند مدت تماشاي برنامههاي خشونت آميز تلويزيون، ارون (ت.1982) عادات تماشاي تلويزيون كودكان هشت ساله را مورد تحقيق قرار داد و سپس با برخي از آنان ده سال بعد دو باره مصاحبه كرد. وي با تعجب دريافت كه همبستگي ميان تماشاي برنامههاي خشونت آميز تلويزيون در هشت سالگي و پرخاشگر به شمار آمدن كودكان در هيجده سالگي بيش از همبستگي ميان تماشاي برنامههاي خشونت آميز تلويزيون در هيجده سالگي و پرخاشگر به شمار آمدن آنان در همين سن است. ارون ( b 1982) اظهار داشته است كه كودكان تا سن هشت سالگي ممكن است بويژه در برابر اثرات خشونتهاي برنامههاي تلويزيوني آسيب پذير باشند.

محتواي جامعه پسند برخي برنامههاي تلويزيوني

نه تنها خشونت آميز نيستند، بلكه به طور آگاهانه ارائه دهنده محتوايي جامعه پسندند. فردريكFriedrich و استاين Stein (1973) اثرات تماشاي برنامهاي از اين نوع با محتوايي جامعه پسند را به نام «محله آقاي راجرز» بر روي كودكان بررسي كردند. پژوهشگران رويدادهاي نمايشي پانزده دقيقهاي را با مضاميني چون همكاري، مشاركت، همدردي، مهرورزي، دوستي، مهار كردن پرخاشگري، تحمل ناكامي و عدم خرسندي و سرانجام خويشتنداري نشان دادند. آنها دريافتند كه تماشاي رويدادهاي جامعه پسند با افزايش پايداري در تكليف و خويستنداري رابطه دارد بيشترين موفقيتها در رفتارهاي بين فردي جامعه پسند را كودكان طبقه كم درآمد بروز دادند كه سطح بازي توأم با همكاري، پرورش، و به زبان آوردن احساسات خود را ارتقا دادند.

تابلو 11 _ 2 فلسفه آقا راجرز در مجله كودكان خردسال، فرد راجرز آغازگر برنامه «محله آقاي راجرز عقايدش را در باره انتقال ارزشهاي جامعه پسند به كودكان مطرح ساخت. در اينجا برگزيدهاي از آن مقاله ميآيد (راجرزFred Rgers ، 1984) :يكي از كارهاي مهمي كه سعي دارم در طول فعاليت تلويزيوني ام انجام دهم اين است كه در تجربه زندگي كودكان الگويي از يك فرد بزرگسال درستكارتر را به آنان معرفي كنم. در حقيقت من احساس ميكنم كه درستكاري ارتباط نزديكي با آزادي دارد. براي مدتها شنيدهايم كه «حقيقت رهايي بخش است». من سعي كردهام كه اين مضمون را در قالب سرودي عرضه كنم. اين سرودي براي تمام سنين است.

حقيقت رهايي بخش است The Truth Will Make Yu Free چه پيش ميآمد اگر بسي غمگين بودمو تنها كاري كه ميكردم، تبسمي بود كه بر لب داشتم؟سرگشته ميمانم پس از چنديكه چه

ممكن است غمم به بار آورد و تنها كاري كه ميكردم، اين بود كه بنشينمچه پيش ميآمد اگر بسي خشمگين بودمو در بارهاش هرگز نينديشمچه ممكن است خشمم به بار آورد؟اين غم و خشم به كجا خواهند رفت و چه خواهند كرداگر نتوانم آنها را ابراز كنم؟ممكن است فروافتم، بيمارشوم،يا دچار ترديد گردم ولي چه پيش ميآمد اگر ميتوانستمحقيقت را بشناسمو همان چيزي را كه احساس ميكنم بر زبان آرم؟فكر ميكنم چيزهاي زيادي را ميآموختمكه در باره آزادي واقعيت داردميآموزم كه به وقت غم آواز غمناك سر دهمميآموزم كه به وقت ديوانگي بگويم كه من خشمگينمميآموزم كه فرياد برآورم و آنچه در دورن من است ابراز كنمشادمانم و ميآموزم همان چيزي را كه در درونم احساس ميكنمميآموزم كه حقيقت را بشناسمميآموزم كه حقيقت را بگويمكشف حقيقت رهايم خواهد ساختكشف حقيقت در مورد خودمان كاري است كه در طول حيات ادامه دارد، ولي ارزش كوشيدن را دارد. (ص16) Qutatin frm "The Past and present Is Nw" by Fred Rgers, 1984, Yung Children, 39,p. 16. Cpyright 1984 by Fred M. Rgers. Reprinted by permissin.

تابلو 11 _ 3 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: راهنماييهايي براي استفاده مثبت از برنامههاي تلويزيون تقريباً در هر خانهاي حداقل يك دستگاه تلويزيون وجود دارد. راهنماييهاي زير در تبديل تلويزيون به عنوان نيرويي مثبت در زندگي كودكان خردسال مؤثر است.

_ كودكان را تنها به تماشاي برنامههايي بامحتواي جامعه پسند و آموزنده محدود سازيد.

2 _ اوقات محدودي از روز را به تماشاي تلويزيون براي كودكانتان اختصاص دهيد. زمان بازي، كاوشگري، اجتماعي شدن، مطالعه و خواندن كودكان را مطابق علاقه آنان انتخاب كنيد.

3 _ در باره

بدآموزيها و تبليغات گمراه كننده تلويزيون بحث كنيد. در مورد شيوههاي تبليغاتي و انگيزشهاي تبليغاتچيها با كودكان صحبت كنيد.

4 _ با كودكان در باره طرحها و شخصيتهاي تلويزيوني صحبت كنيد. ارزشهاي خود را توضيح دهيد. و مخالفت خود را با خشونت، تصورات قالبي و چهرههاي منفي گروههاي اجتماعي ابراز داريد.

5 _ كلمات و مفاهيمي را كه در برنامههاي آموزشي تلويزيون معرفي ميشوند توضيح و بسط دهيد.

Adapted frm "Research in Review: Televisin and Yung Children" by A.S. Hnig, 1983, Yung Children, 38, pp.63-76. Cpyright 1983 by the Natinal Assciatin fr the Educatin f Yung Children. Adapted by Permissin.

در حين مكالمات، سخن گفتن و سكوت، و نيز رهنمود دادن عادت كردهاند.

اين نوع الگوهاي متمايز كاربرد زبان ميتواند سبب سوء تفاهم و سردرگمي در سالهاي نخستين مدرسه شود. هايمز (1980) چند نمونه ازمشكلات ناشي از اين تفاوتها را ارائه داده است. نخست، الگوبندي زبان ميتواند سبب سوء تعبير در مورد شخصيت افراد شود. كودكان قبيله مسكوآكي فاكسMesquaki Fx در آيووا Iwa بلندي صدا و صراحت كلامي معلمانشان را به «پستي» و «ميل به ديوانه شدن» تعبير ميكردند. دوم، الگوبندي موقعيتهاي گفتاري ميتواند آداب پيچيده و ماندگار را منعكس سازد. يك معلم كودكان در ناواجوNavaj درك نميكرد كه پسران با بعضي از همكلاسيهاي دختر ممكن است نتوانند صحبت كنند چرا كه باهم روابط خويشاوندي دارند. و سوم، الگوبندي نگرشها ميتواند ارزشها و چشماندازها را منعكس سازد مانند كودكان داراي زبان تواTewa-speaking children كه وفاداريشان به گويش خود نقش جدايي طلبانه و وحدت طلبانه براي گروه آنان داشته است. اين كه آيا معلمان در باره الگوهاي زباني مورد استفاده در گروههاي بومي امريكايي و ساير گروههاي فرهنگي آگاهي دارند، در سازگاري كودكان با محيط مدرسه تأثير دارد.

به ديگران خانواده را همراهي ميكند. چنين تجربياتي كه علاوه بر تفاوتهاي فراوان فرهنگي بر تجربيات همگاني انسانها تأكيد دارد، تحت عنوان آموزش چند فرهنگي Multicultural معروف است. تقويت خودانگاره كودكان در سالهاي نخستين كودكي اولويت بسزايي دارد.

آموزش چند فرهنگي براساس ارزيابي مداوم نگرشها و هويتهاي فرهنگي كودكان بنا شده است. تجربيات چند فرهنگي مناسب بسته به تركيب جامعه مورد نظر و نيازهاي تكتك كودكان تفاوت دارند. اگر سوابق فرهنگي كودكان متفاوت باشد، آموزش چند فرهنگي بايد عمدتاً كودكان را از دامنه شباهتها و ماهيت تفاوتها آگاه سازد. اگر كودكان داراي سوابق تك فرهنگي باشند، اين آموزش بايد عمدتاً كودكان را با تفاوتهاي موجود در گروه آشنا و از وجود بسياري از فرهنگها و شيوههاي زندگي ديگر آگاه سازد (رمسيRamsey ، 1982).

رمسي (1982) براي آموزش چند فرهنگي در سالهاي نخستين مدرسه سه هدف مفصل پيشنهاد كرده است: تقويت خود انگاره و هويت فرهنگي، رشد مهارتهاي اجتماعي و مسؤوليت پذيري و گسترش پايه درك فرهنگي. هر يك از اين اهداف به نوبت شرح داده ميشود.

تقويت خودانگاره و هويت فرهنگي تقويت خود انگاره كودكان در سالهاي نخستين كودكي ازاولويت بسزايي برخوردار است. مطالعه ادبيات و هنر، بحث كردن در باره احساسات و صلاحيتها و فعاليتهاي ديگر اين امكان را براي كودكان فراهم ميسازد تا از شيوههاي مشابه زندگي اشخاص و در عين حال فرديت خاص هر شخص آگاه شوند. آموزش چند فرهنگي به همان اندازه كه يك برنامه درسي است يك ديدگاه نيز هست. معلماني كه در اين ديدگاه سهيمند، با استفاده از رويدادهاي خودانگيخته ونيز فعاليتهايي يكه قب طرح ريزي شدهاند، هويت فرهنگي، نژادي وقومي هر

كودك را در سالهاي نخستين مدرسه، در فعاليتها و برنامههاي كلاس مد نظر قرار ميدهند. كودكان متعلق به گروههاي اقليت هنگامي كه علاقه و احترام خالصانهاي نسبت به شيوههاي زندگي و خانوادههاي آنها مبذول شود، براي فرهنگ خود ارزش قايل ميشوند. كودكان متعلق به جوامع تك فرهنگي ميآموزند كه مردم از قيافه، تجربيات و تركيب خانوادگي مشابه و نيز متفاوتي برخوردار هستند. لازم است همه كودكان در ذهن تصوراتي پيدا كنند كه به رشد هويت نيرومند فرهنگي و آگاهي و احترام آنان نسبت به فرهنگهاي گوناگون كمك كند.

رشد مهارتهاي اجتماعي و مسؤوليت پذيري توانايي كودكان در ملاحظه ديدگاه ديگران طي سالهاي نخستين مدرسه رشد مييابد. لكن، كودكان غالباً مهارتهايشان را براي مشاهده آنچه ديگران تجربه ميكنند به كار نميبرند. بخشي از فرايند آموزش چند فرهنگي برانگيختن كودكان براي كاربرد و گسترش مهارتهايشان به منظور ملاحظه ديدگاه ديگران است. براي اين منظور، معلمان براي تعامل اجتماعي مكرر، اعم از خودبخودي و برنامه ريزي شده زمينههايي فراهم ميسازند. فعاليتهاي برنامهريزي شده فعاليتهايي هستند كه نياز به همكاري دارند، نظير مشاهدات علمي كه توسط تيمهايي ثبت ميشوند و فعاليتهاي جابجايي كه بايد همزمان انجام شوند. معلمان بهطور ثابت خواهان توجه كودكان به ديدگاههاي ديگران در حوزههاي محتوايي علاوه بر حوزه رواني _ اجتماعياند. و معلمان كودكان را تشويق ميكنند كه آنان در قبال مسؤوليت پذيري نسبت به حفظ و نگهداري و سازماندهي خانهها و كلاسهايشان و محيطهاي ديگر تجارب زيادي كسب كنند. گسترش پايه درك فرهنگي در گسترش پايه درك فرهنگي كودكان، آموزش واقعيات شكلها، جغرافيا، و جزئيات تاريخي ساير گروهاي فرهنگي هدف نيست. شواهد كافي نشان ميدهد

كه كودكان خردسال مفاهيمي نظير كشور را درك نميكنند، نقشهها را نميتوانند بخوانند، و فهرستهاي انتزاعي شباهتها و تفاوتها را نميتوانند هماهنگي سازند (آنسلمو، 1979). تأكيد بر مضمون شناختي صرفاً ميتواند سبب از بركردن آن گردد و نه درك آن مضمون يا تشخيص بافت آن. در عوض، هدف گسترش پايه درك فرهنگي براي كودكان فهميدن اين نكته است كه زبانها، ديدگاهها و شيوههاي زندگي قابل قبول فراواني وجود دارند. در موقعيتهاي كثرت گرا، تجربيات و مواد كار منعكس كننده گروههاي فرهنگي كودكان در كلاس هستند. كودكان از طريق مشاركت با همكلاسيهايشان و مشاهده آنان، مشاهده ميكنند كه مردم به شيوههاي گوناگون نگاه ميكنند، غذا ميخورند، آشپزي ميكنند و سخن ميگويند. در موقعيتهاي تك فرهنگي، از تجربيات ، تصاوير، و ملاقات كنندگان براي آشنايي كودكان با بعضي تفاوتهاي ميان مردم استفاده ميشود. براي مثال، كودكان ميتوانند به شيوههاي فراواني كه مردم چيزي را حمل ميكنند توجه كنند _ روي پشت خود، دور كمر خود، روي سر خود و در ظروف بسيار گوناگون _ بنابران در جهت كسب رويكردي انعطاف پذير و آزاد نسبت به مردمي كه داراي قيافه و آوايي متفاوتند گام بردارند. آموزش چ

تابلو 11 _ 4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: ارزيابي درك چند فرهنگي آموزش چند فرهنگي بايد بر پايه ارزيابي پيوسته سطوح درك چند فرهنگي كودكان استوار باشد. كوباس Kbus (1985) يك وسيله ارزيابي با عنوان درك ميان فرهنگي در آموزش چند فرهنگي Crss - Cultural Under standing in Multicultural Educatin ارائه داده است كه پيشرفت كودكان خردسال را در جهت نايل آمدن به دو هدف ميسنجد. هدف نخست شناختن شباهتهاي ميان افراد

است و در نظر گرفتن اين شباهتها به عنوان ويژگيهايي كه هر شخص را عضو خانواده انساني قرار ميدهد. هدف دوم شناختن تفاوتهاي شخصي و فرهنگي ميان مردم است و در نظر گرفتن اين تفاوتها به عنوان ويژگيهايي كه به غنا و تنوع زندگي امريكايي ميافزايد.

در زير يك مورد از ارزيابي درك ميان فرهنگي در آموزش چند فرهنگي كه به يگانگي همه خانوادهها ارتباط دارد، آمده است.

به تصاوير نگاه كنيد و گوش فرا دهيد.

كدام خانواده منحصر به فرد و مخصوص است؟ 3 2 1 خانواده 1 هيچ كدام از خانوادهها خانواده 3 هر خانوادهنظر خود را با زدن علامت در يكي از مربعها بيان كنيد.

انتخابي را پيدانكردهاند و كودكان بالاي چهار سالگي داراي آن حد از مهارتهاي شناختي هستند كه تفاوت جدايي را با ترك والدين تشخيص دهند و نياز به معالجه با دارو را درك كنند. وقتي همشيرها متولد ميشوند، احتمال آن كه كودكان خردسالتر اختلالات رفتاري بيشتري نسبت به كودكان بزرگتر از خود بروز دهند زياد است كه خود دليل وجود مشكلاتي در كنار آمدن با فشار رواني است.

تأثيرات مربوط به جنسيت بر فرايندهاي كنار آمدن همگي همسويي دارند: پسران: در برابر اثرات وقايع فشار آور توانايي كمتري دارند. عمدتاً پسران زيادتري نسبت به دختران واكنشهاي مخالفت آميزي در برابر بستري شدن، رفتار گوشهگيرانه به هنگام تولد همشيرها، و اختلال شديد و طولاني شده بعد از طلاق والدين نشان ميدهند (راتر، 1983).

ارزيابي كودكان از مفاهيم ضمني يك واقعه بر توانايي آنان در برابر هرگونه فشار رواني حاصل از آن تأثير ميگذارد. در پژوهشها (راتر، 1983) معلوم شده است كه پسران در صورتي كه پس خوراند حاصله براي آنان نشان دهنده شكست آنان باشد، با تلاش بيشتري در صدد پاسخگويي بر ميآيند، ولي دختران گرايش به تسليم شدن دارند. پسران ظاهراً ميآموزند كه شكست خود را به عدم تلاش كافي نسبت دهند، در حالي كه دختران ميآموزند كه شكست خود را به عدم توانايي خويش منسوب كنند. تابلو 11 _ 5 فشار رواني در كودكي ساندرزSaunders و رمسبرگRemsberg (1984) كوشيدهاند تا فشارهاي روانيگوناگون دوره كودكي را درجهبندي كنند. اين آزمون نشان ميدهد كه وقايع از لحاظ ميزان اثرات بر كودك چقدر فشار رواني وارد ميسازند.

آزمون فشار رواني دوره كودكي اين مقياسي است كه با آن ميزان فشار رواني

در زندگي كودكتان كنترل ميشود. امتيازات مواردي را كه در 12 ماهه اخير فرزندتان با آن مواجه شده است جمع ببنديد. اگر كودكتان زير 150 امتياز كسب كرد، او فشار رواني متوسطي تحمل ميكند. اگر امتياز كودكتان بين 150 و و 300 است، او امكان بروز برخي نشانههاي فشار رواني را بيش از حد متوسط داراست. اگر امتياز او بالاتر از 300 باشد، فشار رواني سنگيني را تحمل ميكند واحتمال فراواني وجود دارد كه سلامت يا رفتار او به طور جدّي تهديد شود.

مرگ پدر يا مادر100 تعطيلات طولاني45 طلاق والدين73 بيماري پدرمادر يا همشير44 جدايي والدين65 بارداري مادر40 دوره حبس پدر يا مادر63 نگراني بر سر جنسيت39 مرگ عضوي صميمي از خانواده63 تولّد يا به فرزندي پذيرفتن نوزاد39 جراحت يا بيماري شخصي53 مدرسه، كلاس يا معلم جديد39 ازدواج مجدد پدر يا مادر50 مسائل مالي در خانه38 تعليق يا اخراج از مدرسه47 مرگ دوست صميمييادورشدن ازاو37 آشتي مجدد والدين45 تغيير زمينه مطالعاتي36 دعواهاي بيشتر با والدين35 مشكل داشتن با والدين23 عوض شدن مسؤوليتهاي مدرسه29 عوض شدن ساعاتوبرنامه مدرسه23 دعواهاي خانوادگيباپدربزرگهاو مادر بزرگها29 نقل مكان به خانه جديد20 به مدرسه رفتن همشيرها29 ورزشهاي جديد،سرگرميها، فعاليتهاي تفريحي20 كسب جوايزآموزشگاهي ياگروهي28 عوض شدن فعاليتهاي مربوط به كليسا19 مادرياپدري كه سركارميروند يا عوض شدن فعاليتهاي اجتماعي18 كار خور را رها ميكنند26 شروع تحصيل در مدرسه يا پايان يافتن آن26 عوض شدن عادات خوابيدن يا چرت زدن16 تغيير معيار زندگي خانواده25 تغيير يافتن تعداد ميهمانيهاي خانوادگي15 تغييرعادات شخصي(وقت خواب، تكليف درسي، غيره)24 عوض شدن عادات غذاخوردن15 تعطيلات13 كريسمس12 شكستن يك قاعده11مجموع Frm The Stress-Prf Child by Antinette Saunders, Ph.D., and Bnnie

Remsberg. Cpyright. 1984 by Antinette Saunders, ph.D., and Bnnie Remsberg. Reprinted by permissin f Hldt, Rinehart and Winstn, Publishers.

طور خودمختار عمل كنند احساس مي كنند ونيز درهنگام بروز پيامدهاي منفي فشار رواني كمتري را تحمل ميكنند.

پنجم، وي پيشنهاد كرده است كه ماهيت اندوه ناشي از جدايي دوستان همسال از يكديگر با بالا رفتن سن آنان تغيير ميكند. در سالهاي پيش دبستاني و سالهاي نخستين مدرسه، دوستان را كساني تشكيل ميدهند كه كودكان با آنها بازي مي كنند و فعاليتهاي مشتركي دارند، بنابراين در هنگام جدايي از آنان احساس مي كنند كه اين فعاليتها را از دست ميدهند. بعدها در اواسط دوره كودكي، دوستان در اطمينان ، اعتماد وافكار با هم سهيم ميشوند، و فقدان دوستي به معني از دست دادن حمايت عاطفي كودكان است.

ششم و سرانجام، وي پيشنهاد كرده است كه با بالا رفتن سن نسبت به واكنشهاي ديگران در برابر خود حساسيت فزايندهاي پيدا ميشود. بنابراين محركهاي فشار رواني به صورت فرديتري در ميآيند و بستگي دارند به هويتي كه فرد به منظور فرافكني انتخاب كرده و قلمروي عاطفي كه فرد براي دفاع كردن در نظر گرفته است.

دارد؟» و كوشيدهاند كه با استفاده از نتايجي كه از زندگي آنان به دست ميآورند، به كودكان ديگر كمك كنند تا دستخوش فشار رواني كمتري شوند.

پژوهشگران در انگلستان، در اقليتهاي شهري امريكا، و در هاوايي (خلاصه شده در پژوهشهاي گارمزيGarmezy ، 1983، و ورنر، 1984) همگي دريافتند كه كودكاني كه به رغم دشواريها و موانع «به موفقيتي نايل ميآيند» برحسب سه عامل حمايت كننده از ديگران تفاوت دارند. اين عوامل حمايت كننده درونِ خود كودكان، درونِ خانواده آنان و بيرون از خانواده آنان قرار دارد.

كودكان بهبود پذير داراي ويژگيهاي خلق وخويي هستند كه سبب واكنش مثبت ديگران نسبت به آنان ميگردد (گارمزي، 1983). در طفوليت و دوره اوليه كودكي، اين كودكان مسؤوليتها وخلق و خوهايي دارند كه به صورت «فعال» ، «از لحاظ اجتماعي پاسخگو» و «خودمختار» توصيف ميشوند. آنان غالباً در سرگرميها وعلايق خلاّق احساس رضايت وعزت نفس پيدا ميكنند. سرگرميها و حس بذله گويي آنان در هنگام بالا رفتن سطح فشار رواني در زندگي براي آنان پناهگاهي ميشود (ورنر و اسميت، Smith, R.S. 1982). اين كودكان به طريقي ميتوانند اين عقيده را حفظ كنند كه مسائل حل خواهند شد و مشكلات و مسائل غير عادي ميتوانند برطرف شوند. وآنان ايمان خود را با قبول مسؤوليت همشيرها و خانواده كه با سنّ كم آنان متناسب به نظر نميرسد، به عمل تبديل ميكنند. به نظر ورنر (1984)، اقدام به اين كمكهاي مورد نياز سبب ايجاد تغييراتي مثبت در كودكان خواهد شد.

در داخل خانواده، اغلب كودكان بهبود پذير فرصت تشكيل پيوند نزديك با حداقل يك شخص در طول نخستين سال زندگي خود دارند (ورنر، 1984). اين

جريان تربيتي به آنان امكان ميدهد تا حسّ اعتماد اوليهاي را به دست آورند. اين كودكان ظاهراً در جستجوي فعالانه براي والدين جانشين _ پدر بزرگها و مادربزرگها، بستگان ديگر، پرسنل مسؤول مراقبت كودك، والدين دوستان، يا همسايگان _ مهارت دارند.

اغلب كودكان بهبودپذير منابع حمايت كننده نيرومندي در خارج از خانواده خود همسالان، كشيشان، معلمان، يا دوستان قديميتر براي فرايندهاي كنار آمدن در اختيار دارند. آنان مايلند كه محبوب همكلاسيهايشان باشند و دوستان صميمي داشته باشند (ورنر واسميت، 1982). آنان غالباً در مدرسه، در تحصيلات و در فعاليتهاي فوق برنامه عملكرد خوبي دارند و به نظر ميرسد كه از خانواده بي سامان خود به مدرسه پناه ميبرند. برنامههاي اوليه كودكي و معلمان دلخواه ميتوانند به منزله سپري در برابر فشار رواني آنان عمل كنند (ورنر، 1984).

پژوهشها در مورد كودكان بهبودپذير (گارمزي، 1983; راتر، 1983; ورنر واسميت، 1982) ظاهراً نشان ميدهد كه اثرات دراز مدت فشار رواني به تعداد دفعات بروز فشار رواني بستگي ندارد بلكه به چگونگي برخورد با فشار رواني وابسته است. يك واقعه واحد ممكن است انطباق موفقيت آميز و شكست تحقيرآميز را به دنبال داشته باشد يا هيچ پيامد بلند مدتي را به هر شكل به دنبال نداشته باشد. فشارهاي رواني خاصي اجتناب ناپذيرند ويكي از وظايف رشد دوره كودكي يادگيري فرايندهاي كنارآمدن مثبت است. والدين مراقب ميتوانند حامي ارزشمندي به شمارآيند به شرط آن كه ويژگيهاي فردي خلق و خوي كودكان را بپذيرند و برايشان تجربياتي فراهم آورند يكه با آنها مبارزه كنند ولي بر تواناييهاي كنار آمدن آنان كام مستولي نشود; حس مسؤوليت و مراقبت را به كودكان انتقال دهند

و به نوبه خود آنان را به دليل كمك و همياري پاداش دهند; كودك را به منظور رشد علاقه، سرگرمي، يا فعاليت خاصي كه منبع ارضا وعزت نفس است تشويق كنند; كودك را تشويق كنند كه خارج از هسته خانواده به خويشاوند يا دوستي كه شديداً به او علاقه دارد دسترسي پيدا كند. (ورنر، 1984، ص 71). زندگي كودكان بهبودپذير نمايانگر آن است كه حتي در شرايط ناسازگار، ايمان آنان تداوم مييابد، به شرط آن كه دريابند كه افرادي در زندگي آنان از خود تعهد و مراقبت نشان ميدهند.

از آن كه كودكان قادر به ارائه مسؤوليت مورد نياز باشند، براي آنان فراهم ميسازند. براي مثال، كودكان خردسال ممكن است ناهارشان را آماده سازند، تنها در خانه بمانند، و لباس خود را بپوشند پيش از آن كه براي انجام چنين كاري احساس راحتي كنند.

تعجيل براي اين كه كودكان در آزمونها خوب عمل كنند، در بازي فوتبال ازديگران پيشي گيرند، و با مسائل جنسي بزرگسالان آشنا شوند، به فشار رواني آنان ميانجامد. كودكان دو تا هشت ساله پافشاري والدين را نوعي طرد تلقي و خود را سرزنش ميكنند كه همين امر منجر به وارد آمدن سطوح بالاتري از فشار رواني برآنان ميشود.

تابلو 11 _ 6 ديدگاه يك كودك نسبت به طلاق گرايش كودكان خردسال به سرزنش خويش به سبب تغييرات تنشزا در زندگي آنان در جملاتي كه از يك مصاحبه با گيليان در هفت سالگي استخراج شده است، روشن ميشود (برگر، 1984):گاهي من فكر ميكنم كه من باعث شدم مامان و بابا از هم طلاق بگيرند، چرا كه من برايشان كودك خوبي نبودم. منظورم اين است كه من فكر ميكنم ميشد يبهتر از اين رفتار ميكردم، مث اتاق خودم را تميز نگه ميداشتم. من مشكلات فراواني به بار ميآوردم، مثل زماني كه دست خواهرم را رنگ آبي زدم و قيافه يكام خندهداري پيدا كرد. مدتي طول كشيد تا مامان رنگ دست خواهرم را پاك كرد. و يكبار هم با دوستانم بيرون رفتم و هيچ اجازه نگرفتم. بنابراين من فكر ميكنم كه بيشتر موجب نگراني بابا و مامان شدم. شايد اگر باعث نگراني زياد آنان نميشدم، هنوز در خانهاي كه در شارلوت داشتيم با هم بوديم.

(ص 12 )در سال بعد، گيليان با كمك مادرش، فهميد كه سرزنش كردن خودش در آن موقعيت بي مورد بوده است (برگر، 1984):مامان اين كتاب را به من داد تا بخوانم كه نام آن طلاق، يا چيزي مثل آن است. من اين كتاب را با خواهرم اما خواندم. اين كتاب از نوع كتابهاي كودكان بود و ياد ميدهد كه خودتان را سرزنش نكنيد چرا كه اين تقصير شما نيست كه والدينتان با هم خوشبخت نبودند. اين كتاب كمك كرد. مرا وادار كرد تا فكر كنم شايد اين تقصير من نبود كه مامان و بابا طلاق گرفتند، حتي اگر گاهي من بد هم بودم. (ص 130).

تابلو 11 _ 7 استراتژيهايي براي رشد:كتابهاي كودكان در ارتباط با مرگ سازندرز و رمسبرگر (1984) مرگ پدر يا مادر يا عضو نزديك ديگري از خانواده را عامل فشار رواني در سطح بالا شناختهاند. برخي كتابهاي عالي كودكان راه ارتباط ميان بزرگسالان و كودكان را در باره مرگ و مير ميگشايد.

Brwn, M.W. (1958).The dead bird. New Yrk: Yung Sctt Bks.

Grllman, E. A. (1976). Talking abut death: A dialgue bet. Ween parent and child Bstn: Beacn Press.

Leshan, E. (1976). Learning t say gdbye: When a parent dies. New Yrk: MacMillan.

Zltw, C.S. (1974). My grandsn Lew. New Yurk: Harper Rw.

براي بزرگسالان، كتاب فرد راجرز با عنوان گفتگو با كودكان خردسال در باره مرگ (پيتسن بورگ: ارتباطات خانواده، 1979) منبع مفيدي است.

الكايند توصيه كرده است كه والدين آگاهانه در زندگي كودكانشان تأخير به وجود ميآورند. كودكان به زماني براي بازي كردن احتياج دارند، والدين و كودكان لازم است زماني را با هم به سر

برند. وقتي از شتاب براي رشد نميتوان اجتناب كرد، كودكان كوشش والدينشان را براي ملاحظه ديدگاههاي خود تحسين ميكنند. كودكان ميخواهند از نظر عاطفي احساس اهميت كنند و نه اين كه از لحاظ فكري و اجتماعي چنان با شتاب تربيت شوند كه نيازهاي والدين را بر آورند.

پذيري كند با تغييرات، و بيان حالت روحي غالباً منفي); و «ديرجوش» (نشان دادن پاسخهاي منفي و با شدتي ملايم نسبت به تجربيات جديد وانطباق پذيري كند بعد از تماس مكرر).

در مطالعه طولي نيويورك، توجه خاصي نسبت به ارزشيابيهاي باليني آزمودنيهايي كه شواهد اختلالات رفتاري داشتهاند توجه خاصي مبذول شده است. پژوهشگران دريافتهاند كه اغلب اختلالات رفتاري كه آزمودنيهاي اين مطالعه از خود نشان ميدادند اختلالات سازگاري بوده، كه اكثراً اختلالات خفيف بوده است. بيشترين تعداد اختلالات رفتاري زماني بروز كرد كه آزمودنيها سه تا پنج ساله بودند و در درجه بعد هنگامي كه شش تا هشت ساله بودند. پژوهشگران روابط فراواني را ميان خصوصيات آزمودنيها در اوايل كودكي و پيامدهاي رفتاري در بزرگسالي كشف كردهاند. متغيرهاي دوره كودكي اوليه كه در تحليل آماري به كار رفتهاند عبارت بودند از: نمرات سازگاري در سنين سه و پنج سالگي، خلق وخوي آسان در مقابل خلق و خوي دشوار در سه سالگي، نگرشهاي والدين و شيوههاي مراقبت از كودك (كه هنگامي كه كودكان سه ساله بودند، در مصاحبه با آنان به دست آمده است)، و همانند سازي به عنوان بروز اختلال رفتاري در كودكي. متغيرهاي پيامد عبارت بودند از نمرات سازگاري در اوايل بزرگسالي، خلق وخوي آسان در مقابل خلق وخوي دشوار در اوايل بزرگسالي، و حضور وعدم حضور تشخيص باليني در اوايل زندگي بزرگسالي.

پژوهشگران دريافتند كه روابط مهمي از لحاظ آماري ميان خصوصيات آزمودنيها در اوايل كودكي و پيامدهاي رفتاري در بزرگسالي وجود دارد: نخست، آزمودنيهايي باخلق وخوي آسان يا دشوار در سن سه سالگي، داراي همان خلق و خو در اوايل بزرگسالي هستند. دوم هرچه

نمره آزمودنيها در مورد خلق وخوي آسان در سه سالگي زيادتر باشد، درجات سازگاري در بزرگسالي بالاتر است. سوم، هرچه سطح تضاد والدين در كنترل كودكان و در تعامل با يكديگر بيشتر باشد، درجات سازگاري بزرگسالان كمتر است. چهارم، سطوح سازگاري آزمودنيها در سنين سه و پنج سالگي با سطوح سازگاري آنان در بزرگسالي هماهنگي داشت. و پنجم، آزمودنيهايي كه مشكلات رفتاري دوره كودكي به آنان نسبت داده ميشود، داراي درجات سازگاري كمتري در دوره بزرگسالي هستند.

پژوهشگران عقيده خود را چنين بيان داشتهاند كه مشكلات سازگاري آزمودنيها در اين مطالعه از ضعف تناسب ميان خلق و خوهاي كودكان با محيط آنان ناشي ميشود. آنان توصيه كردهاند كه مداخله درماني به امر كار با والدين جهت همسان ساختن انتظارات آنان با خصوصيات و قابليتهاي كودكان تمركز يابد، بويژه براي تقريباً ده درصد از كودكان داراي خلق و خوي دشوار.

جزايي، تخلفات رانندگي و سوابق اين چهارصد آزمودني در بخشهاي پذيرش بيمارستان ايالتي و دويست آزمودني ديگر از بخش خدمات حقوقي بزهكاران Divisin f Criminal JusticeServices ، بخش وسايط نقليه موتوري Divisin f Mtr Vehicles ، و بخش بهداشت رواني Department f Mental Hygiene به دست آوردند. در برخي موارد، اطلاعات را از سه نسل اطلاع دهنده يعني آزمودنيها و همسرانشان، والدين آزمودنيها، و كودكان آزمودنيها به دست آوردند.

تحليل اطلاعات از اين مطالعه طولي، نشان داده است كه كودكان هشت ساله يپرخاشگر احتما به بزرگسالان پرخاشگري تبديل ميشوند كه رفتار ضد اجتماعي و جنايي از خود بروز ميدهند. بويژه، آزمودنيهاي پسر كه همسالانشان آنان را در هشت سالگي پرخاشگرتر تلقي ميكردند نسبت به پسراني كه در اين سن پرخاشگري كمتري داشتند، در سي سالگي نيز خودشان را پرخاشگرتر ارزيابي ميكردند، از سوي همسرانشان پرخاشگر به شمار ميآمدند، در نظام حقوقي بزهكاران محكوميتهاي فراوانتري داشتند، جرايم جديتري را مرتكب شده بودند، تخلفات رانندگي بيشتري در حين حركت داشتند، و جرايم رانندگي بيشتري را در حالت مستي انجام داده بودند. آزمودنيهاي دختر به همان نسبتي كه از طرف همسالانشان در سن هشت سالگي پرخاشگرتر تلقي ميشدند، نسبت به دختراني كه در اين سن پرخاشگري كمتري داشتند، در سي سالگي نيز خودشان را پرخاشگرتر ارزيابي ميكردند و تنبيه كودكانشان را جديتر در نظر ميگرفتند. اطلاعات حاصل شده از والدين و كودكان آزمودني پسر و دختر نشان داد كه والدين پرخاشگر داراي كودكان پرخاشگرند.

رفتار پرخاشگرانه ظاهراً در عرض زمان و در نسلهاي مختلف ثابت ميماند. پژوهشگران ثبات پرخاشگري را به پيوستگي عوامل سرشتي (ارثي، هورموني و عصبشناختي) و پيوستگي

عوامل محيطي نسبت ميدهند. ظاهراً الگوهاي رفتاري كه در سالهاي نخستين مدرسه ايجاد ميشود تأثيرات دايمي در طول زندگي باقي ميگذارد.

خلاصه 1 . اريك اريكسون دو وظيفه رواني _ اجتماعي از نخستين سالهاي مدرسه را توصيف كرده است: يادگيري براي ابتكار داشتن، و فردي كوشا شدن.

2 . كودكان چهار و پنج ساله از لحاظ اجتماعي، جسمي و شناختي ابتكار نشان ميدهند. ابتكار با امكان احساس گناه متعادل ميشود.

3 . كودكاني كه در سنين دوره دبستان به سر ميبرند، انرژي خود را به گونهاي هدايت ميكنند كه تبديل به فردي كوشا شوند. اگر آنان در وظايف مدرسه و وظايف ديگر موفق نشوند، احساس حقارت پيدا ميكنند.

4 . در اين كه كودكان بحرانهاي رواني _ اجتماعي خود را چگونه حل ميكنند، ياحتما تفاوتهاي جنسي دخيل است.

5 . والدين كودكاني كه در سالهاي نخستين مدرسه به سر ميبرند وارد مرحله جديدي از والدين بودن ميشوند كه سالهاي تفسيري ناميده ميشود كه درآن والدين تعيين ميكنند كدام ارزشها را به فرزندشان انتقال دهند.

6 . تأثيرات خانواده در طول سالهاي نخستين مدرسه نيرومند باقي ميمانند.

7 . يك گروه از خانوادههاي نيرومند داراي خصوصيات مشترك فراواني هستند: اوقات را با هم ميگذرانند، با هم ارتباط دارند، يكديگر را درك ميكنند، با هم عبادت ميكنند، در قبال گروه خانواده مشتركاً با هم تعهد دارند.

ي8 . والدين داراي شيوههاي مقتدرانه، احتما داراي كودكاني هستند كه رفتارهاي جامعه پسند از خود بروز ميدهند.

9 . همشيرها از طريق ارتباط فراوان با يكديگر در سالهاي اوليه دوره كودكي تأثير متقابلي بر روي رشد يكديگر دارند.

10 . خصوصيات كودكان تك فرزند نه تنها به فقدان همشيرهاي آنان

بستگي دارد بلكه به صفات والدين آنان نيز وابسته است.

11 . در بسياري از گروههاي فرهنگي، همشيرها در يك بافت همبسته از يكديگر مراقبت ميكنند; مراقبت همشيرها اثراتي بر توانايي كودكان دارد و سبب تعامل يك به يك آنان با بزرگسالان ميشود.

12 . كودكان تحت تأثير نيروهاي خارج از خانواده نظير همسالان و تلويزيون قرار دارند، و با مدرسه و زندگي د رجامعه كثرتگرا سازگاري پيدا ميكنند.

13 . دوستيهاي كودكان خردسال سه مرحله را پشت سر ميگذارند و دوسويگي فزايندهاي را نشان ميدهند.

14 . كودكان داراي دوست اندك داراي رويكرد و الگوهاي تعاملي متمايز هستند.

15 . همسالان بر ابراز رفتار جامعه پسند كودكان تأثير ميگذارند.

16 . كودكاني كه از گروههاي گوناگون هستند در اهداف، ارزشها، والگوهاي رفتار اجتماعي كه در دوستيهاي ممكن خود دارند نيز متفاوتند.

17 . كودكان خردسال در برابر تماشاي فيلمهاي خشن تلويزيوني آسيبپذير هستند و ازمحتواي جامعه پسندانه تلويزيون برخوردار ميشوند.

18 . تفاوتهاي فرهنگي در الگوهاي زباني كودكان ميتواند در سازگاري آنان با مدرسه تأثير داشته باشد.

19 . درك چند فرهنگي كه با آموزش چند فرهنگي قابل افزايش است داراي چندين هدف است: افزايش خود پنداره و هويت فرهنگي، رشد مهارتهاي اجتماعي و مسؤوليت، گسترش پايه درك فرهنگي.

20 . كودكان خردسال احساس فشار رواني ميكنند و در كنار آمدن با آن تواناييهاي گوناگوني دارند.

21 . واكنشهاي كودكان در برابر فشار رواني روندهاي رشد را نشان ميدهد.

22 . خصوصيات شخصي، حمايت خانواده، و حمايتهاي مربوط به خانواده كودكان را در برابر اثرات فشار رواني حفظ ميكند.

23 . كودكان خردسالي كه والدينشان از آنان انتظار رشدي سريعتر و بهتر دارند ممكن است دچار فشار

رواني بالايي گردند و خود را سرزنش كنند.

24 . پژوهش طولي نشان ميدهد كه خلق و خو و پرخاشگري در طي سالها صفات رفتاري ثابتي هستند. تجربيات در سالهاي نخستين مدرسه داراي تأثيرات مداومي است.

اصطلاحات كليدي ابتكار در مقابل گناه مقتدر فشار روانيكوشايي در مقابل حقارت قدرت طلب كنار آمدنمرحله تفسيري آسان گير بهبود پذيريجامعه پسند آموزش چند فرهنگي پژوهش طولي براي مطالعه بيشتر Encuraging Prscial BehavirLickna, T. (1983). Raising gd children: Helping yur child thrugh the stages f mral develpment. New Yrk: Bantam Bks.

12

نظير فزونكاري، جنسيت ، وجذابيت. عنوان چهارم و پاياني به تشكيل عادات سالم خوردن، مراقبت بهداشتي، تناسب بدني، و ايمني مربوط ميشود. ازاين چهار مبحث در مورد پيچيدگي و اهميت رشد جسمي كه در طول سالهاي نخستين مدرسه صورت ميپذيرد ميتوان بينشهايي كسب كرد.

پاي ديگر ميتواند به عقب برود. او ميتواند انگشتان پايش را بدون خم كردن زانوانش با دست لمس كند، شش بار يا بيشتر ميتواند به عقب بپرد، و روي هر پا حداقل شش فوت ] 180 سانتيمتر[ به جلو بپرد. در بازي با توپ; او ميتواند به جلو بدود و توپ ثابتي را كه در فاصله هشت فوتي ] 240 [ يا بيشتر قرار دارد شوت كند. بروس يك مسافت سي و پنج ياردي را در ده ثانيه يا كمتر ميدود.

را در يك بطري با دهانهاي به طول سه چهارم اينچ ]حدود دو سانتي متر [ بيندازد.

«نامگذاري خط خطي كردن» به سر ميبرد. او در آغاز طرح آشكاري نداشت ولي بعدها اعضاي خانواده را طراحي كرد.

اين كودك چهار ساله به مرحله تصويرگري نخستين وارد شده است. او نمادهاي طراحي سريع مختصر (سرها و پاها) را براي آدمها به كار ميبرد.

يك كودك كودكستاني اين نقاشي پيش طرحي را بر روي سرپايه نقاشي آفريده است.

كودكان هفت و هشت ساله ميتوانند در نقاشيهاي طرحي خود چشم انداز به كار برند، به شرط آن كه مشاهده گر دقيق طبيعت ونيز اثر هنرمندان ديگر باشند.

كودكان به دنبال كردن حركات دستانشان هدايت ميشوند. ميتوان كودكان را تشويق كرد كه اعمالشان را در هنگامي كه قطار اسباب بازي را از كنار كاميون اسباب بازي ميگذرانند يا وقتي مداد شمعي را بر روي برگه كاغذ بزرگي حركت ميدهند مشاهده كنند. كودكان بعد از اين كه بتوانند با چشمانشان حركات دستانشان را با موفقيت دنبال كنند، ميتوانند از اطلاعات ديداري براي هدايت اعمال خود استفاده كنند، نظير زماني كه به دور شكلي فلزي خط ميكشند، نقطه چين شكلهايي را پر ميكنند يا به تكميل مازهايي ميپردازند.

كودكستاني كلاس اول كلاس دوم كلاس سوم

تونل بسازي. و حالا نوبت ماريوس است.» اين فعاليت را ادامه هيد تا وقتي كه تك تك كودكان فرصت عبور از تونل را پيدا كنند.(صفحات، 68 _ 67) آينهها (براي كودكان پنج تا هشت ساله) اهداف : آگاهي يافتن از شكل بدن، درك نقش رهبر و مسؤول بودن در قبال حركت بدن فرد ديگر.

ملاحظات : در يك فضاي محدود قابل اجراست.

دستورات : تمام كلاس بايد روبروي شما باشند. «من قصد دارم چند حركت انجام دهم و مايلم كه از من قيقاً تقليد كنيد.» حركات سادهاي را انجام دهيدتا به آساني قابل تقليد باشند.

«حالا دستياري براي خود انتخاب كنيد. روبروي هم بنشينيد و يك شخص رهبر خواهد بود و شخص ديگر از او تقليد خواهد كرد. شخص رهبري كننده لازم است كه تنها يك يا دو عضو از بدن را در هربار حركت دهد. شما از دستيارتان ميخواهيد كه آن حركت را تقليد كند.» بعد از زماني ، جاي رهبران را عوض كنيد.

شرايط ادامه بازي : همين كه كودكان بتوانند با حركت تنها يك يا دو عضو بدن خود رهبري و تقليد كنند، خواهند توانست با تمام اعضاي بدن خود نيز به رهبري بپرازند. توجه : فراخناي توجه براي اين فعاليت فشرده محدود است.

مكانها (براي كودكان پنج تا هشت ساله) هدف : كسب آگاهي از يك نقطه از مكان و يك نقطه از زمان.

ملاحظات : به مكاني وسيع نياز هست. وجود يك طبل مفيد خواهد بود و اين فعاليت براي كودكان بزرگتر مناسب است.

دستورات : «جايي در اتاق را با چشمانتان انتخاب كنيد. اينك به طرف آن محل حركت كنيد. به اطراف نگاه كنيد. دقيقاً ميتوانيد

به خاطر آوريد كه كجا قرار داريد؟ اينك جاي ديگري در اتاق را با چشمانتان انتخاب كنيد. به آن سو حركت كنيد. بايستيد. به اطراف نگاه كنيد. اين مكان را به خاطر بسپاريد. اينك به جاي نخست برگرديد. بي حركت بايستيد. واينك به مكان دوم برگرديد. وقتي به آنجا ميرسيد، بي حركت بايستيد. اينك تا 5 ميشمارم و از شما ميخواهم كه تا به عدد 5 ميرسم به مكان نخست برسي نه قبل ونه بعد از آن عدد. يك، دو، سه، چهار، پنج. بي _ حركت بايستيد! اينك در مدتي كه تا عدد 5 ميشمارم عقب عقب به محل اولتان برگرديد. نه قبل و نه بعد از آن عدد. 1، 2، 3، 4، 5. بي حركت بايستيد! (ص 116) Activities are frm Feeling Strng, Feeling Free: Mvement Explratin fre Yung Children by M.Sullivan, 1982, Washingtn DC: Natinal Assciatin fr the Educatin f Yung Children. Cpyright 1982 by Mlly Sullivan. Reprinted by Permissin.

جنبههاي گوناگوني از يكپارچگي ادراكي _ حركتي به تعامل ميان وجوه ديداري، شنيداري، و بساوايي _ حركتي منجر ميشود. در بازيهايي مانند «مجسمه در حال ...» كه در آن وضعيت رهبر را كودكان گروه تقليد ميكنند، ازتعبير ديداري _ حركتي استفاده ميشود; يعني كودكان نشانههاي ديداري را به كار ميبرند تا تعيين كنند كه بدنشان را بايد به چه وضعيتي د رآورند. و فعاليتهايي نظير رژه رفتن هماهنگ با ضربات طبل يا بازي صندليهاي موزيكال مستلزم آن است كه كودكان هماهنگي شنيداري _ حركتي را به وجود آورند; كودكان از صداهايي كه ميشنوند براي مهار سازي حركاتشان استفاده مي كنند.

كه با كودكان در سالهاي نخستين مدرسه تعامل دارند غالباً تفاوتهاي جنسي در نيل به علايم بدني را مشاهده ميكنند. طبق دادههاي مؤسسه گزل (ايمز، گيلسبي، هينز، و ايلك، 1979)، دختران در ميان آزمودنيهاي آنان تا شش ماه زودتر به بعضي از اين علايم دست مييابند. اين تفاوتها بويژه در وظايفي كه مستلزم استفاده از ماهيچههاي كوچك است، بارزتر است. براي مثال، 61 درصد دختران در مقابل 48 درصد پسران توانستند مربعي را در چهار سال و شش ماهگي كپي كنند; 77درصد دختران در مقابل 45 درصد پسران، توانستند در پنج سالگي تصوير شخصي را با هشت جزء ازبدن بكشند; و 88درصد دختران در مقابل 53 درصد پسران توانستند اسامي اوليه خود را در پنج سالگي باحروف بزرگ بنويسند.

سه تا بيست و يك ساله فراهم شود. قانون همگاني 94_142 كه به قانون آموزش براي تمام كودكان معلول Educatin fr All Handicapped Children معروف است آموزش همگاني رايگان را براي همه كودكان بالاي پنج سال و همين طور كودكان سه تا پنج سال بسته به قوانين ايالتي اجباري اعلام ميكند. بيش از نيمي از قوانين ايالتي الزاماً به آموزش كودكان معلول سه تاپنج ساله اهميت دادهاند و مقدماتي را براي برنامههاي اجباري يا اختياري فراهم ساختهاند.

در اين قسمت، شرايط معلوليت به صورت گروههاي زير شرح داده ميشوند: اختلال شنواييhearing impairment ، اختلال بيناييvisual impairment ، عقب ماندگي ذهنيmental retardatin ، اختلال عاطفيemtinal disturbance ، ناتوانيهاي يادگيري ويژهspecific learning disabilities ، و اختلال گفتاري و زباني speech andlanguage impairment . براي هر يك از شرايط معلوليت، نشانهها و اثراتي مورد توجه قرار گرفته است (اقتباس شده از لرنرLerner ، ماردل چودنوكسي Mardel-Czudnwksi و گولدنبرگGldenberg ، 1981، پاتنPattn ، پينPayne,J.S. ، كافمنKauffman ، براونBrwn, G.B. و پينPayne, R.A. ، 1987; و بيليBailey و والريWlery ، 1984). اين قسمت با بحث بيشتر در مورد مواد قانون همگاني 94 _ 142 و با ملاحظه معلوليتها در ارتباط با سابقه فرهنگي پايان مييابد.

اختلال شنوايي نشانههاي اختلال شنوايي ممكن است بر حسب شدت اختلال و سن كودك بارز يا مبهم باشد. اختلال شنوايي كودكان را بايد در صورتي احتمال داد كه به صداي اشيا يا افراد مجاور وقتي كه پشتشان به آنان است پاسخ ندهند; در صورتي كه پيش از فهميدن دستورالعملها نياز به نمايش دادن داشته باشند; در صورتي كه بروشني صحبت نكنند; در صورتي كه به طور مداوم

بلندتر يا آهسته تر از معمول صحبت كنند; در صورتي كه آنان به حركات لبها وحالات چهره شما بسيار توجه كنند; در صورتي كه آنان دچار عفونتهاي گوشي، حسّاسيتها يا عفونتهاي دستگاه تنفسي فوقاني باشند; و در يصورتي كه قب به تب مخملك، سرخك، مننژيت يا آسيب شديد در ناحيه سر دچار شده باشند.

هنگامي كه اختلال شنوايي احتمال ميرود، پزشكان يا متخصصان شنوايي سنج تجهيزات ويژهاي را به منظور سنجش بلندي و زير و بمي صداهاي كه يك كودك ميتواند بشنود، به كار ميبرند. هر نقص شنوايي ممكن است به درجات گوناگون ازشديد تا خفيف متغير باشد. كودكاني كه دچار شديدترين درجه اختلال هستند، ناشنوا deaf ناميده ميشوند و قادر به درك گفتار حتي با وسايل شنيداري تقويت كننده نيستند. كودكاني كه دچار اختلال شنوايي خفيفتري هستند، ممكن است تا حدي گفتار را درك كنند و وسايل شنوايي به درك آنان كمك كند.

كودكاني كه شنوايي خود را پيش از رشد گفتار و نيز زبانشان از دست ميدهند يمعمو د رهر دو مورد ياد شده تأخير نشان ميدهند. مربيان ويژه معتقدند كودكاني كه ميتوانند از وسايل شنوايي استفاده كنند بايد هر چه زودتر اين كار را بكنند. ولي چه از وسايل شنوايي استفاده كنند و چه نكنند، كودكان دچار اختلالات شنوايي و خانوادههايشان لازم است كه با مربيان ويژه خود، براي انتخاب يك نظام ارتباطي مناسب همكاري داشته باشند. اختيارات آنان شامل استفاده از زبان اشاره، گفتار، لب خواني، املاي انگشتي، و تركيبات گوناگوني از اين روشهاست.

شنوايي است كه در پردازش اطلاعات زباني در خلال شنيدن ، چه با تقويت كننده وچه بدون آن، دچار اختلال ميشود كه خود تأثير نامطلوبي بر عملكرد آموزشي وي دارد.

ناشنوا _ نابينا كودكي با هردو اختلال شنوايي و بينايي است كه ازتركيب آن دو چنان ارتباط دشوار و مشكلات رشدي و آموزشي ديگري پديد ميآيد كه چنين كودكي را نميتوان در برنامههاي آموزشي كه به تنهايي ويژه كودكان ناشنوا يا نابيناست شركت داد.

سنگين گوش يعني كودكي با اختلال شنوايي مداوم يا متغير كه اين اختلال بر عملكرد آموزشي كودك تأثير نامطلوبي ميگذارد ولي در اين قسمت از كتاب در زير تعريف ناشنوا قرار نميگيرد.

عقب مانده ذهني كودكي را گويند كه عملكردش زير حد متوسط عملكرد فكري عمومي است كه با نقايصي در رفتار تطبيقي توأم است و در طي دوره رشد ظاهر ميشود كه بر عملكرد آموزشي كودك تأثير نامطلوبي ميگذارد.

چند معلوليتي كودكي با مجموعهاي از اختلالات همزمان (نظير عقب ماندگي ذهني و نابينايي، عقب ماندگي ذهني وتباهي استخواني، وغيره) است كه تركيب اختلالات ياد شده چنان مشكلات آموزشي به بار ميآورد كه اين كودك را نميتوان در هيچ يك از برنامههاي آموزشي كه به تنهايي ويژه كودكان مبتلا به اين اختلالات است شركت داد. اين اصطلاح شامل كودكان ناشنوا _ نابينا نميشود.

دچار تباهي استخواني كودكي با تباهي استخواني شديد است كه اين تباهي بر علملكرد آموزشي كودك تأثير نامطلوب ميگذارد. اين اصطلاح اختلالات ناشي از كژريختي مادرزادي (نظير پاي چماقي، فقدان يك عضو وغيره) و اختلالات ناشي از بيماري (نظير فلج اطفال، سل استخوان و غيره) و اختلالات ناشي از ساير علل را (نظير

فلج مغزي، قطع عضو و شكستگي، يا سوختگيهايي كه سبب انقباض ماهيچهها ميشوند) در بر ميگيرد.

دچار اختلالات ديگر تندرستي به كودكي گويند كه داراي توانايي، شادابي، يا هوشياري محدودي است به دليل مشكلات وخيم يا حاد تندرستي نظير عارضه قلبي، سل، تب روماتيسمي، التهاب كليه، آسم ، كم خوني ارثي كه در آن هموگلوبينهاي خون داسي شكل ميگردند، هموفيلي، صرع، مسموميت سربي، سرطان خون يا ديابت كه تأثير نامطلوبي بر عملكرد آموزشي كودك باقي ميگذارد.

دچار اختلال عاطفي شديد به كودكي با وضعيتي گويند كه يك يا چند خصوصيت زير را در طي مدت زمان درازي تا حد معيني بروز ميدهد كه تأثير نامطلوبي بر عملكرد آموزشي او دارد: (الف) عدم توانايي يادگيري، كه آن را نميتوان با عوامل هوشي، حسي يا سلامت توضيح داد، (ب) ناتواني در ايجاد يا برقراري روابط بين فردي رضايت بخش با همسالان و معلمان، (ج) انواع نامناسب رفتار يا احساسات تحت شرايط بهنجار، (د) حالت فراگير غم يا افسردگي، يا (ه_) گرايش به رشد نشانههاي بدني يا ترسهايي كه همراه با مشكلات شخصي و آموزشي هستند. اين اصطلاح كودكان اسكيزوفرنيك يا در خود مانده را در بر ميگيرد ولي در مورد كودكاني كه بد سازگاري اجتماعي دارند به كار نميرود، مگر اين كه معلوم شود كه آنان دچار اختلال عاطفي شديدند. ناتواني يادگيري ويژه اختلالي است در يك يا چند فرايند روان شناختي اصلي كه به درك، كاربرد زبان گفتاري و نوشتاري مربوط است كه ممكن است به صورت توانايي ناقص در زمينه گوش دادن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجي كردن، يا انجام محاسبات رياضي، بروز كند. اين

اصطلاح عوارضي همچون عقب ماندگيهاي ادراكي، آسيب مغزي، حداقل عملكرد ناقص مغز، خوانش پريشي، و زبان پريشي رشدي را در بر دارد. اين اصطلاح كودكاني را در بر نميگيرد كه دچار مشكلات يادگيري هستند كه در اصل ناشي از معلوليتهاي بينايي، شنوايي، حركتي يا در اثر عقب ماندگي ذهني، يا به دليل محروميت محيطي، فرهنگي يا اقتصادي هستند.

دچار اختلال گفتاري به كودكي داراي اختلال رفتاري نظير لكنت زبان، توليد نقاص كلام، نقص زباني، نقص صوتي گويند، كه تأثير نامطلوبي بر عملكرد آموزشي او ميگذارد.

معلول بينايي به كودكي دچار نقص بينايي گويند كه حتي در صورت تصحيح ديد، تأثير نامطلوبي بر عملكرد آموزشي او باقي ميماند. اين اصطلاح هم كودكان نابينا و هم نيمه بينا را در بر ميگيرد. (دفتر آموزش و پرورش ايالات متحده، 1977).

اين كودكان طبق تعريف ارائه شده از سوي قانون همگاني 94 _ 142 ناشنوايند.

به منظور كنترل اختلال شنوايي، پزشكان و شنوايي سنجان تجهيزات ويژهاي را براي اندازهگيري بلندي و زير و بمي صداهايي كه كودك ميشنود به كار ميبرند.

را كه شخصي با ديد طبيعي ميتواند در دويست فوتي ] شصت متري [ ببيند، در فاصله بيست فوتي ] شش متري [ خواهد ديد. كودكان با هر درجه اختلال بينايي كه باشند بايد تحت مراقبت پزشك باشند.

كودكان نابينا ممكن است عادات متمايزي را بروز دهند، نظير داخل كردن انگشتان يدر چشم، تكان دادن خود، و در آوردن صداهاي عجيب. اين رفتارها معمو زماني كاهش مييابند كه كودكان راهنمايي شوند تحريكاتي از حواس ديگر خود دريافت كنند. تمام كودكاني كه دچار اختلال بينايياند، نسبت به كودكان ديگر توانايي محدودتري براي كسب تجربه دارند، بنابراين ممكن است در حركات خود فاقد اطمينان باشند و در پيدا كردن تصور حسمي كند باشند. اين كودكان به كمك احتياج دارند تا براي كاوش محيط خود به جاي شيوههاي ديداري شيوههاي ديگري بيابند و با وجود وضعيت بدني خاص خود راحت و آسوده باشند. بعدها وقتي آمادگي آنان براي آموزش خواندن فراهم ميشود، كودكان داراي نقص بينايي غالباً يا به كتابهايي با حروف تايپي درشت احتياج پيدا ميكنند يا كتابهايي به خط بريل.

دچار اختلال ذهني شديدند، غالباً در طفوليت شناخته ميشوند اما كودكان مبتلا به عقب ماندگي خفيف تا سالهاي نخستين مدرسه قابل شناسايي نيستند.

اثرات عقب ماندگي ذهني بر حسب شدت اختلال فرد متفاوت است. در سالهاي نخستين مدرسه، اين كودكان در برابر محيطهاي محرك و منسجم پاسخ كامل ميدهند. آنان به تكرار فراوان وظايف يادگيري نياز دارند و با اشياي واقعي بهتر از نمادها يا تصاوير كار ميكنند.

شكست خورده و بازنده ميپندارند. كودكاني كه مشكلات يادگيري دارند بايد زود شناخته شوند و با برنامههايي كه براي رفع نيازهاي آنان به طور فردي تنظيم شده است، آموزش يابند.

فردي توسط معلم كودك با همكاري يك مربي ويژه، والدين، و ياحتما ساير مراجع برنامهريزي ميشود. قانون همگاني 94 _ 142 الزام آور ميسازد كه تمام آزمونها به زبان كودك انجام شود و فرايند حقوق قانوني due prcess يعني حمايتهايي شامل روالهاي قانوني به منظور حمايت از حقوق كودكان را فراهم ميسازد. اين حمايتها عبارتند از: لزوم كسب توافق والدين قبل ازاين كه كودك ارزشابي يا براي آموزش ويژه در نظر گرفته شود، حقوق والدين براي بازرسي تمام سوابق تحصيلي كودك، و لزوم آگاه كردن والدين از تعييرات در زمينه شناسايي يا تعيين كلاس درسي او.

قانون همگاني 94 _ 142 متخصّصان را ملزم ميسازد كه محيطي با كمترين محدوديت least restrictive envirnment را در هنگام تعيين كلاس درس براي كودكان معلول در نظر بگيرند. فراهم ساختن اين محيط با كمترين محدوديت طرحريزي شد تا از جداسازي كودكان معلول ازكلاسهاي همگاني مدرسه جلوگيري شود. گاهي ولي نه هميشه، محيطي با كمترين محدوديت براي كودكي خاص كلاس عادي است; فراهم ساختن خدمات آموزشي براي كودكان معلول در كلاسهاي عادي قرار گرفتن در جريان عادي mainstreaming نام دارد. برخي كودكان با عوارض معلوليت از خدمات آموزشي قرار گرفتن در جريان عادي بهرهمند ميشوند، و ديگران به نوعي خدمات آموزشي نياز دارند كه تنها در كلاسهاي ويژه فراهم ميشود. گروه بر نامه آموزش فردي با هم فعاليت ميكنند تا كلاس مناسب براي هر كودك تعيين شود.

كه اينك در قانون همگاني 94 _ 142 از آن ميشود، معلول به حساب نميآمدند ولي از لحاظ فرهنگي متفاوت با گروه اكثريت بودند. در دهه 1970، دادخواستهايي ارائه شد كه طي آن با روالهاي آزموني كه در آن زمان به كار ميرفتند، به مقابله پرداختند. براي مثال، لاري پي عليه رايلز يك دادخواست كلاسي بود كه از طرف دانشآموزان سياهپوست اقامه شده بود، كه در كلاسهاي مربوط به كودكان عقب مانده ذهني جاي داده شده بودند در حالي كه مناسبشان نبود. در دادخواست لاري پي به نفع مدعيان رأي داده شد و اين راي باحمايت دادگاه بالاتر مور تأييد قرار گرفت. در دادخواست مشابهي يعني دادخواست ديانا عليه ايالت كاليفرنيا حل و فصل دادخواست كودكان اسپانيايي كه در آن موضوعي مشابه دادخواست لاري پي مطرح شده بود رأي به سازش خارج از دادگاه داده شد.

كلاسهاي آموزش ويژه هيچ گاه براي دانشآموزاني كه طبق تعريف قانوني همگاني 94 _ 142 معلول شناخته نميشوند در نظر گرفته نشده است. لكن كودكان اقليت در برنامههاي آموزش ويژه بيش از حد متوسط حضور دارند (دستياران كيلالي، 1980) و ممكن است جزئي از اين مسأله نيز مربوط به روالهاي آزمايشي تبعيض آميز باشد. پين و ديگران (1983) در مورد آزمونهاي تعيين كلاس آموزش ويژه براي دانشآموزان فرهنگهاي گوناگون متوجه دو مسأله شدند. نخست، بعضي آزمونها داراي معيارهايي هستند كه از اكثريت گروههاي سفيد پوست وطبقه متوسط به دست آمده است; اين معيارها براي استفاده كودكان ساير گروهها معتبر نيستند. دوم، در برخي آزمونها سبكهاي زباني به كار ميرود يا اطلاعاتي لازم است كه نوعاً مربوط به گروه اكثريت است

ونه لزوماً مربوط به فرهنگهاي اقليت. نمونه اين مسأله دوم مربوط است به آزمون پيشرفت فردي پي بادي Peabdy Individual Achievement Test (PIAT) . اين مسأله كه «ما آخرين واگنِ در يك قطار باربري را چه ميناميم؟» به منظور ارزيابي اطلاعات عمومي به كار ميرود ولي براي كودكان جاهايي نظير آسياي جنوب شرقي يا هاوايي ياحتما غير منصفانه است. تعيين كلاس آموزش ويژه براي دانشآموزاني با فرهنگهاي گوناگون كه ناتوانيهاي آنان مطابق قانون همگاني 94 _ 142 تعريف شده است، مناسب است، ولي شناسايي منصفانه اين كودكان به ارزيابيهاي غير تبعيض آميزي نياز دارد كه با حساسيت انجام شوند.

از اين سه روش است: تغيير برنامه غذايي، تغيير محيط، استفاده از دارو. فاينگولد Feingld (1974) معروفترين طرفدار درمان فزونكاري از طريق حذف مكمّلهاي غذايي از برنامه غذايي كودكان است. او توصيه ميكند كه كودكان فزونكار از غذاهايي با رنگ و طعم مصنوعي، از محافظت كنندههاي BHT و BHA و نيز آسپيرين پرهيز كنند. اين افزودنيهاي غذايي در اغلب كالاهاي پخته، غلات، چاشنيها، خميردندانها، غذاهاي منجمد و داروها موجود است. او همچنين يادآوري كرد كه برخي كودكان بايد از خوردن غذاهاي محتوي ساليسيلاتهاي طبيعي (نظير سيب، پرتقال، توت فرنگي، و خيار) اجتناب كنند. شواهد تأثير برنامه غذايي مورد پيشنهاد فاينگولد از والديني به دست آمده است كه تغييرات چشمگيري را در حالت كودكانشان بعد از تغيير برنامه غذايي آنان شرح ميدهند. لكن، پژوهشگران نتوانستهاند به نتايجي مشابه نتايج فاينگولد دست يابند و معتقدند كه براي دستيابي به نتايجي در باره رابطه ميان برنامه غذايي و فزونكاري به شواهد بيشتري نياز است.

رويكرد دوم براي درمان فزونكاري عبارت است از: تغيير محيطهاي خانه و مدرسه كودكان برخي كودكان فزونكار به امور عادي و قابل پيش بيني در محيطي كه بسياري از عوامل حواسپرتي حتيالامكان برطرف شده باشد بخوبي پاسخ ميگويند. تكنيكهاي رفتار گرايانه اعمال مناسب كودكان را تقويت ميكنند. پژوهشها (پلهم Pelham ، شندلرSchnedler ، بولونياBlgna ، و كونترروسCntrers ، 1980) نشان ميدهند كه رفتار درمانان و والدين ميتوانند در طرحريزي و كاربرد مداخله به منظور اصلاح مسائل ويژه كودكان فزونكار مؤثر باشند.

رويكرد سوم براي درمان فزونكاري عبارت است از كاربرد داروهاي محرك رواني نظير آمفتامينها. اين داروها براي شصت تا نود درصد كودكان فزونكار امكان درمان

فراهم ميآورد تا در نتيجه مصرف آن رفتارهاي هدفگرا و مبتني بر وظيفه آنان پرورش يابد.(والن Whalen و هنكرHenker ، 1980). لكن به دليل احتياطهاي كوتاه مدت و بلند مدت پزشكي مربيان، روانشناسان و پزشكان بايد پس از ارزيابي كامل مورد خاص به تجزيز داروهاي محرك رواني بپردازند. عوارض جانبي كوتاه مدت داروهاي محرك رواني علاوه بر افزايش ضربان قلب و فشار خون شامل بروز اختلال در اشتها و خواب است. عقب ماندگ رشدي در نتيجه استفاده بلند مدت از داروهاي محرك پديد ميآيد، علاوه براين، مطالعات طولي نشان ميدهد كه تغيير رفتار ناشي از استفاده داروهاي محرك رواني تا دوره نوجواني كه مداوا به پايان ميرسد ادامه مييابد (والن و هنكر، 1980). داروهاي محرك رواني بايد با احتياط تجويز و مصرف شود.

براي تعيين اين كه كدام رويكرد يا رويكردها براي معالجه به كار رود، متخصّصان بايد هرچه زودتر كودكان فزونكار را در سالهاي مدرسه ارزيابي كنند. در غير اين صورت ناتواني آنان در انجام وظايف مدرسه در يادگيري آنان تأثير ميگذارد و مانع تشكيل تصور جسمي مثبت براي آنان ميگردد.

از جنسيت خود پيدا ميكنند ياري ميدهد.

در اين قسمت، دو موضوع اصلي در مورد جنسيت ارائه ميشود. نخستين موضوع دنباله بحث فصل 9 در باره آموزش جنسي و سطوح درك كودكان از امر توليد مثل است. دومين موضوع مربوط به مسأله سوء استفاده جنسي از كودكان است.

آموزش جنسي در يك جزوه امور همگاني، گوردن Grdn, S. و ديكمن (1981) توصيه ميكنند كه آموزش جنسي به كودكان تحت دو نوع شرايط فراهم شود: وقتي كه آنان ميپرسند و به عكس وقتي كه نميپرسند. غالباً كودكان در سالهاي نخستين مدرسه سؤالات فراواني در باره جسم خود، اين كه نوزادان از كجا ميآيند، ونيز از فرايند تولد مطرح ميكنند. براي كودكان مطلوب است كه دريابند هيچ يك از سؤالات آنان نادرست تلقي نميشود _ بدين معني كه افراد بزرگسال خواهان برقراري جوي براي ارتباط آزادانه با آنان هستند. درك ونگرش كودكان در زماني رشد ميكند كه سؤالات آنان به طور يواقعي با اصطلاحات صحيح پاسخ داده شود. اگر كودكان سؤال نميپرسند، معمو بدان دليل نيست كه در باره اين چيزها حيرت نميكنند، بلكه ممكن است به طريقي نتيجه گرفته باشند كه طرح بعضي موضوعات براي ديگران نامناسب يا گيج كننده است. به دليل اين كه كودكان نسبت به اين نگرشها حساسند، شيوهاي كه بزرگسالان با سؤالات كودكان برخورد ميكنند، ممكن است به اندازه خوط اطلاعات اهميت داشته باشد.

سوء استفاده جنسي سوء استفاده جنسي از كودكان مشكل عمدهاي است. كارشناسان برآورد ميكنند كه از هر چهار دختر زير هيجده سال يكي مورد سوء استفاده جنسي واقع ميشود و در مورد بسياري از پسران نيز چنين است و زنا با

محارم از هر ده خانواده در يكي اتفاق ميافتد. كودكان را غالباً از خطرات مبهمي كه غريبهها سبب آن ميشوند، آگاه ميكنند ولي 85 درصد كودكاني كه مورد سوء استفاده جنسي قرار ميگيرند قرباني فردي شدهاند كه او را ميشناسند و به او اعتماد داشتهاند (كولائو Cla و هوسنسكي Hsansky ، 1983).

كودكان براي غذا، پوشاك، ومسكن ونيز براي توجه محبت و حمايت به بزرگسالان وابستهاند و وقتي بزرگسالان كودكان را مورد سوء استفاده جنسي قرار ميدهند، به دليل عدم توازن قدرت در آنان رابطهاي تحميلي به وجود ميآيد. كودكان به دلايلي گوناگون تن به رابطه جنسي با بزرگسالان ميدهند: آنان ياد گرفتهاند كه از بزرگسالان اطاعت كنند; نميدانند چه عكسالعملي بايد نشان دهند; به آنان گفته ميشود كه چنين كاري خوب است و اين كه هر كسي آن را انجام ميدهد; آنان به محبت نياز دارند و تحت شرايط ديگر به آن دست نمييابند; آنان ميترسند كه اگر از اين كار امتناع ورزند موجب آزار خود يا ديگران شوند; آنان از گسستن تنها واحد خانوادگي كه ميشناسند هراس دارند (بس Bass و ثورنتن Thrntn ، 1983)، هنگامي كه كودكان مورد سوء استفاده جنسي قرار ميگيرند و به آنها گفته ميشود به كسي چيزي نگويند چنين ميآموزند كه جهان پر ياز روابط جنسي شرمآور است، اين كه آنان فاقد توانند، و اين كه احتما كساني كه مراقبتشان را به عهده دارند به آنان خيانت خواهند كرد. آنان ممكن است در دوران بزرگسالي نيز احساسات دردناك ولاينحلي را پيدا كنند. مشاوره ميتواند قربانيان سوء استفاده جنسي را در مهار كردن احساساتشان ياري دهد.

لكن غالباً كودكاني كه مورد

استفاده جنسي قرار ميگيرند به كسي چيزي نميگويند يا از كسي كمك نميخواهند. سكوتشان گرانبار است ولي به دلايلي چند به آن ادامه ميدهند: آنان وابسته به فرد مرتكب به سوء استفاده جنسي هستند; امنيت آنان (ياديگري) مورد تهديد قرار گرفته است; به آنان گفته شده است به دليل اين كه كودك بدي بودهاند چنين رفتاري با آنان ميشود و از اين رو احساس گناه ميكنند; آنان ميترسند كه حرفشان را باور نكنند، چرا كه يا فرد بزرگسال از آشنايان وافراد قابل اعتماد است و يا چون مدركي ندارند; و سرانجام كلماتي را كه با آن مشكل خود را شرح دهند بلد نيستند وهيچ كس نيز معني سخن آنان را مبني بر اين كه «مورد آزار» يا «مورد اذيت» واقع شدهاند بدرستي درنمييابد.

كودكاني كه يادگرفتهاند كه با بزرگسالان «خوب» يعني مطيع باشند، براي بزرگسالان سوء استفاده كننده طعمه آساني هستند. كودكان نياز دارند در اين باره كه چه قسمتهايي از بدنشان بايد محرمانه به شمارآيد ونيز در باره حق خود در امتناع از نزديك شدنهاي ناراحت كننده اطلاعاتي پيدا كنند. كودكان حق مخالفت با تماسها يا مهرورزيهاي ناخواسته را دارند; آنان حق مخالفت با خواهشهاي بزرگسالان را دارند; ونيز آنان حق دويدن، جيغ كشيدن، و داد و بيداد راه انداختن را در صورتي كه مورد تهديد واقع شوند دارند. اين حقوق چه مزاحمتها از سوي آشنايان باشد و چه از سوي بيگانگان به قوت خود باقي است.

كودكان بايد اصطلاحات دقيقي را براي قسمتهاي بدن خود بدانند و براي تبادل تجربياتشان ياري شوند. گاهي ميتوان كودكاني را كه قرباني سوء استفاده جنسي شدهاند مشاهد كرد كه

رفتارشان تغيير كرده است، يا ظاهراً به ابراز شديد نگراني خود در تعامل با بعضي بزرگسالان پرداختهاند.

كودكاني كه قرباني سوء استفاده جنسي هسستند، نيازهاي ويژهاي دارند. نخست بيش از همه، بايد بفهمند كه به دليل مسأله سوء استفاده سرزنش نخواهند شد. ممكن است اتفاقات بد براي افراد خوب هم روي دهد، بعلاوه افراد خوب هم ممكن است احساسات آشفتهاي پيدا كنند كه در نهايت آنان را به سمت آزار كودكان سوق دهد. بزرگسالانِ مرتكب سوء استفاده جنسي كنترل را به دست دارند، و آنان صرف نظر از اين كه عكسالعمل كودكان چه باشد، خطاكار قلمداد نميشوند. دوم، كودكان بايد اطمينان يابند كه حرفشان را باور ميكنند و بازگو كردن جريان سوء استفاده كار درستي بوده است. سوم، آنان بايد بدانند كه شايستگي كمك دارند و از آن برخوردار خواهند شد و يك فرد قابل اعتماد از آنان دفاع خواهد كرد. آنان به مراقبت پزشكي نياز دارند و بعد از آن، آنان و خانوادههايشان به مشاوره با متخصصان مجرب وحساس نيازمندند.

اگر كسي بخواهد به نوعي بدنم را لمس كند و مايه ناراحتيام شود، نخواهم گذاشت از من سوء استفاده كند! شكل 12_3 كتابهاي كودكان به آنان كمك ميكند تاميان تماسي كه مايه خشنودي آنان خواهد شد و تماسي كه مايه ناراحتي آنان، فرق بگذارند.

بيشتر با تبديل شدن به قويي زيبا شادمان ميشود تا با كشف منابع دروني و نهاني خويش. اغلب امريكاييان در قبول اين جهتگيري دوم به سمت جذابيت بدني با مشكل مواجهند: اين امر ظاهري، غير عادلانه و غير منصفانه به نظر ميرسد. در عين حال، شواهد پژوهشي نشان ميدهد كه ديگران چقدر تحت تأثير جذابيت بدني قرار ميگيرند.

آدامز Adams و كرين Crane (1980) دريافتهاند كه كودكان خردسال در گزينشهاي اجتماعي در مورد كودكان و بزرگسالان ناآشنا كه در سطوح متفاوت جذابيتاند، از فرضيه «زيبايي مطلوب است»beauty-is-gd استفاده ميكنند. علاوه براين، والدين و معلمانشان از آنان انتظار دارند كه تصور قالبي «زيبايي مطلوب است» را در قضاوتهايشان به كار برند. اين شواهد كه كودكان و بزرگسالان افراد ناآشنا را براساس جذابيت بدني آنان ارزشيابي ميكنند، تلويحاً براي رشد كودكان خردسال اهميت دارد.

Reprinted by permissin.

اگر در عمل از فرضيه زيبايي مطلوب است استفاده شود، كودكاني كه از زيبايي ظاهري برخوردارند در مقايسه با كودكان فاقد زيبايي ظاهري، آسانتر ميتوانند يك تصور جسمي مثبت كسب كنند. كودكان غير جذّاب ممكن است اندك اندك خود را افرادي پندارند كه مورد بي مهري واقع شدهاند يا قابليت مهرورزيدن را ندارند ونيز ممكن است انتظارات منفي ديگران را ناآگاهانه تحقق بخشند. شيوههاي مشاوره و جرّاحي پلاستيك را ميتوان براي بعضي كودكان غير جذاب توصيه كرد.

لكن هيچ معيار واحدي براي زيبايي يا جذابيت وجود ندارد، و مهمترين عامل در تشكيل تصور جسمي مثبت اين است كه كودكان چه احساسي در باره خود دارند. يوالدين و ساير بزرگسالان ميتوانند كودكان خردسالي را كه بخش اعظم جامعه احتما آنان را غير جذاب ميدانند، به گرمي بپذيرند. در اين صورت چنين كودكاني ميتوانند اعتماد به نفس پيدا كنند و در نتيجه جذابتر به نظر آيند. برهمين اساس، حتي كودكاني كه از سوي آشنايان جديد جذاب به شمار ميآيند، در صورتي كه مورد تحقير و بي توجهي والدين و بزرگسالان مهم خود قرار گيرند، احساس زشتي و بي ارزشي ميكنند.

در مورد فرايند اجتماعي شدن كه طي آن كودكان همسالان و بزرگسالان را بر مبناي جذابيت جسمي ارزيابي ميكنند اطلاعات بسيار اندكي وجود دارد. چون بزرگسالان اين نوع ارزيابيها را خودشان انجام ميدهند و پيش بيني ميكنند كه كودكان نيز چنين ارزيابي كنند، اين پيشنهاد منطقي به نظر ميرسد كه رشد اوليه تصور قالبي زيبايي مطلوب است ، از انتظارات بزرگسالان سرچشمه گرفته باشد. تحقيقات بيشتري لازم است تا در باره اين فرايند اجتماعي شدن ونيز در

مورد نحوه كمك به كودكان، براي اين كه به فراسوي زيبايي ظاهري بنگرند، اطلاعات تازهتري به دست آيد.

نيستند كه به طور مؤثر خود را با كوشش مداوم براي انجام فعاليتهاي مدرسه وفق دهند. آنان در برابر عفونتها آسيب پذير هستند، غالباً در مدرسه حاضر نميشوند، و سطح موفقيت تحصيلي آنان پايين است. پژوهشها نشان ميدهد كه ميان مشكلات تغذيه و خستگي، ملال، انگيزش پايين، و تمركز پايين رابطه وجود دارد (گلد اسميتGldsmith ، 1980). كودكاني كه دچار سوء تغذيهاند رشدي پايينتر از ميزان رشد مورد انتظار دارند و ممكن است در شكلگيري حس كوشايي خود در سالهاي نخستين مدرسه با مشكل مواجه باشند.

به منظور تغذيه مناسب بايد به كودكان در سالهاي نخستين مدرسه غذاهاي مغذّي گوناگون و مقدار كمي مواد فاقد كالري نظير آب نبات، چيپس و نوشابههاي گازدار داد. توصيههاي برنامه غذايي شامل دو وعده در روز گوشت لخم، ماهي، مرغ، تخممرغ و پنير جهت تأمين پروتئين، چربي و ويتامينهاي مورد نياز; معادل حدوداً يك ليتر شير در هر روز براي تأمين پروتئين ، چربي، كلسيم، فسفر، و ويتامينهاي مورد نياز; چهار وعده در روز ميوه و سبزيجات براي تأمين ويتامين، كربوهيدرات و مواد معدني; و چهار وعده نان و غلّه به عنوانِ منبع اوليه كربوهيدراتهاست (ويشون Wishn ، باورBwer ، و الرEller ، 1983). چاقي دوره كودكي از هر صد كودك حدوداً شانزده نفر چاق هستند; در صورتي كه عادات خوردن آنان تغيير نكند در معرض ابتلا به بعضي بيماريهاي مربوط به برنامه غذايي قرار خواهند گرفت (ويشونWishn ، باورBwer ، و اِلرEller ، 1983). چاقي تهديدي براي تندرستي است، كودكان چاق در فعاليتهاي جسمي كمتر ميتوانند شركت كنند و بيش از همسالانشان مورد اذيت وتمسخر قرار ميگيرند.

چاقي دوره كودكي

نتيجه تأثير متقابل چند عامل است. ويشون، باور، و الر(1983) نوشتههايي را مرور كردهاند كه اثرات دو عامل ارثي و محيطي را نشان ميدهد. ژنها ظاهراً بر ميزان سوخت و ساز بدن و تراكم بافت چربيدار تأثير ميگذارد و محيط نيز ظاهراً بر ماهيت عادات خوردن و ميزان فعاليت جسمي تأثير دارد. جوّي كه در آن غذا ارائه و خورده ميشود ظاهراً بر عادات خوردن و نگرش نسبت به تغذيه و خوردن اثر دارد. كودكان با استفاده از دسر و ساير غذاهايي كه به صورت پاداش براي رفتار خوبشان دريافت ميدارند; با تعارف به غذا خوردن به نشانه محبت («اگه منو دوست داري، بخور»); از طريق خوردن در حين فعاليتهاي ديگر، نظير تماشاي تلويزيون; و از طريق خوردن به جاي ابراز خشم يا ملال ميتوانند ناآگاهانه به پرخوري تشويق شوند. تغذيه مناسب پايه ارزشمندي براي تندرستي كامل است، و عمدتاً در زماني كه كودكان از خوراكيهاي سبك و مغذي بين وعدههاي غذا و سه وعده خوراك مغذي در محيط صميمي و خوشايند خانواده استفاده ميكنند، تأمين ميشود. كودكان علاوه بر موارد تغذيه و گرسنگي به بزرگسالاني حساس نياز دارند تا آنان را در برآوردن نيازهاي عاطفيشان ياري دهند.

فقدان فعاليت جسمي منظم خصوصيت اغلب كودكان چاق در سالهاي اوليه مدرسه است. اگر آنان فعاليت كمي انجام دهند تنها چند كالري مصرف ميكنند و مابقي را به صورت چربي ذخيره ميكنند. كودكان چاق براي شركت در فعاليتهاي جسمي معتدل و منظم به راهنمايي وتشويق نياز دارند. بعد از مشورت با متخصص بهداشت، آنان بايد در حد جلسات پانزده تا بيست دقيقهاي به پياده روي، شنا، دوچرخهسواري، يا

انجام بازيهاي پر تحرك بپردازند. ورزش همراه با استفاده محدود از غذا، تناسب بدني كودكان چاق را بهتر ميسازد. و اگر پرخوري پاسخي براي ملال يا فشار رواني است، ورزش ميتواند شيوه مثبتي براي برطرف كردن هردو باشد.

در سالهاي نخستين مدرسه، خانوادهها و مدارس ميتوانند با همكاري يكديگر به كودكان چاق كمك كنند تا عادات خوردن و سطوح فعاليت خود را تغيير دهند. برنامههاي آموزش تغذيه و تناسب بدني در مدرسه با تشويق خانواده در خانه تقويت ميشود.

ولي ظهور اولين دندانهاي دايمي غالباً خانوادهها را براي تأمين اين مراقبت برميانگيزد. دندانهاي دايمي در هنگامي كه كودكان حدوداً شش ساله هستند در ميآيند. به طور همزمان دندانهاي آسياب مربوط به شش سالگي در ميآيند و دو دندان دندانها را چه در خانه و چه در مدرسه، بايد بعد از هر غذا مسواك زد.

پيشين پاييني لق ميشوند. بتدريج، دندانها پيشين دايمي از زير به بالا فشار ميآورند

و ريشههاي دندانهاي اوليه را خراب ميكنند تا سرانجام بيرون بيفتند. دندانهاي دايمي، درست به همان ترتيبي كه دندانهاي اوليه ظاهر شدند، به جاي آنها قرار ميگيرند: دندانهاي پيشين، آسيابها و سپس دندانهاي نيش. جايگزيني دندانها تا سن يدوازده يا سيزده سالگي معمو كامل ميشود.

با ظهور دندانهاي دايمي بهداشت دهاني خوب بويژه اهميت مييابد. شكل مطلوب آن است كه دندانها بعد از هر غذا مسواك زده شوند، ولي حداقل بايد صبح و شب بدقت مسواك زد، در مناطقي كه منبع آب آن بدون فلورايد است، مراقبتهاي اضافي از دندان بهتر است تا در آمدن دندانهاي دايمي ادامه يابد.

كودكان بهتر است عادت پيدا كنند تا از سن سه يا چهار سالگي، هر شش ماه به دندانپزشك مراجعه داشته باشند. دندانپزشك اطلاعات مربوط به مراقبت از دندانها و لزوم ارتودونسي دندانها را گوشزد خواهد كرد. ارتودونسي جديد ممكن است در طول سالهاي نخستين مدرسه از ابزارهاي قابل جابجايي به نام كروزاتCrzat استفاده كند كه فشار ملايمي بر دندانها وارد ميسازند تا از طريق تقويت رشد استخوان فضاي كافي براي تمام دندانها فراهم سازند. ارتدونسي به دندان ظاهر بهتري ميبخشد ولي هدف مهمتر آن كمتر شناخته شده است: ارتدونسي جفت شدگي

دندانها را بهتر ميسازد. جويدن نيرويي به اندازه دويست پوند ]6/74 كيلوگرم [ بر دندانها وارد ميسازد; براي تحمل اين فشار بدون اين كه مشكلي ايجاد شود، لازم است دندانها به طور صحيح رديف شوند و درست بر روي هم قرار گيرند. ارتدونسي ميتواند رديفبندي طبيعي دندانها را بهتر سازد و از يك عمر ناراحتي پيشگيري كند.

سنجش بينايي visin screening بسياري از تجربيات يادگيري در سالهاي نخستين مدرسه از نوع ديداري هستند، و مشكلات ظريفي كه از نظر بينايي وجود دارد ميتواند بر توانايي كودكان اثر گذارد. با استفاده از صفحه معروفي به نام صفحه اسنلن Snellenchart سنجش بينايي تنها در فاصله بيست فوتي ]شش متري [ انجام ميشود; در عين حال كه صفحه اسنلن اطلاعات مفيدي به دست ميدهد بعضي از مشكلات ديداري را كه سبب بروز مسايل خواندن و جز آن ميشود مشخص نميسازد. يكي از مشكلات نوع بالا را ميتوان تاربيني است كه در آن يك چشم كودك ديدي كامل دارد و چشم ديگرش ديدي ضعيف. تاربيني از زماني آغاز ميشود كه كودك تنها از چشم قويش استفاده ميكند ونه از چشم ضعيفش، در صورتي كه معالجه نشود ممكن است كودك بينايياش را براي هميشه از دست بدهد. تاربيني را ميتوان با شيوه ساده سنجش بينايي كه درآن يك چشم را ميپوشانند تا ديد چشم ديگر را امتحان كنند تشخيص داد. اين شيوه را والدين يا داوطلبان گروههاي اجتماعي كه توسط متخصصان مناطق بهداشت محلّي يا در انجمن پيشگيري از نابينايي آموزش ديدهاند ميتوانند به كار بندند. براي اين كه بهترين نتيجه به دست آيد بايد شيوه ياد شده زود انجام شود

و معالجه بايد تاچهار سالگي آغاز شود.

حتي مشكلات بينايي ظريف ديگري را ميتوان به كمك چشم پزشكاني كه در زمينه رشد بينايي كودكان آموزش ديدهاند تشخيص داد. آنان گستره وسيعي از مهارتهاي عملكرد بينايي را از جمله دنبال كردن اشياي متحرك، تمركز يافتن، همگرايي در هنگام نگاه كردن به اشياي نزديك، ادراك عمق، دقت بينايي در فواصل دور و نزديك، و دامنه قابليت خواندن را بررسي ميكنند، اين چشم پزشكان همچنين ممكن است توازن، هماهنگي، ادراك فضايي ، و تميز شكل و زمينه را تحقيق كنند(ايمز، گيلسپي، هينز، وايلك، 1979). با انجام بررسي كامل رفتار بينايي كودكان، چشم پزشكان رشد قوه بينايي ميتوانند نخست تعيين كنند كه آيا كودكان مسأله بينايي خاصي دارند كه بر عملكرد تحصيلي آنان اثر ميگذارد و سپس درمان لازم را انجام دهند.

اعمال نيرو به طور مداوم در طول دورهاي طولاني. استقامت قلبي _ عروقي به توانايي ششها، قلب و دستگاه گردش خون جهت انتقال اكسيژن و مواد غذايي به سلولهاي بدن مربوط ميشود. انعطاف پذيري عبارت است از توانايي حركت مفاصل در محدوده كامل سلسله حركات عادي آنان. چاقي بدن عبارت است از نسبت سلولهاي چربي بدن به سلولهاي ديگر بدن.

نيل به تناسب بدني امري فردي است كه مستلزم تمرين براي بهبود سطوح شش مؤلفهاي است كه در بالا تشريح شد. نتايج برنامههاي تناسب بدني بايد براساس تغييراتي كه در طي زمان در كودكان خاصّي پديد ميآيد مورد توجه قرار گيرد; مقايسه كودكان با هم معتبر به شمار نميرود.

كودكان با شركت در برنامههاي تناسب بدني در مييابند كه هر كسي ميتواند با تلاش فراوان برازندگي خود را پرورش دهد. آنان از نقش تناسب بدني در كاهش ميزان بعضي از بيماريهاي فرساينده و بهبود كيفيت و شادي زندگي خود آگاه ميشوند.

فعاليتهاي شرطي سازي براي كودكان نسبتاً فشرده است و حداقل در هر هفته سه بار انجام ميشود و به مدت سي تا چهل و پنج دقيقه طول ميكشد. كودكان ميتوانند ضربان قلب خود را اندازه گيرند تا از ورزش حداكثر بهره را ببرند و با انواع ورزش آشنا شوند تا بتوانند در سالهاي آينده از آن لذت ببرند.

صليب سرخ آمريكا مراجعه كنيد.

Adapted frm "American Red Crss Teaches Safety Rules t Children" by E. Rbbins, 1984, Day Care and Early Educatin, 12,pp. 32-33. Cpyrigh 1984 by Human Sciences press, Inc. Adapted by Permissin.

دربر دارد. طبق گزارش دفتر سرشماري ايالات متحده U. S. Bureau f the Census (1982)، كودكان در اين دوره بسياري از بيماريهاي دوره اوليه كودكي و لحظه تولد را با موفقيت پشت سر ميگذارند و هنوز در رديف گروه سني بالاتر قرار نگرفتهاند كه دستخوش حوادث مربوط به كار و وسايط نقليه شوند. در عين حال، در سالهاي نخستين مدرسه، علت عمده مرگ و مير را حوادث تشكيل ميدهد كه بيش از نيمي از آمار مرگ و مير را در بر ميگيرد (دفتر سرشماري ايالات متحده، 1982). آموزش ايمني در خانهها و مدارس بايد اولويت بالايي داشته باشد.

به دليل اين كه كودكان در سالهاي نخستين مدرسه در سطح وسيعي تحرك و فعاليت دارند، به آموزش ايمني بويژه در خانه، مدرسه، و اجتماع بزرگتر نيازمندند. كودكان به راهنمايي و تقويت مداوم نياز دارند تا در خانه و مدرسه آگاه از خطرات باشند و به عنوان عابر پياده، دوچرخه سوار، سرنشين اتوبوس و وسايط نقليه عمومي فردي مسؤول باشند. متخصصان محيط اجتماع نظير آتش نشانها و افسران پليس ميتوانند براي آگاهي و ايمني كودكان كمك مؤثري باشند.

كوچك، كودكان در دست يافتن، چنگ زدن، و دستكاري اشيا تبحّر كسب ميكنند.

4. از چهار تا هشت سالگي، كودكان كنترل ابزارهاي نوشتن و نقاشي كردن را ياد ميگيرند و به نقاشيهاي خود جزييات قابل توجهي را ميافزايند.

5. يكپارچگي ادراكي حركتي از مهار كردن كل بدن گرفته تا مهار كردن دست و بازو و تا هماهنگ ساختن چشم و دست ارتقا مييابد.

6. دختران در نيل به علايم جسمي، بويژه علايمي كه استفاده از مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي كوچك مطرح است، قدري از پسران پيشي ميگيرند. 7. رشد كودكان در سالهاي نخستين مدرسه متأثر از شرايط معلوليتي نظير نقص شنوايي، نقص بينايي، عقب ماندگي ذهني، اختلال عاطفي، ناتوانيهاي ويژه يادگيري، ونقص گفتاري و زباني است.

8. قانون همگاني 94 _ 142، الزام آور ميسازد كه آموزش همگاني آزاد براي تمام كودكان، حتي كودكان معلول بين سه تا بيست و يك سالگي، فراهم شود.

9. كودكان با سوابق فرهنگي اقليتها بيش از حد متوسط در كلاسهاي آموزش ويژه حضور مييابند، براي تعيين اين كه كدام كودكان به اين خدمات نيازمندند، ارزيابي غيرتبعيض آميزي لازم است. 10. فزونكاري، جنسيت، و جذابيت بر تصورات جسمي كودكان تأثير ميگذارد.

11. كودكان فزونكار، غالباً باهوشند ولي قدرت تمركز و يادگيري ندارند و با تغيير برنامه غذايي، تغيير محيط و مصرف دارو معالجه ميشوند.

12. به منظور پاسخ به سؤالات نهان و آشكار كودكان بايد زمينه آموزش جنسي فراهم شود. همچنين بايد براي اجتناب از وقوع سوء استفاده جنسي كه مشكل بزرگي است، آمادگي پيدا كنند.

13. جاذبه جسمي بر نحوه ادراك كودكان و بزرگسالان تأثير ميگذارد.

14. در پنج يا شش سالگي، كودكان وارد دورهاي ميشوند كه رشد

آنان ثابت و همراه با افزايش اشتهاست. بايد امكان انتخاب مواد غذايي را برايشان فراهم ساخت. عوامل محيطي وارثي، هر دو در چاقي دوره كودكي مؤثرند.

15. عاينه بدني، مراقبت از دندانها، تشخيص قوه بينايي، جنبههاي مهم مراقبت بهداشتي را در سالهاي نخستين مدرسه تشكيل ميدهند.

16. بايد به تناسب بدني توجه خاصي ابراز شود: به منظور افزايش سطح قدرت، توان، استقامت عضلاني، استقامت قلبي _ عروقي، انعطاف پذيري، و حفظ درصد مناسب چاقي بدن تمرين شود.

17. حوادث علت عمده مرگ و مير در سالهاي نخستين مدرسه را تشكيل ميدهند. آموزش ايمني بسيار اهميت دارد.

yung child. New : Macmillan. Lamme, L.L. (1984). Grwing up writing. Washingtn, DC: Acrplis Bks.

13

پيش منطقي را منعكس ميسازد. او فكر ميكند كه اگر توده توت فرنگيها بلندتر به نظر ميرسد، پس تعدادش هم بيشتر است. در مقابل، رفتار سينتياي هشت ساله منعكس كننده تفكر منطقي است. او درك ميكند كه ترتيبات گوناگون قرار گرفتن دانههاي توت فرنگي، در صورتي كه چيزي به آن اضافه يا از آن كم نشود شامل تعداد توت فرنگي يكسان خواهد بود. پياژه و اينهلدر (1969) اظهار داشتهاند كه تفكري نظير تفكر اران در مرحله پيش عملياتي و تفكري نظير تفكر سينتيا در مرحله عمليات عيني قرار ميگيرد.

براي توضيح رشد منطق در سالهاي نخستين مدرسه، اين فصل با توصيف تفكر در مراحل پيش عملياتي و عمليات عيني آغاز ميشود و سپس اطلاعاتي در باره تأييد نظريه پياژه درميان فرهنگها ارائه ميشود. (در بحث مربوط به تعابير متفاوت با تعابير پياژه به فصل 10 مراجعه كنيد). اين قسمت با كاوش پيرامون تفكر فلسفي كودكان خاتمه مييابد.

مراحل پيش عملياتي و عمليات عيني در طول سالهاي نخستين مدرسه، كودكان طبق نظريه ژان پياژه مرحله پيش عملياتي را از نظر تفكر ميگذرانند. (پياژه واينهلدر، 1969; پياژه، 1960 كتاب اول، 1960 كتاب دوم، 1964). گرچه در مرحله پيش عملياتي تفكر كودكان هنوز بر منطق استوار نيست ولي آنچه در طول اين دوره روي ميدهد پايه مهمي براي نيل به تفكر منطقي در مرحله بعدي است. در طول مرحله پيش عملياتي، كودكان در عملكرد ذهني خود در خلال حل مسايل تبحر پيدا ميكنند. آنان ياد ميگيرند كه اعمال مجزا را تركيب كنند و افكار جديدي بيافرينند واعمالي را تصور كنند كه اعمال ديگر را لغو ميكنند. انجام اين فعاليتهاي ذهني

و رشد زبان به منظور نمايش كارآمد آنها گام مهمي به سوي تفكر منطقي است.

انتقال به مرحله تفكر عمليات عيني حدود هفت يا هشت سالگي براي اغلب كودكان پيش ميآيد. كودكان مرحله تفكر عمليات عيني قادرند تا زماني كه مسايل در حوزه تجربيات مستقيم آنان قرار دارد به استدلال منطقي بپردازند. تفكر عمليات عيني نمايانگر تغيير مهمي نسبت به تفكر پيش عملياتي است، ولي هنوز در مقايسه با تفكر منطقي انتزاعيتر در مرحله بعد، يعني تفكر عمليات صوري، بسياري از افراد در نوجواني بدان نايل ميآيند، داراي محدوديتهايي است.

پياژه تفاوتهايي اساسي ميان تفكر كودكان در مراحل پيش عملياتي و عملات عيني توصيف كرده است (پياژه، 1960 كتاب اول، 1960 كتاب دوم، 1964). اين تفاوتها را ميتوان به بهترين وجهي از طريق پاسخهاي متضاد به موقعيتهايي متضمن علت و معلول، نگهداري، طبقهبندي و رديفبندي نمايش داد. ميتوان بعد از آن به مفاهيم ضمني در مورد تعامل با كودكان در سالهاي نخستين مدرسه دست يافت.

علت و معلول. كودكان در مرحله پيش عملياتي ظاهراً يك رشته پرسشهاي مداومي را مطرح ميكنند: «ماه كجا رفت؟» «چرا علف سبز رنگ است» «چرا بارون مياد؟» پرسشهاي مكرّر آنان منعكس كننده ديدگاه آنان است مبني بر اين كه چيزها تصادفي روي نميدهد بلكه داراي شيوههايي قابل تشخيص است. كوشش آنان براي كشف توضيح پديدههاي پيچيده سبب تعابيري از سوي آنان ميشود كه غالباً بزرگسالان را به شگفت ميآورد. براي مثال، در توضيح تغيير شب به روز، كودكان در مرحله پيشعملياتي ممكن است بگويند، «روز ميشه تا من از خواب بيدار بشم.» كودكان د رمرحله پيش عملياتي خصوصيات انساني و جاندار را به

اشياي بي جاني نظير عروسك، حيوانات پوشالي و درختان نسبت ميدهند. اين نوع تفكر جاندار پنداري animism ناميده ميشود. يك فرد بزرگسال شرحي از افكارش را در باره درختي بيرون از پنجره در سالهاي نخستين مدرسهاش ميآورد.

در طول روز ميدونستم كه آن درخت سيبي معصوم و بي آزار است. ولي در شب سياه رنگ ميشد و سايه شومش را بر پرده سفيد پنجرهام ميانداخت. ميديدم كه بازوانش را باز ميكرد تا مرا بگيرد و راههايي براي آرام كردن درخت پيدا ميكردم تا نتواند مرا بگيرد. اگر مجبور ميشدم كه شبها از رختخواب بيرون بيايم تنها از يك طرف حركت ميكردم. اگر فراموش ميكردم و از طرف ديگر بيرون ميآمدم، بايد تشريفاتي را رعايت ميكردم تا بتوانم عبور كنم. سالها بعد، در باره آن درخت با مادر صحبت كردم و او ناراحت شد كه من در اين باره هيچ وقت به او چيزي نگفتم. من به هيچ كس چيزي نگفتم، زيرا فكر ميكردم كه نظرم در باره درخت دانش مشتركي است كه هركسي داراست.

كودكان داراي تفكر پيش عملياتي در مورد علت و معلول به گونهاي غير از كودكان داراي تفكر عمليات عيني فكر ميكنند. كودكان داراي تفكر عمليات عيني ظاهراً وادار به توضيح همه رويدادها با يكي دو جمله نميشوند. وقتي كه از آنان توجيهي ميخواهند، توضيحات آنان افزايش دركشان را از جهان نشان ميدهد. آنان منطقيترند ولي بازهم در توجيه موقعيتهاي پيچيده نظير عمل امواج دچار مشكل ميشوند. همان گونه كه اطلاق جاندار پنداري به اشياي غير جاندار كاهش مييابد، كودكان درك روشنتري از زندگي و مرگ پيدا ميكنند.

نگهداري ذهني cnservatin نگهداري ذهني عبارت است

از درك ثبات خصوصياتي نظير عدد، طول كميت، يا سطح به رغم تغييراتي كه در ظاهر آنها پديد ميآيد. نگهداري ذهني عدد در قطعه كوتاه توصيفي در مقدمه اين فصل مطرح شد: اران معتقد است كه بيست عدد توت فرنگي كه روي هم انباشته باشد بيشتر از بيست عدد توت فرنگي پراكنده است، يعني عدد را در ذهنش نگهداري نكرده است; سينتيا عدد مقدماتي را قادر است در ذهنش نگهداري كند. در زير نمونه مصاحبههايي در مورد نگهداري ذهني آمده است: كودكي در مصاحبه مربوط به نگهداري ذهني عدد، مهرههار را بررسي ميكند.

مساوي دارند. تعدادشان در آغاز يكي بود و شما تنها جابجايشان كرديد.»)

2 : آيا اين گوسفند علف بيشتري ميخورد يا اين گوسفند (اشاره كنيد) يا هر دو به يك اندازه علف ميخورند؟ چرا؟»(پنج انبار به يك «مزرعه» در يك گوشه اضافه كنيد و پنج انبار به مزرعه ديگر به ترتيبي تصادفي بيفزاييد. شكل ظاهري آن به صورت زير است.) تقاضاي 3 : (تقاضاي 2 را تكرار كنيد)ي(كودكان در مرحله پيش عملياتي معمو به نشانههاي ادراكي خود متكي هستند و معتقدند كه در ترتيب تصادفي علف كمتري خورده ميشود. كودكان در مرحله عمليات عيني نشان ميدهند كه حيوانات به يك اندازه علف ميخورند چرا كه انبارها قسمتهاي برابري از علفها را در بر ميگيرند.)يادآوري اين نكته اهميت دارد كه وظايف نگهداري ذهني در مورد كودكاني كه مورد مصاحبه قرار ميگيرند داراي اعتبار ذاتي نيست. اين نوع وظايف را پياژه برگزيده بود چرا كه مستلزم پاسخهاي منطقي بودند كه مستقيماً در خانه يا مدرسه آموخته نميشود.

كودكان در مرحله پيش عملياتي رشد قادر به نگهداري ذهني نيستند. آنان قضاوتهاي خود را بر پايه نشانههاي ادراكي استوار ميسازند، (نظير «زيرا آن ليوان بلند است» «اين رديف دراز است») و به جاي هماهنك گردن چند متغير بر يك متغير تأكيد ميوزرند و براي ملاحظه وضعيت نخستين تفكر خود را تغيير نميدهند.

لكن در مرحله عمليات عيني، كودكان به هنگام مصاحبه ميتوانند عدد، طول ، كميت، و سطح را در ذهن خود نگهداري كنند. آنان پاسخهاي مربوط به نگهداري ذهني خود را به طور منطقي توجيه ميكنند. اين توجيهات ممكن است به برگشت پذيري (بازگرداندن اشيا از لحاظ ذهني به وضعيت نخستين آنها) يا جبران (ملاحظه اين كه يك متغير نظير بلندي، با

متغير ديگري نظير پهنا تعادل مييابد) مربوط شود. طبقه بندي طبقه بندي عبارت است از گروهبندي اشيا يا افراد بر پايه خصوصيات مشابه. نمونه زير امر طبقهبندي را در مورد خصوصيات رنگ واندازهشان نشان ميدهد.

چهار سالهاي به نام زاك گرفت و به او شديداً هشدار داد: «ديگه به اون دست نزن!» Nw" dn'ttuch that" آنگاه زاك برنج و غله را بدون آن كه خانم هارتلي نظري بدهد در چرخ دستي خريد فروشگاه ميريزد، اما دو راهرو آن طرفتر او به يك شيشه خمير بادام زميني نزديك شد و بشدت مورد اعتراض قرار گرفت، «گفتم به اون دست نزن!» "I said nt t tuchthat" يخانم هارتلي احتما فهميده است كه واژه اون طبقهبندي مربوط به تمام عناصر شكستني است. ولي زاك چنين نظامبندي را درك نميكند. كودكان در مرحله پيش عملياتي تفكر در مورد بسياري از طبقهبنديهايي كه اشخاص در آنها جاي ميگيرند مشكلات فراواني دارند. آنان ممكن است منكر شوند كه براي يك شخص بيش از يك طبقهبندي _ مادر، همسر، دكتر، خواهر، و... _ وجود داشته باشد و هنگام ديدن افراد خانواده در حال انجام كارهايي غير از نقشهاي محوله آنان بهت زده شوند. در مقابل، كودكان در مرحله عمليات عيني طبقهبندي را به طور مداوم تشكيل ميدهند. آنان ممكن است نخست برحسب رنگ، سپس بر حسب شكل و سرانجام برحسب متغيري ديگر طبقهبندي كنند. آنان درك ميكنند كه اشيا ميتوانند داراي سلسله مراتبي باشند (براي مثال، از موجودات زنده گرفته تا حيوانات، حيوانات اهلي و و گاوها)، و آنان با روابط گوناگون ميان اشخاص و اشيا در سطوح گوناگون سلسل

رديف بندي رديف بندي به قرار دادن اشيا به ترتيبي منظم اطلاق ميشود نظير رابطه بزرگ تا كوچك. يك نوع تكليف رديفبندي در زير آمده است.

طول آنها يك تا نه اينچ باشد.

طرز كار : بلندترين و كوتاهترين نوار كاغذ رنگي با فاصله زياد از هم روي ميز قرار دهيد.

نواري با طول متوسط را از ميان نه نوار برداريد.»تقاضاي 1 : «لطفاً اين قطعه كاغذها را (كه تعداد شش نوار را با ترتيبي اتفاقي تشكيل ميدهند) در جاي مربوط به خود قرار دهيد.»تقاضاي 2 : بعد از اين كه مطابق ترتيب عمل كرد بگوييد، » يك نوار اضافي نيز داريم. ممكن است آن را در جاي مربوط به خود قرار دهيد؟»كودكان در مرحله پيش عملياتي به تكاليف رديفبندي با ترتيبات اتفاقي يا با مشاهده ميان اشياي زوج كه روابط ديگر را نفي ميكنند پاسخ ميدهند. فعاليتهاي آنان براساس آزمايش و خطا استوار است.

بعدها، در مرحله عمليات عيني، كودكان به جاي استفاده از آزمايش و خطا نظامي براي مقايسه يك چيز با چيزهاي ديگر به كار ميبرند. آنان ميتوانند دو بعد را نظير رنگ و اندازه در يك قالب هماهنگ سازند. و ميتوان به آنان دو شيء را نشان داد تا آنگاه يكي را بردارند و رابطه آن را با شيء سوم بيان كنند.

مفاهيم ضمني چهار مفهوم ضمني مهم از توصيف تفكر در مراحل پيش عملياتي و عمليات عيني به دست ميآيد. نخست، كودكان ديدگاه خاص خود را دارند و در تغيير ديدگاهها انعطاف بزرگسالان را ندارند. بويژه در مرحله پيش عملياتي، آنان ممكن است به متغيري توجه كنند كه فرد طرف ارتباط آنان به آن متغير توجهي نداشته باشد. براي مثال، در حالي كه فردي بزرگسال در حال گفتگو از شيئي از لحاظ رنگ آن است، برخي كودكان ممكن است در

باره شكل يا بافت يا اندازه آن بينديشند. به دليل آن كه آگاهي از توجه يك كودك معين، بويژه در موقعيتي گروهي كار آساني نيست، اطلاعات يا مفاهيم بايد حتيالامكان به طرق گوناگون ارائه شود.

ميگيرد.

4 سطح انتزاعي : شيوهاي از نمايش مفاهيم كه هيچ رابطهاي از نظر اندازه، شكل يا صورت با شيء يا شخص واقعي ندارد; براي مثال، واژة نوشتاري سيب،واژه گفتاري سيب يا واژه سيب كه با انگشتان هجي شود.

Frm "A Classificatin f Cncept Representatins" by M. Grelick in piagetian Thery and Its Implicatins fr the Helping Prfessins: Prceedings, Furth Interdisciplinary Seminar (p.336), Ls Angeles: University f Suthern Califrnia. Reprinted by Permissin.

دوم، كودكاني كه در سالهاي نخستين مدرسه به سر ميبرند ممكن است در مرحله پيش عملياتي، در مرحله انتقال، يا در مرحله عمليات عيني از تفكر منطقي باشند. هر گروه از كودكان در سالهاي نخستين مدرسه لازم است كه برايشان فعاليتهاي فكري كه قابل انعطاف در حد درك آنان باشد فراهم گردد و در صورت دسترسي به راههاي گوناگون نيز، موفقيت در اين فعاليتها امكان پذير باشد.

سوم، كودكاني كه در هر دو مرحله پيش عملياتي و عمليات عيني از رشد به سر ميبرند، نياز دارند براي اين كه با شيوه استدلال در باره ويژگيهاي اشياي عيني آشنا شوند، اين اشيا را تجربه كنند. غالباً به كودكان در سالهاي نخستين مدرسه برگههاي تمرين داده ميشود كه در آنها اشيايي تصوير شدهاند ولي نخست لازم است كه آنان ضمن استفاده از تمام حواس خود اشياي واقعي را كاوش كنند، گورليك Grelick (1975) نشان داده است كه چگونه ميشود تصاويري را از عينيترين آنها گرفته

كودكان مرحله پيش عملياتي و عمليات عيني با كارآيي فراوان مفاهيم جديدي را در خلال كاربرد اشياي عيني ياد ميگيرند. در اينجا كودكان در مورد مفهوم تقارن دست به آزمايش ميزنند.

تا انتزاعيترين آنها بر روي

يك پيوستار طبقهبندي كرد. كودكان در سالهاي نخستين مدرسه بيش از همه از اشياي عيني cncrete bjects چيز ميآموزند. چهارم و سرانجام، ميتوان از طريق مشاهده و مصاحبه سطوح تفكر منطقي كودكان را مورد ارزيابي قرار داد و اين سطوح را با تجربيات مناسب هماهنگ كرد. كودكاني كه قادر به نگهداري ذهني عدد مقدماتي نيستند يعني معتقدند كه اعداد يك رديف هشتتايي بيشتر از اعداد رديف هشتتايي ديگر است، هنوز پايه صحيحي را براي عمليات رياضي در ذهن خود تشكيل ندادهاند. آنچه با اطمينان ميتوان گفت، اين است كه اين كودكان ميتوانند حقايق عددي را از بركنند، ولي دركشان از عمليات محدود است. برخي برنامههاي رياضي نظير شيوههاي رياضيات Mathematics Their Way (باراتا _ لورتون، 1976)، به نيازهاي ويژه كودكان در مرحله پيش عملياتي و اوايل مرحله عمليات عيني اهميت ميدهند. به همين ترتيب، كودكاني كه وقتي با اشياي ملموس سروكار دارند نميتوانند متغيرها را هماهنگ سازند احتمال نميرود كه در هماهنگ ساختن نمادها در فرايند خواندن موفقيتي كسب كنند. رمزگشايي زبان انگليسي غير از ساير چيزها، مستلزم توانايي خلق نظامي است كه براي فهم صداهاي گوناگوني ضروري است، صداهايي كه آنها را حروفي يكسان توليد ميكنند و نيز صداهاي مشابهي كه آنها را حروف گوناگون يا تركيبي از حروف توليد ميكنند. برنامههاي زبان / تفكر نظير ر مثل رنگين كمان (آنسلمو، رالينزRllins ، و شاكمنSchuckman ، 1986) شيوهاي عيني را براي آشنا سازي كودكان با پيوندهاي صدا _ نماد فراهم ميسازد.

است از شيوههاي رياضيات (باراتا _ لورتون، (1976). اين برنامه بيش از آن كه شروعي براي مطالعه عدد در سطح نمادين باشد، پايهاي را در سطح عيني فراهم ميسازد. كودكان واحدهاي زير را پيش از آشنايي نمادهاي اعداد به انجام ميرسانند.

كاوش آزادانه مواد الگويابي جور كردن و طبقهبندي شمارش نگهداري ذهني عدد مقايسه ترسيم نمودار (با اشيا و تصاوير) عدد در سطح مفهوم عدد در سطح پيونددهينمايش نمادين اعداد تا زماني كه كودكان تجربيات زيادي در زمينه سازماندهي و تفكر درباره مواد پيدا نكردهاند، شروع نميشود. حتي هنگامي كه نمايش نمادين شروع ميشود، بازهم اشياي ملموس مورد استفاده قرار ميگيرند. مثال زير از باراتا _ لورتون اقتباس شده است (1976).

l ، ، l l ، ، 4 + 3 = 7Frm Mathematics Their way by Mary Baratta-Lrtn. Cpyright 1976 by Addisn Wesley Publishing, Inc. Reprinted by Permissin.

كودكان مربوط به دو گروه فرهنگي كانادايي يعني كاناداييهاي انگليسي زبان اروپايي و سرخپوستان ميكمك از ناحيه اسكازوني در ريزرو كيپ برتون آيلند را مقايسه كرد. كودكان سرخ پوستي كه در خانه به زبان مادري و در مدرسه به زبان انگليسي صحبت ميكنند، از سوي دو دسته پژوهشگر مورد مصاحبه قرار گرفتند: يك دسته از پژوهشگران با آنان داراي زبان و فرهنگ مشترك بودند و دسته ديگر نبودند. نيتي (1982) دريافت كه هم كودكان اروپايي و هم كودكان سرخ پوست از توالي مراحلي پيروي ميكنند كه پياژه توصيف كرده است. لكن، يافته اين پژوهشگر در زمينه ميزان رشد كودك بحث انگيز بود: كودكان سرخ پوست ظاهراً از همتايان اروپايي خود تنها در هنگامي كه زبان و فرهنگ مصاحبه كننده با زبان و فرهنگ آنان متفاوت بود، عقب ميافتادند. نيتي تصريح كرده است كه مطالعات قبلي، نظير بسياري از مطالعات ورنر (1979) و فيش باين (1984)، بدان سبب كه از مصاحبهگراني با فرهنگ و زباني متفاوت با كودكان مصاحبه شونده استفاده كردهاند، دچار خطاي روش شناسانه بودهاند. وي اظهار داشته است كه روش شناسي پژوهشي را هر فردي بايد قبل از اين كه تفاوتهاي فرهنگي را توجيهي براي گوناگوني رشد عمليات فكري بپذيرد مورد بررسي قرار دهد(نيتي، 1982). نيتي به اين نتيجه دست يافته است كه رشد تفكر منطقي به گونهاي است كه پياژه توصيف كرده است: محصول مستقيم تأثيرات فرهنگي نيست كه رشد تفكر منطقي را تعيين ميكند بلكه هماهنگي اعمال افراد بر روي محيطهايشان در اين مورد اثر دارد.

همچنين پژوهشگراني كه رشد فكري كودكان قبيله اوگلالاسglala Siux را در منطقه حفاظت شده پاين ريج

Pine Ridge Reservatin در داكوتاي جنوبي SuthDakta مطالعه ميكردند به همين نتيجهگيري دست يافتند. (وياتVyat ، 1983). كودكان اوگلالا در نظام مدارسي كه در آنها ثبت نام كردند مشكلات عمدهاي داشتند، براي مثال بيش از هفتاد درصد از كودكاني كه كلاس هشتم را تمام ميكنند قبل از فارغالتحصيلي از دبيرستان مدرسه را رها ميكنند (ويات، 1983). پژوهشگران ميخواستند بدانند كه آيا تفاوتهاي فرهنگي در رشد شناختي ميتواند توجيهي براي مشكلات تحصيلي كودكان اوگلالا باشد. آنان در عوض متوجه شدند كه كودكان اوگلالا در خلال همان ترتيب مراحل سني كه پياژه شرح داده است، پيشرفت ميكنند. پژوهشگران نتيجهگيري كردند كه علت مشكلات تحصيلي هيچ ارتباطي به ميزان دستيابي به اين مراحل رشد فكري ندارد و اين كه فرايندهاي دروني و بيروني و نه فينفسه عوامل فرهنگي، عامل تغيير در مهارتهاي استدلالي هستند. پژوهشگران مصداق يافتههاي پياژه را در محيطهاي گوناگون فرهنگي تأييد كردهاند.

زمينه مهمي براي درك جهان به وجود ميآورد و اين كه پياژه و ديگران اهميت منطقي تفكر فلسفي كودكان را كم به حساب آوردهاند.

به نظر ماتيوس (1980) تفكر منطقي براي بسياري از كودكان خردسال از جمله كودك مثال زير طبيعي است:تيم (حدوداً شش ساله)، هنگامي كه سرگرم ليسيدن بشقابي بود پرسيد، «بابا، چگونه مطمئن شويم كه هر چيزي خواب و رؤيا نيست؟» (ص 1)پرسش تيم فلسفي است، چه تفاوتي ميان آن گونه زندگي كه او باور دارد و در آن ساعات بيداري و ساعات خواب وجود دارد و روياي بي پاياني كه او د رآن گاهي بيدار و گاهي در خواب به نظر ميرسد وجود دارد؟ سؤال تيم پاسخي ندارد، ولي توان بالقوهاي را نشان ميدهد كه كودكان براي توجه به مسايل اساسي زندگي دارا ميباشند. فلسفه به دليل حيرت پديد ميآيد. اين رشته ميتواند جدي باشد، ولي كودكان غالباً از طريق بازي فكري با مفاهيم، با آن سروكار پيدا ميكنند. در مورد پرسش تيم، پدرش از او پرسيد كه خود او چطور چنين چيزي را ميتواند از هم تشخيص دهد و او به شكل زير پاسخ داد:خوب، من فكر نميكنم كه هر چيزي خواب و رؤياست، چرا كه در رؤيا، مردمراه نميافتند تا بپرسند كه آيا اين يك روياست. (ص 23)راه حل تيم بر اساس استدلال معتبري استوار بود كه اگر قضايا را به عنوان قضاياي درست ميپذيرفت، راه حل خوبي براي سؤالش به دست ميآورد: در زير خلاصهاي از استدلال تيم آمده است:1. اگر هر چيزي خواب و رؤيا بود، مردم راه نميافتادند تا بپرسند كه آيا اين يك رؤياست.

2. مردم قطعاً راه

ميافتند تا بپرسند كه آيا اين يك روياست.

بنابراين:3. هرچيزي رؤيا نيست.

ياگر كسي همانند پياژه كه معمو نسبت به فرايندهاي تفكر كودكان حساس است تفكر فلسفي كودكان را درك و قدرداني نميكند، چه كسي اين كار را ميكند؟ ماتيوس (1980) خاطرنشان كرده است كه نويسندگان كتابهاي كودكان بسياري از موضوعات مورد علاقه كودكان و فلاسفه را مطرح ميسازند. براي مثال، در داستان تعداد زيادي ماه، تربر (1971) تلاشهاي پادشاهي را براي بازگرداندن سلامتي به دخترش به نام لنور توصيف كرده است. لنور براين باور بود كه اگر ماه را به او بدهند سلامتياش را بازخواهد يافت و پادشاه ميخواست كه خواستهاش را برآورد. ولي وقتي كه رئيس تشريفات سلطنتي، جادوگر سلطنتي، و رياضيدان سلطنتي نميتوانند تقاضاي لنور را براي در اختيار داشتن كره ماه برآورند، پادشاه مأيوس ميشود. سرانجام بذلهگوي دربار ميانديشد كه از لنور بپرسد كه بزرگي كره ماه چه اندازه است. لنور پاسخ ميدهد: «كمي كوچكتر از ناخن شستم است... چرا كه وقتي ناخن شستم را در برابر ماه نگه ميدارم آن را درست ميپوشاند». پادشاه با آگاه شدن از افكار لنور، توانست خواسته لنور را با هديه كردن ماه طلايي ريزي به او كه كوچكتر از ناخنش بود و روي زنجير طلايي قرار داشت برآورده سازد.

داستانهايي نظير تعداد زيادي ماه سؤالهايي را در باره ادراك و نيز اندازه و فاصله ظاهري مطرح ميسازد كه طي چندين قرن علاقه فيلسوفان را به خود جلب كرده است. آنها توجه كودكان را جلب ميكنند و به وسواسهاي فلسفي آنان به طور مثبت پاسخ ميدهند. از سوي ديگر، بزرگسالان رفتاري كوته نظرانه دارند و نظر شاهزاده خانم

لنور را بدون تأمل در مورد مسائل اساسي آن، جاهلانه تلقي و رد ميكنند.

پياژه ( b 1960) به ناهمسانيهاي منطقي تفكر كودكان خردسال اشاره كرده است. در عين حال به نظر ماتيوس (1980) كودكان پنج، شش، و هفت ساله نسبت به كودكان بزرگتر كه در اثر اجتماعي شدن سؤالات خود را در زمينههاي ديگري مطرح ميسازند، ياحتما سؤالات فلسفي بيشتري ميپرسند و نظريات فلسفي بيشتري ايراد ميكنند. فيلسوفان براين باورند كه پرسشهاي فلسفي كودكان در سالهاي نخستين مدرسه به آنها كمك ميكند كه تفكر مستقل، منطقي و اخلاقي را بياموزند. پژوهش در مورد كودكان بزرگتر (كلاسهاي پنجم تا هشتم) نشان داده است كه كودكاني كه در تفكر فلسفي تجربه دارند، در مقايسه با كودكاني كه اين تجربه را ندارند، موفقيتهاي چشمگيري در خواندن، رياضيات و خلاقيت كسب ميكنند (آلوينوAlvin ، 1980). به دليل اين گونه يافتههاي پژوهشي مؤثر، اينك در برخي محيطها حتي در سالهاي نخستين مدرسه فلسفه را جزئي از برنامه درسي به شمار ميآورند.

اهميت تفكر فلسفي با ماهيت خود فلسفه ارتباط دارد. فلسفه روش تحقيق در باره فرضيههاي اساسي را نشان ميدهد. اهداف و مقاصد فلسفه براي كودكان به شرح زير است (آلوينو، 1980):1 _ افزايش مهارتهاي استدلالي كودكان علاوه بر افزايش توانايي كودكان براي انجام

همراهي كننده. اين رمانها و فعاليتهاي مشابه آنها به كودكان كمك ميكنند تا انواع مفاهيم فلسفي را كه بسيار مورد علاقه خود آنهاست، همچون دوستي، نيكي، زيبايي، واقعيت، حقيقت، و فرديت بررسي كنند. ابزار يادگيري مباحثه است، و كودكان استدلال جمعي را ميآموزند. در چنين صورتي، آنان به برخي از مهارتهاي تفكر ذيل دست مييابند (فلسفه براي كودكان Philsphy fr Children ):تحليل جملات مربوط به ارزشهاطبقهبندي و مقولهبنديساختن فرضيههاتعريف اصطلاحاترشد مفاهيمكشف امكاناتاستخراج استنباط از قياسهاي فرضياستخراج استنباط از مقدمات واحداستخراج اسنتباط ازمقدمات دوتاييپيدا كردن فرضيههاي زيربناييتدوين توضيحات علّي تدوين مقايسههايي به منزله روابط تدوين پرسشهاتعميمارائه دلايلدرك رابطههاي جزء به كل و كل به جزءشناسايي و كاربرد معيارها آگاهي از نحوه برخورد با موضوعات مبهمآگاهي از نحوه برخورد با موضوعات سربستهتوجه كردن به سفسطههاي غير رسميايجاد رابطهها ايجاد تمايزهاپيش بيني نتايجتهيه مثالها و تصاويرشناخت جنبههاي بافتي حقيقت و دروغشناخت تفاوتهاي ديدگاهشناخت همبستگي ميان وسايل و اهدافرديفبنديمطابق معيار ساختن جملات زباني عادياهميت قائل شدن براي تمامي ملاحظاتبه كار گرفتن منطق ترتيبي يا ربطيسروكار يافتن با قياسهاسروكار يافتن با همساني و تناقض Institute fr Advancement f Philsphy fr Children Mntclair State Cllege Upper Mntclair, NJ 07043.

استنباطهاي معتبر 2 _ كمك به كودكان براي مشاهده رابطهها و تميزدادن آنها از هم3 _ رشد دادن خلاقيت و نيز تواناييهاي منطقي كودك4 _ كمك به كودكان براي كشف شيوههاي ديگر، نياز به عينيت و همساني، واهميت ارائه دلايل براي عقايد. (ص 54)شيوههاي اساسي پرسش و گفتگو در فلسفه به كودكان ميفهماند كه يادگيري و فهميدن تأثير متقابل بر يكديگر دارند. كودكان تجربه ميكنند كه چه چيزي «درست» و «منصفانه» است، معيارها

و قواعدي پيدا ميكنند، و تفاوتهاي ميان راستي و دروغگويي وتقلب را كشف ميكنند. كودكان كاوش مي كنند كه چه معيارهايي را در قضاوت كردن، هم از نظر شناختي و هم از نظر اخلاقي ميتوان به كاربرد. فلسفه براساس كنجكاوي و خلاقيت طبيعي كودكان بنا ميشود. وقتي كودكان با بزرگسالاني كه به سؤالات فلسفي آنان ارج مينهند تعامل ميكنند، كمكم به جستجوي دلايلي ميپردازند كه در كنه اظهار نظرها و موقعيتها جاي دارد و ميآموزند كه ميتوان به مسائل به شيوههاي گوناگوني نگريست.

دليل جالب بودن فلسفه براي كودكان تأكيد آن بر معني به جاي واقعيات مجزّا، بر تفكر به جاي حفظ كردن صرف، و بر مسايل مورد علاقه كودكان به جاي مسايل انتخابي بزرگسالان است. فلسفه براي كودكان اين امكان را فراهم ميسازد كه به منطقي كه در زبان روزمره آن نهفته است نگاه تازهاي بيفكنند. تفكر فلسفي رشد منطق را در سالهاي نخستين مدرسه بالا ميبرد.

صفات بشدت تلاش ميكنند (ريچاردز، 1980). جنتنرGentner (1982) نشان داده است كه كاربرد گروههاي فعلي مشكلاتي را براي كودكان در سالهاي نخستين مدرسه به بار ميآورد. براي مثال، فعل را به چند صورت ميتوان معكوس نشان داد: كاربرد un در untieي، كاربرد اجزاي فعلي در مث n pull يا pull ff، و كاربرد كلمات مجزا نظير pen و clse. كودكان بايد بياموزند كه برخي از اين واژگون سازيها براي افعال معيني مناسب است.

كاربرد جملات گوناگون _ اوئنز (1984) پيشرفت درك روابط زباني را در جملاتي كه در آن فعل مجهول يا تواليهاي زماني به كار رفته است گزارش كرده است. پيش از پنج يا شش سالگي كودكان جملات مجهولي نظير "The windw was brken by theball." را درك نميكنند. كودكان شش و هفت ساله بتدريج ساختهاي مجهول را در حدود اين سن كه اندك اندك نگهداري ذهني را ميفهمند درك ميكنند.

جملاتي كه تواليهاي زماني را نشان ميدهند و در آغاز آنها كلماتي نظير because، s، و therefre به كار رفته است مستلزم درك روابط و زمانبندي است. تنها بعد از هفت سالگي است كه كودكان درك ميكنند در جملهاي نظير "I wentbecaus I was asked" چه رويدادي نخست به وقوع پيوسته است. (اوئنز، 1984، ص287).

توليد آواهاي گفتار _ تا سن هشت سالگي، اغلب كودكان ميتوانند تمام آواهاي گفتار انگليسي را دقيقاً توليد كنند. كودكان به قافيهبندي و ايجاد تنوعات شوخيآميز ديگر در آواهاي كلمات علاقهمند ميشوند واساس شباهت آوايي را در كلماتِ همقافيه درك ميكنند، و حدود شش سالگي، كودكان ميآموزند كه كلمات را به هجاها و جملات را به كلمات تقسيم كنند. اعتقاد براين

است كه اين تواناييها لازمه موفقيت در خواندن است (واتسونWatsn, A. ، 1984).

رشد واژگان _ در سراسر سالهاي نخستين مدرسه، كودكان تعداد و دامنه واژگان خود را افزايش ميدهند. در سنين هفت تا يازده سالگي، آنان از روابط مكاني، زماني، و منطقي درك پيشرفتهاي پيدا ميكنند (اوئنز، 1984). در حدود كلاس دوم، كودكان از كاربرد تعاريف يك كلمهاي حاوي معاني منفرد به سمت تعاريف پيچيده حاوي معاني مشترك اجتماعي روي ميآورند (ورن، دوليسي، و آرنولد، 1981). و در سنين پنج تا هفت سالگي، اغلب كودكان اصطلاحاتي نظير rad""hit the را تعبير و تفسير ميكنند.

تفكر در مورد كاربرد زباني _ كودكان در سالهاي نخستين مدرسه توانايي بيشتري در قضاوت ميان جملات قابل قبول دستوري پيدا ميكنند (اوئنز، 1984) و واكنش جداگانهاي در برابر محتوا و ساخت زبان از خود نشان ميدهند. اين توانايي تفكر در مورد كاربرد زباني آگاهي فرا زباني metalingual awareness ناميده ميشود.

پيچيدگي زباني _ اوئنز (1984) تصريح كرده است كه مهمترين رشد زباني در سالهاي نخستين مدرسه شامل رشد ظرافت و پيچيدگي زباني است. تواناييهاي مكالمهاي كودكان در سالهاي نخستين مدرسه گسترش مييابند. آنان به طور فزايندهاي پيامها را تميز ميدهند و در تطبيق گفتارشان با نيازهاي شنوندگان خود موفق ميشوند. تا هفت سالگي، اغلب كودكان جملات خواهشي غير مستقيم را به طور مؤثر به كار ميبرند. (براي مثال جمله "It sure is a cld day t walk t schl"، خطاب به يكي از والدين خود ميگويند كه سوار اتومبيل ميشود تا سركار برود). حدوداً در همين سن، تشريفات زباني در تصريح روابط بين فردي به گونهاي كه در گفتگوي زير نشان داده

شده است اهميت پيدا ميكند.

ديويد او منم كريس ينه من قب گفتمديويد خوب بايد نوبت عوض بشه، نوبت منه تغيير بي تغيير، تغيير بي تغيير.

ديويد خواهان «تغيير نوبت» شد و سپس با گفتن عبارت «تغيير بي تغيير» جايگاه خويش را تضمين كرد.

كمك مناسب بزرگسالان _ شيفل بوشSchiefelbusch (1984) يافتههاي پژوهشي را مرور كرده و نتيجه گرفته است كه بزرگسالان ميتوانند كودكان را در كسب توانش ارتباطي در سالهاي نخستين مدرسه ياري دهند. براي اين كه كمك بزرگسالان مؤثر واقع شود، كمك بزرگسالان به صورت پاسخدهي وابسته به معنا Semantically cntingentrespnding صورت ميگيرد و تعريف آن عبارت است از ارتباط دادن گفتار بزرگسالان با معني گفتار قبلي كودك; ايجاد محيطهايي براي برقراري ارتباط; و نيز آموزش. با پاسخدهي مستقيم يا غير مستقيم به گفتار كودكان، بزرگسالان به كودكان اجازه ميدهند تا موضوعات را تعيين كنند و در ارتباط ابتكار به خرج دهند. به نظر شيفل بوش (1984)، اين مسأله نيز اهميت دارد كه بزرگسالان بافتهاي اجتماعي با حضور همسالان و بزرگسالان فراهم سازند كه در آن كودكان شركت كنندگاني فعال و موفق در ارتباطي معنيدار باشند. و با وجود اين كه آموزش اهميت دارد در صورتي كه غير مستقيم صورت گيرد غالباً چشمگير خواهد بود و اين زماني است كه كودكان قصهگويي و ايفاي نقش بزرگسالان را الگو قرار ميدهند، تقليد ميكنند و يا به آن پاسخ ميدهند.