سرشناسه : آنسلمو، ساندرا
Anselmo, Sandra
عنوان و نام پديدآور : رشد دوره اوليه كودكي، پيش از تولد تا هشت سالگي/ ساندرا آنسلمو؛ ترجمه علي آخشيني؛ ويرايش گران اسدا.. توكلي، احمد رضواني، حسن تقي زاده
مشخصات نشر : مشهد: آستان قدس رضوي، بنياد پژوهشهاي اسلامي، 1379.
مشخصات ظاهري : 622 ص.مصور
وضعيت فهرست نويسي : فهرستنويسي قبلي
يادداشت : فهرستنويسي براساس اطلاعات فيپا.
يادداشت : عنوان اصلي: Early childhood development: parental through age eight.
يادداشت : كتابنامه
موضوع : كودكان -- رشد
موضوع : نوزاد -- رشد
شناسه افزوده : آخشيني، علي، 1336 - ، مترجم
شناسه افزوده : بنياد پژوهشهاي اسلامي
رده بندي كنگره : RJ131/آ8ر5 1379
رده بندي ديويي : 305/231
شماره كتابشناسي ملي : م 79-7564
يادداشت مترجم
پيشگفتار
سازماندهي كتاب
ياد و سپاس
مقدمه و نظريه هاي مربوط به رشد در دوره اوليه كودكي
رشد در دوره اوليه كودكي (early childhd develpment) چيست؟
دليل مطالعه رشد در دوره اوليه كودكي چيست؟
كمك به پرورش كودكان
آمادگي براي مشاغل مددكاري
تاريخ مطالعه رشد در دوره اوليه كودكي
چگونگي نگرش به كودكان در تاريخ
آغاز مطالعه علمي در باره كودكان
تابلو 1 _ 1 طبيعت و تربيت در دوره اوليه كودكي
نظريه هاي معاصر در مورد رشد در دوره اوليه كودكي
نظريه شناختي
جدول 1 _ 1 مراحل رشد از نظر پياژه
تابلو 1 _ 2 كاربرد نظريه پياژه : طبقه بندي
نظريه رفتاري
تابلو 1_3 كاربرد شرطي شدن كلاسيك :
آمادگي براي زايمان به ابتكار لاماز
نظريه روانكاوي (psychanlytic thery)
تابلو 1 _ 4 كاربرد شرطي شدن عامل : تغيير رفتار (behavir mdificatin)
نظريه انسانگرا (humanist thery)
تابلو 1 _ 5 كاربرد نظريه يادگيري اجتماعي : تقليد
تابلو 1 _ 6 كاربردهاي نظريه اريكسون : حفظ حس ابتكار
نظريه باليدگي
تابلو 1_7 كاربرد نظريه انسانگرا: «پيامهاي من» "I- messages"
تابلو 1_8 كاربرد نظريه باليدگي : آموزش استفاده از لگن
خلاصه
اصطلاحات كليدي
استراتژيهايي برايمشاهده كودكان
مشاهده رفتارها در حين بروز
نقل رفتارهاي مورد مشاهده
قطعات كوتاه توصيفي
يادداشتهاي روزانه كودك
تابلو 2_1 مثالي از نقل رفتارهاي مورد مشاهده
تابلو 2_2 مثالهايي از قطعات كوتاه توصيفي «خوب» و «بد»
مثال 1 :
مثال 2 :
تفسير قطعات كوتاه توصيفي 1 و 2
مشاهده رفتارهاي از پيش تعيين شده
تابلو 2_3 مثالي از مدخل يادداشت روزانه
فهرستهاي كنترل
تابلو 2_4 مثالي از فهرست كنترل رشد : اجتماعي شدن نوباوگان
سطح سنّيرفتارتاريخ بروز
مصاحبه
نمونه گيري زماني
تابلو 5_2 مثالي از يك مصاحبه با استفاده از روش باليني
نمونه گيري وقايعي
تابلو 2_6 مثالهايي از نمونه گيري زماني
خلاصه سازي رفتارهاي مورد مشاهده : مطالعات موردي
تابلو 2_7
مثالي از مطالعه با استفاده از نمونهگيري وقايعي
مقوله هايي براي نمرهگذاري ستون G
مقوله هايي براي نمرهگذاري ستون H
واقعهكودكجنسسنتقاضايتوجهمدتتوجهرفتارهاينتيجهشدهعاطفهتفسير
بهره گيري ازمشاهدات در پاسخ به سؤالات
سؤالات غير قابل پاسخ و اخلاقيات علم
تابلو 2 _ 8 مثالي از رئوس مطالب مطالعه موردي در باره كودكان پيش دبستاني
خلاصه
اصطلاحات كليدي
پيش از تولد، تولد، و
پيش از تولد
تصميم به داشتن فرزند
دلايل داشتن فرزند
بارداريهاي پر خطر
الف _ عوامل اجتماعي _ اقتصادي
ب _ عوامل جمعيّتي
ج _ عوامل پزشكي مادران
د _ عوامل جنيني _ مادري
ه_ _ عوامل جفتي و غشايي
شكل 3 _ 1 عوامل بارداري پرخطر
كروموزومها( chrmsmes ) و ژنها( genes ) پايه ارثي حيات:
كروموزومها و ژنها
دو قلوها
جنس (gender)
سنخ ارثي و سنخ پديداري
علل كژريختيهاي مادرزادي (cngenital malfrmatins)
عوامل ژنتيكي
شكل 3_2 ارتباط بين نشانگان داو و سن مادري
عوامل محيطي
شكل 3_3 دوره هاي حساس در رشد پيش از تولد انسان
تعامل عوامل
شكل 3_4 ويژگيهاي چهره كودكان مبتلا به نشانگان جنين الكلي (اف اِ اس)
شكل 5_3 تأثير استعمال دخانيات مادران بر وزن نوزاد
تابلو 3_1 عوامل محيطي پيش از
تولّد و ناتواناييهاي يادگيري
ناهمسازي خوني ميان مادر و جنين
مشاوره ژنتيكي (genetic cunseling)
تابلو 3_2 مشاوره ژنتيكي
شكل 3_6 آمنيوسنتز
دستگاه هاي توليد مثل
توليد مثل جنس نر
توليد مثل جنس ماده
بارور سازي
3_7 دستگاه هاي توليد مثل مرد و زن
رشد پيش از تولّد
مرحله لانه گيري
مرحله روياني
مرحله جنيني
شكل 3_8 تغيير تناسب بدن در طول مرحله جنيني
شكل 3_9 تغيير اندازه هاي بدن در طول مرحله جنيني
نظرپردازي در باره ارتباط ميان مادر و جنين
مراقبتهاي لازم براي زن باردار
نظارت پزشكي
تغذيه
تفاوتهاي فرهنگي در مراقبتهاي دوره بارداري
جدول 3_1 ميزان مرگ و مير كودكان بر حسب نژاد: سالهاي 1950 تا 1978.
سالتعدادكلتعداد سفيدپوستانتعداد سياهپوستان و سايرنژادها
آمادگي براي پدر يا مادر شدن
آموزش در باره زايمان
خلاصه
اصطلاحات كليدي
تولد و خانواده گسترده
تولّد
مراحل زايمان (labr)
زايمان طبيعي
زايمان سزارين
ارزيابي نوزادان
تابلو 4 _ 1 امور اخلاقي
خانواده گسترده
تابلو 4_2 عكسالعملهاي والدين در برابر نوزادان
عوامل فرهنگي در تعامل پدر يا مادر با كودك
پيوستگي
پيوستگي با كودكاني كه خطرات فراواني تهديدشان ميكند
تابلو 4_3 «راز»
پيوستگي
نيازهاي ويژه پدران و همشيرها (siblings)
تابلو 4_4 كمك به همشيرها براي سازگاري با نوزادان
خلاصه
نخستين سال زندگي
چ هار كودك هوشيار و سالم در محل پذيرش پزشك اطفال انتظار ميكشند.
رشد رواني _ اجتماعي كودكان
موزوني رابطه پدر يا مادر با كودك (parent - infant rhythms)
موزوني رابطه با پدران در مقابل مادران
موزوني رابطه در فرهنگهاي گوناگون
تابلو 5_1 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: تعبير وتفسير نشانه هاي كودك
دلبستگي
دلبستگي مرحله 1
دلبستگي مرحله 2
دلبستگي مرحله 3
دلبستگي مرحله 4
پاسخهايي به جدايي
اثرات دلبستگي
واكنشهاي منفي در برابر غريبه ها
تفاوتهاي فرهنگي در دلبستگي
تابلو 5_2 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: ايجاد زمينه جدايي
گريه كردن كودك
شناخت اجتماعي (Scial cgnitin)
خاستگاه هاي درك اجتماعي
ادراك هيجانات
خلق و خو (temperament)
اثرات اشتغال والدين
تابلو 5_3 استراتژيهايي براي تسهيل رشد:
تابلو 5_4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: مراقبت روزانه كودك
رشد جسمي كودكان
قابليتهاي حسي نوزادان
بينايي
چشايي
بويايي
شنوايي
بازتابها و توانش
بازتاب كشيدگي طبيعي عضله گردن
بازتابهاي گونه (rting reflex) و مكيدن
الگوي مكيدن مكرر و مكث (burst - pause pattern)
باز تاب بابكين
بازتاب راه رفتن
بازتابهاي قرار گرفتن ، (Placing) ، بابينسكي و چنگ زدن
بازتاب مورو
واكنشهاي حفاظتي
سطوح هوشياري
خواب عميق
تابلو 6_1_ استراتژيهايي براي تسهيل رشد: تمرين با كودك
خواب آر اي ام
هوشياري
علايم رشد جسمي
سه ماهه اول زندگي
سه تا شش ماهگي
شش تا نه ماهگي
تابلو 6 _ 2 استراتژيهايي براي تسهيل رشد :
نه تا دوازده ماهگي
تابلو 6 _ 3 راه رفتن و تخته هاي گهوارهاي هوپي
تغذيه و رشد مغزي
بهداشت دندان
شكل 6_1 منحني رشد طيعي دختران
مصونيت
شكل 6_2 منحي رشد طبيعي پسران
شكل 6_3 درصد كودكان يك تا چهار ساله كه به حد كافي مصونيت يافتهاند.
معلوليت ، زودرسي، بيماري
نشانگان مرگ ناگهاني كودك Sudden Infant Death Syndrme)(Clearinghuse[SIDS]
ايمني
سوء رفتار و غفلت
تابلو 6_4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد : ايمني وسايل نقليه كودك
شكل 6_4 صندلي مخصوص نوزاد در اتومبيل
خلاصه
اصطلاحات كليدي
براي مطالعه بيشتر
رشد شناختي كودكان
كنش متقابل رشد شناختي با رشد رواني _ اجتماعي و جسمي
اهداف فرهنگي براي كودكان
توجّه ديداري
نظريه پياژه در مورد شناخت
مرحله فرعي
اوّل پياژه : تولّد تا يكماهگي
جدول 7_1 مرحله رشد حسي _ حركتي پياژه
مرحله فرعي دوم پياژه : يك تا چهار ماهگي
تابلو 7_1 استراتژيهايي براي تسهيلرشد:
مرحله فرعي سوم پياژه : چهار تا هشت ماهگي
تابلو 7_2 استراتژيهايي براي تسهيلرشد:
مرحله فرعي چهارم پياژه : هشت تا دوازده ماهگي
نظرات متفاوت با نظر پياژه
تابلو 7_3 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: اسباب بازيهايي براي تفكّر
تقليد
درك روابط
رشد زبان
نوزاد
شش ماهه اول زندگي
شش ماهه دوم زندگي
شكل 7_1 توالي رشد پيشنهادي براي ارتباط پيش زباني
تفاوتهاي فرهنگي در تعامل زباني با كودكان
برنامه هاي مداخله اوليه
تابلو 7_4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد : ارزيابي كودك
شكل 7_2 آزمون سرند كردن رشد دن ور ( DDST )
از نظريه تا عمل
و تصميم
كودكان يك تا سه ساله:رشدرواني_اجتماعي
اصطلاحات كليدي
خودمختاري
مفهوم خودمختاري اريكسون
رفتار مخالف
تابلو 8 _ 1 استراتژيهايي براي تسهيل رشد :
اثرات خلق و خو
تابلو 8 _ 2 _ استراتژيهايي براي تسهيل رشد : مواجه شدن با رفتار مخالف
اشياي انتقالي (transitinal bjects)
مكيدن شست
ترسها
تابلو 8 _ 3 ترسها
تاثيرات محيط خانواده
دلبستگي و جدايي
رفتار جامعه پسند (Prscial)
آگاهي از تفاوتهاي فردي
تابلو 8 _ 4 شكستن تصورات قالبي نقش جنسي
تابلو 8 _ 5 نژاد در ادبيات كودكان
ساختهاي خانواده جانشين
سوء رفتار و غفلت
الگوهاي تعامل والدين با كودك
تأثيرات اجتماعي خارج از خانواده
اثرات مهد كودك
جدول 8_1 تجربيات فكري ارزشمند طبق نظر كرو Carew (1980)
روابط همسالان
اثرات تلويزيون
تفاوتهاي فرهنگي
كودكان يك تا سه ساله:رشد جسمي
علايم رشد جسمي
مهارتهاي مربوط به ماهيچه هاي بزرگ
مهارتهاي مربوط به ماهيچه هاي كوچك
نقاشي كردن
يكپارچگي ادراكي _ حركتي
باليدگي در مقابل تجربه در زمينه رشد جسمي
تفاوتهاي جنسي
تفاوتهاي فرهنگي
نياز به محيط امن
پيشگيري از آسيب ديدگي در اتومبيل
پيشگيري از مسموميت
پيشگيري از سوختگي
پيشگيري از غرق شدن
نياز به محيط سالم
رابطه بهداشت و رفتار
رابطه فشارهاي رواني خانواده و بهداشت
رشد جسمي و الگوهاي غذا خوردن
تغذيه و رشد
حفظ بهداشت
پيدا كردن تصوّر جسمي مثبت
آگاهي از جسم
استفاده از توالت
آموزش جنسي
كودكان يك تا سه ساله:رشد شناختي
مراحل رشد فكري از نظر پياژه
مرحله فرعي حسي _ حركتي پنجم
جدول 10_1 مرحله حسي _ حركتي رشد از نظر پياژه
مرحله فرعيحسي _ حركتي سن موفقيتها
مرحله فرعي حسي _ حركتي ششم
تفكر پيش عملياتي اوليه
تابلو 10_1 استراتژيهايي براي تسهيل رشد:
من دنيايم را ميبينم
من دنيايم را ميشنوم
من دنيايم را لمس ميكنم.
نقدهايي بر نظريه پياژه
كاربردهاي نظريه پياژه
رشد زبان
زبان پذيرا
تابلو 10_2 «گفتار مادرانه» و «گفتار پدرانه»
واژه هاي اوليه
تابلو 10_3تحليل دفتر خاطرات روزانه كودك
جمله هاي نخستين
گسترش واژگان
تابلو 10_4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: سرند كردن زبان
تفاوتهايي در محيطهاي يادگيري زبان
تفاوتهاي فرهنگي : انگليسي سياه پوستان
جدول 10_2 خصوصيات برگزيدهاي از انگليسي سياه پوستان
اهميت بازي
تعريف بازي
اهميت بازي
تأثيرات فرهنگي
وانمود سازي
تابلو 10_5 استراتژيهايي براي تسهيل رشد :
براي كودكان سه ساله
براي تمام سنين
محيطهايي براي رشد شناخت
گوناگوني محيطهاي خانه
اثرات مداخله تربيتي
خلاصه
مفاهيم كليدي
از نظريه تا عمل
تابلو بخش 3 _ 1 فهرست نظريه تا عمل
14
15
16
17
18
21
22
24
27
30
33
36
سالهاي نخستين مدرسه (سنين چهار تا هشت سالگي): كاوشگريجهان
سالهاينخستين مدرسه(سنين چهار تا هشت ساله): رشدرواني _اجتماعي
مفاهيم كليدي
تأثيرات خانواده
تأثيرات وتعديلهاي خارجاز خانواده روابط همسالان اثرات تلويزيون
فشارهاي رواني دوره كودك
ثبات خصوصيات رفتاري درطي زمان
ابتكار و كوشايي
مفهوم ابتكار از نظر اريكسون
مفهوم كوشايي از نظر اريكسون
تفاوتهاي جنسي
مرحله مربوط به والدين بودن
تأثيرات خانواده
خصوصيات خانواده هاي قوي
شيوه هاي والدين بودن و رفتار جامعه پسند (prscial)
روابط همشيرها
تأثيرات و سازگاريها در خارج از خانواده
روابط همسالان
اثرات تلويزيون
فرهنگ و سازگاري با محيط مدرسه
درك چند فرهنگي
فشار رواني (Stress) دوره كودكي
تفاوتهايي در فرايندهاي كنار آمدن (Cping)
تغييرات رشد در واكنش نسبت به فشارهاي رواني
عوامل حمايت كننده
كودكان «داراي شتاب رشد» ("Hurried" Children)
ثبات خصوصيات رفتاري در طي زمان
خلق و خو
پرخاشگري
س__الهاي نخستين مدرسه
مفاهيم كليدي
شرايط معلوليت
تشكيل تصور جسمي مثبت
علايم رشد جسمي
مهارتهاي مربوط به ماهيچه هاي بزرگ
چهار تا پنج سالگي
پنج تا شش سالگي
شش تا هفت سالگي
هفت تا هشت سالگي
مهارتهاي مربوط به ماهيچه هاي كوچك
چهار تا پنج سالگي
پنج تا شش ساله
شش تا هفت سالگي
هفت تا هشت سالگي
نقاشي كردن و نوشتن
چهار تا پنج سالگي
پنج تا شش ساله.
شكل 12 _ 1 نقاشي تصاوير انسانها كه در سنين چهار تا هفت سالگي كشيده شده است.
شش تا هفت ساله
هفت تا هشت ساله
يكپارچگي ادراكي _ حركتي
شكل 12 _ 2 رشد نوشتن در سن 5 تا 8 سالگي
تابلو 12 _ 1 استراتژيهايي براي تسهيل رشد:كاوشگري حركتي
تفاوتهاي جنسي
شرايط معلوليت
تابلو 12 _ 2 مقوله هاي كودكان معلول : قانون همگاني 94 _ 142
اختلال بينايي
عقب ماندگي ذهني
اختلال عاطفي
ناتوانيهاي يادگيري ويژه
اختلال گفتاري و زباني
قانون همگاني 94 _ 142
معلوليتها و سابقه فرهنگي
تابلو12_3استراتژيهايي براي تسهيلرشد:كتابهاي كودكان درباره معلولان
تشكيل تصور جسمي مثبت
فزونكاري
جنسيت
جذابيت
تابلو 12 _4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد:
بازي دايره جادويي
تمرين گفتن نه
فرياد كشيدن
تشكيل
عادات سالم
عادات خوردن
مراقبت بهداشتي
تناسب بدني (fitness)
ايمني
تابلو 12 _ 5 استراتژيهايي براي تسهيل رشد :
خلاصه
اصطلاحات كليدي
سالهاي نخستين مدرسه(سنين چهار تاهشت سالگي) رشدشناختي
مفاهيم كليدي
رشد زبان
نقش مستمر بازي
اثرات برنامه هاي آموزش نخستين
موفقيت تحصيلي
فرهنگ و موفقيت تحصيلي
رشد منطق
الف _ مصاحبه هاي نگهداري
نگهداري ذهني عدد
نگهداري ذهني مايعات
نگهداري ذهني سطح
ب _ مصاحبه طبقه بندي
ج _ مصاحبه رديفبندي
تابلو 13 _ 1 طبقه بندي بازنماييهاي مفاهيم
تابلو 13_2 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: رياضيات عيني
تايد نظريه پياژه در ميان فرهنگها
شيوه هاي ديگر كاربرد منطق : تفكّر فلسفي
تابلو 13_3 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: پيشرفت تفكر فلسفي كودكان
رشد زبان
علايم زباني
زبان و خواندن
دو زبانگي
نقش مستمر بازي
خلاقيت (creativity)
شوخ طبعي
تابلو 13_4 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: پرورش خلاقيت
تفاوتهاي جنسي در بازي
كامپيوتر و تفكّر
اثرات برنامه هايآموزشي نخستين (early educatin prgrams)
برنامه هايي براي كودكان خانواده هاي كم درآمد
برنامه هايي براي كودكان مرفه
موفقيت تحصيلي
توانش اجتماعي و فكري
انگيزش
تابلو13_5 استراتژيهايي براي تسهيل رشد:تحريك انگيزش دروني
حافظه
فرهنگ و موفقيت تحصيلي
پرورش كودك و تحصيل
گوناگوني فرهنگي در كاربرد زباني
سبك شناختي (cgnitive style)
خلاصه
اصطلاحات كليدي
از نظريه تا عمل
مؤخره
دوره ميانه كودكي
در باره نويسنده
همه كساني كه به موضوع رشد كودك توجه دارند غالباً نكتههاي ظريف و روشنگرانهاي را در رفتار كودك مشاهده ميكنند. والدين و افراد عادي نيز همچون پزشكان و روانشناسان كودك، مددكاران اجتماعي و مربيان مهد كودك ميتوانند اطلاعات زير را در كتاب حاضر بيابند و در عمل از آنها استفاده كنند:رشد كودك در ابعاد رواني _ اجتماعي، بدني، و شناختي تا سن هشت سالگي; رفتار كودك و شيوههاي ثبت آن; و نظريههاي معاصر در باره رشد.
در انتخاب تعابير و اصطلاحات روان شناختي از فرهنگهاي تخصصي مدد جسته ونيز با صاحبنظران در رشته هاي گوناگون مشورت كردهام. مترجم اميدوار است كه خانوادهها هرچه بيشتر با مفاهيم و نظريههاي علمي در زمينه رشد كودك آشنا شوند و كودكان در پرتو اطلاعات و شيوههاي علمي سودمند از ارزش و احترام شايسته خويش برخوردار گردند.
در پايان ضمن تشكر از آقايان احمد رضواني ، حسن تقي زاده طوسي واسدالله توكلي در مراحل مختلف ويرايش اين كتاب از زحمات آقاي جلال قيامي به سبب ارائه برخي لغات و عبارات فارسي مناسب قدرداني ميكنم. همين طور از زحمات شايسته آقاي حميدرضا موفقي به سبب بررسي و آماده سازي و آقاي احمد پهلوانزاده براي حروفچيني كتاب حاضر سپاسگزارم.
علي آخشيني
ايمي Amy به آرامي پستانك را مي مكد و با دقت به چهره پدرش مينگرد.
جاستين Justin به صورت چهاردست وپا خود را به سوي كودكان بزرگتري كه مشغول ساختن مكعبهايي در اتاق انتظار پزشك اطفال هستند، مي كشاند.
مليسا Melissa از كنار جعبهاي پراز شن ميگذرد تا پهلوي كودك خردسالتري با يك دسته اسباب بازي رنگارنگ بنشيند.
نيكلاس Niklas در نزديكي دوستش رابي تونل و جاده درست ميكند.
شونا Shawna و ويلما Wilma با پوست پرتقال دندانهاي خود را ميپوشانند و صداي هيولا در ميآورند تا كودكان خردسالتر را بخندانند.
جيسن Jasn كنار معلم خود مينشيند و عكسالعمل خود را در برابر نخستين آزمون هجي كردن شرح ميدهد.
تام و چيكو Chic از ساير كودكان فاصله ميگيرند تا دژي بسازند.
اين كودكان و كودكاني نظير اينها به صفحات اين كتاب كه داستان بالندگي سالهاي اوليّه كودكي را ميگويند، جان ميبخشند. مدتها كتابي مورد نياز بوده است كه نظر جامعي بر دورهاي از ماههاي پيش ازتولد تا پايان هشت سالگي داشته باشد. اين كتاب روابط متقابل مربوط به رشد را طي چندين سال نشان مي دهد و پلي ميان سالهاي اوليه زندگي و بخش آغازي تعليم وتربيت مقدماتي برقرار ميسازد. ياين كتاب علاوه بر اين كه كام به سالهاي دوره اوليه كودكي اختصاص دارد، ويژگيهاي متمايز ديگري نيز دارد. نخست، مطالعه استراتژيهاي مشاهده كودكان با مطالعه نظريهها و تحقيقات مربوط به رشد در دوره اوليه كودكي درهم آميخته است. خوانندگان نوعي ديدگاه فرايندي پيدا ميكنند، و ياد ميگيرند كه رفتارهاي كودكان را در محيطهاي طبيعي مشاهده كنند و به ثبت و خلاصه اين مشاهدات بپردازند. در سرتاسر كتاب تمرينهايي به نام
از نظريه تا عمل Frm Thery t Practice به تقويت كاربرد منظم مهارتها در مشاهده كمك ميكنند. يك فرض كتاب اين است كه مردم آنچه را كه خودشان كشف مي كنند به بهترين وجهي به خاطر ميسپارند. ارتباط با كودكان از طريق مشاهده، بافت معنيداري را براي مطالعه نظريهها و يافتههاي ديگران فراهم ميآورد.
دوم، رشد در دوره اوليه كودكي در درون بافت جامعه كثرت گراي ما ارائه ميشود. ديدگاه بومشناختي نشان ميدهد كه عوامل فرهنگي چه تأثير عظيمي بر رشد دارد. تحقيقاتي كه در ميان بسياري از گروههاي فرهنگي به عمل آمده است و در سرتاسر كتاب به چشم ميخورد، خوانندگان را در فهم انبوهي از متغيرهاي پيچيده فرهنگي كمك ميكند. موضوعها شامل انگليسي سياهپوستان، تفاوتهاي فرهنگي در روابط متقابل والدين وفرزندان، و موفقيت فرهنگي و تحصيلي است. تمام خوانندگان بايد بدانند كه تجربيات كودكي آنان تنها يك امكان موجود در جامعه كثرت گراست. با درك غناي تفاوتهاي فرهنگي، خوانندگان بهتر ميتوانند به كنش متقابل با خانوادههايي داراي سوابق گوناگون بپردازند.
سوم، مثالها و تصاوير زنده بيشمار خوانندگان را در فهم رشد در دوره اوليه كودكي ياري ميدهند. موارد كابردي كه غالباً در تابلوها به چشم ميخورند پابه پاي فصول آمدهاند وكتاب را بويژه براي استفاده كساني كه در مشاغل مددكاري خدمت ميكنند يا قصد دارند در آنها وارد شوند ونيز ميخواهند به پرورش كارآمدتر كودكان بپردازند، مناسب ميسازند. موارد كاربرد شامل بحث جدايي والدين و فرزندان، تقويت تفكّر فلسفي، برانگيختن خلاقيّت وانتخاب شيوه مراقبتهاي روزانه ميشود.
فصل اول نگاهي برمهمترين نظريات معاصر درزمينه رشد دردوره اوليّه كودكي دارد وفصل دوم استراتژيهايي رابراي مشاهده كودكان
خردسال ارائه ميدهد. بعدازفصل دوم، جزئيات رشد در دوره اوليه كودكي به ترتيب زماني سازماندهي و ارائه ميشوند. بخش يك (فصول سوم و چهارم) وقايع مربوط به پيش از تولد و هنگام تولد را مورد بحث قرار ميدهد. آنگاه در بخش دو (فصول پنجم ، ششم و هفتم) سال اول زندگي، در بخش سه (فصول هشتم، نهم و دهم) سنين يك تا پايان سه سالگي و در بخش چهار (فصول يازدهم، دوازدهم و سيزدهم) سنين چهار تا پايان هشت سالگي مورد توجه قرار ميگيرد. كتاب با مؤخرهاي در باره دوره ميانه كودكي پايان مييابد.
به دليل آن كه رشد در دوره اوليه كودكي پيچيده است، بخشهاي دو، سه، و چهار كتاب هر كدام به سه فصل در زمينههاي رشد رواني _ اجتماعي، بدني و شناختي اختصاص دارد. رشد رواني _ اجتماعي در برگيرنده احساسات، خودانگاره و تعاملهايي در بافت اجتماعي گسترده است; رشد بدني با الگوهاي رشد، هماهنگي، وتصوير ذهني از بدن ارتباط دارد، و رشد شناختي به تفكّر، حل مسأله، هوش و زبان اشاره دارد. براي وضوح و دقت، اين سه زمينه جداگانه ارائه ميشوند ولي رابطه ميان آنها غالباً يادآوري ميگردد.
لازم مي دانم از مروركنندگان اين كتاب به خاطر نظرات، نقدها و پيشنهادهايشان در مورد پيش نويس اين كتاب سپاسگزاري كنم. اين عزيزان عبارتند از: سو برگر SueBerger از دانشگاه ويسكانسين Wiscnsin در ميلواكي Milwaukee ; ديانا هيات Dianna Hiatt از دانشگاه پپرداين Pepperdine ; مگان گودوين Megan Gdwin از دانشگاه مركزي ميشيگان; مري ور Mary Ware از دانشگاه دولتي پنسيلوانيا; ليز كريستمن روتلاين Liz Christman Rthlein از دانشگاه ميامي; جين موريس از
دانشگاه دولتي ايلينوي Illinis ، جون ونس June Vance از دانشگاه ادينبورو Edinbr در پنسيلوانيا و دونا جارونپا Dnna Jarvenpa از دانشگاه دولتي سان ديگو San Dieg . همچنين از اشتياق و جديّت بيل تايمر Bill Theimer در تدوين اين كتاب و ديدگاهها و روشن بينيهاي جودي ون هورن Judy Van Hrn در زمينه رشد نوزاد قدرداني ميكنم.
1
رشدوقت تولد، نگاه ميكنم و گوش ميدمدر يك سالگي ، خودم راه ميرمدر دو سالگي، ياد ميگيرم داد بزنم «نه!»در سه سالگي، ديگه ميگم «دوسِت دارم»در چهار سالگي، خيلي تند بالا ميپرمدر پنج سالگي، به «مدرسه بزرگ» ميرمدر شش سالگي، دوچرخه سوار ميشمدر هفت سالگي، كتاباي واقعي رو ميخونمدر هشت سالگي، برات شعر ميگم (نويسنده گمنام) بسياري از نظريههاي گوناگون به توضيح در مورد تغييرات چشمگيري ميپردازد كه در فاصله ميان تولد تا هشت سالگي روي ميدهد. اين فصل نگرشي كلي دارد بر نظريههاي مهم معاصر در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي. نظريههاي مورد نظر عبارتند از : نظريههاي شناختي، رفتاري، روانكاوي، انسانگرا، و بلوغ. ولي نخست رشد در دوره اوليه كودكي تعريف ميشود، دلايل مطالعه آن بيان ميگردد، و تاريخ مختصري از اين زمينه ارائه ميشود.
در اين كتاب رشد در دوره اوليه كودكي به صورت تغييرات منظم رواني _ اجتماعي، بدني، وشناختي تعريف ميشود كه در فاصله ميان ماههاي پيش از تولد و سالهاي اوّليه دبستان روي ميدهد. بويژه در اين كتاب ترتيب زماني رشد انسان از قبل از تولّد تاپايان هشت سالگي بيان ميشود. رشد در دوره اوليه كودكي آغاز فرايند مداوم رشد انسان است.
انتخاب مرزهاي م_طالعه در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي تا ح_دودي اختياري است. اين كتاب با وقايعي كه حتي پ_يش از ت_ولد روي ميدهد آغاز ميشود. ولي كت_اب در كجا پايان مييابد؟ طبيعي است كه كودكان هشت ساله از دوره اوليه كودكي «فارغالتحصيل»graduate نميشوند ونيز متوجه تغيير شكل ناگهاني خود نميگردند. در عوض ، رشد آنان به شيوهاي فزاينده تا حد زيادي همانند قبل ادامه مييابد.
در عين يحال، چون سن هشت سالگي معمو مشخص كننده يك دوره انتقال فكري است، به عنوان پايان دوره اوليه كودكي معين شده است. پس از هشت سالگي، اغلب كودكان توانايي تفكّر به شيوههاي نسبتاً متفاوت را براي اولين بار كسب ميكنند: در حل مسائل، يديدگاهي كام منطقي پيدا ميكنند. آغاز نوع جديدي ازتفكّر منطقي همچون هر نوع تفكر ديگري كه ممكن است انتخاب شود، شاخصي طبيعي براي پايان دوره اوليه كودكي به شمار ميرود.
اين كتاب بدين منظور نوشته شده است تا خوانندگان را در فهم رشد دوره اوليه كودكي در درون بافت جامعهاي كثرت گرا وچند فرهنگي ياري دهد. در ذيل دلايل كسب معلومات در باره رشد در دوره اوليه كودكي ارائه ميشود.
يعلاقه اوليه نسبت به رشد در دوره اوليه كودكي احتما انگيزهاي براي خوانندگان است تا به كاوش اين كتاب بپردازند. دلايل زيادي براي پرورش آن علاقه و يادگيري مطالب بيشتري در باره رشد اوليه انسانها وجود دارد. از ميان آن دلايل، دو دليل عبارتند از : كمك به پرورش كودكان و آمادگي براي مشاغل مددكاري helping prfessins .
والدين، كساني كه والدين آينده خواهند شد، يا افراد ديگري كه باكودكان خردسال تماس نزديك دارند، مايلند توانايي پرورش كودكان را با شيوههاي مثبت كسب كنند. ولي ممكن است ندانند كه از كودكان در سنين اوليه رشد چه نوع رفتاري را بايد انتظار داشت و چگونه ممكن است بر اين رفتار تأثير گذاشت.
هر چقدر مردم در باره رشد كودكان خرد سال بيشتر آگاهي داشته باشند به همان نسبت بيشتر ميتوانند كودكان استثنايي special children را در كسب بالاترين تواناييهايشان ياري دهند.
والدين ميخواهند كه بهترين شرايط رشد را براي كودكانشان فراهم سازند، ولي در بيشتر موارد نمي دانند كه در موقعيتهاي ويژه چه انجام دهند؟ در اينجا نمونههايي از موقعيتهاي گيجكننده و دشوار كه در اين كتاب مورد بحث قرار خواهد گرفت ارائه مي شود: سوزان شش ماهه بعد از اينكه به خواب كاملي فرو ميرود ، هنگام شب از خواب بر ميخيزد. والدين خستهاش با علاقه اندكي با او بازي ميكنند، چرا كه او ظاهراً به تسلّي نياز دارد. او در شب بعد چندين بار از خواب بيدار ميشود. نيازهاي سوزان كدامند و والدين چگونه بايد به او كمك كنند؟سَمي Sammie دو ساله حتي زماني هم كه چيز دلخواهش را در اختيارش ميگذارند فرياد ميزند، نه. والدينش
چه پاسخي به او بايد بدهند؟گِرِگ Greg چهار ساله از خوردن ميوه امتناع ميورزد چرا كه مدعي است خواهرش در ظرفي با شكلي متفاوت ميوه زيادتري دارد. چرا او اين موقعيت را چنين درك ميكند و والدينش چه بايد انجام دهند؟لوراي Laura كلاس دوم اعلام ميكند كه كودكي بزرگتر به طرز ناراحت كنندهاي به او دست زده است. هرچه بيشتر از او سؤال ميشود، بيشتر آشفته ميشود. چه روي داده است و والدينش چه بايد انجام دهند؟ كنش متقابل روزانه والدين و كودكان نمونههاي بيشماري از چنين معماهايي را ميتواند پديد آورد. مسأله اين نيست كه پدر و مادر بودن ذاتاً كار دشواري است، بلكه مسأله اين است كه اغلب والدين آمادگي آن را ندارند كه از نوباوهاي نسبتاً بي پناه و كودكي خردسال كه زود رشد ميكند مراقبت كنند. والدين در صورتي كه بياموزند كه از كودكانشان بايد چه انتظاري داشته باشند و چگونه آنان را ياري دهند، احساس آسايش بيشتري خواهند كرد و از سالهاي اوليه زندگي كودكانشان لذت بيشتر خواهند برد.
كساني كه علاقهمندند در مشاغل مدد كاري به فعاليت بپردازند _ نظير تدريس دوره اوليه كودكي، تربيت والدين، مدد كاري اجتماعي، مراقبت، موسيقي درماني musictherapy ، سرگرميها _ نيازدارند كه بارشد در دوره اوليه كودكي آشنايي پيدا كنند. رفتار مددكاران حرفهاي براي ديگران الگويي به شمار ميرود كه دركنش متقابل خود باكودكان خردسال ازآن استفاده ميكنند. ازمتخصصان درباره امور گوناگون نظير مكيدن شست thumb sucking ، انضباط، تغذيه، ظن به سوءاستفاده وغفلت ازكودك، مشكلات گفتاري و شبادراري bed wetting سؤال ميشود. اينان نيزباارائه الگوها، توصيهها ونصايح خود، كودكان خردسال و والدين
آنهارا راهنمايي ميكنند. مسؤوليتي عظيم برعهده اين مددكاران است. براي تمام كساني كه درمشاغل مددكاري وارد يميشوند، كام ضروري است كهاطلاعات كاملي ازرشد كودكان خردسال داشته باشند.
متخصصان مددكاري نه تنها بايستي الگوهاي رشد در دوره اوليه كودكي را در گروههاي فرهنگي مربوط به خود بشناسند بلكه بايد با نمونههايي از گروههاي فرهنگي ديگر نيز آشنا باشند. در اين كتاب، تحقيقات و مثالها بيانگر يك رشته الگوهاي رشد و پرورش است كه در يك جامعه چند فرهنگي وجود دارد. متخصصان مددكاري با دانستن اين كه تجربيات كودكي هر شخصي ميتواند نماينده يك امكان از اين رشته الگوها باشد، در كنش متقابل خود با خانوادههايي كه زمينههايي فرهنگي غير از زمينه فرهنگي خودشان دارند، حساسيت بيشتري پيدا ميكنند.
مطالعه علمي كودكان رويدادي تازه در تاريخ انسان است. فقط در دويست سال گذشته است كه كودكان به عنوان انسانهايي متفاوت با بزرگسالان و سزاوار مطالعه در جايگاه حقيقي خود شناخته شدهاند. پيش از سدههاي اخير، زندگي دشوار بود و نيازها وانتظارات جامعه اين اجازه را به كودكان نميداد، تا در باره آنچه امروزه دوره كودكياش ميخوانيم تجربه كسب كنند. در عوض ، كودكان بزرگسالان كوچكي miniature adults تصور ميشدند و بر اساس همين تصور با آنها رفتار ميشد.
كل مشكلاتي كه مردم در تمام اعصار با آن مواجه شدهاند دليل روشني است كه چرا كودكان در سدههاي گذشته از كودكان امروزي كمتر آزاد گذاشته ميشدند. دو عامل ديگر در اين وضعيت مؤثر بودند:يك عامل عبارت بود از تعليمات كليساها كه بر گناهكار بودن ذاتي انسانها تأكيد داشت. والدين اصرار داشتند كه براي اطمينان از رستگار شدن كودكانشان، «با كتك به دور كردن شيطان» beat the devil ut از آنان بپردازند. عامل دوم عبارت بود از نياز والدين به نگهداشتن فاصلهاي عاطفي بين خود و كودكانشان در زماني كه احتمال مرگ آن كودكان در دوره اوليه كودكي وجود داشت. دوره بزرگسالي را غالباً آغاز سنين دوازده يا سيزده سالگي تعريف ميكردند. حتي در چنين حالتي، والديني كه تا دوازده فرزند به يدنيا ميآوردند احتما دو يا سه فرزند آنان تا بزرگسالي زنده ميماند. امروزه بيماري و سوء تغذيه كه در دوره اوليه كودكي موجب بسياري از مرگ وميرها ميشد، در سطح وسيعي ريشه كن شده است ولي در سدههاي گذشته ميزان بالاي مرگ و مير تأثير مهمي بر نحوه برخورد با كودكان گذاشته بود.
بنابراين تا
اين اواخر، دوره كودكي به گونهاي كه امروز تعريف ميشود وجود نداشت. انسان از تولد تا شش سالگي نوباوهاي تصور ميشد كه جهت يادگيري رفتار صحيح، تحت مراقبت مادر قرار ميگرفت. در سن شش يا هفت سالگي شخص به شاگردي ميرفت يا به كاري داراي درآمد مشغول ميشد. تصاوير كودكان در آن روزها، آنان را در حالي نشان ميدهد كه نمونههاي كوچك شدهاي از لباس بزرگسالان را به تن دارند و به فعاليتهاي بزرگسالان مشغولند.
علاقه به دوره كودكي به عنوان مرحله رشدي منحصر به فرد، ريشه در تفكراتي دارد كه به چگونگي كسب توانايي عمل در بزرگسالان مربوط ميشود. فيلسوفي انگليسي به نام جان لاك Jhn Lcke (1632 _ 1704) اظهار داشت كه كودكان ذاتاً نه خوبند ونه بد بلكه محصول محيط خويشند. وي بر اين فرض قائل بود كه كودكان با ذهني متولد ميشوند كه همچون لوح سفيدي است و از طريق تجربه تمام آنچه كه سر انجام در بزرگسالي مي دانند واحساس ميكنند بر آن نقش ميبندد. انديشههاي لاك به گونهاي بنيادي مخالف نظريه گناهكار بودن انسان بود، ولي نوشتههايش تأثير گذار بود و بتدريج از سوي همگان پذيرفته شد.
در اين فضاي فكري، ژان ژاك روسو Jean Jacques Russeau (1778 _ 1712) كتاب مشهورش به نام اميل Emile را در زمينه تعليم و تربيت نوشت. در اين كتاب، روسو نوشت كه محيط عامل آلودگي انسان است نه گناهكار بودن ذاتي وي. گرچه اظهارات وي در زمينه پرورش كودك مورد انتقاد فراوان قرار گرفت، ولي او همچنان در نوشتههايش تأكيد ميكرد كه كودكان ذاتاً خوب هستند و لازم است كه در محيط آمادهاي قرار
گيرند تا رشد پيدا كنند.
نوشتههاي لاك و روسو به همراه تغييرات ناشي ازصنعتي شدن جامعه، شيوه نگرش جوامع اروپا وامريكاي شمالي را نسبت به كودكان دگرگون كرد. بعد ازصنعتي شدن جامعه بتدريج دوره خاص كودكي _ دورهاي پيش از لزوم پذيرش مسؤوليتهاي بزرگسالي_ پديد آمد. با وجود اين، درك اين امر اهميت دارد كه صنعتي شدن اغلب بخشهاي جهان، ديرتر از اروپا و امريكاي شمالي صورت گرفت و درك جديد از دوره كودكي نيز بسيار ديرتر ظاهر شد. در واقع هنوز فرهنگهايي وجود دارند كه در آنها كودكان در سنين پايين پنج يا شش سالگي، به نيروهاي كار جامعه ميپيوندند.
متخصصّان رشد در دوره اوليّه كودكي به مطالعه كودكان در بافتهاي فرهنگي بسيار گوناگون ميپردازند و قصدشان اين است كه به كشف جنبههايي ازرشد كه جهاني است و نيز جنبههايي از رشد كه تحت تأثير فرهنگ خاصي است نايل آيند. اين كتاب گزارشي از نتايج تحقيقات انجام شده در بخشهاي ديگر جهان و نيز در ميان اعضاي گروههاي فرهنگي گوناگون ايالات متحده به دست ميدهد.
يوهان هاينريش پستالوتسي Jhann Heinrich Pestalzzi (1827 _ 1746) اهل كشور سويس را عموماً پيشگام مطالعه علمي جديد كودكان ميشناسند. در سال 1774، وي زندگينامه فرزندش را منتشر كرد كه در جلب توجه همگان به فرايند رشد در سالهاي اوليه زندگي موثّر بود.
بيش از يكصد سال بعد، چارلز آر. داروين Charles R. Darwin (1882_1809) بر مبناي كار پستالوتسي، زندگينامه فرزند خردسالش را به رشته تحرير در آورد. از آنجا كه داروين دانشمند بود، زندگينامه فرزندش را با اصطلاحات رفتار گرايانه دقيقتري نسبت به اصطلاحات معمول آن زمان نوشت. داروين حتي نتايج
آزمايشهاي سادهاي را _ نظير اين كه كودكش در برابر حركت به جلو و به عقب چه عكسالعملي نشان ميدهد _ در زندگينامه پسرش اضافه كرد. انتشار كتاب داروين زندگينامه نويسي كودك را رواج داد، همگان را با روش مطالعه علمي در باره كودكان آشنا ساخت و صحنه را براي تحقيقات جديد در زمينه رشد اوليه كودك آماده ساخت.
گسترش و حركت سريع مطالعه علمي كودك تا حدودي به تعليمات، تحقيقات و نگرشهاي جي. استنلي هال G. StaHall نسبت داده ميشود. هال كه يكي از نخستين روانشناسان ايالات متحده است معلم پيشوايان تحقيق در زمينه رشد كودك بود كه عبارت بودند از : آرنولد گزل Arnld Gesell ، پزشكي كه در طرح باليدگي كودكان خردسال مؤثر بود; جان ديوئي Jhn Dewey مربي تعليم و تربيت كه رهبري جنبشي را به عهده داشت كه بر آن آموزش پيشرو نام نهاده بود تا محيط مدرسه آزادانهتري را پديد آورد; و لوئيس ترمن روان شناسي كه مفهوم هوشبهر را بعد از همكاري در تجديد نظر آزمونهاي بينه در باره هوش خلق كرد. در سال 1883، هال كتاب مهمي به نام محتواي ذهن كودكان The Cntent f Children's Minds نوشت كه گام عظيمي در مطالعه علمي كودكان به شمار ميرفت. هال همچنين نخستين مجله علمي را به نام مجله روان شناسي ژنتيكي The Jurnal f Genetic Psychlgy پايه گذاري كرد كه در آن تحقيقات مربوط به رشد كودك منتشر ميشد. وي همچنين مسؤول معرفي زيگموند فرويد به روان شناسان امريكايي بود و اين كار را از طريق معرفي فرويد به دانشگاه كلارك جهت ايراد يك سلسله سخنرانيها عملي نمود. هال
را به دليل فعاليتهاي شخصي ونيز نقشي كه در آموزش ديگران دارد به عنوان رهبر مطالعه علمي كودكان در ايالات متحده ميشناسند.
نوشته هاي لاك و روسو پرسشهايي را در اين باره برانگيخت كه رشد كودكان تا چه اندازه نتيجه تربيت كودكان در قبل و بعد از تولد است و تا چه اندازه نتيجه فرايندهاي طبيعت است. براي سالها طي يك دوره پر فراز ونشيب، دانشمندان در باره هر دو جنبه مسأله طبيعت در برابر تربيت (يا وراثت در برابر طبيعت) بحث كردهاند. در دهههاي اخير تقريباً تمام پروهشگران به توافق رسيدهاند كه طبيعت و تربيت در هم تأثير متقابل دارند. لكن اين مسأله هر از گاهي دوباره مطرح ميشود، نظير بحث و جدلهايي كه آرتور جنسن Arthur Jensen (1969) برپا كرد و براي پايين بودن ميانگين نمراتي كه كودكان شرق و سفيد پوست امريكا در مقايسه با كودكان سياهپوست، در آزمونهاي بهره هوشي كسب كرده بودند، مبنايي ژنتيكي قائل بود. پاسخ اغلب پژوهشگران به نظريه جنسن فوري و منفي بود. هر از گاهي، اغلب كارشناسان به مخالفت شديد با جنسن ميپردازند و بسياري از تفاوتهاي محيطي ميان كودكان سياهپوست و كودكان گروههاي ديگر و نيز جانبداري آزمونهاي هوشبهري سنتي را از اطلاعات و الگوهاي تفكري كه كودكان شرقي و سفيد پوست در مقايسه با كودكان سياهپوست بيشتر با آنها آشنايي دارند عواملي مخلّ به شمار ميآورند. نظر كارشناسان بر اين است كه هر كودك با موهبتي ارثي به دنيا ميآيد كه مطمئناً داراي تأثير عظيمي است; لكن بعد از لقاح ، كودك تحت تأثير عوامل محيطي گوناگون قرار ميگيرد.
بعد از لقاح و شكلگيري سرنوشت
ارثي فرد، هرگونه كوششي به صورت مداخله مثبت بايد پيرامون جنبههاي محيط به عمل آيد. محيط را ميتوان به صورت كلي و يا مفصل تعريف كرد واخيراً پژوهشگران سؤالات جديدي را مطرح ساختهاند. يوري برونفن برنر UrieBrnfenbrenner (1979) روش پيچيده و چند لايهاي را كه بر آن محيط بوم شناختي نام نهاده پيشنهاد داده است. برونفن برنر بر اين باور است كه كودكان متأثر از سه سطح هستند : محيط خانوادگي و محيطهاي آشنايي ديگر، محيطهاي دورتري كه كودكان مستقيماً در آنها شركت نميكنند، نظير محل كار والدينشان و حتي سطوح فرهنگي واجتماعي بسيار دورتر. براي روشن ساختن نظرات برونفن برنر در باره پيچيدگي تأثيرات بر كودكان ميتوان نوباوهاي را كه تازه سخن گفتن ميآموزد در تمام اين سه سطح در نظر گرفت. در سطح دروني، در صورتي كه بزرگسالان معتقد باشند كه صرف وقت در جهت كنش متقابل زباني با كودكان مهمّ و جالب توجه است، كودك سخن گفتن را آسانتر ياد خواهد گرفت. در سطح مياني، اين كه آيا بزرگسالان وقت، انرژي يا تمايل به سخن گفتن با يك نوباوه را دارند به تقاضاها، فشارها وحمايتهاي ناشياز محيطهاي كار خارج ازخانه بستگي دارد. و در سطح بيروني، نيروهاي خارجي نظير سياستهاي عمومي مربوط به موجوديت و هزينه مراكز مراقبت كودك باكيفيت خوب با ميزان تحريك پذيري زباني كودك در هنگامي كه والدينش در سركار هستند، ارتباط فراوان دارد. در هر سه سطح، همسانيها وتفاوتهايي ميان گروههاي فرهنگي وجود دارد.
برونفن برنر جهت مطالعه محيطهايي كه بر كودكان تأثير ميگذارند برنامهاي را تهيه كرده كه بطور كامل و مشخّص تدوين شده است. در اين كتاب،
نيروهاي ارثي توضيح داده ميشود و آنگاه روش برونفن برنر براي بررسي تأثيرات پيچيده محيط به كار ميرود.
پيش از توصيف نظريههاي معاصر، بجاست تعريفي از نظريه به دست دهيم. نظريه نظام سازمان يافتهاي از فرضيهها يا اظهارات مبتني بر مشاهدات و شواهد است كه به توضيح و پيش بيني چيزي ميپردازد. در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي، نظريهها جهت توضيح و پيش بيني جنبههاي گوناگون رفتار كودكان تدوين شدهاند.
برخي از مردم عقيده دارند كه نظريهها عملي نيستند، ولي واقعاً اين سخن نيز كه «هيچ چيز به اندازه يك نظريه خوب عملي نيست» همچنان صحيح است. نظريهها امكان سازماندهي مشاهدات را در يك نظام پيوسته فراهم ميكنند. براي مثال، نظريه ژان پياژه Jean Piaget در مورد رشد فكري به آگاه ساختن بزرگسالان از ادراك كودكان در باره برابري و نابرابري كميت كمك ميكند. در قسمتهايي ذيل، نظريه پياژه و ساير نظريههاي معاصر در مورد رشد در دوره اوليه كودكي توصيف ميشود.
اين كتاب با ديدگاهي التقاطي eclectic به بسياري از نظريههاي جالب معاصر در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي ميپردازد. التقاطي بدين معني است كه روشها، نظرات و يافتههاي تحقيقي تركيبي از طيف كلي مواضع نظري معاصر است: مواضع شناختي، رفتاري، روانكاوانه، انسانگرايانه و مبتني بر باليدگي. رشد در دوره اوليه كودكي پيچيدهتر از آن به نظر ميرسد كه بتوان آن را با يكي از اين ديدگاهها به طور رضايت بخشي توضيح داد. نظريههاي گوناگون گاهي توضيحات مختلفي را براي الگوهاي رفتاري مشابه ارائه ميدهند و گاهي به جنبههاي رشدي كه ساير نظريهها بر آنها تأكيد نكردهاند، توجه دارند. اين نظريهها در صورتي كه
داراي يك تركيب صحيح باشند به توضيح و پيش بيني بخش اعظم رفتار كودكان خردسال ميپردازند. در اين قسمت نگاهي كلّي داريم بر اين نظريات.
يك كودك هشت ساله از زمان تولد تا اين سن چيزهاي فراواني ياد گرفته است. يادگيري كه عبارت از تغييراتي است كه بر اثر تجربه در رفتار پديد ميآيد، موضعي است كه مورد علاقه والدين، مددكاران حرفهاي و همه كساني است كه با كودكان خردسال در ارتباطند. همچنين يادگيري موضوع بخش قابل توجهي ازتحقيقات متخصصان در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي بوده است. نظريه شناختي ، بر خلاف ساير نظريههاي مورد بحث بر فرايندهاي فكري كودكان در هنگام يادگيري تأكيد دارد.
نظريه ژان پياژه (1980 _ 1896) يكي از معروفترين و متحوّلترين نظريههاي شناختي است. نظريه پياژه عميقاً بر رشد در دوره اوليه كودكي در اين كشور تأثير گذاشته است; اين تأثير در پرتو اين واقعيت كه اثر پياژه تا دهه 1960 در اينجا چندان در دسترس نبود، ممكن است قدري تعجب آور جلوه كند. شايد يكي از دلايل پذيرش سريع نظريه پياژه اين باشد كه اين نظريه در نظر همه كساني كه مدتي را با كودكان گذرانده باشند، صحيح مينمايد. بديهي است كه پياژه كودكان خردسال را دقيقاً مشاهده كرده است و نظريه او بيانگر آن است كه الگوهاي متمايزي براي فرايندهاي فكري آنان وجود دارد. براي مثال، پياژه در باره رفتار ژاكلين در سن دو سال و هفت ماهگي چنين مينويسد: ژاكلين با ديدن خواهرش لوسين كه لباس شنا به تن و يك كلاه بر سر داشت، پرسيد «اسم اين بچه چيه؟ مادرش جواب داد كه اين لباس
شنا است ولي ژاكلين به خود لوسين اشاره كرد و گفت، «پس اسم اون چيه؟» (درحالي كه صورت لوسين را نشان ميداد) و سؤال را چندين بار تكرار كرد. همينكه لوسين لباس معمولي خود را دو باره پوشيد، ژاكلين سخت تعجب كرد وگفت «آره، اين لوسينه» گويي كه هويت خواهرش با عوض كردن لباس تغيير كرده است. (پياژه، 1962، ص 224).
پياژه بسياري از اين تفاوتهاي جالب توجه ميان تفكّر كودكان خردسال و بزرگسالان را توضيح داد، نظير اين كه چرا كودكان ميانديشند كه نوع لباس هويت شخص را عوض ميكند و شبانگاه ماه اتوموبيل را تعقيب ميكند يا شيشههاي بلندتر و باريكتر از شيشههاي كوتاهتر و پهنتر شير بيشتري ميگيرند. دانستن نظريه پياژه ديدگاه ما را نسبت به كودكان خردسال عوض ميكند و ما را در شناختن آنان ياري ميدهد.
طبق نظر ژان پياژه، كودكان خردسال به صورتهاي متمايزي ميانديشند. براي مثال، آنان براين باروند كه شخص ميتواند با تغيير لباس، هويت خود را عوض كند.
مشاهدات پياژه در مورد كودكان خردسال منجر به اين پيشنهاد او شد كه تفكّر كودكان به ترتيب در چهار مرحله پديد ميآيد كه سه مرحله آن در طي سالهاي دوره اوليه كودكي روي ميدهد. جدول 1 _ 1 فهرست كوتاهي از چهار مرحله است : حسي _ حركتيsensrimtr ، پيش عملياتي preperatinal ، عمليات عيني cncrete peratinal ، و عمليات صوري Frmal peratinal . دو مرحله نخست با جزئيات قابل توجهي در بخشهاي دوم، سوم و چهارم اين كتاب ارائه شده است. در اين قسمت، زندگي پياژه و برخي از جنبههاي كلي نظريه وي تشريح ميشود.
ژان پياژه جوان سويسي مستعدي بود
كه نخستين مقاله علمي خود را در سن دهسالگي منتشر كرد. او در اين مقاله پرنده نادري را توصيف ميكند و با توجه به اين واقعيت كه او درجه دكتري خود را در زمينه جانور شناسي در سن بيست و دو سالگي دريافت كرده است، معلوم ميشود كه وي به علاقه شخصي خود در طول نوجواني ادامه داده است. همچنين وي در طي اين سالها در زمينه فلسفه و روان شناسي به مطالعه پرداختو آموزش رسمي خود را با كار در زمينه روانكاوي و در كنار گروهي كه مشغول بازنگري آزمونهاي هوش بينه بودند، دنبال كرد. نظريه پياژه تأثير هر يك از اين تجربيات اوليه را منعكس ميكند.
پياژه به اين عقيده دست يافت كه رشد ذهني ممكن است تا حد زيادي از همان قوانين رشد جسمي پيروي كند. علاقه وي به زيست شناسي، فلسفه، و روان شناسي منجر به مطالعهاش در باره نحوه تفكر كودكان شد، و او اين مطالعه را به وسيله يك روش بالينيmethde clinique يا مصاحبه باليني انجام داد و طي آن سؤالاتي جهت كشف نحوه تفكّر و دلايل پاسخگويي خاصّ كودكان مطرح كرد. پياژه به عنوان زيست شناس، تصديق كرد كه كودكان در صورتي كه بخواهند زنده بمانند بايد محيط خود را سازمان دهند و با تغييرات موجود در آن سازگار شوند. پياژه اين دو اصل زيست شناختي را طرحوارههاschemata (عناصر سازمان يافته فكر) و فرايندهاي درونسازي assimilatin و برونسازي accmmdatin (شيوهاي كه انسانها اطلاعات جديد را پردازش ميكنند يا با آن انطباق مييابند) نام نهاد.
مرحلهسنحسي _ حركتيتولد تا 2 سالگييادگيري كودكان ازطريق حواس آنهاست. اين يادگيري با بازتابها شروع
ميشود و تداوم بخش آن فعاليتهايي است مثل لمس كردن، چشيدن، بوييدن و دستكاري مواد.
پيش عملياتي2 تا 7 سالگيكودكان با كلمات واشيا به شيوهاي مبتني بر شم زباني خود و با قضاوتهايي بيشتر مبتني بر ادراك تا منطق، ميانديشند. تفكّر آنان محدود است، زيرا قادر نيستند در يك زمان با بيش از يك متغير سروكار داشته باشند.
عميات عيني7 سالگي تا نوجوانيكودكان بطور منطقي فكر ميكنند و دانش بيشتري مياندوزند. آنان براي توجيه قضاوتهاي خود بيشتر ازاستدلال مدد ميگيرند تا ادراكات خود. تفكر آنان در اين مرحله نيز محدود است ولي محدود به اشياي عيني، ملموس و وقايع آشنا.
عميات صورينوجوانيجوانان از راه نماد و فرض ميانديشند. تفكر انتزاعي وادراكات در اين مرحله به كار ميرود.
درونسازي كوششي است كه اطلاعات جديد را در خور طرحوارههاي موجود ميسازد ، در حالي كه برونسازي شامل بازسازي تفكّر فرد با افزودن اطلاعات جديد ميشود. مفاهيم درونسازي و برونسازي را ميتوان با فعاليتهاي تغذيه يك نوزاد مذكر ترسيم كرد. پياژه بر اين باور است كه چنين نوزادي با بازتابهايي چند ازقبيل مكيدن، چنگ زدن و نگاه كردن به اشيا متولد ميشود و اين كه اين بازتابها بزودي به صورت طرحوارههاي ابتدايي ظاهر ميگردد. نوزاد به طور غريزي پستان مادر را ميمكد و چندي بعد با شيشه تغذيه ميشود. اگر ميبينيم كه كودك ميكوشد شيشه را به همان صورتي بمكد كه پستان مادرش را، بدين معني است كه او تلاش ميكند اطلاعات جديدي متناسب با طرحوارههاي قديم فراهم كند كه اين همان فرايند درونسازي است. وقتي كودك دريابد كه با اين شيوه شير به دست نخواهد آورد شيوه مكيدن شيشه را عوض
ميكند، در نتيجه اطلاعات جديد به طرحوارههاي اوليه ميافزايد واين همان فرايند برونسازي است. به نظر پياژه تمام دانش ما نتيجه گسترش طرحوارههايمان از آموختههاي اوليه مبتني بر بازتابهاست. يادگيري كودكان از طريق تركيبي از باليدگي، انتقال اجتماعي و نتايج عمل خود آنها بر محيط، صورت ميپذيرد; در نتيجه طرحوارهها به طور فزايندهاي پيچيده ميشوند. كودكان مفاهيمي نظير مادر را نخست با درونسازي كردن همه افراد به عنوان افراد پديد ميآورند، آنگاه بتدريج طرحوارههاي مادر را از سايرين جدا ميسازند و سرانجام مفاهيمي نظير مادر، پدر و ديگران را برونسازي ميكنند. بنابراين، اساساً درونسازي به كوششي دلالت دارد كه اطلاعات جديدي متناسب با تجربه قبلي فراهم آورد; برونسازي زماني پديد ميآيد كه لازم است پردازش ذهني جهت دربرگيري اطلاعات جديد تغيير يابد و در نتيجه سازمان ذهني گسترش پيدا كند.
پياژه اظهار داشت كه اگر كودكان در همه اوقات از نظر فكري بي نياز باشند چيزي ياد نخواهند گرفت. مفهوم زيست شناختي تعادل حياتي داراي همتايي در نظريه پياژه است كه وي آن را تعادل جويي equilibratin نام نهاده است. تعادل جويي دلالت دارد بر فرايند ذهني دروني در جهت برقراري تعادل يا توازن فكري. كودكان خردسال ميتوانند يكام با برخي تعبير وتفسيرهاي منحصر به فرد از تجربيات خوشحال (يا در حالت تعادل) باشند، زيرا صرفاً آنها را با طرحوارههاي موجود خود درون سازي ميكنند. براي شيوه تفكر بزرگسالان، اين تعبير وتفسيرهاممكن است نادرست باشد ولي كودكان نيازي به برونسازي كردن و تغييردادن فرايندهاي فكري خود احساس نميكنند. لكن، ضمن
دن پنج ساله ميخواهد با مجموعه دكمههايي كه مربي مهد كودكش، سارا تهيه كرده است
بازي كند. ابتدا او ظاهراً از جنبه لمس كردن دكمهها، به آنها توجه كرد: وي آنها را ميان انگشتان قرار داد و تك تك دكمهها را لمس كرد. لكن بزودي متوجه شد كه سارا با دكمههاي خود نوعي نظم را پيد آورده است. سارا ديد كه دن او را تماشا ميكند و پرسيد «آيا ميدوني كه همه اين دكمهها چه شباهتي با هم دارن؟» دن نمي دانست ولي سارا به او نشان داد كه همه دكمههايي را كه مرتب كرده از بيشتر دكمههاي ديگر بزرگتر است. در اوقات ديگر وقتي كه دن درخواست ميكرد كه با دكمهها بازي كند، سارا بعضي از دكمهها را در گروههايي بر حسب رنگ يا تعداد سوراخهاي آن و يا بر حسب مادهاي كه از آن ساخته شده است مرتب ميكرد. طولي نكشيد كه دن خود شروع به گروهبندي دكمهها جهت «حقه زدن» به سارا نمود.
كاوشي كه دن و سارا درمورد دكمهها انجام ميدهند كاوشي است تنظيم شده كه به دن نحوه طبقهبندي را ميآموزد. طبقهبندي عبارت ازتوانايي قرار دادن اشيا در گروههاي ثابت و منطقي است. به نظر پياژه، طبقهبندي يكي از طرحوارههاي مهمي است كه در سنين چهار تا هفت سالگي پديد ميآيد. پياژه ميگويد كه توانايي طبقهبندي، مانند ساير انواع يادگيري در خلال بسياري از فرصتهايي كه كودكان اشياي محيط را به كار ميبرند يا دستكاري ميكنند، كسب ميشوند. كودكان فعال و كنجكاو توانايي طبقهبندي و ساير مهارتهاي تفكر منطقي را از طريق بازيهاي خود گسترش ميدهند. سارا در تعامل حساسي كه با دن داشت و با پرسيدن سؤالات فكر برانگيز از او، وي را در درك
فرايند طبقهبندي ياري رساند.
اين كه بزرگتر ميشوند وتجربيات بيشتري كسب ميكنند، احساس مي كنند كه تعبير يوتفسيرهايشان كام درست نيست و به تعادل جديدي از طريق فرايند درونسازي _ برونسازي نياز دارند. آنان بتدريج اطلاعات جديد را با تغيير طرحوارههاي خود از طريق فرايند ذهني تعادل جويي برونسازي ميكنند. بنابراين طبق نظريه پياژه، احساس عدم تعادل يا ناخشنودي نسبت به تعابير جاري وقايع به رشد ذهني ميانجامد.
طرفداران نظريه رفتاري تمايلي به فرضيه سازي در باره فرايندهايي نظير طرحوارهها، درونسازي و برونسازي ندارند. در عوض، آنان بر رفتارهاي كودكان كه در هنگام يادگيري و بعد از آن ظاهر ميشوند تأكيد دارند. تفاوت مهم ديگر بين نظريه پردازان رفتاري ونظريه پردازان شناختي نظير ژان پياژه، مفهوم مراحل رشد است. نظريه پردازان رفتاري به رشد به صورت مرحلهاي پيوسته كه به مراحل ديگري قابل تقسيم نيست مينگرند. براي آنها، كودكان ضمن يادگيري رشد مييابند و يادگيري فرايندي تدريجي و تراكمي است. همچنين اعتقاد بر اين است كه هنگام يادگيري مهارتهاي مناسب، تغييراتي در رفتار قابل مشاهده به وقوع ميپيوندد. مطالعه رفتار در طول ساليان تكامل يافته است واكنون سه نوع متمايز از نظريات رفتاري وجود دارد: شرطي شدن كلاسيك Classical cnditining ، شرطي شدن عامل perant cnditining ، و نظريه يادگيري اجتماعيthery Scial learning ، هر كدام ازاين سه نظريه رفتاري جداگانه توصيف ميشود.
شرطي شدن كلاسيك ايوان پ، پاولوف Ivan P. Pavlv (1936 _ 1849)، فيزيولوژيست روسي و برنده جايزه نوبل يك فرايند يادگيري به نام شرطي شدن كلاسيك را كشف كرد. پاولوف متوجه شد كه هنگامي كه به سگها غذا ميدهند سگها پاسخ ناآگاهانهاي ميدهند و
آن ترشح بزاق آنهاست. در يك سلسله آزمايشها پاولوف دريافت كه اگر همزمان با قرار دادن پودر گوشت بر روي زبان سگها زنگي را به طور مداوم به صدا درآورد، سرانجام نوعي تداعي صورت ميگيرد به طوري كه صداي زنگ تنها نيز همچون زمان غذا دادن به سگ موجب ترشح بزاق خواهد شد. پاولوف به صدا درآمدن زنگ را محرك شرطي Cnditined stimulus و پيد آمدن بزاق در نبودن غذا را پاسخ شرطي cnditined respnse نايمد. وي موفق شده بود كه با ترشح بزاق سگها در اثر صداي زنگ آنها را شرطي سازد.
در اين كشور، نظريه شرطي شدن كلاسيك پاولوف توسط جي. بي. واتسون J.B.Watsn (1958 _ 1878) گسترش يافت. واتسون براين اعتقاد بود كه براي روان شناسي نميتوان پايگان يك علم را فرض كرد، مگر اين كه با رفتارهاي دقيقاً قابل مشاهدهاي سروكار داشته باشد. واتسون نظريه پاولوف را در مورد كودكان به كار گرفت و معروفترين آزمودني او كودك يازده ماههاي به نام آلبرت بود. آلبرت در ابتدا دوست داشت با موشهاي صحرايي سفيد رنگ بازي كند و اگر موشي به طرف او ميگرفتند دستش را براي گرفتن آن دراز ميكرد. آنگاه واتسون وهمكارانش در پشت سر آلبرت ميلهاي فولادي را به صدا درآوردند وهمزمان با آن موش صحرايي را به او نشان دادند. آلبرت ازصداي ميله ترسيد و بعد از چندبار شنيدن صداي ميله همزمان با ديدن موش صحرايي، ديگر آلبرت از موشهاي صحرايي ميترسيد هرچند ديگر همراه با صدا موش صحرايي را نميديد. واتسون موفق شده بود كودك را در برابر ترس از موشهاي صحرايي شرطي سازد در حالي كه آن
كودك پيش از اين موشها را دوست داشت. در واقع، ترس آلبرت به ترس از ساير حيوانات خزدار سفيد رنگ نظير خرگوش وحتي به ترس از مرداني با ريشهاي سفيد تعميم مييافت (يا آن را در بر ميگرفت). متأسفانه شواهدي در دست نيست كه نشان دهد واتسون سعي در محو كردن extinguish (ياازميان بردن) اين ترس داشته است. محو پاسخ شرطي آلبرت مستلزم تكرار حضور موش صحرايي بدون به صدا درآمدن ميله فولادي بود. در چنين صورتي تدريجاً پاسخ ترس محو ميشد.
واتسون براساس آزمايشهايي مانند آزمايشي كه در مورد آلبرت انجام داد، مدعي بود يكه رفتار كودكان كام با رويدادهاي زندگي آنان معين ميشود. وي در مقالهاي در باره پرورش كودك اعلام داشت: تعدادي نوزاد سالم و خوش بنيه را به من بسپاريد، و بگذاريد در جهان خاص خود آنها را بزرگ كنم. تضمين ميكنم كه صرف نظر از استعداد، تواناييها وتمايلات آنها و حرفه ونژاد اجدادشان از آنها هر متخصصي كه ميخواهم بسازم _ پزشك، حقوق دان، هنرمند، تاجر، رئيس وحتي دزد و گدا. (واتسون، 1928، ص 104) طبق نظر واتسون و ساير معتقدان به شرطي شدن كلاسيك، وراثت سهم ناچيزي در رشد دارد و تجربه بيشترين سهم را دارد.
شرطي شدن عامل perant cnditining بي، اف اسكينر B.F.Skinner كه روان شناسي در دانشگاه هاروارد بود بسياري از نظرات واتسون را اخذ كرد و داستان بلندي تحت عنوان والدن تو Walden Tw (1948) نوشت تا جهاني را كه واتسون توصيف كرده است ترسيم كند. لكن، اسكينر فكر ميكرد كه شرطي شدن كلاسيك به تنهايي براي توضيح چگونگي يادگيري كودكان كافي نيست و الگويي از نوع
ديگر شرطي شدن، به نام شرطي شدن عامل را تدوين كرد. اعتقاد اسكينر و نيز مقدمه اصلي شرطي شدن عامل حاكي از آن بود كه نتايج رفتار كودكان _ به صورت پاداش يا مجازات _ معين ميسازد كه آيا رفتاري تكرار خواهد شد ياخير. بنابراين در شرطي شدن عامل، كودك يدر موقعيتي قرار ميگيرد كه احتما پاسخي مطلوب از او انتظار ميرود. در چنين موقعيتي كودك فوراً تقويت ميشود يا پاداش ميگيرد. براي مثال، كودكي كه در داخل خانه صداهاي ناهنجار سر ميدهد در هر باري كه «صداي مخصوص» خود را درآورد ممكن است از او ستايش كلامي به عمل آورند. اگر با ستايش كلامي ازاو قدرداني كنند، او هم صداي مخصوصش را بيشتر در خواهد آورد. اگر فرياد زدن نتيجهاي در بر نداشته باشد، آن رفتار محو خواهد شد.
اسكينر و ساير طرفداران شرطي شدن عامل تمايز فراواني ميان تقويت و مجازات قائلند. آنان از تقويت در جهت افزايش فرصتهايي استفاده ميكنند كه رفتار مطلوب تكرار خواهد شد. در عين حال، آنان از كاربرد مجازات اجتناب ميورزند، چرا كه فقط رفتارهاي نامطلوب را موقتاً واپس ميراند ولي الگوهاي رفتار را عوض نميكند. دليل اين كه مجازات بي اثر شناخته شده اين است كه به كودكان نميآموزند كه چه رفتاري از آنان انتظار ميرود. كودكان ممكن است در مورد چيزي بينديشند كه بزرگسالان ميلي بدان ندارند و غالباً در باره تمامي يك حادثه داراي احساس منفي هستند ولي لزوماً نميدانند كه رفتار صحيح چه بايد باشد. بسياري از رفتارگرايان معتقدند كه والدين يا ساير بزرگسالان بهتر است به جاي مجازات كودكان، آنان را در بروز رفتار
صحيح ياري دهند و رفتار صحيحشان را تقويت كنند.
مارشا و هنري مورگان كاربرد اصول شرطي شدن كلاسيك را در كلاسهاي آمادگي براي زايمان كه مبتكر آن لاماز بود آموختند. آنان طي ماه آخر بارداري در اين كلاسها شركت كردند. به آنان ياد داده شد كه آستانه درد را در هنگام درد زايمان و زايمان از طريق كاربرد الگوهاي تنفسي شرطي شده بالا ببرند تا از ادراك درد جلوگيري شود.
مارشا طي ساعتها تمرين در نزد هنري به عنوان آموزگار خصوصياش در برابر الگوهاي تنفسي شرطي شد. وي بدين ترتيب شرطي شد كه با الگوهاي تنفسي مناسبي _ تنفس عميق، نفس نفس زدن سريع و نفس نفس زدن آرام _ ، بلافاصله هنگامي كه هنري علامت لفظي را ارائه ميدهد، پاسخ بدهد. هر يك از الگوهاي تنفسي گوناگون در خلال بخشهاي ويژه درد زايمان و زايمان مفيد بودند. ولي به مارشا آموخته بودند كه به صورت يك موجود شرطي پاسخ گويد و قرار نبود كه وي در باره نحوه تنفس بينديشد يا دستورات هنري رامورد سؤال قرار دهد. وقتي هنري لفظ « pant » ] نفس نفس [ را به كار ميبرد مارشا به شيوه تمرين شده قبلي شرطي ميشد و نفس نفس ميزد.
مارشا وهنري احساس ميكردند كه با استفاده از آموزش لاماز در مورد درد زايمان و زايمان كنترل بيشتري دارند و بيشتر ميتوانند به آن بپردازند. و بدين ترتيب آنان كار برد جالب اصول شرطي شدن كلاسيك را تجربه كردند.
نظريه شرطي شدن عامل ، اطلاعات فراواني در باره چگونگي يادگيري و نيز شيوههاي تحليل و تغيير رفتارهاي خاص در اختيار متخصصان رشد در دوره
اوليه كودكي قرار داده است. حتي با وجود اين كه شرطي شدن عامل ، ارتباط مستقيمي با كاركرد درون ذهن ندارد ولي سهم بسزايي در فراهم ساختن اطلاعات مربوط به رفتار كودكان دارد.
نظريه يادگيري اجتماعي scial learning thery نظريه پردازان يادگيري اجتماعي خود را پيرو سنت نظريه پردازان شرطي شدن كلاسيك و عامل ميدانند و در عين حال معتقدند كه هيچيك از اين دو نظريه براي توجيه سرعت و پيچيدگي يادگيري كودكان كافي نيست. در عوض، نظريه يادگيري اجتماعي حاكي از آن است كه كودكان با تقليد رفتارهاي معيني كه مشاهده ميكنند سريعاً ياد ميگيرند. به گفته نظريه پردازان يادگيري اجتماعي، كودكان با مشاهده و تقليد از مردمي كه در زندگي خود داراي قدرت و اعتبار هستند رفتاري را ميآموزند و اين رفتار تقليد شده را ميتوانند بدون تقويت يا با نوعي تقويت مشاهدهاي (با مشاهده فرد ديگري كه تحسين مي شود) ياد بگيرند. آلبرت باندوراAlbert Bandura (1977) و همكارانش در دانشگاه استنفورد در تدوين يك نظريه اجتماعي كه چيزي فراتر از نظريات شرطي شدن عامل و كلاسيك است پيشرو بودهاند. اين نظريه بعضي از اصول اساسي شرطي شدن، نظير لزوم تقويت را تغيير ميدهد.
باندورا و همكارانش (باندورا، راسRss ، وراس ، 1963) در تحقيقي اوليه نشان دادند كه كودكان چگونه ميتوانند رفتار خشونت آميز را ياد بگيرند. وي گروهي از كودكان را به مشاهده بزرگسالي فرا خواند كه با اسباب بازيها بازي ميكرد، دلسرد ميشد و در حالي كه فرياد ميزد، «بزنش پو» ، عروسك بوبورا كتك ميزد. گروه ديگري از كودكان، بزرگسالي را ديدند كه دلسردياش رفتار خشونت آميزي را به دنبال نداشت.
باندورا دريافت كه آن گروه از كودكان كه رفتار خشونت آميز را مشاهده كرده بودند آشكارا رفتار خشونت آميزتري در بازي از خود نشان دادند تا آن دسته از كودكان كه خشونت را مشاهده نكرده بودند. اين آزمايش و به دنبال آن آزمايشهاي ديگر باندورا و ساير نظريه پردازان نظريه اجتماعي را به اين نتيجه رساند كه يادگيري كودكان بدون تقويت امكان پذير است.
نظريه يادگيري اجتماعي به درك جنبههايي از رفتار انسان كه از نظر شرطي شدن قابل توجيه نيست كمك ميكند. از آنجا كه تحقيقات در زمينه يادگيري اجتماعي پديده ينسبتاً تازهاي به شمار ميرود احتما با مطالعات بيشتري در اين زمينه به اطلاعات بيشتري ميتوان دست يافت.
اريك اريكسون Erik Eriksn بزرگترين طرفدار معاصر نظريه روانكاوي است. اريكسون، فردي دانماركي كه كودكياش را در آلمان گذراند شاگرد دختر فرويد، آنا بود. اريكسون بعد از دريافت مجوّز كار در زمينه روانكاوي به ايالات متحده آمد و در آنجا به دانشگاه هاروارد و ساير مؤسسات آموزش عالي پيوست. وي علاوه بر كار در زمينه روانكاوي كودك و تدريس در آن زمينه، شيوههاي پرورش كودك در شرايط بوميان استانهاي سوSiux و يوروك Yurk را بررسي كرد و سربازان جنگ جهاني دوم را مورد مطالعه قرار داد كه به يك عارضه كه بعدها «روان رنجوري جنگ» "shell shck" ناميده شد، مبتلا بودند. اريكسون نظريهاش را بر اساس نظريه زيگموند فرويد بنا كرد، (1939 _ 1856)، ولي تجربيات وسيع اريكسون كه حاصل تماس او با بسياري از اشخاص گوناگون بود، به او نشان داد كه تاكيد فرويد بر ميل جنسي به عنوان پايه تكانهها impulses و سائقهاي drives
ما محدوديتهايي دارد. اريكسون نظريه فرويد را بسط داد و آن را با افزودن بخش تعامل اجتماعي به طور قابل توجهي تغيير داد. روايت اريكسون از نظريه روانكاوي به نظريه رواني اجتماعي psychscial thery رشد موسوم شده است. در حالي كه فرويد نظريهاي را پيرامون رشد كودك در خانواده ارائه كرده است، نظريه اريكسون كودك و خانواده را در بافت گستردهتر اجتماعي مورد ملاحظه قرار داده است.
اريكسون پيشنهاد كرده است كه براي سازگاري رواني اجتماعي در طول زندگي انساني، آن گونه كه در تابلو 1 _ 2 نشان داده شده است، هشت مرحله وجود دارد. چهار مرحله اول براي درك رشد در دوره اوليه كودكي مفيد هستند.
اريكسون هر مرحله را با عناصر متضاد آن مشخص كرد _ اعتماد در مقابل عدم اعتماد، خود مختاري در مقابل شرم و شك ، ابتكار در مقابل گناه، و كوشايي در مقابل حقارت. هر جفت عناصر متضاد را ميتوان دو انتهاي يك رشته پيوسته در نظر گرفت. طبق نظر اريكسون، راه حل مطلوب در هر مرحله در انتهاي مثبت اين رشته خيالي قرار ميگيرد وحس اعتماد، خود مختاري، ابتكار و كوشايي كودكان به طور ايدهآل پرورش مييابد. لكن، آن راه حلهاي مثبت نيز بايد تعديل شود و مطلق نباشد. براي مثال، هر چند كودكان نوپا نياز دارند حس خود مختاري يا استقلال خود را پرورش دهند، ولي كودكان دو ساله با خود مختاري مطلقي كه دارند خطري براي آنان و مشكلي براي داخل وخارج خانه به شمار ميآيند. خود مختاري اينان، در صورتي كه حقوق و احساسات ديگران را ناديده انگارند، احساس شرم و شك را به دنبال خواهد
داشت.
تياگارسيا تغيير رفتار را كه نوعي شرطي شدن عامل است به كار گرفت تا به پسر خردسالش بياموزد كه هنگامي كه روي صندلي در اتومبيل مينشيند چه واكنش مثبتي نشان دهد. تغيير رفتار نوعي استفاده از شرطي شدن عامل جهت تغيير دادن رفتار است. مراحل كاربرد تغيير رفتاري به شرح زير است: (1) دقيقاً تعيين كنيد چه رفتاري را ميخواهيد كودك فرا گيرد; (2) تعيين كنيد كه چه تقويت كنندههايي (پاداشهايي) براي آن كودك معني دار خواهد بود; (3) رفتار را شكل دهيد _ يعني پيشرفت كودك در فراگيري رفتار مطلوب را به مراحل كوچكي تقسيم كنيد به گونهاي كه او بتواند بر هر مرحله بخوبي مسلّط شود و به طور موفقيت آميزي به آن دست يابد; و (4) شما هر از گاهي موجب تقويت پيشرفت او شويد حتي بعد از آن كه رفتار او طبق برنامه قبلي تغيير يافته باشد.
در زماني كه تيا برنامه تغيير رفتار خود را آغاز كرد، كودك يك سالهاش، جورجيو چندان تجربهاي در نشستن روي صندلي مخصوصش در اتومبيل نداشت. آنگاه تيا در يك جلسه مشورتي شركت كرد و در آنجا متقاعد شد كه براي ايمني پسرش لازم است از صندلي مخصوص بچه در اتومبيل استفاده شود. ولي هر وقت ميخواست كه پسرش را در آن صندلي مخصوص قرار دهد جورجيو داد و فرياد ميكرد، پاهايش را به هم ميزد و دستهايش را به هم ميكوبيد. تيا متوجه شد كه اين انتظار بيهودهاي است كه از جورجيو بخواهد هنگام نشستن در صندلي مخصوصش بناگهان مثل يك سرنشين اتوموبيل رفتار كند. بنابراين تصميم گرفت كه رفتار پسرش را شكل دهد.
او مي دانست كه پسرش در برابر تحستين پاسخ مثبت ميدهد و از ماست يخ زده و آب ميوه خوشش ميآيد.
تيا براي جورجيو نقشهاي ريخت كه عبارت بود از بردن او به طور مكرر به داخل اتوموبيل براي قرار دادن او در صندلي مخصوصش. پيش از اين كه جورجيو مجال اعتراض كردن پيدا كند، مادرش او را به سبب آرام نشستن در صندلي تحسين كرد و به او يك قاشق ماست يخ زده يا جرعهاي آب ميوه داد. وقتي جورجيو موفق شد تا به مدت كوتاهي در صندلي مخصوصش بخوبي آرام گيرد، تيا بتدريج به تقويت رفتار خوب پسرش به ميزاني كه لازم بود پرداخت. سرانجام، جورجيو يادگرفت كه در سفرهاي كوتاه و بلند با اتوموبيل سرنشين آرامي در صندلي مخصوصش باشد. به كمك تغيير رفتار، كه نوعي كاربرد شرطي شدن عامل بود، تيا اكنون ميتوانست نسبت به ايمني پسرش احساس اطمينان بيشتري داشته باشد.
به كمك تغيير رفتار ميتوان به كودكان خردسال ياد داد كه هنگام قرار گرفتن در صندلي مخصوصشان چه عكسالعمل مثبتي از خود نشان دهند.
در نظريه اريكسون، مراحل متواليند. براي كودكان ضروري است به طور مثبت بر يك مرحله فايق آيند تا در مرحله بعدي نيز موفق شوند. مراحل متوالي، زمان تفوق زوج معينّي ازعناصر متضاد را نشان ميدهد، ولي كودكان با خود همين عناصر بعدها نيز در زندگي سروكار خواهند داشت. به طور مثال ، در سنين چهار و پنج سالگي، ابتكار در مقابل گناه مهمترين مسأله رواني اجتماعي است كه كودكان با آن سروكار دارند. ولي در سرتاسر طول زندگي، كودكان و بزرگسالان در بسياري از موارد ديگر با عنصر
ابتكار در مقابل گناه مواجه ميشوند.
نظريه اريكسون متضمّن چگونگي رفتار با كودكان در خانه ، مهد كودك ، مدرسه، و در ديگر محيطهاست. نظريه او بزرگسالان را از نظر درك نيازهاي رواني _ اجتماعي كودكان خردسال ياري ميدهد.
نوشته هاي فلاسفه وجودگرا در دهههاي 1920 و 1930 ديدگاه انسانگرا را يك شيوه نگرش به رشد معرفي كرده است. فلاسفه وجودگرا اعتقاد داشتند كه انسانها مخلوقاتي انتخابگرند _ درمورد اعمال از پيش تعيين شده يا برنامه ريزي شده منفعل نيستند بلكه در انتخاب نحوه زندگي خود فعالانه عمل ميكنند.
دو انسانگراي برجسته به نامهاي كارل راجرزCarl Rgers و آبراهام مزلو AbrahamMaslw در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي مؤثر بودهاند. كارل راجرز (1961) روان درمانگري بود كه به عنوان روانكاو آموزش ديده بود. در حرفه روان درمانياش در دهه 1940، وي روش اساسي جديدي را معرفي كرد براين پايه كه انسانها اساساً خوب و قابل هستند و در خود استعداد رشد درحد مطلوب را دارند. راجرز در اين مورد نظريه رشدي را پيشنهاد نكرد ولي از طريق آثارش در زندگي كودكان و در زندگي ديگران كه نظراتش را پذيرفته بودند، تأثير گذاشت. پيروان راجرز عبارت بودهاند از: هايم گينوتHaim Gintt ، مؤلّف بين والدين و فرزند Betwenn Parent and Child (1965); دان دينك ميرDn Dinkmeyer و گري دي. مك كي Gray D. McKay مؤلّفان آموزش منظم براي كار آيي والدين Systematic Training fr Effective Parenting (STEP) (1976); و توماس گوردونThmas Grdn ، مؤلف آموزش كارآيي به والدين Parent Effectiveness Training (P.E.T) (1975).
جف رينولدز Jeff Reynlds معلمي پيش دبستاني است كه نظريه يادگيري اجتماعي را در ساعت تجمّع كودكان به كار ميگيرد. وقتي كه يكي از كودكان چهارساله در اين جمع خارج از نوبت سخن ميگويد، كودك ديگري را اذيت ميكند، يا سرجاي خودش آرام نميگيرد، وي توجه كودكان را به كودكي از ميان جمع
كه رفتار شايستهاي دارد جلب ميكند. او در اين گونه مواقع به رفتارهاي مثبت اشاره ميكند و عباراتي اين چنين را به كار ميبرد: «من روش تيمي Timmy رو كه دستشو بالا ميكنه دوس دارم» و «آفرين، ليزا دستاشو تو دامنش نگه داشته،» و «من خوشحالم كه بيشتر شما در اين جمع نشستين» آقاي رينولدز دريافت كه كودكان با تقليد از كودكان ديگري كه مورد توجه واقع شده بودند به عبارات او پاسخ ميدهند تا خود نيز مورد توجه قرار گيرند. آقاي رينولدز احساس ميكند كه كنترل رفتار كودكان خردسال با استفاده از اصول نظريه يادگيري اجتماعي بسيار موفق بوده است.
در ساعت تجمّع كودكان پيش دبستاني، اين معلم نظريه يادگيري اجتماعي را به كار ميگيرد. كودكان از رفتارهاي مثبتي كه او بدان اشاره مينمايد تقليد ميكنند.
آبراهام مزلو (1968 ، 1971)، يكي ديگر از طرفداران نظريه انسانگرا، سلسله مراتبي از نيازهاي انساني را عرضه كرد. به نظر مزلو انسانها نيازهاي معيني به نام نيازهاي كمبودdeprivatin needs دارند كه بايد پيش از آن كه در گسترش خلاقترين ويژگيهاي خود آزاد باشند به ارضاي آنها بپردازند. نيازهاي كمبود عبارتند از: نيازهاي فيزيولوژيكي (نيازهاي اساسي براي بقاي جسم); نيازهاي ايمني (پناه ، ايمني از خطر); نيازهاي تعلق (عشق، عاطفه); و نياز به احترام (عزت نفس و احترام از سوي ديگران).
جدول 1 _ 2 مراحل رشد رواني اجتماعي از نظر اريكسون سنمرحلهنيروي پديدآمده تولد تا يكسالگي اعتماد در مقابل عدم اعتماد اميد دو تا سه سالگي خود مختاري در مقابل شرم قدرت اراده چهار تا پنچ سالگي ابتكار در مقابل گناه قصد شش تا دوازده سالگي كوشايي در مقابل
حقارت توانش نوجواني هويت در مقابل تداخل نقشي وفاداري اوايل بزرگسالي تعلق در مقابل انزوا عشق ميانسالي زايايي در مقابل ركود توجه پيري يكپارچگيخوددرمقابل نااميدي خرد
آلن دريافت كه غالباً ميان او و دختر چهار سالهاش، سوزان نزاع در ميگيرد. در اواخر يك بعدازظهر طاقت فرسا، آلن ديگر از اين كه بر سر سوزان پيوسته داد بكشد كه ميان منزل ندود و برادر كوچكترش را اذيت نكند به تنگ آمد. آلن تصميم گرفت كه در يك كلاس آموزش والدين شرك كند و ببيند آيا ميتواند راههاي ديگري پيدا كند تا حريف سوزان شود.
آلن در كلاس آموزش والدين با نظريه اريك اريكسون آشنا شد. او متوجه شد كه آن همه داد يكشيدنهاي مكرر احتما در سوزان احساس گناه از رفتارش را ايجاد ميكرده ولي موجب تغيير آن نميشده است. او ميخواست كه سوزان با موفقيت به حسّ ابتكار دست يابد و از معلم كلاس خواست تا راههايي براي اصلاح رفتار سوزان و حفظ حس ابتكار در او پيشنهاد كند.
در مورد دويدن سوزان در منزل، آلن آموخت كه از جنبههاي مثبت رفتار او قدرداني كند و جنبههاي منفي رفتارش را اصلاح نمايد. او ميتواند بگويد، «آه، توامروز چقدر پرانرژي هستي! تا صد ميشمرم ببينم ميتواني در جا بدوي!» يا در يك روزخوب و آفتابي، «بزار ببينم دخترم ميتونه در خارج از خونه هم بدوه!» در مورد اين كه سوزان برادر كوچكش را اذيت ميكرد، آلن آموخت تا انتخابهاي معيني را به سوزان پيشنهاد كند. بنابراين گفت، «سوزان ، يا اون اسباب بازي رو به من برگردون يا من اونو ازت ميگيرم و ميخوام كه اين قسمت
آپارتمانو براي چند دقيقه ترك كني.» با انتخابهاي معين، سوزان توانست حس ابتكار خود را پرورش دهد وحدودي را رعايت كند كه موجب راحتي ساير اعضاي خانواده ميشد.
تنها بعد از اين كه نيازهاي كمبود ارضا شده باشد انگيزه نيازهاي بودنbeing needs ، يا جستجو در پي ارزشهايي نظير حقيقت، درستكاري، زيبايي، و نيكي در مردم به وجود ميآيد. در بالاترين سطح سلسله مراتبي كه مزلو بدان قائل است، مردم خود را ميآزمايند، افقهاي خود را گسترش ميدهند و خود شكوفا ميشوند و به صورت اعضايي حقيقتاً خلاّق و سازنده اجتماع در ميآيند. كمك اصلي مزلو به رشد در دوره اوليه كودكي طرح اين مسأله بود كه در صورتي كه نيازهاي كمبود كودكان ارضا شود، آنها به كارهايي روي ميآورند كه رشد آنان را ارتقا دهد.
انسانگرايان به مطالعه رشد در دوره اوليه كودكي كمك مؤثري كردهاند. آنان شديداً در مقابل موضع رفتارگرايان كه ميگويند محيط انسانها را بدون دخالت آنان شكل ميدهد واكنش نشان ميدهند. آنان تأكيد كردهاند چگونه مقدار زيادي از رفتار را انتخابهاي فعال تعيين ميكنند.
صاحبان نظريه باليدگي بر نقش الگوهاي رشدي كه بر پايه علم وراثت تعيين شده است، تأكيد ميورزند و برنقش تحريكات محيطي در رشد در دوره اوليه كودكي هيچ اشارهاي ندارند. اعتقادات آنان براساس مطالعات چارلز داروين(1882 _ 1809) و كارل پيرسون Karl Pearsn (1936 _ 1857) است كه استعداد فكري و الگوهاي رشد جسمي را مورد مطالعه قرار دادند. اين دانشمندان به اين نتيجه رسيدند كه والديني كه تيز هوش و بلند قامت هستند عموماً داراي كودكاني تيزهوش و بلند قامت هستند و والديني كه تيز هوش نيستند
و قامت متوسطي دارند كودكاني نيز دارند كه تيز هوش نيستند و داراي قامت متوسطي هستند. جي استنلي هال مطالعات پيشين را گسترش داد و به دانشجويانش آموخت كه رشد در ابتدا از طريق فرايند ارثي باليدگي تعيين ميشود. در نتيجه يكي از دانشجويان هال، آرنولدگزل (1961 _ 1880) و همكاران او در دانشكده پزشكي دانشگاه ييل چهرههايي پيشرو در تبيين رويكرد باليدگي به مسأله رشد بودهاند.
گزل جهت نشان دادن اهميت باليدگي در رشد مهارتهاي خاص، آزمايشهاي چندي را در مورد دوقلوها ترتيب داد. در يكي از اين آزمايشها به يكي از دوقلوها پيش از اين كه آن دو، طبق هنجارهاي موجود در دانشگاه ييل، «آمادگي» راه رفتن پيدا كرده باشند تمرينهاي فراواني داده شد. ولي به آن ديگري هيچ گونه تمرين يا آموزشي داده نشد. گزل در اين آزمايش نشان داد كه دوقلويي كه تمرين داده نشده بود هنگامي كه آمادگي يراه رفتن پيدا كرد، بسرعت مهارت راه رفتن را به اندازه دوقلويي كه قب آموزش داده شده بود، كسب كرد. گزل اين آزمايش و آزمايشهاي مشابه ديگر را شواهدي براي اهميت باليدگي در رشد خواند.
گزل و همكارانش سنيني را تعيين كردند كه در آن كاركردهاي گوناگون جسمي ، ذهني، و رفتاري در كودكان رشد مييابند. آنان اطلاعات مفصّلي را در باره قد و وزن، سن دندان در آوردن، سينه خيز رفتن، راه رفتن، گرفتن اشيا، ميزان رشد واژگان، و
توماس گوردون Thmas Grdn (1975) اصول مهمي از ارتباط ميان پدر و مادر با فرزندانشان را در كتابش به نام آموزش كارآيي به والدين تعليم ميدهد. در اين كتاب، وي والدين را تشويق
ميكند كه توجه خود را به موقعيت خاصي كه در اختيارشان است معطوف دارند ونه به خصوصيات كلّي شخصيت كودك. گوردون والدين را وا ميدارد كه از خزانه كلام خود نظراتي همچون «توچقدر كثيفي»، و «من چنين بچه نامرتبي هرگز نديدهام» را محو كنند. در عوض، او پيشنهاد ميكند كه والدين جملاتي را مورداستفاده قرار دهند كه او اصطلاحاً آنها را پيامهاي من مينامد. پيامهاي من كودك را متوجه ميسازد كه والدينش در باره رفتار او چه احساسي دارند. براي مثال پدر يا مادر او ممكن است بگويد، «من ناراحت ميشم وقتي ميبينم كه روكش نو تختخواب تو به صورت تا نشده روي زمين افتاده.» به گفته گوردون، اين نوع ارتباط موجب ميشود كه كودكان والدينشان را افرادي واقعي با نيازهايي واقعي به شمار آورند و در يك محيط احترام و تفاهم متقابل، انگيزه تغيير رفتار در كودكان به وجود ميآيد. بسياري از والدين نظرات انسانگرايانه گوردون را با موفقيت به كار گرفتهاند.
پاول از پسرش، باب انتظار دارد كه در آموختن آداب تخلّي موفق شود ويكي از ملاحظات پاول سطح باليدگي باب است. پاول تصميم گرفته است تا وقتي كه در پسرش آمادگيهاي زير را نيابد، مسأله استفاده از لگن را مطرح نسازد : باب ساعتها خود را خيس نكند.
باب نشان دهد كه ميخواهد ادرار كند يا ادرار كرده است.
باب دستورالعملها و راهنماييهاي ساده را درك كند.
پاول با در نظر گرفتن باليدگي باب، پيش از اين كه انتظار ادرار كردن او را در لگن داشته باشد پسرش را در اين كار راهنمايي ميكند.
الگوهاي تعامل اجتماعي ثبت كردند. هنجارها يا سنين متوسط دستيابي به مراحل
مزبور كه گزل كشف كرده بود در اوايل دهه 1920، دهه 1930، و دهه 1940 به طور وسيعي انتشار يافت (گزل وايلگ، 1949)، و گزل رهبر با نفوذي در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي گرديد. اطلاعاتي كه او جمع آوري كرد بسيار جامع و كامل بود وامروزه نيز مورد استفاده قرار ميگيرد. اطلاعات گزل هنگامي كه براي كودكان سفيد پوست طبقه متوسط(كه مورد مطالعه گزل بوده است) به كار ميرود مناسبت بيشتري دارد و وقتي كه براي كودكاني با زمينههاي نژادي و فرهنگي ديگر به كار ميرود لزوماً مناسبتي ندارد.
گزل در جريان تحقيقاتش، برخي اصول كلي رشد را كه امروزه از اهميت برخوردار است برشمرد. يكي از اين اصول، اصل سري _ دُمي cephalcaudal است كه بيانگر آن است كه رشد به طور كلي از سر آغاز مي شود و به سمت دم پيش ميرود. اصل ديگر اصل عضو نزد يك _ عضو دورPrxim-distal است كه بيانگر آن است كه مغز، اعصاب، و اندامها (كه نزديك ومجاور بدن قرار دارند) پيش از دستها، پاها و ساير اعضاي دور (كه دور از بدن قرار دارند) رشد مييابند.
نفوذ دايمي نظريهپردازان باليدگي همچون گزل را ميتوان در راهنماهاي دقيق سنّي براي ورود به مدرسه و در اظهارات تصادفي كه كودكان را بر حسب سن _ «دو سالههاي وحشتناك»، سه ساله هاي قابل اعتماد، يا «چهار سالههاي نااميد كننده» مشخص ميسازد _ مشاهده كرد. هرچند تحقيقات انجام شده در ارتباط با ساير نظريهها نشان داده است كه عوامل محيطي بيشتر از آنچه گزل معتقد است اهميت دارد، در عين حال باليدگي، بايستي در مطالعه رشد در دوره اوليه
كودكي مورد ملاحظه قرار گيرد.
1 _ رشد در دوره اوليه كودكي تغييراتي را كه در انسانها از پيش از تولد تا پايان هشت سالگي روي ميدهد توصيف ميكند.
2 _ مطالعه رشد در دوره اوليه كودكي به پرورش كودكان وآماده سازي شاغلين مددكار كمك ميكند.
3 _ مطالعه علمي كودكان تنها در دويست سال اخير صورت گرفته است.
4 _ صنعتي شدن و طرح نظرات جان لاك و ژان ژاك روسو اين امكان را پديد آورد كه دوره خاص كودكي پيش از پذيرش مسؤوليتهاي بزرگسالي مورد توجه قرار گيرد.
5 _ پيشگامان مطالعه علمي كودكان عبارت بودند از پستالوتسي، داروين، وهال.
6 _ نظريهها سيستمهاي منظمي ازفرضيات هستند كه برپايه مشاهدات استوارند و رفتار را توضيح ميدهند يا پيش بيني ميكنند.
7 _ مطالعه رشد در دوره اوليه كودكي تحت تأثير نظريههاي شناختي، رفتاري، روانكاوي، انسانگرا و باليدگي قرار دارد. اين نظريههاي متعدد در باره رشد در دوره اوليه كودكي را ميتوان شيوههاي مكمّلي براي درك رشد كودكان در طي زمان در نظر گرفت.
8 _ ژان پياژه معروفترين طرفدار نظريه يادگيري شناختي بوده است. نظريه او رشد را در چهارمرحله توضيح ميدهد: حسي _ حركتي، پيش عمليات، عملياتي عيني، و عمليات صوري.
9 _ نظريه يادگيري رفتاري شرطي شدن كلاسيك تاشرطي شدن عامل و تا نظريه يادگيري اجتماعي را فرا گرفته است.
10 _ در شرطي شدن كلاسيك، پاولوف و ديگران موفق شدند ميان محركي شرطي نظير به صدا در آوردن زنگ با پاسخي نظير ترشح بزاق پيوند ايجاد كنند.
11 _ در شرطي شدن عامل، اسكينز و ديگران كودكان را در موقعيتهايي قرار دادند كه يپاسخ دلخواه احتما پديد ميآمد و آنگاه
به آن پاسخ پاداش ميدادند.
12 _ در نظريه يادگيري اجتماعي، باندورا و همكارانش نشان دادند كه كودكان تا چه حد از طريق مشاهده و تقليد و بدون نياز به پاداش ميتوانند بياموزند. 13 _ اريك اريكسون، طرفدار اصلي نظريه روانكاوي، رشد را بر حسب هشت «سن» يا مرحله توضيح ميدهد كه چهار مرحله اول آن در دوره اوليه كودكي روي ميدهد.
14 _ انسانگراها حدّي را كه با آن رفتار كودكان از طريق انتخاب فعالانه آنان تعيين ميشود مورد تأكيد قرار دادهاند.
15 _ صاحبان نظريه باليدگي دنباله رو گزل هستند و بر نقش الگوهاي رشدي كه بر پايه علم وراثت تعيين شده است، تأكيد ميورزند.
رشد دوره اوليه كودكيمشاغل مدد كاري لوح سفيد طبيعت در مقابل تربيت محيط بوم شناختينظريهالتقاطي يادگيري نظريه شناختيحسي _ حركتيپيش عملياتيعمليات عينيعمليات صوري روش باليني طرحوارهها درونسازيبرونسازيتعادل جويينظريه رفتاريشرطي شدن كلاسيكمحرك شرطيپاسخ شرطي تعميم يافتهمحو كردن شرطي شدن عاملتقويت شدهنظريه يادگيري اجتماعينظريه رواني _ اجتماعياعتماد در مقابل بياعتماديخود مختاري در مقابل شرم و ترديدابتكار در مقابل گناهكوشايي در مقابل حقارتانسانگرانيازهاي كمبودنيازهاي بودنخود شكوفاصاحبان نظريه باليدگيهنجارهاسري _ دمي براي مطالعه بيشتر Cgnitive Learning TberyPiaget, J. Inhelder, B. (1969). The Psycblgy f the child. New Yrk: Basic Bks.Bahaviral Learning TheryBandura, A. (1977). Scial learning thery, Englewd Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.Biju, S.W., Baer, D.M. (1961). Child develpment. (Vl.1). Appletn-Century Crfts.Skinner, B.F.(1974). Abut behavirism. New Yrk: Knpt.Skinner. B.F. (1948). Walden tw. New Yrk: Macmillan.Psychanalytic TheryEriksn; E.H.(1963). Childhd and sciety. 2nd ed. New Yrk: W.W. Nrtn.Eriksn, E.H. (1982). The life cycle cmpleted. New Yrk: W.W.Nrtn.Humanist TheryMaslw, A.H. (1970). Mtivatin and persnality. (2nd ed.). New Yrk: Harper Rw.Rgers,
C.R. (1961). n becming a persn. Bstn: Hughtn MifflinMaturatinist TheryAmes, L.B., Gillespie, C., Haines, J., Ilg, F.L. (1979). The Gesell Institute's child frm ne t six. New Yrk: Harper Rw. 2
دو دانشجو كه در زمينه رشد دوره اوليه كودكي تحصيل ميكردند، به طور همزمان دو مشاهده گوناگون داشتند.
جف Jeff آن پسر از اين كه او را در وقت قصّه خواني از كلاس بيرون كردند واقعاً عصباني شد. معلم مجبور بود كه او را به اتاق ديگري بفرستد.
تام Tm كارلوس شش ساله هنگامي كه معلم پرسيد كه بعد در داستان چه اتفاق ميافتد دستش را بلند كرد. او سرپا ايستاد و با صداي بلند گفت، «من ميدونم، من ميدونم!» معلّم به سارا اشاره كرد وگفت، «من روش سارا را كه تا صدايش نزنيد حرفي نميزند دوست دارم.» كارلوس دو باره از جا پريد و راست ايستاد و فرياد زد، «منم كه دستمو بلند كردم!» و شروع كرد به بلند صحبت كردن به طوري كه حرفهاي سارا به خوبي شنيده نميشد. معلم به كارلوس گفت كه ساكت بنشيند يا كلاس را ترك كند. كارلوس راه دوم را انتخاب كرد نزد معلم ديگري رفت ولي در عرض دو دقيقه به آرامي به كلاس برگشت.
جف و تام هر دو به طور همزمان در يك كلاس حضور داشتند ولي چيزهاي مشابهي را در صحنه آن كلاس «مشاهده» نكردند. جف كه نخستين مشاهدهگر كلاس بود در زمينه مطالعه علمي كودكان خردسال اطلاعات ابتدايي داشت. او وقايعي را كه ديده بود به صورت كلي بيان كرد و بسياري از جزئياتي را كه باعث آشنايي ما با عكسالعملهاي كارلوس ميشد به زبان
نياورد. ولي از سوي ديگر، تام در زمينه مشاهده كودكان كمي آموزش ديده بود و در مورد آنچه ديده بود اطلاعات بيشتري را بر زبان آورد. اين دو نوع مشاهده تأثير دانش، مهارت و تمرين دانشجويان را در بيان مطالبي كه در جلسهاي با حضور كودكان خردسال يادگرفته بودند، نشان ميدهد.
جف و تام از نقل رفتارهاي مورد مشاهده Narrative bservatin كه يكي از استراتژيهاي مشاهده رفتار كودكان خردسال در حين بروز است، استفاده ميكردند. استراتژيهاي مشابهي نيز شامل ثبت قطعات كوتاه توصيفيVignettes و نگهداري يادداشتهاي روزانه كودك وجود دارند. نوع ديگري از استراتژي براي مشاهده رفتارهاي از پيش تعريف شده به كار ميرود. اين نوع دوم استراتژي با استفاده از فهرستهاي كنترل checklists ، مصاحبهها interviews ، نمونه گيري زماني time sampling ، و نمونهگيري وقايعي event sampling ، به كار ميرود. يافتههاي حاصل ازاستراتژيهاي گوناگون مشاهده را ميتوان در مطالعه موردي case study كودكي خاص خلاصه كرد.
مشاهده در متن اغلب كوششهايي علمي قرار دارد. زيست شناسان، فيزيكدانان، شيميدانان، ستاره شناسان و ساير دانشمندان علوم طبيعي پديدهها را مشاهده و ثبت ميكنند، فرضيه ميسازند و سپس آزمايشهايي براي آزمودن اين فرضيهها طرح ميكنند. اين امر در زمينه مطالعه رشد دوره اوليه كودكي نيز صادق است. دانشجويان با يادگيري استراتژيهاي منظم مشاده درك بهتري از رفتار كودكان به دست ميآورند; نگرشهايي در مورد رشد رواني _ اجتماعي ، جسماني و شناختي آنان كسب ميكنند; و سپس فرضيهها يا نظريههايي ميسازند، به پرسشهاي خاص پاسخ ميدهند، و براي فعاليتهاي مناسبي برنامه ريزي ميكنند.
در فصل يك اشاره شد كه مشاهده اساس مطالعه علمي اوليه را در مورد كودكان
خردسال فراهم كرد. لكن مشاهده كودكان در محيطهاي طبيعي در بخش اعظمي از قرن بيستم مورد علاقه پروهشگران نبود. آنان به جاي روشهاي مشاهدهاي از روشهاي آزمايشي استفاده ميكردند كه در نتيجه كودكان به آزمايشگاهها برده ميشدند تا تعداد متغيّرهاي ممكن كنترل شوند وعلل و آثار رفتار آنان مشخص شود. نكات فراواني از روشهاي آزمايشي به دست آمده است ولي متخصصّان رشد دوره اوليه كودكي به مرور مشاهده را روشي براي مطالعه كودك يافتهاند.
اكنون در اواخر اين قرن، در زمينه مطالعه كودك، ميان وضعيت اوليه استفاده از روشهاي صرف مشاهدهاي و روند جديدتر پذيرش روشهاي آزمايشي در ازاي طرد مشاهده طبيعي، تعادلي به وجود آمده است. دلايلي چند وجود دارد كه علاقه مجدّد نسبت به مشاهده كودكان را در محيطهاي طبيعي توجيه ميكند. نخست اين كه دانشمندان ونيز افراد غير دانشمند بر اثر مشاهدات مفصّل و ژرف رفتار حيوانات كه توسط افرادي نظير جين گودبال Jane Gdball به عمل آمده، شگفت زده شدند. اين مشاهدات زمينه را براي بسياري از فرضيههاي جديد در باره رفتار حيوانات فراهم كرده و فرضيههايي نيز براي رفتار انسان ارائه داده است. دوم اين كه به جاي توجه به رشد دوره اوّليه كودكي، مطالعه كودكان بسيار خردسال مورد مطالعه قرار گرفته است. روشهاي آزمايشي كه بر اساس همكاري كودكان در آزمايشگاهها انتخاب شده است در مطالعه نوزادان، نوباوگان ونوپايان نامناسب بوده است. دليل سوم ومهمتر ازهمه عبارت از اين است كه حركت در زمينه رشد دوره اوليه كودكي مستلزم مطالعه بوم شناختي رشد بوده است. برونفن برنر (1979) و ديگران خاطرنشان كردهاند كه بسياري از مطالعات آزمايشي آن چنان مهار
شده و اختصاصي است كه ما را در تعميم محيطهايي كه كودكان زندگي ميكنند به حد كفايت رهنمون نميشوند. برونفن برنر و ديگران توصيه ميكنند كه كودكان در بافتهاي طبيعي خود مورد مطالعه قرار گيرند : در محيط خانوادگي، در محيطهاي متوسطي كه با ديگران تماس دارند و در ساختار بزرگ اجتماعي و فرهنگي. (رك : تابلو 1_1 در فصل 1)اين فصل استراتژيهايي را براي مشاهده رفتار كودكان خردسال كه به طور طبيعي بروز ميكند، مشاهده رفتارهاي از پيش تعريف شده وخلاصه كردن مشاهدات در مطالعات موردي، ارائه ميدهد.
تابلو 2_1 تعداد هشت استراتژي را براي مشاهده كودكان خردسال كه در اين فصل توصيف ميشود ارائه ميدهد. مقدمه اين فصل اين است كه همه دانشجويان رشد دوره اوليه كودكي ميتوانند و بايد در استفاده از تكنيكهاي مشاهده خود به گونهاي علمي عمل كنند. يادگيري چگونگي مشاهده كودكان خردسال در حين مطالعه رشد دوره اوليه كودكي به دانشجو توانايي ميدهد تاميان نظريه وعمل وحدت ايجاد كند.
مشاهده رفتارهايي كه از كودكان سر ميزند چالش انگيزتر از آن است كه نخست به نظر ميرسد. اغلب دانشجويان مبتدي براي يادگيري ارائه گزارشهاي عيني وتوصيفي به جاي داوريها،استنباطها و نتايجي كه خود از مشاهداتشان كسب كردهاند، به كمك فراواني نياز دارند. دو نوع مشاهده زير تفاوت توصيفهاي خوب و بد را نشان ميدهد.
«خوب:»بت Beth در صندلياش به سمت جلو خم شد و چشمانش را به آزمايش در كلاس دوخت .
او در اين حالت براي پنج دقيقه تمام كه معلم توضيح ميداد تقريباً بي حركت باقي ماند.
«بد:» ظاهراً بسيار دقيق بود.
در مورد مشاهدهاي كه «خوب» توصيف
شده است، رفتار بت با جزئيات كافي توصيف شده است به طوري كه امكان ايجاد تصوري ذهني از وضع او در محيط كلاس فراهم ميآيد. ولي در مورد مشاهدهاي كه «بد» توصيف شده است استنباط صورت گرفته ولي اطلاعات اساسي داده نشده است. بعداً، صرفاً با ارائه استنباط مشاهدهگر نميتوان كاري را كه بت انجام داده است تا باعث شود كه مشاهدهگر تصور كند كه او دقيق بوده، بازسازي كرد.
جدول 2_1 استراتژيهايي براي مشاهده كودكان خردسال نوع استراتژي استراتژي كاربرد مشاهده نقل رفتارهاي ثبت كردن مداوم براي مدت زماني معينرفتارها مورد مشاهده ارائه شرحي جاري از آنچه كه اتفاق ميافتددر حين قطعات كوتاه ثبت كردن گاه به گاهبروز توصيفي انتخاب وقايع يا رفتارهايي كه ظاهراً مهم است يثبت كردن منظم،احتما روزانه يادداشتهاي روزانه يادداشت كردن تغييرات رشديمشاهده فهرستهاي كنترل ثبت كردن منظم يا گاه به گاه(بسته به اهداف)رفتارهاي كنترل بروز يا عدم بروز رفتارهااز پيش تعريف شده مصاحبه ها ثبت كردن پاسخها به سؤالهاي انتخابي كشف دلايل مربوط به پاسخها نمونه گيري زماني ثبتكردن رفتار درفواصل زماني كوتاه ويكسان بررسي بسامد و دوام رفتارهايي كه اغلب اتفاق ميافتد نمونهگيري وقايعي ثبت كردن رفتارهايي از نوع خاص گردآوردن اطلاعات در باره رفتارهايي كه اغلب اتفاق نميافتندخلاصهكردنمشاهدات مطالعه موردي تهيه خلاصهاي از رشد كودكي خاص تهيه مبنايي تهيه مبنايي براي نتايج و توصيهها SURCE: Adapted frm bservatinal Strategies fr Child Study by D.M. Irwin and M.M. Bushnell, 1980, New Yrk: Hlt, Rinehart Winstn. Cpyright 1980 by Hlt, Rinehart Winstn. Adapted by permissin.
اين فصل رهنمودهايي را براي استفاده از شيوه نقل رفتارهاي مورد مشاهده، قطعات كوتاه توصيفي، و
خاطرات كودك به گونهاي توصيفي، عيني و علمي ارائه ميدهد. اين استراتژيهاي مشاهده كودكان خردسال شناخت ما را از كودكان و محيطهاي طبيعي آنان بالا ميبرد.
نقل رفتارهاي مورد مشاهده استراتژي مؤثري براي مطالعه كودكان خردسال است. اين استراتژي ثبت فوري رفتار در لحظه بروز آن است و هر مقدار ممكن از جزئيات را در بر ميگيرد. مشاهد براي نقل رفتارها را ميتوان براي اوقات معيّني از روز يا هفته برنامهريزي كرد و اطلاعات وسيعي را فراهم آورد.
به منظور نقل رفتارهاي مورد مشاهده، يك مشاهدهگر به زماني نياز دارد كه مسؤوليت مستقيمي د رمورد ارتباط با كودك يا كودكان مورد مطالعه به عهده او نباشد. از وسايل اندكي ميتوان استفاده كرد _ كاغذ يادداشت ونوشت افزار _ يا وسايل مجهزتري را ميتوان به كار برد نظير نوار ضبط صوت كه مطالب مربوط به مشاهدات را ميتوان به آرامي در آن ضبط كرد يا دوربينهاي ويدئو كه به وسيله آنها از فعاليتهاي برگزيده كودكان ميتوان فيلم تهيه كرد. كودكان به آنچه مشاهدگر انجام ميدهد علاقه نشان مي دهند و صادقانهترين پاسخها به سؤالهايي كه از آنان ميشود اين است كه «چيزايي رو كه ياد ميگيرم دارم مينويسم» و «براي معلمم دارم تكليف انجام ميدم». اين پاسخهاي كلّي و مبهم، ظاهراً كودكان را راضي ميكند و با اين كه ميدانند كه مشاهده گر كارهاي آنان را با دقت زير نظر دارد ولي رفتارشان همچنان آزادانه ادامه مييابد.
وظيفه اصلي در نقل رفتارهاي مورد مشاهده ثبت تمام وقايعي است كه در يك دوره زماني معين در يك محيط معين روي ميدهد. اينمحيط و در كنار آن جزئيات فعاليتي كه
در آن روي ميدهد بايد توصيف شود. آنگاه مشاهده گر تمام فعاليتها، واكنشهاي كودك در برابر تغيير شرايط، كاربرد مواد، و تعاملهاي اجتماعي را ثبت ميكند. در حاشيه اين ييادداشتها، مشاهدهگر گذشت زمان را ثبت ميكند. معمو يادداشتهايي كه در فواصل يك دقيقهاي تهيه ميشود امكان دستيابي به تعميم را در مورد مدت زماني كه كودك صرف فعاليتهاي گوناگون ميكند فراهم ميآورد.
نقل رفتارهاي مورد مشاهده شيوه ثبت رفتار كودك در حين بروز است.
زباني كه در نقل رفتارهاي مورد مشاهده به كار ميرود بايد مانند كودك مورد مشاهده جذاب و متنوع باشد. اگر كودك در ميان اتاق حركت ميكند، مشاهده گران افعال و قيدهايي را انتخاب ميكنند كه نشان دهند وي چقدر آماده يا با اكراه، چقدر سريع يا آهسته، چقدر هدفمند يا بي خيال و جز آن عمل مي كند. مشاهده گران خوب با انتخاب واژههاي مناسب ميتوانند موجب شوند كه كودكان در صفحه نوشتار «زنده» به نظر برسند.
لكن دانستن اين امر اهميت دارد كه زبان جذاب و متنوع از زبان قضاوتگر متفاوت است. در نقل رفتارهاي مورد مشاهده، مشاهدهگر از اين كه كودك چه احساسي دارد يا كودك چه فكر ميكند پرهيز دارد. مشاهدهگر به جاي گفتن جمله «او غمگين به نظر ميرسيد» ، رفتارهاي واقعي را توصيف ميكند: «با چشمانش پايين را نگريست، در ميان جمله از سخن گفتن بازايستاد، و قطرهاي اشك از گوشه چشمش فرو غلتيد.» كار برد زبان توصيف بدين معناست كه خواننده يادداشتهاي صحنه مشاهده براي نقل رفتارها، بيش از آن كه به دقيق بودن قضاوتها يا نتايج مشاهدهگر اعتماد پيدا كند ميتواند آن حادثه را باز سازي نمايد.
يك رشته نقل رفتارهاي مورد مشاهده از كودكي خاص ميتواند اطلاعات مهمي را در باره محيط كودك فراهم آورد. والدين، مدد كاران و ديگران ميتوانند براي درك جريان رشد فردي نتايجي را از نقل رفتارهاي مورد مشاهده استخراج كنند. يادگيري نقل دقيق رفتارهاي مورد مشاهده نخستين گام در مطالعه كودكان خردسال است.
قطعات كوتاه توصيفي مربوط به فعاليتهاي كودك شبيه نقل رفتارهاي مورد مشاهده است ولي از آن محدودتر ميباشد. قطعات كوتاه توصيفي به صورت شرح وقايعي با معناي خاص در زمينه رشد كودكان تعريف ميشود. اين وقايع ممكن است مراحل رشد خاصّي و يا رويداد نمونه يا جالبي را نشان دهند. انتخاب مطلب براي قطعات كوتاه توصيفي به بازشناسي جنبههاي برجسته رفتار كودكان كمك ميكند. با ثبت قطعات كوتاه توصيفي، جزئيات آن رفتار را ميتوان براي تحليل بعدي نگهداري كرد.
وقايعي كه اساس قطعات كوتاه توصيفي را تشكيل ميدهند داراي الگوي وقوع غير قابل پيش بيني هستند و بزرگسالاني كه با كودكان در كارها شركت ميكنند، ميتوانند آنها را ثبت كنند. براي مثال، معلمي كه به درك رو به رشد شارون Sharn از تفاوتهاي فردي پي برده بود، در حلّ معمايي با او مشاركت داشت.
شارون، كودكي سه ساله، و من حدود بيست دقيقه بر روي معمايي كار ميكرديم. او در باره معمّا سخناني گفت واين كه اجزاي گوناگون كجا بايد قرار گيرند. طي اين مدت من ميديدم كه او دارد با دقت به صورتم نگاه ميكند. ناگهان او پرسيد، «اون چيه؟» و به سمت صورتم اشاره كرد. در حالي كه فكر ميكردم كه او ياحتما در باره چه ميانديشد، به خالهاي دستم اشاره كردم و
پرسيدم، «آيا منظورت همين نقطههاست؟» او به صورتم نگاه كرد و دو باره پرسيد، «اون چيه؟» من بسادگي جواب دادم، «اونها خال هستند.» او لحظهاي مكث كرد و سپس برگشت و به حل معما مشغول شد. (آنسلمو، 1977).
چون قطعات كوتاه توصيفي تنها زماني كه وقايع معني داري ظاهر شوند ثبت ميگردند، بزرگسالان ميتوانند به جاي اين كه جدا و قلم در دست بنشينند، با كودكان تعامل داشته باشند.
مواردي از قبيل ضرورت توصيف محيط، زمان و فعاليت; كاربرد كلمات دقيق در ثبت مكالمات; دربرگيري جزئيات تعامل با ديگران; واستفاده از زبان توصيفي وعيني مشتركاً در قطعات كوتاه توصيفي ونقل رفتارهاي مورد مشاهده به چشم ميخورد. همين كه در تكنيكهاي ثبت رفتارهاي مورد مشاهده مهارت پيدا شود، از همان مهارتها براي ثبت قطعات كوتاه توصيفي نيز استفاده مي شود. مجموعهاي از قطعات كوتاه توصيفي ميتواند نگرشهايي را در باره كودكان فراهم آورد كه به صورت ديگري دست يافتني نيست.
يادداشتهاي روزانه كودك شرح تحولات و مراحل رشد كودك خردسال در طي روزهاي متوالي است. فردي كه غالباً در تعامل با كودك است رويدادها را به طور منظم و ييا حتي روزانه ثبت ميكند. معمو والدين يا خويشاوندان نزديك كودك كه از فرايند دوره اوليه كودكي به هيجان ميآيند، به نگهداري ياداشتهاي روزانه كودك ميپردازند. نگهداري چنين يادداشتهايي مستلزم انضباط و تعهد است، ولي افرادي كه اين ويژگيها را داشتهاند اظهار مي دارند كه به تفاوتهاي جزئي رفتار كودكان خردسال دقيقتر و نسبت به نيازهاي آنان حساستر شدهاند.
بعد از ناهار، دانيل چهار ساله و مادرش روي تخت دراز كشيدند و گفتگوي گرم را آغاز كردند.
32 و 12 دانيل گفت، «من دارم كم كم بزرگ ميشم تا روزي پدر بشم.» مادرش پاسخ داد، «بله پسر بچهها بزرگ كه بشند مرد ميشن و دختر بچهها بزرگ كه بشند زن.»ي33 و 12 دانيل به سقف اتاق خيره شد، زماني چشمانش نيمه باز بود و زماني كام باز. سه بار گلويش را صاف كرد.
34 و 12 دانيل سرانجام ادامه داد، «مامان، وقتي بزرگ بشم تخت شما خيلي شلوغ ميشه.» مادر در پيشانياش چينهايي ظاهر شد و پرسيد، «چرا اين طور فكر ميكند؟» دانيل ، در حالي كه دستها و پاهايش را دراز ميكرد پاسخ داد خوب ، «اگر من بابا بشم و باد bud (برادر دانيل) هم بابا بشه، اون وقت تو تخت مامان سه تا بابايي هست.»35 و 12 مادرش گفت، « آه، منظور تو رو ميفهمم، خوب در اين صورت خواهيم تونست، هركدام روي تخت ديگهاي بخوابيم تا هركس جاي كافي داشته باشه. تو و باد
هم كه بزرگ بشين ميتونين روي تختخواب خودتون بخوابين.»دانيل دو باره به سقف خيره شد و گفت، «اون چيه؟» مادر به نقطهاي كه دانيل خيره شده بود نگاه كرد و در حالي كه او هم خيره شده بود گفت، «فكر ميكنم عنكبوته، بريم بگيريمش؟» يادداشتهاي روزانه شرح دائمي و مفصّلي از رشد را دربر دارد. در اين يادداشتها، اطلاعاتي در باره زمان و شرايط حاكم بر وقايعي نظير برداشتن نخستين گامهاي لرزان و بدون كمك ديگران، بر زبان آوردن نخستين جملات، تنها سوار شدن بر دوچرخه فاقد چرخهاي كمكي نگهداري ميشود. يادداشتهاي كودك تغييرات وسيع رشد كودك را ترسيم ميكند. تداوم و تغييرات رشد را از ماهي به ماه ديگر و از سالي به سال ديگر نشان ميدهد و كودك را در محيطهايي مأيوس و داراي وسايل آسايش مينماياند. كلام نوشته شده را با ضبط صوت وضبط ويدئويي ميتوان تكميل كرد.
قطعه كوتاه توصيفي با استفاده از زبان قضاوتگر سلي قطعه مكعبي را به ماريون نمي داد. بنابراين ماريون تا جايي كه قدرت داشت او را هل داد و فرياد كشيد، «تو احمقي» سلي خيلي متعجب بود.
قطعه كوتاه توصيفي با استفاده از زبان توصيفي و غير قضاوتگر ماريون سه ساله و سلي پنج ساله در گوشه اتاق كه مخصوص بازي با مكعبها بود ايستاده بودند و اين دو دختر به نوبت مكعبها را روي هم ميچيدند تا اين كه همه مكعبها چيده شد جز يكي كه در كنار سلي افتاده بود. سلي اين آخرين مكعب را هم به صورت عمودي در بالاي برج قرار داد. ماريون به سلي نگاه كرد و گفت: «بده من، به من بده اونو.» سلي پاسخ نداد ولي به مكعبي كه اينك در بالاي برج قرار داشت اشاره كرد.
ماريون از جا برخاست ، شانههايش را به عقب داد و سلي را به طرف برج هل داد و با صداي بلند گفت، «تو احمقي!» چشمان سلي از تعجب گشاد شد و دهانش باز ماند و دراين حال به آرامي از ماريون روي برگرداند و به طرف برج واژگون شده نگاه كرد.
قطعه كوتاه توصيفي نخست نتايج يا قضاوتهاي مشاهد گر را ارائه ميدهد ولي در باره اتفاقات قبل و بعد از حادثه هل دادن اطلاعات كمي ميدهد. كلماتي كه در ميان دايره مشخص شده است متناسب با قطعات كوتاه توصيفي نيستند. كلمه بنابراين به طور ضمني رابطه علت و معلولي را كه ممكن است دقيق باشد يا نباشد، نشان ميدهد; تا جايي كه قدرت داشت قضاوتي است كه در باره آن احتمال نميرود مشاهد گر دليلي داشته باشد; و خيلي متعجّب نتيجه ديگري است كه خوب است برحسب رفتار بيان شود.
توجه داشته باشيد كه در قطعه كوتاه توصيفي دوم، علاوه بر اين كه از كلماتي كه داخل دايره
آمده است اجتناب شده، اطلاعات بيشتري در باره پاسخهاي ماريون و سلي به اميال سرخورده ارائه ميشود. چنين قطعهاي كه مورد استفاده معلّم مهد كودك قرار گرفته است، ميتواند مبناي بحث جالبي را در كنفرانسي با حضور والدين و معلم فراهم سازد.
يادداشتهاي روزانه براي پاسخ والدين به سؤالاتي كه بعداً مطرح ميشود مفيد است. اين يادداشتها ميتواند به حافظه والدين كمك كند، بويژه وقتي كه گذشت زمان سبب شود كه آنان در مورد زود متولد شدن كودك اول اغراق كنند و در مورد رشد كودك دوم يا سوم نگران شوند. يا اگر والدين نگرانند كه كودك در انجام رفتاري افراط يا تفريط ميكند، ميتوانند به مدخلهاي يادداشتهاي گذشته مراجعه كنند تا معين شود كه آيا ادراك آنها دقيق است و آيا الگويي موجود است يا خير. هيجان انگيزتر از همه اين كه يادداشتهاي روزانه يگانگي هر كودك را آشكار ميسازد. مدخلهاي اين يادداشتها نه تنها سابقه نظم وترتيب رشد را ارائه ميدهد، بلكه برتريها و اميال فردي كودكان را نيز روشن مي سازد.
يادداشتهاي روزانه ظاهراً داراي دو نقص اصلي است. نخست ، مدخلهاي يادداشتهاي روزانه، بويژه اگر تهيه كننده آنها والدين مغروري باشند، متأثر از يجانبداريهاي گوناگوني است كه احتما قابل اعتماد نيست. و دوم، از آنجا كه لازم است كه فرد طي مدتي طولاني با كودك در تماس باشد افراد ديگري به جز والدين از استراتژي تحقيق كارآمدي برخوردار نيستند. با اين همه در چندين دهه گذشته، پژوهشگران در زمينه رشد اوليه زبان، يادداشتهاي روزانه مفصّلي از رشد زباني كودكان خود نگهداري كرده و به نكات مهمّي دست يافتهاند. و در دهههاي 1920 و
1930 ژان پياژه، با مشاهده رفتار كودكان خود و ثبت دقيق آنها نظريه رشدي را پديد آورد كه بعداً با مشاهده كودكان محيطهاي ديگر محك زده شد. اينك روشن شده است كه يادداشتهاي روزانه كودك، اگر چه نقايصي هم داشته باشد، براي مطالعه كودكان خردسال يك استراتژي قوي است.
يادداشتهاي روزانهاي كه والدين طي سالها از اين پسران نگهداري كردهاند، تداوم رشد و يگانگي هر كودك را نشان مي دهد.
مشاهده رفتارها در حين بروز اطلاعات مهمي را در باره رشد كودكان خردسال فراهم ميسازد. ولي گاهي اگر مشاهدات با نوعي ويژگي و ساخت همراه باشد، كار آمدتر است. اين قسمت چهار استراتژي را در مورد مشاهده رفتارهاي از پيش تعيين شده ارائه ميكند: كاربرد فهرست كنترل Checklist ، مصاحبهinterview ، نمونهگيري زماني time sampling و نمونهگيري وقايعي event sampling .
همه اين استراتژيها مستلزم آن است كهتعاريف دقيقي ازاصطلاحات داده شود. براي مثال رفتار پرخاشگرانه به اعمالي جسماني نظير زدن، خراشيدن، كشيدن يا فشار آوردن به فرد ديگري محدود ميشود. يا اين تعريف ميتواند شامل رفتار كلامي نظير جيغ كشيدن، تهديد كردن، دشنام دادن باشد. در هر يك از اين دو حالت رفتارهايي كه در اين تعريف ميگنجند عبارتند از آنهايي كه مستقيماً مورد مشاهده قرار ميگيرند و قضاوت ذهني مشاهدهگر در آن دخالت ندارد. هرچه اصطلاحات روشنتر تعريف شوند، اطلاعات بيشتري از استراتژيهاي مشاهده رفتارهاي از پيش تعيين شده كسب ميشود.
جني (دو سال و سه ماهه) اكنون ميتواند در باره تجربيات تازه با شخصي كه در آن زمان حضور نداشته است بحث كند. براي مثال ، يك روز تمام بعد از آن كه من و او در كنار درياچه بوديم و ماهي مردهاي ديديم، او به پدرش توصيه كرد، « ماهي مرده، دستش نزني، كثيفه.» و در بازگشت از مغازه خواربار فروشي باز هم به پدرش گفت، «ني ني كوچولو» ضمن اين كه به ينوزادي كه قب ديده بود اشاره ميكرد.
او در يادآوري ظرايف بسيار دقيق است. مادر بيرون به سر ميبرديم و من توپي را انداختم كه او آن را بياورد. او
ميگفت، «بگير اونو!» همين طور كه دنبال توپ ميدويد ونيز «گرفتم اونو!» بعد ازاين كه توپ را در دست گرفت.
جني با جمله سازيهايي كه خلاف واقعيت است به لطيفه گويي ادامه ميداد. امروز گفت، «مامان... پسر» و بعد شروع كرد به خنديدن.
او در طبقه بندي وسايل نقليه بسيار ماهر شده است. او نه تنها مقولههاي محض نظير سواري، كاميون، چرخ و دوچرخه را به كار ميبرد بلكه آنها را همراه با صفات اندازهگيري نظير كاميون كوچك يا سواري بزرگ به كار ميگيرد. او چند نوع مقوله ديگر را نظير كاميون سيمان، بلدوزر و كاميون بستني ميشناسد. وسيله نقليه مورد علاقهاش اكنون كاميون آشغال است.
او ظاهراً توانايي زباني دارد تا تقريباً همه نيازهاي روزانهاش را برآورد. او ميتواند پيامهايي را از يك فرد بزرگسال به ديگري برساند. قبل از شام من به او گفتم كه از پدر درخواست كند تا لطف كند و دستهايش را بشويد. او سوار دوچرخهاش شد و نزد بابايش آمد و گفت: «آماده، دستها.» وقتي هردو با هم وارد آشپزخانه شدند، با تعجب گفت: «دستهاي تميز!» و به آن دستها اشاره كرد.
فهرست كنترل فهرستي از رفتارهاست كه براي توجه داشتن يا مشاهده كردن اهميت داشته است. فهرست كنترل وقتي در اختيار فرد كارآزمودهاي قرار گيرد وسيله كارآمدي براي تعيين بروز يا عدم بروز رفتارهاي معين است. براي مثال معلم يا يكي از والدين كودك ميتواند با استفاده از فهرست كنترل دريابد كه يك كودك پيش دبستاني آيا ميتواند تا رقم ده بشمرد و يا اشيا را به طوري كه ارتباط يك به يك داشته باشند در كنار هم رديف كند يا
خير. فهرست كنترل وقتي در اختيار فردي قرار گيرد كه تازه ميخواهد در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي مطالعه كند، نگرشهايي را در مورد رفتارهايي كه براي كودكاني در سنين معين مناسب است، به او ميدهد. بدون استفاده از فهرست كنترل كه ساختاري را در اختيار قرار ميدهد، براي تازه كاران در اين زمينه تشخيص موارد نمونه از غير نمونه دشوار خواهد بود. والدين مجرّب و متخصّصان ميتوانند فهرست كنترل خاص خود را تهيه كنند. ابتدا معين ميكنند كه دنبال كشف چه چيزي هستند. سپس مقاصدشان را برحسب بروز يا عدم بروز رفتارهاي قابل مشاهده بيان ميكنند. سرانجام، از اين رفتارها صرف نظر ميكنند.
فهرست كنترل زير را والديني طرحريزي كردهاند كه فرزندانشان در يك بازي گروهي شركت ميكنند. هدف ازاين فهرست كنترل اين است كه معلوم شود آيا كودكان ميتوانند رنگها را تشخيص دهند، نامگذاري كنند و با هم جور سازند.
وقتي از كودك سؤال ميشود كه «رنگ __ را به من نشان بده» او به مكعب يك اينچي مناسب اشاره ميكند.
__ قرمز__ آبي__ زرد__ سبزوقتي به كودك مكعبي يك اينچي نشان داده ميشود، او نام رنگ را ميگويد.
__ قرمز__ آبي__ زرد__ سبزوقتي به كودك مكعبي يك اينچي با رنگي مخصوص و جعبهاي داراي مكعبهايي با چهار رنگ داده ميشود، او رنگها را جور ميكند.
__ قرمز__ آبي__ زرد__ سبز چنين فهرست كنترلي امتيازات فراواني دارد. والدين ميتوانند در محرز ساختن اين امر كه آيا هر كودك ميتواند يك رنگ يا همه چهار رنگ مورد نظر را تشخيص دهد، نام نهد يا با هم جور كند، به گونهاي نظاممند عمل كنند. اين رويه بسيار سريع و
كارآمد است و در مدت زمان كوتاهي، اطلاعات فراواني را فراهم ميسازد. و در صورت تمايل ميتوان براي نتايج حاصله در فهرست كنترل تاريخهايي را ذكر كرد تا در مورد زماني كه رنگها اول بار شناخته، نامگذاري وجور شدهاند، پروندهاي دايمي فراهم ساخت.
يمبتديان مطالعه در زمينه رشد در دوره اوليه كودكي، احتما خواهان كاربرد بعضي از فهرستهاي كنترل عالي كه متخصصان اين زمينه تهيه كردهاند، هستند. اين فهرستهاي كنترل اطلاعات وسيعي را در زمينه رشد عادي كودك در سطح سنّي معيّن در اختيار مبتديان قرار ميدهد.
فهرستهاي كنترل بيانگر نقشهاي مهمّي است: آنها بيانگر آنند كه آيا رفتارهاي معين بروز ميكنند يا خير، و نيز پروندهاي از زمان تحقق بسياري از «نتايج نخستين» firsts رشد در دوره اوليه كودكي را تشكيل ميدهد. ولي آگاهي به اين امر لازم است كه فهرستهاي كنترل با تمام مزايايي كه دارند، فاقد اطلاعاتي در مورد چگونگي بروز رفتار ونيز بسامد يا مدّت رفتار هستند.
نوزاد وقتي كهاو را ازجايش بردارند و بغلكنند،ديگر گريه نميكندياآرام ميگيرد.
يكماهه با چشم شي و يا شخص متحرك را دنبال ميكند.با ديدن چهره يا شنيدن صدا آرام ميگيرددوماهه هشيارانه به اشخاص توجه ميكند. به هيجان ميآيد، لبخند ميزند، دستها و پاهايش را تكان ميدهد، آوا سر ميدهد.
علاوه بر مادرش به ديگران نيز لبخند ميزند. به طور متفاوت به مردم واكنش نشان ميدهد.
سه ماهه به چهره و چشمان كسي كه با او در حال صحبت است نگاه ميكند.
گريه او به صورت آشكاري كاهش مييابد.
چهار ماهه در بازي جمعي با صداي بلند ميخندند; اگر بازي قطع شود شيون سر ميدهد.
آوا سر ميدهد، لبخند ميزند وبيشتر به اشخاص
آشنا روي ميآورد تا بيگانهها.
شش ماهه اعتراض ميكند (در برابر بزرگسالي كه اسباب بازي او را بر ميدارد مقاومت نشان ميدهد.) بيگانهها را تشخيص ميدهد.
هفت ماهه با ديدن تصويرش در آينه لبخند ميزند، آن را نوازش ميكند و آوا سر ميدهد.
نه ماهه نامش را كه ميبرند با سرگرداندن، چشم دوختن و لبخند زدن پاسخ ميدهد.
ده ماهه يبه خواهش زباني و معمو در خصوص بازيها پاسخ ميدهد.
يازده ماهه كنشي را كه مايه خنديدن ديگران شده است تكرار ميكند.
بتدريخ معني نه برايش جا ميافتد.
دوازده ماهه به درخواست بزرگسال، به او اسباب بازي ميدهد.
Frm The Early Learning Accmplishment prfile fr Develpmentally Yung Children, Birth t 36 Mnths (pp. 86-89) by M.E. Glver, J. L. Preminger, and A. R. Sanfrd, 1978, Winstn-Salem, NC: Kaplan Press. Cpyright 1978 Early LAP.Reprinted by permissin.
فهرست كنترل را براي مشاهده پاسخهاي اجتماعي كودكان خردسال ميتوان به كار برد.
مصاحبه ، يا تعاملهاي يك بيك زباني ميان بزرگسالان و كودكان خردسال براي زماني مناسب است كه كودكان ياد ميگيرند در پاسخ به سؤالاتي كه از آنان مي شود براحتي اظهار نظر كنند. بدين ترتيب، اطلاعات فراواني در باره نظرات و عقايد كودكان با پرسش از آنان ميتوان به دست آورد.
مصاحبهها ممكن است به شيوههاي گوناگوني برنامه ريزي شود. يك روش برگرفته از روش باليني است كه ژان پياژه در مورد فرايندهاي تفكّر در كودكان خردسال به كار بست. او همان گونه كه از كار كردن با كودكان تجربياتي به دست ميآورد، اندك اندك مصاحبههاي خود را در باره اشيايي كه تفكّر كودكان خردسال را بر ميانگيخت، بنا نهاد. او در كنار كودكان اشيا را با
دست مي ساخت و در باره پاسخهاي كودكان به سؤالهايش بحث ميكرد.
در روش باليني، مصاحبه داراي ساخت از پيش تعيين شدهاي است. اين ساخت يمربوط به ساختن اشيا با دست است كه مصاحبهگر براي كودك مطرح ميكند. مث براي تعيين درك كودك خردسال از مفاهيم عددي، مصاحبهگر ميتواند مهرههاي قرمز وسياه را به طوري كه مطابقت مستقيم و آشكاري داشته باشند جابجا كند و بپرسد كه آيا مهرههاي قرمز بيشتر است يا مهرههاي سياه و يا تعدادي مساوي دارند و چرا. (ر.ك: تابلو 2_5 براي توصيف كامل چنين مصاحبهاي). اگرچه مصاحبه ساخت معيني دارد ولي مصاحبهگر انعطاف نشان ميدهد و دلايل پاسخهاي كودك را وارسي ميكند. هدف روش باليني اين است كه تا حد امكان در باره تفكّر كودكان نكاتي كشف شود.
براي دست يافتن به حداكثر ميزان اطلاعات از راه مصاحبه، چند نكته كلّي را بايد به خاطر داشت. نخست اين كه بايد با كودك قبل از شروع مصاحبه رابطه برقرار كرد. اين رابطه ميتواند با صحبت در باره برنامههاي تلويزيوني دلخواه كودك يا در باره فعاليتهايش در خانواده يا مدرسه باشد. دوم اين كه مصاحبه در مكاني آرام برگزار شود كه احتمال مزاحمتي نباشد. و سوم اين كه بايد تمام پاسخهاي كودك با علاقه پذيرفته شود هرچند كه از ديدگاه يك بزرگسال نادرست به نظر آيد. كودك بايد اطمينان پيدا كند كه مجبور نيست به سؤالهايي كه از او ميشود پاسخهاي قطعي درست يا غلط بدهد; هدف از مصاحبه اين است كه چگونگي و علّت تفكّر كودكان كشف شود. در صورت لزوم ميتوان براي كودك توضيح داد كه كودك ديگري هست كه پاسخي غير
از پاسخ او ميدهد، دليل اين پاسخ متفاوت را از او جويا شد. مصاحبه با كودكان خردسال وقتي با دقت برگزار شود تفاوتهاي جالبي را بين فرايندهاي فكري آنان و فرايندهاي فكري كودكان بزرگتر و بزرگسالان برملا خواهد كرد.
در مواقعي كه كودكان خردسالتر از آنند كه قادر به پاسخگويي سؤالات باشند، اطلاعات مفيدي را ميتوان از مصاحبه با والدينشان كسب كرد. بسياري از نكات ذكر شده بالا را در مصاحبه با بزرگسالان نيز بايد رعايت كرد.
نمونه گيري زماني يك استراتژي مشاهده است كه بسامد (و گاهي مدت) رفتارهاي معيني را به طور مستند نشان ميدهد. رفتارهاي مورد مشاهده «نمونهها» يا مثالهايي از رفتارهاي عادي به شمار مي روند و با استفاده از اين نمونهها در مورد الگوي كلي رفتار پيش بينيهايي ميشود. نمونهگيري زماني تصوير كاملي از كودك به دست نميدهد بلكه در عوض اطلاعات مفصلّي را در باره رفتارهاي خاص هركدام از كودكان يا گروهي از آنان فراهم ميسازد.
ماكس اشتاين Max Stein بعد از يادگيري نظريه ژان پياژه علاقه مند شد كه ميزان درك دختر پنج سالهاش را از مفاهيم عددي كشف كند. بدين منظور هشت مهره قرمز وهشت مهره سياه را روي ميز قرار داد. مهرهها طبق شكل زير يك به يك روبروي هم گذاشته شده بود .
l l l l l l l l ، ، ، ، ، ، ، ، آنگاه مصاحبه را شروع كرد و از آليسون پرسيد، «آيا اينجا مهرههاي بيشتري داريم( به رديف مهرههاي قرمز اشاره ميكند) يا اينجا مهرههاي بيشتري داريم (به رديف مهرههاي سياه اشاره ميكند) يا در هر دو رديف تعدادي مساوي داريم؟» آليسون به دو رديف مهرهها نگاه كرد، آنها را شمرد، و پاسخ داد، «تعداد مهرهها در هر دو رديف يكي است.»ماكس گفت، «اكنون ببين من چه انجام ميدهم.» و مهرهها را طوري حركت داد كه فاصله ميان آنها به صورت زير افزايش يابد: l l l l l l l l، ، ، ، ، ، ، ، دو باره از آليسون پرسيد: « آيا اينجا مهرههاي بيشتري داريم (به رديف مهرههاي قرمز اشاره ميكند)
يا اينجا (به رديف مهرههاي سياه اشاره ميكند) يا در هر دو به يك ميزان؟» آليسون به دو رديف مهرهها نگاه كرد و پاسخ داد: «اينجا مهرههاي بيشتري داريم (به رديف قرمزها اشاره ميكند).»ماكس پرسيد، «چرا اين طور فكر ميكني، آليسون؟» آليسون شانههايش را بالا انداخت و گفت: ميبيني كه چقدر بلند است.»ماكس مهرهها را با دست به صورتهاي گوناگون درآورد و در هر مورد از آليسون سؤال ميكرد. در تمام موارد، پاسخهاي آليسون بر اين اساس بود كه مهرهها چگونه به نظر ميرسند و نه بر اساس تفكر منطقي او در باره اين كه تعداد مهرهها در هر حال ثابت ميماند. ماكس قبل از انجام اين مصاحبه، اعتقاد داشت كه آليسون همانند او درك يكساني از عدد دارد چرا كه ميتوانست مهرهها را بخوبي بشمرد. ولي در مصاحبه ماكس دريافت كه آليسون با شمارش محض نميتواند به مسأله به طور منطقي پاسخ دهد: يك رديف هشت مهرهاي ميتواند طولاني تر از رديف هشت مهرهاي ديگر به نظر آيد، در صورتي كه مهرههاي يك رديف با فاصله زيادتري از هم قرار گيرند، اين مصاحبه سبب شد كه ماكس از فرايند تفكر دخترش درك بيشتري پيدا كند وانتظارات درستتري ازاو داشته باشد.
در نمونهگيري زماني، ثبت رفتارها به جاي آن كه به طور مداوم صورت گيرد دراوقات معينّي انجام ميشود. بسته به نوع رفتار، ميتوان مشاهدات را به مدت پانزده دقيقه در صبح و دو باره پانزده دقيقه در بعدازظهر يا اين كه به مدّت نيم ساعت در اواسط روز انجام داد. طبق اين برنامه، ميتوان كودك را در تمام مدت روز يا براي مدت زمان يمعيني
مث يك دقيقه مورد مشاهده قرارداد و موارد مربوط به رفتارهاي خاص او را ثبت كرد. نمونهگيري زماني براي پاسخگويي به سؤالاتي ازاين قبيل مفيد است: كريس Chris چهارساله چند وقت به چند وقت انگشتانش را ميمكد؟ مگان Megan هشت ساله چه مدّتي از روز روي صندلي تحريرش نشسته نيست؟ سين Sean يكساله چند وقت به چند وقت گريه ميكند؟نمونهگيري زماني بهتر است هنگامي به كار رود كه رفتارها به طور مكرّر _ حداقل يك بار به مدت پانزده دقيقه _ بروز ميكنند. رفتارهايي كه نسبتاً گاه به گاه بروز ميكنند، مانند ابراز همدردي را نميتوان با استفاده از نمونهگيري زماني به آساني مطالعه كرد. (نمونهگيري وقايعي كه بعداً توصيف خواهد شد استراتژي مناسبتري براي مطالعه رفتارهاي گاه به گاهي است.)قبل ازاين كه مطالعه نمونهگيري زماني را آغاز كنيم، اهداف مطالعه را بايد مشخص كرد، رفتارها را معين نمود و صورتهاي ثبت شده را منظم ساخت. مثال خوبي ازاين آماده سازي يكي ازمعروفترين مطالعات اوليهاي است كه در مورد نمونهگيري زماني به عمل آمده است. ميلدرد بي. پارتن Mildred B. Parten (33_1932) ميخواست تفاوتهاي مشاركت اجتماعي را در ارتباط با سنّ كودك مطالعه كند. ابتدا مقولههاي مشاركت اجتماعي را به گونهاي تعريف كرد كه هر مشاركت اجتماعي تنها در يك مقوله گنجانده شود و نه بيش از يكي. در زير نمونهاي ازتعريف علمي او را در مورد فعاليت موازي _ كه يكي از شش مقوله مشاركت اجتماعي است _ ميخوانيم: فعاليت موازي كودك تك و تنها بازي ميكند ولي به فعاليتي مشغول است كه او را به طور طبيعي به ميان ساير كودكان ميكشاند. او
با اسباب بازيهايي مشغول بازي است كه شبيه آنها در اختيار كودكان پيرامون او نيز هست ولي با آن اسباب بازي كه خود مناسب ميبيند بازي ميكند و نميكوشد كه در فعاليت كودكان نزديك خود تأثير و تغييري ايجاد كند. او بيش از آن كه با كودكان ديگر بازي كند در كنار آنان بازي ميكند. او در مورد كنترل رفت و آمد كودكان در گروه هيچ تلاشي نشان نميدهد.
بعد از تعريف شش مقوله از مشاركت اجتماعي، پارتن تعاريف و محل آنها را در فرم ثبت شدهاش به خاطر سپرد به طوري كه عمل ثبت رفتار سريع و آسان صورت گيرد. او قبل از مشاهده، ميبايست تعيين كند كه چه چيزي را و به چه مدت ميخواهد مشاهده كند؟ او تصميم گرفت كه كودكان دو تا پنج ساله را در ساعت آزاد تفريحشان (يك ساعت در هر روز) در مدتي بيش از يك ماه مورد مشاهده قرار دهد. او هر كودك را در گروه طبق ترتيب تصادفي اسامي، براي يك دقيقه مورد مشاهده قرار داد. پارتن با استفاده از نمونهگيري زماني موفق شد كه نتايج جالبي را در باره بازي كودكان به دست آورد.
در مطالعات نمونهگيري زماني كه چندين مشاهدهگر همكاري دارند، هر مشاهدهگر بايد در ثبت رفتار كودكان از الگوي واحدي پيروي كند. همواره در چنين مطالعاتي، دانستن اين نكته اهميت دارد كه هر مشاهدهگر بايد يك نوع رفتار را به همان صورتي كه هربار بروز ميكند ثبت نمايد. شركت در يك دوره كارآموزي طرز استفاده از نوارهاي ويدئو، مشاهدهگران را با شيوه ثبت و ضبط آشنا ميسازد و كنترل لازم را براي ثبات روش
آنان ايجاد ميكند (به اين نوع ثبات، در اصطلاح رشد دوره اوليه كودكي پايايي reliability ميگويند.) مطالعه نمونهگيري زماني معيّن ميسازد كه چند وقت به چند وقت و چه مدت نوباوگان گريه ميكنند.
نمونهگيري زماني در مورد رفتار كودكان اطلاعات مهمّي را فراهم ميآورد. اين اطلاعات زمينه را براي مواردي نظير تصميمگيري كودكان به ايفاي نقش والدين، تدريس يا مقاصد ديگر و يا زماني كه جوياي ارجاعات شغلي ميشوند، فراهم ميآورد.
نمونه گيري وقايعي شيوه مطالعه رفتارهايي است كه چنان بندرت اتفاق ميافتند كه براي ثبت آن از نمونهگيري زماني نميتوان استفاده كرد. در نمونهگيري وقايعي، مشاهدهگر به هنگام پديد آمدن واقعهاي از پيش تعيين شده يا بروز نوعي رفتار به ثبت كردن ميپردازد. نمونهگيري وقايعي از نقل رفتارهاي مورد مشاهده كار آمدتر، ازثبت قطعات كوتاه توصيفي يا مدخلهاي يادداشتهاي روزانه منظمتر، و نسبت به نمونهگيري زماني داراي بافت طبيعي مشروحتري است.
در نمونه گيري وقايعي مشاهدگر انتظار بروز واقعهاي را دارد كه دقيقاً از پيش تعيين شده است. هر زمان كه واقعهاي بروز ميكند، مشاهدهگر اطلاعات مربوط به مقولههاي مشخص شده بر روي برگه ثبت وقايع را جمعآوري ميكند. وقتي تعداد وقايع لازم به ثبت رسيد، او دادهها را براي تعيين بسامد، بافت و نتايج آن نوع رفتار تحليل ميكند.
نمونهگيري وقايعي را ميتوان براي مطالعه رفتار وانمود سازي كودك به كار برد.
در نمونه گيري وقايعي مشاهدگر انتظار بروز واقعهاي را دارد كه دقيقاً از پيش تعيين شده است. هر زمان كه واقعهاي بروز ميكند، مشاهدهگر اطلاعات مربوط به مقولههاي مشخص شده بر روي برگه ثبت وقايع را جمعآوري ميكند. وقتي تعداد وقايع لازم به ثبت رسيد،
او دادهها را براي تعيين بسامد، بافت و نتايج آن نوع رفتار تحليل ميكند.
آندرا بارنز Andrea Barnes ميخواهد بداند كه كودك دو سالهاش هرچند وقت يك بار همشيرهها و والدينش را گاز ميگيرد. او مطالعه خود را بر اساس نمونهگيري زماني طرح ريزي و نتايج زير را ثبت كرد.
نام كودك : بتي سن : دو سال و دو ماهتاريخهاي مشاهده : 10 فوريه تا 14 فوريهاوقات مشاهده : 30 و 10 _ 11روزخط نشان مجموع1اا22ااا33ا14اااا45اااا5ميانگين در هر روز : سه مورد گاز گرفتن در هر روز به مدت پنج روزمگان اسميت Megan Smith احساس كرده بود كه پسر چهار سالهاش هر چه ميگذرد شست خود را بيشتر ميمكد. او فرم زير را براي مطالعهاي براساس نمونهگيري زماني طرح ريزي كرد.
نام كودك : راب Rb سن : چهار سال و شش ماهشرح رفتار : مكيدن شستتاريخهاي مشاهده : 20 ژوئيه تا 24 ژوئيهاوقات مشاهده : 9 _ 30 و 9 و 30 و 3_4روزاز اوقات تادقيقهاز تا12345ميانگين : ____ دقيقه در هر روز يك مورد از نمونه گيري وقايعي از راه مطالعه كلاسيك دعواهاي كودكان به دست آمده است.(دو Dawe 1934). هلن سي. دو در يك مركز پيش دبستاني كار ميكرد و برنامه خود را با ديگر همكارانش طوري تنظيم كرده بود كه از مسؤوليت مداخله در دعواي كودكان معاف شود. در طي مدت زماني، او اطلاعات زير را در باره دعواهايي كه در ساعت تفريح روي داده بود يادداشت كرد: طول مدت دعوا، جنس و سن كودكان شركت كننده، محل، علت و راه حل. بعد از گذشت چهار ماه اطلاعات كافي جمع آوري كرده
بود و ميتوانست بعضي نتايج جالب را در باره دعواي ميان كودكان پيش دبستاني به دست آورد. طول مدّت لازم براي نمونهگيري وقايعي را نميتوان از قبل تعيين كرد واين ابهام از ينقايص كاربرد اين استراتژي است. نمونهگيري وقايعي احتما براي والدين، معلمّان ، يا يديگر متخصّصان مددكاري كه معمو با كودكان تماس دارند، سودمند تر است. براي اين افراد نمونهگيري وقايعي مجموعه منظمي از دادهها را فراهم ميسازد كه ميتوان به كمك آنها به تصميمگيريهايي در باره كودكان پرداخت.
هر نوع رفتار قابل مشاهده را ميتوان با استفاده از نمونهگيري وقايعي مطالعه كرد. حتي رفتار بسيار نادري نظير ابراز همدردي يا ميهن دوستي را در صورتي كه دقيقاً معين شده باشد ميتوان مطالعه كرد. و نوع كاري را كه دو با كاغذ و قلم انجام داده است ميتوان با پيشرفتهاي فني جديد بسادگي انجام داد. ضبط صوت يا ضبط ويديوئي يادداشت برداري را نسبتاً آسان مينمايد و تحليل رفتارهاي زودگذر يا ظريف را ميسّر مي سازد.
مطالعه موردي گزارشي است كه خلاصهاي از رفتارهاي مورد مشاهده يك كودك را ارائه ميدهد. اين مشاهده رفتار، خود رابطه مهمي را ميان نظريه و عمل در زمينه رشد دوره اوليه كودكي ايجاد ميكند. مطالعه بيشتر، مستلزم فرايند پر تلاش خلاصه سازي و تنظيم رفتارهاي مورد مشاهده به صورت مطالعه پيوسته كودك است.
مارج كنت و دستيارش ، كن ريكو در كلاس خود در كودكستان متوجه شدند كه كودكان به طور غير عادي خواهان توجه بزرگسالانند. آنان نميدانستند كه آيا تقاضاي توجه كودكان، آن گونه كه به نظر ميرسد به طور مكرر روي ميدهد و آيا بزرگسالان به تقاضاي آنان پاسخ ميدهند يا خير. آنان مطالعهاي با استفاده از نمونهگيري وقايعي طرح ريزي كردند تا نتايج تقاضاي كودكان را براي توجه بررسي كنند. آنان والديني را كه ميتوانستند به كلاس بيايند و ناظر اين وقايع باشند و نتايج زير را ثبت كنند، به همكاري دعوت كردند:
IA (توجه فوري) : بزرگسال ظرف دو ثانيه پس ازتقاضاي توجه، توجه خود را به كودك معطوف ميسازد.
DA (توجه با تأخير) : بزرگسال ظرف پنج ثانيه پس ازتقاضاي توجه و با حداقل دو ثانيه تأخير توجه خود را به كودك معطوف ميسازد.
I (تقاضا را ناديده ميگيرد) : بزرگسال به تقاضاي توجه كودك پاسخ نميدهد.
A + (عاطفه مثبت) : عاطفه بزرگسال (لحن عاطفي پاسخ او) مثبت است.
A _ (عاطفه منفي) : عاطفه بزرگسال منفي است.
آنان فرم زير را براي ثبت اطلاعات مربوط به نتايج تقاضاي توجه كودكان طرح ريزي كردند.
AB C D E F G H
1 _2 _3 _4 _5 _ Adapted frm BSERVATINAL STRATEGIES FR CHILD STUDY by D. Michelle Irwin and M. Margaret Bushnell. Cpyright 1980 by Hlt, Rinehart and Winstn. Reprinted by Permissin f CBS Cllege Publishing.
مطالعات موردي حاصل اطلاعاتي است كه از طريق استراتژيهايي كه تاكنون معرفي شده _ از قبيل نقل رفتارهاي مورد مشاهده، قطعات كوتاه توصيفي، يادداشتهاي روزانه كودك، فهرست كنترل ، مصاحبه، نمونهگيري زماني، و نمونهگيري وقايعي _ به دست آمده است. مطالعه موردي جمعآوري اطلاعات پراكندهاي را در زمينه رشد رواني، جسمي و شناختي الزام آور مي سازد. فهرست رئوس مطالب براي مطالعه موردي در
تابلو 2 _ 8 داده شده است. چون براي دست يافتن به دادهها از بيش از يك منبع استفاده مي شود، مطالعات موردي نسبت به هر يك ازاستراتژيهاي مشاهده ديگر، توصيف كاملتري از رشد به دست ميدهد.
كودكي كه خلاصهاي از فرايند رشد او در يك مطالعه موردي گردآمده، به صورت فردي يا تواناييها و نيازهايي بي نظير «حيات مي يابد.» والدين ومتخصصان با بينشهايي كه از مطالعات موردي كسب ميكنند، ميتوانند در باره كودكان تصميمگيري كنند. مطالعات موردي كه مربيان و ساير متخصّصان مددكاري به كار ميبرند، ابزارهاي ارزشمندي براي آشنايي بيشتر با كودكان خردسال به حساب ميآيد.
همگام با نظرات برونفن برنر (1979) در مورد تأثيرات محيط بر كودكان، مطالعات موردي كودكان را تا
حد امكان در محيطها و موقعيتهاي بسيار گوناگون نشان ميدهد. اطلاعات را ميتوان از افراد معتبر فراواني در زندگي كودكان ازقبيل والدين، معلمان، پزشكان، و ساير متخصّصان به دست آورد. عوامل موثر بر كودكان پيچيده هستند و هرچه از اين عوامل بيشتر آگاه شويم، به همان نسبت درك عميقتري از كودكان خواهيم يافت.
هنگام نوشتن مطالعات موردي براي طرحهاي كلاسي، مؤلف بايد با انتخاب نام ساختگي براي كودك از حريم او محافظت كند. در مواقعي كه مطالعات موردي در محيطهاي تربيتي نوشته ميشود، حقوق كودك از طريق قانون حقوق و حريم تربيتي خانواده Family Educatinal Rghts and Privacey Act كه در سال 1974 از تصويب كنگره ايالات متحده گذشت بيشتر حفظ مي شود. اين قانون به والدين و دانش آموزان اين حق را ميدهد كه يادداشتهاي مدرسه را مورد بازرسي قرار دهند و در برابر هر مطلبي كه نادرست به نظر ميرسد جبههگيري كنند. همچنين بايد افراد ديگري كه ميخواهند از اطلاعات پرونده دانش آموز در مدرسه استفاده كنند اجازه كتبي دريافت كنند. به دليل قانون حريم ، دسترسي به بعضي اطلاعات موجود در پرونده كودكان ممنوع است و مطالعات موردي نوشته شده تنها ممكن است در اختيار والدين كودكان قرار گيرد. ثبت دقيق رفتارها و مكالمات بيش از نظرات يا تعبير و تفسيرها، مطالعاتي موردي پديد ميآورد كه ديگر موجب جبههگيري والدين نخواهد شد.
با استفاده از استراتژيهاي مشاهده كه در اين فصل تشريح شد، ميتوان پاسخ بسياري از سؤالات را در باره رفتار و رشد كودكان خردسال دريافت. تابلوها نيز بيانگر مثالهاي مربوط به موقعيتهايي است كه اين استراتژيها در آنها مناسبت دارند. مثالهاي
بيشتر را ميتوان در قسمتهايي با عنوان ازنظريه تا عمل در پايان بخشهاي دو، سه، و ،چهار اين كتاب پيدا كرد. اين قسمتها ما را در كاربرد هر يك از استراتژيهاي مشاهده راهنمايي ميكند و بر اثر آن پاسخ سؤالات مربوط به كودكان خردسال در گروه سنّي خاص را در اختيارمان قرار ميدهد. مشاهده، دامنه دانش انسان را از محدوده مطالب آثار چاپ شده فراتر ميبرد و به موقعيتهاي به ياد ماندني زندگي ميرساند، درك رشد دوره اوليه كودكي را آسان ميسازد و زمينه را براي والدين و متخصصاني مددكار كه مطمئن و توانا باشند، فراهم ميآورد.
برخي سؤالات در باره كودكان خردسال را بدون نقض اخلاقيات علم ethics f science نميتوان پاسخ داد. انجام مشاهده به منظور جمعآوري اطلاعات در باره چنين سؤالاتي، حضور كودكان را در موقعيتهايي مجاز ميشمارد كه سبب زيان جسمي يا رواني آنان ميگردد. تعدادي از اين سؤالات غير قابل پاسخ به قرار زير است: كودك يك ساله درد را چقدر تحمل ميكند؟ در كتك زدن، تا چه حدي از شدت عمل را ميتوان سوء رفتار با كودك به شمار آورد؟ رفتار كودك هشت ساله در اثر عدم موفقيتش در مدرسه چگونه تغيير مييابد؟
نام كودك : تاريخ گزارش:سن كودك : گزارشگرتاريخ ورود به مركز پيش دبستانيالف _ توصيف كودك به طور كليب _ رابطه كودك با خودش1 _ موفقيت در كار شخصي (لباس پوشيدن، توالت رفتن، دست و رو شستن، ازاموال شخصي مراقبت كردن)2 _ استعداد سخن گفتن (توليد گفتار، ساخت، و كاربرد)3 _ استعداد حركت كردن (كنترل حركت اصلي; الگوي راه رفتن، دويدن، پريدن، حفظ تعادل، لي لي كردن، تاخت كردن، جست و خيز كردن)4 _ الگوي بيان عاطفي (خلق و خو، پاسخ به ناكامي)5 _ پاسخ در موقعيتهاي گوناگون ( تصميمگيري، حلّ مسأله، پايداري)ج _ رابطه كودك با بزرگسالان1 _ بزرگسالان در نقش حاميان كودك براي كنترل خودش2 _ بزرگسالان در نقش افراد ياري دهنده كودكد _ رابطه كودك با كودكان ديگر1 _ تعاملهاي عمومي (كيفيت ، كميّت) 2 _ تعاملهاي خاص يك موقعيت (حل تعارض، نوبت گيري، مشاركت)ه_ _ رابطه كودك با گروه1 _ مسؤوليتهاي اصلي ( مراقبت از مواد، مراعات مرز خود با ديگران)2 _ شركت در فعاليتهاي گروهي (داستان، موسيقي،
تغيير مكان، سفر، خوراك سرپايي)3 _ كنترل رفتار به هنگام انتقالو _ رابطه كودك با اشيا و مفاهيم1 _ اشيايي كه با دست مورد استفاده قرار ميگيرند و ادامه فعاليت جسمي به شمار مي روند (سه چرخه، توپ، مداد، قيچي)2 _ اشيايي كه ميتوانند صورت و شكل خاصي بپذيرند (خاك رس، خمير بازي )3 _ اشيايي كه براي ساختمان سازي كودكان به كار ميروند ( مكعبها، بازي ساختمان سازي، نجاري، خمير درست كردن، چسب كاري، معمّاها).
4 _ نقاشي و رنگزني5 _ فعاليت زباني ( توجه كردن، مشاهده كردن، نوشتن نمادها، خواندن، كاربرد مفاهيم)6 _ گسترش مفاهيم (عليّت، رديف كردن، عدد، مكان، زمان، طبقهبندي، اندازهگيري) Adapted frm The Challenge f Day Care by S.A. Prvence, A.Naylr, and J. Pattersn, 1977, NewHaven: Yale University Press. Cpyright 1977 by Yale University Press. Adapted by Permissin.
در سالهاي پيشين، به مسائل اخلاقي پيرامون تحقيق در مورد كودكان مانند اكنون توجه نميشد. به عنوان مثال، آزمايش مربوط به شرطي شدن آلبرت در برابر ترس ازموشهاي صحرايي سفيد را به ياد ميآوريم كه در فصل يك شرح داده شد. به دليل مطالعاتي از اين قبيل بود كه كنگره قانوني گذراند مبني بر اين كه تمام نهادهايي كه از كمكهاي مالي دولتي براي تحقيق در مورد انسان استفاده ميكنند، بايد گواهي كنند كه هيچ زيان جسمي يا رواني متوجه افراد مورد تحقيق نخواهد گرديد. انجمن تحقيقات رشد كودك يك سلسله معيارهاي خاص خود را دارد كه حقوق كودكان و مسؤوليتهاي پژوهشگران و سردبيران روزنامهها را مشخص ميكند. اين معيارها تعيين ميكنند كه حقوق كودكان مافوق حقوق پژوهشگران است و قبل از انجام هر
تحقيقي جلب توافق آگاهانه والدين كودكان يا قيّم آنها لازم است.
تمام دانش پژوهان رشد دوره اوليه كودكي مسؤوليت دارند كه ازايمني كامل كودكان مورد مشاهده اطمينان پيدا كنند. حريم كودكان و والدينشان بايد به هنگام گزارش نتايج به صورتي حفظ گردد كه افراد مورد آزمايش شناخته نشوند. مشاهدهگران معتقد به اصول اخلاقي ميكوشند تا ازحقوق كودكان و والدينشان حمايت كنند. صرف وقت براي ملاحظه مسائل مهم اخلاقي، كمترين بهايي است كه در برابر كشف هيجانانگيز نحوه رشد كودكان بايد منظور كرد.
1 _ يادگيري استراتژيهاي منظم مشاهده ما را در درك رفتار كودكان وكسب بينش نسبت به رشد جسمي، رواني، و شناختي آنان ياري ميدهد.
2 _ در استراتژيهاي مشاهده رفتار كودكان خردسال در حين بروز _ نقل رفتارهاي مورد مشاهده، قطعات كوتاه توصيفي و يادداشتهاي روزانه كودك _ زبان عيني و توصيفي به كار ميرود.
3 _ نقل رفتارهاي مورد مشاهده شامل ثبت تمام چيزهايي است كه در مدت زمان و محيط معينّي روي ميدهند.
4 _ قطعات كوتان توصيفي گزارشهايي هستند كه وقايع معني دار خاصي را در زمينه رشد كودكان در بر ميگيرند.
5 _ يادداشتهاي روزانه كودك توسط والدين يا افراد ديگري كه با كودك تماس نزديك دارند، تنظيم مي شود; آنان تغييرات و مراحل رشد را روز به روز گزارش ميدهند.
6 _ رفتارهاي خاص از پيش تعيين شده را ميتوان با استفاده از روشهاي كارآمد فهرست كنترل، مصاحبه، نمونهگيري زماني، و نمونهگيري وقايعي مشاهده كرد.
7 _ فهرستهاي كنترل عبارتند از فهرستهايي از رفتارها. اين فهرستها را ميتوان به طور منظم براي مشاهده رفتارهاي كودك معيني به كاربرد، خواه اين رفتارها در آن كودك وجود
داشته باشد، خواه وجود نداشته باشد.
8 _ مصاحبه فرصتهايي را براي تعامل زباني يك به يك با كودكان فراهم ميآورد و بدين ترتيب ما را از فرايندهاي فكري آنان آگاه ميسازد.
ي9 _ نمونهگيري زماني بسامد واحتما تداوم رفتارهاي معيني را مستند ميسازد.
10 _ نمونهگيري وقايعي انواع خاصي از رفتارها را به طور مشروح ثبت ميكند.
11 _ مطالعات موردي گزارشهايي است كه رفتارهاي گوناگون يك كودك را خلاصه ميسازد.
12 _ همه اين استراتژيهاي مشاهده براي پاسخگويي به سؤالهاي مربوط به رفتار و رشد كودكان خردسال به كار ميروند.
13 _ مشاهدهگران معتقد به اصول اخلاقي بايد در تمام اوقات پاسدار حقوق وحريم كودكان خردسال باشند.
نقل رفتارهاي مورد مشاهده مصاحبه مطالعه مورديقطعات كوتاه توصيفي نمونهگيري زماني اخلاقيات علميادداشتهاي روزانه كودك پاياييفهرست كنترل نمونهگيري وقايعي براي مطالعه بيشتر Strategies f bservatinal ResearchAlmy, M., Genishi, C. (1979). Ways f studying children (rev. ed.). New Yrk: Teachers Cllege press.Bentzen, W. (1985). Seeing yung children: Aguide t bserving and recrding bebavir. Albany, NY:Delmar.Cartwright, C.A., Cartwright, G.p. (1984). Develping bservatin skills (secnd ed). New Yuk: McGrw-Hill.Irwin, D.M., Bushnell, M. M.(1980), bservatinal strategies fr child study. New Yrk: Hlt, Rinehart and Winstn.Strategies f Experimental ResearchVasta, R. (1979). Studying children: An intrductin t research methds. San Francisc: W. H. Freeman. بخش اول
خانواده گسترده ماري جانسون بتازگي از دكتر خود شنيده كه جواب آزمايش بارداري او مثبت بوده است. او با اين تصور كه آنفوانزاد گرفته است به دكتر مراجعه كرد ولي در كمال تعجب از دكتر شنيد كه از زمان بارورياش مدّت نه هفته گذشته است. جالب اين بود كه رشد اوليه ساختهاي اصلي داخلي و خارجي، در جنين آغاز شده بود. با وجود اين كه كسي با نگاه كردن به ماري تشخيص نمي داد كه او باردار است ولي بسياري از مهمترين تغيير وتحولات پيش از تولد نيز سپري شده بود.
ماري جانسون هيجانات غالباً متعارضي را در خود احساس ميكند. بسياري از والديني كه انتظار فرزند را ميكشند، به سبب حيات جديدي كه به وجود ميآورند سراپا هيجان ميشوند. ولي غالباً كساني نظير ماري داراي هيجانهايي آميخته با نگراني، ترس، بي اطميناني يا نظاير آن هستند. برخي از نگرانيها، ترسها و بي اطمينانيهاي فرد با كسب آگاهي دقيق و روشن از آنچه دارد آن را
تجربه ميكند ونيز از آنچه پيش خواهد آمد، كاسته ميشود. اين بخش از كتاب اطلاعاتي را در مورد مجموعه وقايعي كه قبل، هنگام، و بعد از تولد پديد ميآيد به دست ميدهد. بخش يك به دو فصل تقسيم ميشود. اولين فصل يعني فصل سه به ماههاي پيش از تولد كه شامل فرايندهاي تصميمگيري والدين، درون داد ژنتيكي، و تغيير وتحولات فيزيولوژيكي كه منجر به تولّد كودكي مي شود، اختصاص دارد. دومين فصل يعني فصل چهار در باره فرايند تولّد توضيح ميدهد و مسائل ناشي از ورود كودك را به خانواده بررسي ميكند.
3
هر سال كه فرا ميرسد، ظاهراً كشفيات جديدي به عمل ميآيد و اطّلاعات بيشتري در باره اهميت تحولاتي كه پيش از تولد كودك پديد ميآيد ارائه ميشود. عناوين مهم عبارتند از: كروموزومها و ژنها _ پايه ارثي حيات _ كژريختيهاي مادر زادي، مشاوره ژنتيكي، بارور سازي، رشد پيش از تولد، و مراقبت پيش از تولد. در آغاز و پايان اين فصل، بعضي از عواملي كه نخست بر تصميم به داشتن فرزند و سپس بر آمادگي بعدي والدين در پذيرش نقشهاي جديد مؤثر است، مورد بحث قرار ميگيرد.
خوانندگان يك روزنامه محلّي با نوشتن حدود دويست نامه در پاسخ به مقالهاي در باره فرزند نداشتن به گونهاي خود انگيخته ازخود عكسالعمل نشان دادند. اغلب خوانندگان در نامه نوشتند كه اگر عمر دوبارهاي پيدا كنند دو باره فرزند خواهند خواست. اين والدين راضي در نامه خود داشتن فرزند را مايه شادي، خشنودي وكمال خود معرفي كردند. ولي برخي ديگر ازو الدين خاطرنشان كردند كه در صورتي كه قرار باشد اكنون در اين باره تصميم بگيرند داشتن فرزند را ترجيح نميدهند. اين والدين ناراضي در نامه خود از مسؤوليت سخت، تنگاهاي مالي، تعهد زماني، عدم آسايش، فشارهاي رواني، از خود گذشتگيهاي گوناگوني ياد كردند. براي برخي از والدين نيز يفرقي نميكرد و ميگفتند تحت شرايط ديگري نظير اين كه سنّشان بيشتر شود يا كام سروسامان پيدا كنند، تحصيلات خود را تكميل كنند و ارتباط محكمتري را به وجود آورند و شرايطي از اين قبيل، دو باره طالب فرزند خواهند بود. (اخبار مركوري سن خوزه، 1982) چنين حجم عظيمي از نامههاي پستي ناخواسته در پاسخ به مقالهاي در باره
نداشتن فرزند گواه بر آن است كه مردم براي اين تصميم اهميت قائلند.
در ارتباط با تصميم به داشتن فرزند، اين قسمت نخست دلايلي را كه والدين براي داشتن فرزند ارائه ميكنند بر ميشمارد. سپس اطلاعاتي را در باره خطر باردار شدن كه ميتواند جزئي از فرايند تصميمگيري براي داشتن فرزند باشد، به دست ميدهد.
براي بسياري از مردم داشتن فرزند تصميم مثبتي است و بر اساس ملاحظات خردمندانهاي قرار دارد. اينك روشهاي طبيعي و مصنوعي برنامهريزي خانواده، زوجها را در محدود ساختن تعداد افراد خانواده، از هم فاصله داشتن بارداريها يا نياوردن فرزند ياري ميدهند. فشارهاي اجتماعي براي داشتن فرزند بلافاصله بعد از ازدواج در حال كاهش است و زوجها اندك اندك ترجيح ميدهند كه بدون فرزند به زندگي خود ادامه دهند. در چهارچوب اين تغيير آرا و گسترش اختيارات، دلايل مثبت چندي نيز براي داشتن فرزند در زير آمده است: دوست دارم كنار بچهها به سر برم. من به كارهايي كه انجام ميدهند علاقهمندم و دوست دارم كه هميشه در كنارم فرزندي باشد.
دوست دارم كه فرزندي را دوست بدارم ونيز افكار و ارزشهايي را كه بدان پايبندم در اختيار او بگذارم.
دوست دارم كه فرزندم شريك زندگي من باشد و خود را در ايجاد محدوديتها و دادن راهنماييها متعهد بدانم.
ميخواهم از فرزندي مراقبت كنم واسباب سلامت، حفاظت وامنيت او را فراهم آورم.
دوست دارم كه در هيجده سال آينده (و يا بيشتر) مسؤوليت انسان ديگري بر عهدهام باشد.
تصميم به داشتن فرزند تعهد عظيمي را ايجاد ميكند. كمال مطلوب آن است كه يك پدر و مادر بالقوه، به كاوش در باره اهدافي كه براي زندگي خود در
نظر گرفتهاند، نگرشي كه به فرزندان دارند و استحكام رابطه ميان خود بپردازند.
گاهي داشتن فرزند نتيجه تصميمي آگاهانه است ولي اين تصميم بر اساس انتظارات غير واقع بينانه يا عدم درك مسائلي است كه روز به روز در زندگي با كودكان روي ميدهد. بعضي مردم فرزند را به اين دليل ميخواهند كه آنان را بيش از هركس دوست داشته باشد; اين مردم وقتي با كودكي مواجه ميشوند كه بسياري از نيازهايش را بايد برآورده سازند سرخورده ميگردند. بعضي مردم فرزند ميآورند زيرا فكر ميكنند كه با رسيدن به مقام والدين مسير كودكي تا بزرگسالي را طي خواهند كرد; اين مردم با قبول مسؤوليت بي پايان زندگي براي فردي ديگر در مييابند كه فرايند رشد خودشان پيچيده شده است. برخي مردم فرزند ميآورند تا زندگي و روابطشان را با شادي بياميزند; اين مردم در مييابند كه تصاوير مثبت فراواني را كه انتظار داشتهاند، فاقد نوعي ملايمت، مراعات حريم و آزادي در مورد آنان است و همه اينها زندگي و روابط نااستوار قبلي آنان را بيشتر تحت فشار قرار ميدهد. والديني كه فرزند ميآورند تا عمدتاً نيازهاي ارضا نشده خود را برآورده سازند، اغلب اوقات نااميدند. والدين به عناوين گوناگون مورد عنايت قرار ميگيرند ولي خود نيز بايد آماده بذل عنايت بيشتري به فرزندانشان باشند. افراد فداكاري كه واقعاً مايلند نقش والدين را بر عهده گيرند، در رويارويي با دشواريهاي فراوان بزرگ كردن فرزندان در مطمئنترين جايگاه قرار دارند.
معلوم نيست كه در همه موارد بارداري نوزاد سالمي متولد شود. بارداريهاي پرخطر آنهايي هستند كه احتمال ابتلاي مادر يا جنين به ناتواني يا منجر شدنشان به مرگ
بالاتر ازحد متوسط باشد. در اين قسمت بر دو خطر خاص تأكيد ميشود: سن پايين مادران و ويژگيهاي والدين كه ممكن است موجب سوء رفتار با فرزند شود. بعضي از خطرهاي ژنتيكي و پزشكي درجاي ديگري شرح داده شده است. والدين آينده بايد عوامل مخاطره آميز را براي مادر و فرزند جزئي از تصميم خويش به داشتن فرزند به شمار آورند.
برخي از عوامل بارداريهاي پرخطر در شكل 3 _ 1 خلاصه شده است. از اين عوامل، عامل سن پايين مادران از سوي مراقبان بهداشت و ساير متخصصان مورد توجه خاص واقع شده است. در واقع همان گونه كه در اين فصل شرح داده شده است، صفحه اول يك روزنامه محلي به اين موضوع اختصاص داده شده است: بارداري مادران سيزده تا نوزده ساله: يك همهگيري ملّي» (سرانو Serran 1983). ممكن است دادن نسبت همهگيري به بارداري در سنين سيزده تا نوزده سالگي تا زماني كه اطلاعات زير مورد توجه قرار نگيرد اغراق آميز جلوه كند: هر ساله بيش از يك ميليون افراد سيزده تا نوزده ساله امريكايي باردار ميشوند. ده در صد از افراد پانزده تا نوزده ساله باردار ميشوند و 30000 مورد بارداري ديگر زير پانزده سالگي روي ميدهد.(ديكمن، 1981) چنين پيش بيني ميشود كه چهل درصد افراد چهارده ساله كنوني پيش از رسيدن به سن بيست سالگي حداقل يك نوبت باردار و بيست درصد آنها يك يا بيش از يك نوبت بچهدار خواهند شد. (انستيتو آلن گوتماخر، 1982)اين نوع بارداريهاي افراد سيزده تا نوزده ساله براي مادر و فرزند مخاطرهآميز است (و عواقب آن دامنگير پدر، پدر بزرگ و مادر بزرگ ، و
جامعه نيز خواهد شد).
آمار زير مخاطرات موجود در بارداريهاي افراد سيزده تا نوزده ساله را نشان ميدهد:ميزان مرگ و مير مادراني كه چهارده سالهاند يا كمتر از چهارده سال دارند، شصت درصد بالاتر از زناني است كه در اوايل سنين بيست تا سي سالگي هستند; اين ميزان براي مادران بين پانزده تا نوزده سالگي سيزده درصد بالاتر از زنان ياد شده است.
1 _ سطح پايين اجتماعي _ اقتصادي شغل پدر2 _ حمايت مالي ناكافي3 _ مسكن نامناسب4 _ مسائل جدّي اجتماعي (ازهم پاشيدگي خانواده، مشكلات زناشويي وغيره)5 _ ازدواج نكرده ، بويژه در سنين سيزده تا نوزده 6 _ پايگاه اقليتها(سياهان، پورتوريكوئيها، مكزيكيها، سرخپوستها)7 _ محروميت غذايي در دوره كودكي، نوجواني، يا پيش از بارداري
1 _ مادران با سن زير شانزده سال يا بيش از 35 سال2 _ كوتاهي قد (زير 152 سانتيمتر)3 _ وزن تا 20% بالا يا پايين حد معمول4 _ اعتياد سخت به سيگار كشيدن5 _ سابقه خانوادگي در اختلالات شديد ارثي 6 _ سابقه زايمانهاي نامناسبالف _ سابقه نازاييب _ سقط جنين قبليج _ دفعات بارداري با فاصله نزديك به همد _ چهار يا بيش از پنج مورد بارداريه_ _ بارداريهاي چندگانه قبليو _ زايمان زود رس قبليز _ زايمان طولاني شده قبلي در هر بارداريح _ بارداري خارج رحمي قبليط _ عمل سزارين قبليي _ زايمان قبلي با استفاده از پنس داراي حفره ميانيك _ تولد طفل كم وزن قبليل _ تولد نوزاد قبلي با وزن چهار كيلوگرم يا بيشترم _ مرده زاد يا مرگ نوزاد قبلين _ فلج مغزي يا نقص عصبي در طفل قبليس _ آسيب در هنگام تولد يا كژ ريختي در طفل قبليع _ مول هداتيد Hydatidifrm mle يا تومور كورسينوم كوريون Chricarcinma از قبل7 _ ايجاد لختههاي خوني در سياهرگ همراه با پيدايش تغييرات التهابي در ديواره سياهرگ Thrmbphlebitis يا آمبولي emblism 8 _ بيماري قلبي9 _ اختلالات ناشي از غدد مترشحه داخلي10 _ اختلالات مربوط به سوخت و ساز بدن (مرض ناشي از
تشرح زياد غده تيروئيد)11 _ آلبومينوري مزمن12 _ سل يا ساير بيماريهاي حاد ريوي (آسم)13 _ بيماريهاي آميزشي و ساير بيماريهاي عفوني14 _ كم خوني ناشي از كمبود آهن15 _ كم خوني ناشي از بزرگي بيش از حد گويچههاي قرمز خون16 _ كم خوني ارثي ناشي از اختلال در ساخته شدن هموگلوبين17 _ ساير امراض مربوط به هموگلوبين18 _ كسر وزن بيش از پنج پوند 19 _ چاقي20 _ بدخيمي 21 _ جرّاحي در طول بارداري22 _ ناهنجاريهاي مادرزادي مهم در مجراي توليد مثل23 _ عقب ماندگي ذهني مادران واختلالات هيجاني مهم و صرع حاد24 _ اعتياد به دارو يا الكليسم مزمن
1 _ كمي مراقبت يا عدم مراقبت پيش از تولد2 _ ناتواني گردن رحم3 _ مسموميت4 _ اختلال بارداري ناشي از ازدياد فشار خون5 _ بيماري مزمن كليوي، تكرار عفونت مجراي ادرار يا تكرار پيدايش باكتري در ادرار 6 _ ديابت قندي و اختلال پيش از بيماري قند prediabetes
1 _ حساس شدن ارهاش2 _ حسّاس شدنهاي مهمّ ديگر از قبيل ناهمسازي سيستمهاي گروه خوني كل و AB 3 _ استفاده از داروهاي معيني در طي اندام زايي جنيني4 _ عفونتهاي ويروسي معين و بيماريهاي مربوط به موجودات تك ياختهاي (سرخجه، تبخال ساده، بزرگي غير طبيعي ويروسي ياخته، آلودگي به تك ياخته توكسوپلاسما)5 _ در معرض تشعشع يونيزه كننده گسترده قرار داشتن6 _ جنيني كه براي دوره بارداري بيش از اندازه بزرگ يا كوچك باشد.
7 _ عقب ماندگي رشد درون رحمي
1 _ خونريزي مهبل2 _ خونريزي مزمن پشت جفت3 _ جفت با حاشيه فنجاني شكل4 _ نابسندگي جفتهاي اوليه5 _ جفت سرراهي يا جدا شدگي زودرس جفت6 _ قطع زود رس غشاها7 _ افزايش مايع آمنيوتيك در جريان بارداري
كودكاني كه از مادران سيزده تا نوزده ساله به دنيا ميآيند بيشتر دچار نقص تولد ميشوند كه خود سبب مردن آنها پيش از يك سالگي و يا ناتوانيهاي آنان در تمام طول زندگي ميگردد.
(ناي Nye و لمبرتس 1980, Lamberts )چرا بارداريهاي سنين سيزده تا نوزده اين قدر مخاطرهآميز است؟ چهار عامل اصلي: عبارتند از مراقبتهاي پزشكي ناكافي، تغذيه نامناسب، نابالغ بودن مادر سيزده تا نوزده ساله از لحاظ زيستي و تركيبي پيچيدهاي از عوامل فشار اقتصادي و اجتماعي. نظارت پزشكي موجب محافظت مادر و جنين ازخطر ميشود ولي تع__داد مادران سيزده تا نوزده ساله بارداري كه در فكر مراقبت__هاي مورد نياز در سه ماهه اول يا حتي سه ماهه دوم باشند اندك است; بعضي از مادران تا زم__ان زاي_مان نيز از مراقب_تهاي پزشكي محرومند. تغذيه مناسب در ط__ول بارداري نقش حي__اتي دارد ولي تغذيه بويژه براي م_ادران سيزده تا نوزده ساله باردار كه در آمد كمي دارند، مش_كلي محسوب ميشود; سياست ج_اري بسي_اري از ايالتها تنها به حمايت عمومي از نظر نيازهاي غذايي بعد از تولد نوزاد م_حدود ميگ_ردد. بالغ ن_بودن مادر ج_وان از نظر زيستي ب_ه افزايش خطر كم خوني و س_اير م_سائل مرتبط با آن در مي__ان مادران سيزده تا نوزده ساله باردار منجر ميگردد. و تركيب پيچيدهاي ازعوامل فشار اقتصادي و اجتماعي تولد فرزند، يك مادر سيزده تا نوزده ساله را با
مشكلات بعدي از قبيل بهرهكشي از كودك، بزهكاري، الكليسم و سوء استفاده از دارو مواجه خواهد ساخت ( ديكمن، 1981).
يكي از دلايلي كه بارداري مادران سيزده تانوزده ساله اين قدر مورد توجه قرار دارد، اين است كه ضمن آموزش آنان در باره مراقبتهاي مناسب پيش ازتولد، به آنهاكمك شود كه بارداري را به تعويق بيندازند و بدين ترتيب از خطرات بعدي اجتناب كنند. بسياري از گروهها وافراد علاقهمند در مورد مادران سيزده تا نوزده ساله مطالعه ميكنند تا به اين اهداف دست يابند.
يخطر ديگر اين است كه احتما والدين و فرزندان ارتباط مناسبي برقرار نخواهند كرد. ري هلفر (كلاوس و رابرتسون، 1982) پنج ويژگي والدين را كه عموماً در موارد بهره كشي از فرزند به چشم ميخورد مشخص كردهاند: مورد غفلت يا بهرهكشي قرار داشتن در طول دوره كودكي خود والدين; فقدان روابط شخصي حمايتي در حال حاضر ; رابطه زناشويي نامناسب; عزت نفس كم; و وارونگي نقش والدين و فرزند (نظير اين كه والدين فرزند خود را عامل حمايت عاطفي به شمار آورند). والديني كه منتظر تولد فرزند خود هستند و ويژگيهاي ياد شده را دارند، بهتر است تشويقشان كرد كه قبل از آوردن فرزند به مشاوره بپردازند.
تصميم آگاهانه براي داشتن فرزند مستلزم ملاحظه انواع عوامل مخاطره آميز مربوط به يك بارداري خاص ميشود.
مسائلي كه مبناي ژنتيكي دارند نيز بايد مورد ملاحظه قرار گيرد ولي بيماري ژنتيكي تا زماني كه پايه ارثي حيات توضيح داده نشود متقاعد كننده نخواهد بود.
چگونگي رشد هر شخص بستگي به اطلاعاتي ژنتيكي دارد كه پدر و مادر در زمان بارور سازي fertilizatin حامل آناند.
يك رشته كامل از صفات،
از رنگ مو گرفته تا ساختار قلب توسط يك جفت ژن يا بيشتر برنامه ريزي ميشود. اين ژن نيز به نوبه خود در كروموزومها درمركز (هسته) تمام ياختههاي بدنهايمان قرار دارد.
افراد عادي داراي 46 كروموزوم هستند كه به صورت 23 جفت كروموزوم مرتب شده است. موارد استثنا عبارتند ازاسپرم و سلولهاي تخم كه هر كدام داراي 23 كروموزومند كه به صورت جفت جفت در برابر هم قرار نگرفتهاند. اين كاهش تعداد كروموزوم طي فرايند ميوز meisis روي ميدهد كه مستلزم دو تقسيم سلّولي است. در ميوز دو كروموزوم ازهر 23 جفت كروموزوم به سلولهاي ديگري تجزيه وتقسيم ميشوند. بعد از ميوز هر اسپرم يا تخمك رسيده عضوي از يك جفت كروموزوم را در بر ميگيرد. آنگاه اسپرم و تخم در اثر لقاح تركيب ميشوند و سلّول واحدي را با 46 كروموزوم تشكيل ميدهند كه نيمي از كروموزومها مربوط به يكي ازوالدين يعني پدر يا مادر است. اين فرايند ازهر نوزاد جديد با تركيبي از ويژگيهايي كه از والدين خود به ارث برده است، فردي بي همتا ميسازد.
تنها از دهه 1960 دانشمندان به چگونگي انتقال اطلاعات ژنتيكي پي بردهاند. واتسون (1968) گزارش هيجان انگيزي از سر نخهايي كه پژوهشگران به قصد تعيين ساخت ژنها دنبال كردند برشته تحرير در آورد. بعد از سالها تحقيق مشخص شد كه هر كروموزم شامل هزاران ژن است. ژنها به نوبه خود مركب از اسيد دياوكسي ريبونوكلئيك دي.ان.ا. dexyribnucleic acid (DNA) است. دي.ان.ا. مادهاي است كه ازطريق آن اطلاعات زيست شناختي انتقال مييابد. پژوهشگران دريافتند كه ساخت مولكولي ماده شيميايي دي.ان.ا به شكل حلقوي
يا مارپيچ مضاعف است. وقتي كه تخم بارور شده به قسمتهاي كوچكتر تقسيم ميشود، دو رشته موجود در ملكول مضاعف مارپيچي دي.ان.ا. ازهم باز مي شوند و هر كدام از آنها الگوي كامل مواد شيميايي لازم را براي توليد مثل خود به همراه دارد.
برخي از صفات انسان مستلزم آنند كه جفتهاي فراواني از ژنها را در بر داشته باشند ولي برخي نيز تنها به يك جفت ژن نياز دارند. در همه حالات ، دي.ان.ا. شامل اطلاعات پيچيدهاي است كه امكان تشكيل رشتههاي پروتئين را فراهم ميآورد. اين رشتههاي پروتئين به صورت بافت وارگانهايي پديدار ميشوند، ژنهاي ديگر را كنترل ميكنند و فرايندهاي بدن را منظم ميسازند.
استعداد ژنتيكي يك كودك شبيه هيچ كودك ديگري نيست مگر اين كه آن كودك با كودك ديگر يك دوقلوي همسان (يك تخمكي)identical (mnzygtic) را تشكيل دهند. در مورد دوقلوهاي يك تخمكي، زيگوت Zygte كه در اثر اتحاد اسپرم و تخمك پديد ميآيد شكافته ميشود و نيمههاي همسان آن رشد جداگانهاي را آغاز ميكنند. اين دوقلوها شبيه همند و داراي صفات ارثي همساني هستند. ولي همه دو قلوها همسان نيستند. دوقلوهاي غير همسان (دو تخمكي)fraternal (dizygtic) به نسبت دو برابر دوقلوهاي همسان معمول هستند. دو قلوهاي غير همسان زماني رشد ميكنند كه دو تخمك (به جاي يك تخمك معمول) رها ميشوند و با اسپرم متفاوتي بارور ميگردند. دوقلوهاي دو تخمكي داراي هيچ ويژگي ارثي زيادتري نسبت به هر يك از دو همشيرهاي ديگر نميباشند. آنها ممكن است بسيار شبيه هم به نظر آيند يا تا حدودي شبيه هم باشند و يا بسيار متفاوت از هم، و اين وضع در مورد
صفات ديگر نيز صادق است. دو قلوهاي دو تخمكي ممكن است از يك جنس باشند يا نباشند.
جنس شخص در زمان بارور سازي به وسيله اسپرمي كه تخمك را بارور مي سازد تعيين ميشود. هر تخمك حامل يك كروموزوم X است، اما برخي اسپرمها حامل يك كروموزوم X است و برخي حامل يك كروموزوم Y . اگر تخمك با اسپرم حامل X بارور شود، جنس مونث (XX) پديد ميآيد و اگر تخمك با اسپرم حامل Y بارور شود جنس مذكر (X Y) پديد ميآيد. بنابراين، اين اسپرم پدر است كه تعيين كننده جنس كودك است.
اخيراً بعضي ازمطالعات نشان دادهاند كه رويههاي گوناگون ميتوانند احتمال پسر داشتن يا دختر داشتن را افزايش دهند. براي مثال رونالد اريكسون Rnald Ericssn متخصص فيزيولوژي توليد مثل روش تعيين قبلي جنس كودك را كه اجازه استفاده از آن را به هفده مركز باروري در سراسر جهان داده، گسترش بخشيده است (سالتاس Saltus ، ي1983). اريكسون مدعي است كه در مورد مراجعانش كه معمو والديني داراي فرزندان دختر هستند و ميخواهند كه در خانواده هم پسر وهم دختر داشته باشند به هشتاد در صد موفقيت دست يافته است. سيستم اريكسون به صورت زير عمل ميكند: درست اندكي پيش از زماني كه تخمك گذاري زن انتظار مي رود، يك نمونه اسپرم ازهمسرش در ستون شيشهاي قرار داده مي شود. به نظر اريكسون اسپرم حامل Y اندكي سريعتر از اسپرم حامل X حركت ميكند و زودتر به آلبومين، پروتئين موجود در ستون شيشهاي، ميرسد. آنگاه زن با اسپرمي كه به آلبومين رسيده و به ادعاي اريكسون حدود هشتاد در صد حامل Y است،تلقيح
مصنوعي ميشود.
يكديگر تشخيص دهند.
رويههايي نظير رويه اريكسون اختلاف نظر فراواني را برانگيخت. در ميان اغلب والدين، آنچه اهميت دارد تولد فرزندي سالم است ولي بسياري از گروههاي فرهنگي در كشورمان يا در خارج علاقه شديد خود را نسبت به فرزندان پسر ابراز مي دارند. به دليل اين رجحان «جهاني» براي داشتن فرزند مذكر، برخي متخصصان نظير جان سي. فلچرJhn C. Fletcher در موسسههاي ملّي بهداشت Natinal Institutes f Health استدلال كردهاند كه انتخاب پيشين جنس نوزادgender preselectin ذاتاً تبعيض جنسي را نشان ميدهد.
يحتي اگر والدين منتظر فرزند، خواهان انتخاب جنس فرزند خود نباشند، احتما تمايل دارند كه يك ويژگي را برگزينند واز ويژگي ديگر بپرهيزند. تكنولوژي مربوط به اين كار هنوز توسعه نيافته است، ولي اگر چنين نيز باشد، مبتني بر تمايز ميان سنخ ارثيgentype و سنخ پديداري phentype خواهد بود.
كودكان اغلب متحيرند كه چرا رنگ مو يا چشم، وضع بدني يا ساير ويژگيهاي آنان با ويژگيهاي والدين يا همشيرهايشان متفاوت است. همان گونه كه تشريح شد، هر كودك به دليل تركيب كروموزومي جديد ناشي از فرايند ميوز و بارور سازي ازنظر ژنتيكي منحصر به فرد است. سنخ ارثي مجموع ميراث ژنتيكي شخص است وتمامي ژنهايي را دربر ميگيرد كه از پدر و مادر، هر دو به ارث برده ميشود. سنخ ارثي شامل ژنهاي نهفتهاي recessive genes است كه هيچ گاه آشكار نميشوند، زيرا با ژنهاي غالب جفت ميشوند. از سوي ديگر، سنخ پديداري توصيف ويژگيهاي واقعي شخص است كه ناشي از تعامل ژنها با هم و با محيط است.
اغلب ويژگيهاي پيچيده انسان نظير هوش چند ژني plygenic هستند يا به سبب تعامل ژنهاي
فراوان و نه فقط يك جفت ژن پديد آمدهاند. ويژگيهاي كمّي نظير هوش و اندازه نيز تحت تأثير تعامل با محيط قرار دارند و تغيير پذيري را افزايش مي دهند. بهترين شواهد براي اثر محيط بر رشد اين ويژگيها از مطالعه دوقلوهاي همسان به دست ميآيد. دوقلوهايي كه دقيقاً داراي سنخ ارثي يكساني باشند ممكن است تفاوت چشمگيري از نظر سنخ پديداري داشته باشند، بويژه آن كه در محيطهاي گوناگوني رشد يافته باشند.
تمايز ميان سنخ ارثي و سنخ پديداري گاهي دليل بروز ويژگيها و بيماريهايي معيّن است. هموفيلي كه نوعي بيماري است كه در انعقاد خون دخالت دارد بر اثر ژن نهفتهاي كه روي كروموزوم X ظاهر ميشود پديد ميآيد. اگر يكي از دو كروموزوم X يك زن، حامل ژن نهفته مربوط به بيماري هموفيلي باشد، آن زن خود مبتلا نخواهد بود ولي حامل بيماري خواهد بود. پسران تنها يك كروموزم X از مادرشان دريافت ميكنند. بنابراين اگر پسر، كروموزوم X را كه حامل ژن نهفته مربوط به بيماري هموفيلي است از مادرش دريافت دارد، آن پسر نوعي بيماري جدّي را به ارث خواهد برد كه با كوچكترين جراحتها نيز منجر به خونريزي شديد ميشود. دختران حامل اين بيماري نميتوانند بيماري مورد نظر را به ارث برند مگر اين كه پدر مبتلا به آن بيماري باشد ولي امكان دارد كه اين بيماري بخشي از ژنوتيپ آن دختران را تشكيل دهد. معلوم شده است كه تعداد 120 ويژگي شامل رنگ كوري، نزديك بيني mypia و پلاسيدگي عضلانيجواني به صورت بخشي از سنخ ارثي از طريق كروموزومهاي X منتقل ميشود.
كژريختيهاي مادرزادي عبارتند از ناهنجاريهاي ساختي يا
كالبد شناسانه كه به هنگام تولّد در كودك وجود دارد. اين كژريختيها ممكن است روي بدن، اندامها يا سر كودك مشاهده شود يا داخل بدن كودك پنهان باشد. حدود بيست در صد مرگ و ميرها در دوره قبل و بعد از تولد را ميتوان مربوط به كژريختيهاي مادرزادي دانست و بعدها مهمترين علت بيماري و مرگ و مير در طفوليت و كودكي به شمار ميآيد(مورMre ، 1983).
چنين معمول است كه علل كژريختيهاي مادرزادي در دو مقوله جداگانه مورد بحث قرار گيرد: عوامل ژنتيكي وعوامل محيطي. اين سنّت دنبال خواهد شد، ولي مقوله سومي نيز آشكارا به كژريختيهايي مربوط ميشود كه در اثر تعامل عوامل مطرح ميشود و در مقوله چهارمي نيز ناهمسازي خوني مادر و جنين مورد بحث قرار ميگيرد. منابع اوليه اطلاعات در باره كژريختيهاي مادرزادي كتابهايي عالي در زمينه رويان شناسي و وراثت است كه مور (1983) و گاردنرGardner (1983) تأليف كردهاند.
عوامل ژنتيكي ظاهراً به عنوان عوامل اصلي كژريختيهاي مادرزادي به شمار ميآيند. حدود يك نوزاد از دويست نوزاد ازنظر تعداد يا ساخت كروموزومها ناهنجاريهايي دارد.
ناهنجاريهاي عددي يناهنجاريهاي عددي كروموزومها معمو در نتيجه خطاهايي در تقسيم سلّولي روي مي دهد. در حالت عادي، كروموزومها به صورت 23 جفت وجود دارند: 22 كروموزوم عادي به علاوه دو كروموزوم X براي جنس مونث و يك كروموزوم X و يك كروموزوم Y براي جنس مذكّر. اغلب رويانهايي كه فاقد يك يا چند كروموزومند، ميميرند، لكن، بعضي رويانها كه فاقد كروموزومهاي جنسياند باقي ميمانند وعلايم نشانگان ترنرTurner's syndrme شامل اندازه كوچك، گردن پردهدار و فقدان بلوغ جنسي در آنها مشهود است.
در نوع ديگري از ناهنجاري عددي
كه معمولتر است به جاي يك جفت كروموزوم معمول، سه كروموزوم وجود دارد. اين اختلال كه سهكروموزوميtrismy ناميده ميشود هنگامي پديد ميآيد كه كروموزومها جدا نميشوند و يك اسپرم يا سلول تخم، به جاي 23 كروموزوم، داراي 24 كروموزوم است. اگر آن اسپرم يا تخم در بارور سازي دخالت كند آنگاه تعداد كروموزومها به جاي 46 كروموزوم به 47 كروموزوم بالغ ميشود. شايعترين وضع اين نوع ناهنجاري عبارت است از سه كروموزومي 21 يا نشانگان داونDwn syndrme كه در آن يك سه كروموزومي به شماره 21 وجود دارد. ميزان بروز نشانگان داون يك در هشتصد مورد تولد است. علايم شامل عقب ماندگي ذهني، ساخت ويژه چهره، و نارساييهاي قلبي مادرزادي است. ميزان بروز سه كروموزوميها با افزايش سنّ مادران افزايش مييابد. براي مثال، نشانگان داون براي مادران زير 25 سال از ميان 2000 مورد تولد يك مورد ولي در مورد مادران بالاي چهل سال از ميان صد مورد تولد يك مورد بروز ميكند (شكل 3_2). سه كروموزومي كروموزومهاي جنسي منجر به رشد نارساي جنسي و نازايي مي شود. هر از گاهي، كودكان با چهار يا پنج يكروموزوم جنسي متولد ميشوند. آنان معمو دچار عقب ماندگي ذهني و نقص جسمي هستند.
ناهنجاريهاي ساختي ناهنجاريهاي ساختي كروموزومها كه گاهي اختلالات مندلMendelian disrders ناميده ميشود ناشي از نارساييهاي بسيار ريز وغير قابل يمشاهده با ميكروسكوپ است كه معمو در دي.ان.ا. ژن پديد ميآيد.
چنين به نظر ميرسد كه اختلالات مندل به سبب جهشي صورت ميگيرند كه به هنگام وقوع آن دي.ان.ا. دقيقاً تكرار نميشود و سبب تغييرات ژنتيكي دايمي ميشوند كه از پدر يا مادر به فرزند قابل انتقال است.
اختلالات مندل ميتوانند براي چندين نسل پنهان باقي بمانند مانند هنگامي كه تنها يك كروموزوم حامل ناهنجاري است. يا اين كه ميتوانند بروز يابند و مشاهده شوند، مانند هنگامي كه از يك جفت كروموزوم، هردو حامل دي.ان.ا. ناقص است. حدود دو هزار مورد اختلال مندل شناخته شده است. مثالهاي آن عبارتند از : فيبروز كيسهاي، بيماري تي _ ساكس، تالاسمي و كم خوني ارثيsickle cell anemia . اختلالات فردي مندل كميابند ولي در ميان برخي گروههاي نژادي از صد مورد تولد در يك مورد قابل مشاهده است.
اين كودك مبتلا به نشانگان داون است ، يعني نوعي ناهنجاري عددي كروموزومها كه از طريق تأخير رشد و ويژگي ساخت چهره شناخته ميشود.
25 20 15 10 0 45 40تا44 35تا39 30 تا 34 زير30
براي مدتها دانشمندان تصور ميكردند كه عوامل ژنتيكي باعث اغلب كژريختيهاي مادرزادي است ولي اينك معلوم شده است كه عوامل معيني سبب كژريختيها هستند. اين عوامل كه عوامل كژريختي Teratgens ناميده مي شوند شام داروها، ويروسها وساير عوامل محيطي است كه ميزان بروز كژريختيهاي مادرزادي را افزايش ميدهند. رشته جديدي از مطالعات علمي يعني كژريختي شناسي در دهههاي گذشته ظهور كرده است. كژريختي شناسي عبارت است از مطالعه رشد نابهنجار وعلل كژريختيهاي مادرزادي.
يكي از مسائلي كه كژريختي شناسي را پيچيده ميسازد اين است كه يك عامل ميتواند اثرات گوناگوني را ايجاد كند و بستگي به اين دارد كه اين عامل را مادر در چه زماني از بارداري دريافت كند. براي مثال قرار گرفتن در معرض عوامل كژريختي در طول دو هفته اول ممكن است با لانهگيري رويان همراه شود يا سبب سقط آن
گردد. قرار گرفتن در معرض عوامل كژ ريختي در طول روزهاي پانزدهم تا شانزدهم از بارورسازي ميتواند به شرايطي منجر شود كه ساخت داخلي يا خارجي اساسي رويان را تغيير دهد.
هر اندامي داراي دوره شاخص تقسيم سلّولي است كه در طول آن عوامل كژريختي داراي تأثير زيانباري بر رشد است. (ر.ك: به شكل 3_3). دريافت عوامل كژريختي در يطول دوره جنيني بعدي معمو ساخت اساسي را به استثناي دندانها، اندامهاي تناسلي يا دستگاه عصبي مركزي تغيير نميدهد بلكه ميتواند بر نمو، رشد عقلي، و ساير جنبههاي مهم داراي نقش اثر گذارد. بعضي از صدماتي كه در اثر عوامل كژريختي در طي دوره جنيني وارد ميآيد ممكن است در هنگام تولد يا براي سالها بعد از تولد ظاهر نشود. وضعيت مربوط به دي اتيل استيل بسترول (دي اي اس ) مثالي است از اثر تأخيري كه يك عامل كژريختي در بر دارد. دي اي اس هورموني است كه در دهههاي 1950 و 1960 ارائه شد تا از سقط جنين جلوگيري به عمل آيد. در اين زمان تصور ميشد كه دي اي اس بدون زيان است ولي در ميانه دهه 1960 پزشكان اندك اندك مواردي از سرطان مهبل را در دختران يسيزده تا نوزده ساله كشف كردند. اين موارد غير معمول مآ مربوط ميشد به مادران باردار آن دختران كه براي جلوگيري از سقط جنين دي اي اس را مصرف ميكردند.
تصوير طرح دورههاي حساس رشد انسان. سايههاي تيره دورههاي بسيار حساس را نشان ميدهد; رديفهاي روشنتر مراحلي را نشان ميدهد كه در مقابل عوامل كژريختي حساسيت كمتري دارند. توجه كنيد ك هر اندام يا ساخت داراي
دوره حساسي است كه طي آن رشد ميتواند صورت گيرد، واين كه نارساييهاي يفيزيولوژيكي، اختلالات كاركردي، و تغييرات ريخت شناسي جزئي احتما ناشي از اختلالاتي در طول دوره جنيني است. عقب ماندگي ذهني شديد ممكن است در اثر تماس انسان در حال رشد با پرتو افشاني بسيار زياد در طول دوره مروط به هفته هشتم تا شانزدهم باشد.
همان گونه كه اين مثال نشان ميدهد، داروهايي كه در طول بارداري تجويز ميشود ممكن است به گيرندهاي كه مورد نظر نبوده است يعني رويان يا جنين در حال رشد تماس حاصل كند و به صورت عوامل كژريختي عمل نمايد. جامعه پزشكي زماني بر اين اعتقاد بود كه جفت جنين را از هرگونه اثرات دارو كه مادر مصرف كرده باشد، محافظت ميكند ولي اينك مشخص شده است كه تقريباً تمام داروها ميتوانند از جفت عبور كنند و به جنين برسند. مادران بارداري كه براي حفظ سلامتي خود به درمان دارويي نياز دارند بايد تحت مراقبت پزشك متخصص باشند تا خطر كژريختيهاي مادرزادي به حداقل برسد.
مورد داروي تاليدوميد موجب شد كه پزشكان در تجويز دارو براي زنان باردار با احتياط خاصي عمل كنند. در سال 1960، پزشكان آلمان غربي متوجه شدند كه به يميزاني فراوان كودكاني با اندامهاي كام ناقص و ساير مسائل متولد گشتهاند. مواردي نيز از ديگر بخشهاي اروپا گزارش شده بود. تحقيقات نشان داد كه مادران همه كودكان مبتلا در اوايل بارداري داروي تاليدوميد مصرف كرده بودند.
به طور كلي قابليت ايجاد كژريختي داروهاي تجويزي در يكي از سه مقوله زير ميگنجد: (الف) بعضي داروها قطعاً به عنوان عامل كژريختي شناخته شدهاند نظير تاليدوميد; (ب) بعضي داروها
نيز قابليت ايجاد كژريختي را تحت برخي شرايط دارند نظير آسپيرين در طول سه ماهه اول بارداري; و (ج) بعضي داروها نيز اثرات منفي دربر ندارند.
اغلب متخصّصان كژريختي شناسي توصيه ميكنند كه از مصرف داروها به جز مواردي كه براي سلامتي و رفاه زن باردار مطلقاً ضروري است، بايد اجتناب كرد. لكن، مطالعات مربوط به مصرف دارو نشان ميدهد كه زن باردار معمولي چهار نوع دارو مصرف ميكند كه بسياري از آنها را پزشك تجويز ميكند و تنها شش درصد از زنان يباردار اص دارويي مصرف نميكنند. (گريGray و يافYaffe ، 1983). در مورد اغلب اين داروهاي تجويز شده و تجويز نشده تحقيقات كافي انجام نشده است تا اثرات كوتاه و دامنهدار آنها را بر زنان باردار و فرزندانشان نشان دهد.
مصرف بي رويه الكل، كه بر يك تا دو درصد از زنان در دوره بارداري اثر ميگذارد، معلوم شده است كه به عدم رشد درون رحمي، ناهنجاريهاي مفصلي، بيماري قلبي مادرزادي ونشانههاي ترك دارو در نوزادان منجر ميشود. اين مجموعه از نشانهها به نشانگان جنين الكليfetal alchl syndrme معروف است (شكل 3_4). حتّي مصرف متعادل الكل نيز ممكن است اثرات زيانباري بويژه در سه ماهه اول بارداري به بار آورد.
نوزاد مادراني كه معتاد به مصرف مواد مخدّر هستند در هنگام تولّد به دارو اعتياد دارند و نشانههاي ترك دارو در آنان حادّ است كه ميتواند منجر به مرگ آنان گردد. اثرات دامنهدار مصرف بعضي مواد مخدّر قبل از بارداري و يا طي آن به طور قطعي يآشكار نشده است ولي دانش فعلي ما به اين فرضيه ميانجامد كه احتما صدماتي دربر خواهد داشت. استعمال دخانيات
در طول بارداري به تولّد نوزادان كم وزن (ر.ك:3_5) و افزايش ميزان مردهزادها ميانجامد.
برخي كژريختيهاي مادرزادي با نقايص ويژه موجود در ژنها ياكروموزومها ارتباط ندارد. در عوض، به نظر ميرسند كه آنها در هنگام تعامل دو يا بيش از دو عامل ژنتيكي نتيجه ميشوند. به صورت فردي، اين عوامل ژنتيكي بيشتر گونه به حساب ميآيند تا نقص، ولي به صورت تركيبي سبب مشكلاتي ميشوند.
در موارد ديگر كژريختيها به دليل رابطه ميان عوامل ژنتيكي و محيطي ظاهر ميشوند. مثالهاي كژريختيهاي مادرزادي كه ناشي از تعامل عواملند عبارتند از اسپينابيفيدا (ستون فقرات باز) و بي مغزي، بيماري قلبي مادرزادي، لب و كام شكافته، پاي چماقي، در رفتگي مادرزادي قسمت بالايي ران. نه عوامل ژنتيكي و نه عوامل محيطي كه به اين اختلالات مربوط ميشوند به طور قطع شناخته شدهاند.
ويژگيهاي چهره كه خاص اف اِ اس است.
كودكان مبتلا به اف اِ اس با سه سابقه نژادي : (چپ) سرخپوست امريكايي، (وسط) سياهپوست، و (راست) سفيدپوست. هر سه كودك عقب ماندگي ذهني دارند.
هفتههاي بعد از بارور سازي
نمودار بالا ميزان رشد جنين را در طول سه ماه آخر بارداري نشان ميدهد. شاخص مادران معمولي مربوط به نوزاداني است كه در ايالات متحده متولد شدهاند. بعد از 36 هفته ميزان رشد يانحراف ازخط مستقيم را نشان ميدهد. اين كاهش بويژه بعد از دوره كامل (38هفته) احتما بيانگر تغذيه ناكافي جنين به سبب تغييرات جفت است. توجه داشته باشيد كه تأثير زيانبار بر وزن كودك ناشي از استعمال دخانيات فراوان يا برنامه غذايي نامناسب مادران است.
در يك نشست علمي، پژوهشگراني كه در زمينههاي مختلف علمي فعاليت دارند، تأثيرات محيطي پيش از تولد شامل مصرف دخانيات، مشروب، داروها و آلوده كنندهها را بر ميزان بروز ناتواناييهاي يادگيري در دوره كودكي مورد بحث قرار دادند. ناتواناييهاي يادگيري اصطلاحي است كه براي معين ساختن مشكلات گوش دادن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، استدلال، يا رياضيات به كار ميرود كه به دليل مسائل مربوط به دستگاه عصبي پديد ميآيند. تنها در همين دهههاي اخير پژوهشگران دريافتهاند كه مشكلات يادگيري بعضي از كودكان از مشكلات موجود در دستگاه عصبي مركزي آنان منشأ ميگيرد. ميليونها كودك با هوش متوسط يا بالاتر ازحد متوسط ناتواناييهاي يادگيري دارند.
به رغم اين كه نظام آموزشي در تشخيص و آموزش كودكان مبتلا به ناتواناييهاي يادگيري به پيشرفتهايي نايل آمده است گروه پژوهشگران علوم گوناگون تلاش ميكنند به علل اين مشكلات و چگونگي پيشگيري آنها دست يابند. پژوهشگران در اين زمان بر اين توافق دارند كه به احتمال قوي رابطهاي ميان سطوح متعارفي از تأثيرات محيطي معين پيش از تولّد و ناتواناييهاي يادگيري بعدي آن وجود دارد. آنان اعتقاد دارند كه مصرف دخانيات، مشروب، داروها و
يا تماس با آلوده كنندهها براي زن باردار را نميتوان در هيچ سطحي بي خطر دانست. فقدان عقب ماندگي شديد يا نقايص جسمي قابل توجه از بروز صدمات وارده بر دستگاه عصبي مركزي كه موجب ناتواناييهاي يادگيري بعدي ميشود، پيشگيري نميكند. توصيه آنان اين است كه زناني كه باردارند يا احتمال بارداري آنان ميرود، از مصرف دخانيات، نوشيدن مشروبات الكلي، مصرف داروهاي با نسخه و بدون نسخه (به جز داروهايي كه مطلقاً براي سلامتي آنان ضروري است) و تماس با آلوده كنندهها خود داري كنند.
ناهمسازي ياختههاي خوني مادر و جنين ميتواند سبب كژريختيهاي مادرزادي گردد. شديدترين كژريختيها به شرطي بروز ميكنند كه ياختههاي خوني قرمز مادر فاقد بخشي به نام عامل ارهاش Rh factr _ كه از خون نوعي ميمون به نام رزوس كشف شد_ باشد و يا ياختههاي خوني پدر داراي اين بخش باشد. بنابراين مادر را «ارهاش منفي» ميخوانند و پدر را «ارهاش مثبت». مشكلات زماني پديد ميآيد كه جنين مادر ارهاش منفي، خون ارهاش مثبت را ازپدر به ارث ميبرد. اگر خون چنين جنيني وارد جريان خون مادر شود، همان گونه كه اغلب در خلال پارگي عروق خوني كوچك در جفت اتفاق ميافتد، خون مادر پادتنهايي در برابر خون جنين توليد ميكند. توليد پادتنها نوعاً نخستين جنين را تحت تأثير قرار نميدهند، ولي جنينهاي بعدي به واسطه اين پادتنها ميميرند يا آسيب ميبينند. ناهمسازي ارهاش سبب تولد حدود پنج هزار مورد مردهزاد و بيست هزار مورد كژريخت مادر زاد در هر سال گشته است (گاردنر، 1983).
عامل ارهاش در ياختههاي خوني را ژن غالب كنترل ميكند. ساخت ژنتيكي را نميتوان تغيير داد،
درعين حال به دو صورت ممكن ميتوان عمل كرد. نخستين طرزعمل شامل تعويض منبع خوني جنين در زهدان پيش از تولد يا در زمان زايمان است. دومين طرزعمل شامل تزريق واكسني به نام روگامRhgam به مادران است تا جنينهايشان ازابتلا به بيماري ارهاش محافظت شوند. اين واكسن بايد در ظرف روزهاي تولد نخستين نوزاد ارهاش مثبت به مادر تزريق شود. هر دو طرزعمل اميد به كاهش ميزان بروز كژريختيهاي مادرزادي يا مرگ و ميرهاي ناشي از ناهمسازي ارهاش را تقويت ميبخشد.
هلن و فرانك (ر.ك: تابلو 3_2) از آن زوجهايي هستند كه درخواست مشاوره ژنتيكي يدارند. آنان قب فرزندي به دنيا آوردهاند كه داراي عقب ماندگيهاي چندگانه شديد است واز اين ميهراسند كه احتمال بارداري ديگري نيز وجود داشته باشد بدون اين كه براي احتمال تولد فرزندي با مشكلات مشابه، فكري كرده باشند. مشاوره ژنتيكي همان گونه يكه اين زوج تجربه كردند پنج مرحله اصلي داشت. او ، مشاور اطلاعاتي را در باره خانواده جمع آوري ميكرد و سپس حقايق پزشكي از جمله تشخيص، علت اختلال و كنترل دقيق آن را ابلاغ ميكرد. ثانياً، مشاور چگونگي تأثير وراثت را در ايجاد اختلال و خطر بازگشت آن اختلال توضيح ميداد. ثالثاً، مشاور راههاي مواجه شدن با خطر بازگشت اختلال را مختصراً شرح ميداد. رابعاً، مشاور راهنمايي و كمك خود را در انتخاب جريان عملي كه با ارزشها و معتقدات خانواده سازگار باشد ارائه ميداد. و خامساً، مشاور والدين را در سازگاري با اختلالات فرزندشان و خطر عود آن اختلالات ياري ميبخشيد. (بنيرشكهBenirschke و ديگران، 1976).
مشاوره ژنتيكي را ميتوان با رويههايي نظير آمنيوسنتز amnicentesis (استخراج و تحليل
مايع مربوط به مشيمه جنين در زهدان)، آزمايش خون، و سونوگرافي (استفاده از امواج صوتي براي نشان دادن شكل بندي جسمي ويژه جنين) تكميل كرد. آمنيوسنتز يمعمو بعد از شانزدهمين هفته بارداري انجام مي شود. مايع مربوط به مشيمه جنين با داخل كردن سوزني از طريق ديواره شكم به زهدان زن فراهم ميشود (ر.ك: شكل 3_6). م_ايع مربوط به مشيمه جنين شامل ياختههاي جنيني است و ميتوان براي تحليل ژنتيكي از آن استفاده كرد. آمنيوسنتز تنها زماني توصيه ميشود كه امكان به دنيا آوردن فرزند ناقص براي زن از حد معمول بيشتر است، نظير نشانگان داون كه بدين طريق قابل تشخيص است. تقريباً يكصد اختلال كروموزومي با تحليل سلّولهاي جنيني در پيش از تولد قابل كشف است. اسپينا بيفيدا و بي مغزي با آزمايش مايع مربوط به مشيمه جنين براي سطوح بالاي پروتئينهاي جنيني نظير پروتئين جنيني آلفا(ا اف پي) تشخيص داده ميشود. علاوه براين ، آمنيوسنتز اطلاعات اتفاقي جالبي از قبيل جنس جنين را ميتواند فراهم سازد.
هلن و فرانك كودك دو سالهاي با معلوليتهاي چندگانه دارند. از هنگام تولد، سارا در برنامه ويژهاي براي نوزادان بسيار تهديد شونده ثبت نام كردهاند. هلن و فرانك در جلسات والدين شركت ميكنند و ميكوشند كه اهداف برنامه را در مورد سارا در خانه اجرا كنند.
هلن و فرانك خواهان كودك ديگري هستند، ولي نگران آنند كه آيا ميتوانند با آن كودك با چنان معلوليتهاي ذهني و جسمي شديد كنار بيايند. آنان تصور ميكردند كه لازم است خودشان در باره قبول خطر زايمان ديگر تصميم بگيرند، تا سرانجام پزشك ويژه هلن پيشنهاد كرد كه آنان در صدد استفاده
از مشاوره ژنتيكي در يك مركز پزشكي بزرگتري باشند.
مشاور آنان روشن ساخت كه معلوليت سارا از طريق ژنتيكي انتقال يافته است و احتمال خطر در مورد تولد فرزند دوم نيز با همان مشكلات وجود دارد.
حدود چهار ماه كه از بارداري هلن ميگذشت، مقداري از مايع مربوط به مشيمه جنين خارج شد و مورد آزمايش قرار گرفت. چندين هفته بعد، هلن و فرانك از دانستن اين نكته به هيجان آمدند كه دختر دومي كه انتظارش را ميكشيدند مبتلا به معلوليتهاي سارا نيست. هيچ كس نميتوانست به آنان اطمينان دهد، ولي دست كم آنان توانستند مشكلي را كه بيش از همه از آن ميترسيدند بر طرف سازند.
ي_ك س_وزن از طريق ديواره پاييني شكم و ديواره زهدان به حفره مربوط به مشيمه جنين داخل ش__ده است. سرن_گي به آن متصل است و مايع مربوط به مشيمه جنين براي مقاصد يتشخيصي از آن خارج ميشود. (مث براي كشتهاي سلّولي يا مطالعات پروتئيني). آمنيوسنتز نسبتاً عاري ازخطر است بويژه وق__تي كه با سونوگرافي براي تعيين محل جفت همراه شده باشد. خطر آس__يب ديدن ج__نين با س_وزن با استفاده از سونوگرافي به حداقل ميرسد. اين تكنيك يمعمو در هف__تههاي پانزده ت_ا ش_انزدهم بارداري ان_جام ميشود. پ_يشتر از اي_ن مرحله رشد، ماي_ع مربوط به مشيمه جنين نسبتاً ناچيز است و در نتيجه بيرون كشيدن آن
به گونهاي كه مادر يا جنين به خطر نيفتند مشكلتر است. مقدار فراواني مايع مربوط به مشيمه جنين (افزايش مايع آمنيوتيك در جريان بارداري) به صورتي كه در شكل نشان داده شده است، وجود دارد.
يآمنيوسنتز بايد معمو تا حدود شانزده هفته بعد از بارور سازي به تعويق
افتد تا براي استفاده از شيوهاي بي خطر، مايع مربوط به مشيمه جنين به مقدار كافي موجود باشد. سپس چندين هفته براي تحليل لازم است و اين بدين معني است كه نتايج تحليل تا قبل از ماه پنجم بارداري فراهم نميآيد. انتظار والدين براي به دست آوردن اين اطلاعات تا اواسط دوره بارداري موجب ميشود كه آنان بار هيجاني سنگيني را متحمل شوند.
با سونوگرافي يا فراصوت ultrasund ميتوان بعضي ازتشخيصها را تأييد ونيز ظهور هيدروسفالي، تجمع آب د رمغز را معين ساخت. فراصوت، صوتي است با بسامدهايي بالاتر از دامنه شنوايي انسان و طول موجهايي كوتاهتر از طول موجهاي صوتي قابل شنيدن. نه تنها تكنيكهاي فراصوت در تشخيص برخي مسائل جنيني مفيد است بلكه در تهيه طرح رشد جنين و تعيين محل جنين در خلال شيوههاي ديگر نظير آمنيوسنتز نيز به كار ميآيد. دستگاه صوتي بيمارستان كه روي شكم و بالاي زهدان زن باردار قرار داده ميشود تصويري از جنين ارائه ميدهد. اين تصوير توسط پزشكان آزموده تفسير ميگردد و اغلب آنان معتقدند كه در مورد معاينات فراصوتي عوارض جانبي وجود ندارد.
متأسّفانه، هيچ كدام ازاين شيوهها سلامتي جنين را تضمين نميكند، زيرا تعدادي نارساييهاي تولد وجود دارند كه پيش از تولد آشكار نميشوند. ولي حدود 97 در صد بيماراني كه در وضع مخاطره آميزي به سر ميبرند، با استفاه از اين شيوهها دريافتند كه جنين آنان را نارساييهايي مشكوك تهديد نميكند.
ضميمه ديگري براي مشاوره ژنتيكي عبارت است از آزمايشي كه از حاملان نارساييهاي ژنتيكي به عمل ميآيد. اين آزمايش زماني مفيد است كه حاملان اين ويژگي نسبت زيادي از جمعيت را تشكيل دهند. البته هيچ
خطري حامل اين ويژگي را تهديد نميكند; فقط زماني مسأله ايجاد ميشود كه كودك از والديني متولد شود كه هردو حامل يك ويژگي مضر باشند يا از مادري زاده شود كه داراي نارسايي مربوط به كروموزوم X است. معلوم شده است كه با آزمايشهاي ساده خون ميتوان حاملان ويژگيهايي نظير ياخته داسي و ياتالاسمي را مشخص كرد. در صورتي كه به ويژگي ياخته داسي توجه كنيم، هشت درصد سياهان آمريكايي حامل ژن ناقص ياخته داسي هستند، و يك كودك ياز ششصد كودك سياه مآ به بيماري كم خوني ارثي ناشي از اختلال در ساخته شدن هموگلوبين مبتلا ميشود. اين بيماري سبب خستگي، تنگي نفس، درد، كمي مقاومت در برابر عفونتها وانسداد رگهاي خوني در اندامهاي داخلي ميگردد. با انتقال خون گاه به گاه ميتوان برخي بيماران را زنده نگاه داشت ولي تاكنون براي كم خوني ارثي ناشي از اختلال در ساخته شدن هموگلوبين درماني ارائه نشده است. در مورد تالاسمي، حدود يك نفر از ميان 25 نفر افراد ايتاليايي يا يوناني تبار حامل اين بيماري هستند ويك كودك از ميان 2500 كودك شيرخوار به نوع حاد اين بيماري مبتلا مي شود. كودكان مبتلا به تالاسمي ابتدا سالم به نظر ميرسند ولي در طول سال اول يا دوم بعد از تولد عفونتهاي فراواني در آنان پديد ميآيد، دچار بزرگي جگر و طحال و شكنندگي استخوانها ميشوند. انتقال خون به اين كودكان براي ادامه زندگي آنان حياتي است ولي بازهم به درمان قطعي نخواهد انجاميد.
برنامههاي سرند كردن در مورد حاملان برخي نارساييهاي سوخت و سازي نظير بيماري تي _ ساكسTay - Sachs نيز ارائه شده است. سطوح
آنزيمي در ياختههاي خون يا پوست را ميتوان به منظور شناسايي حاملان بيماري تي _ ساكس و بيماريهاي مربوط به آن اندازهگيري كرد. تي _ ساكس از هر سي تن فرزندان يهودي اشكنازي Ashkenazi حامل نارسايي تقريباً يك تن را مبتلا ميسازد. كودكي كه با ابتلا به بيماري تي _ ساكس متولد ميشود، درمان پذير نيست. از حدود شش ماهگي مغز و سلسله اعصاب از كار ميافتد و به بدتر شدن و مرگ در دوره اوليه كودكي منتهي ميشود.
برنامههاي سرند كردن براي نوزادان نيز تهيه شده است. فنيل كتون اوريكPhenylketnuria(PKU) (پي كي يو) نوعي بيماري كه منجر به عقب ماندگي ميشود، از طريق ژن نهفته انتقال مييابد و در 18000 تولد يك بار پديدار ميشود. پيپي يو پيش از تولد قابل كشف نيست ولي در صورتي كه دستور رژيم غذايي مخصوصي از تولد كودك تا پنج سالگي يا بيشتر رعايت شود قابل درمان خواهد بود. تقريباً لازم است كه تمام ايالات براي همه نوزادان مبتلا به پي كي يو برنامه سرند كردن را معمول دارند.
برنامههاي سرند كردن و مشاوره ژنتيكي شامل شركت كنندگاني است كه با تصميمگيريهاي بسياردشوار اخلاقي سروكار دارند.اگرمردي متوجه شودكه حامل نوعي بيماري ژنتيكي است، آگاهي از اين وضع چه نتايجي در برنامههاي او در مورد ازدواج و داشتن فرزن دربر خواهد داشت؟ يا اگر نتايج آمنيوسنتز نشان دهد كه جنين به دليل نارسايي ژنتيكي چند نوع معلوليت دارد، آيا زن و شوهر مانع ادامه باداري ميگردند يا خير؟ سقط جنين در اين كشور از زمان تصميمگيري دادگاه عاليSupreme Curt در سال 1973 عملي قانوني بوده است، ولي بازهم قانوني بودن سقط
جنين آنان را در اين تصميم كه به رغم تمايل به بارداري از آن خودداري كنند ياري نميدهد. هرچه علم پزشكي به پيشرفتهايي نايل آيد، امكان اختيار،انتخاب و مواجهه براي كساني كه در صدد داشتن فرزند هستند يا كساني كه باردار شدهاند دشوارتر ميگردد.
حتي با آگاهي نسبي ازاختلالات ژنتيكي موجود امروز ، بنيرشكه و ديگران (1976) بيان داشتهاند كه اگر تمام زنان باردار 35 سال به بالا از شيوه آمنيوسنتز استفاده ميكردند و ترجيح ميدادند كه جنينهاي مبتلا به نشانگان داون را سقط كنند، ميزان بروز اين اختلال به 57 درصد كاهش مييافت و اگر همه زنان باردار سي سال به بالا سرند ميشدند و سقط جنين را ترجيح ميدادند،ميزان بروز آن اختلال به 73 درصد نزول يمييافت. با شيوه مشابهي در اثر ازدياد برنامههاي سرند كردن ومشاوره ميتوان كام بيماريهاي كم خوني ارثي ناشي از اختلال در ساخته شدن هموگلوبين و تي _ ساكس را پيشگيري كرد. گروه بنيرشكه از ديدگاه احتمالات پزشكي به اين موضوع مينگرند ولي تصميمات مربوط به هر خانوادهاي كه در اين آمار آمده است در فضايي از اخلاقيات و ارزشها قرار ميگيرد. همه سؤالات و پاسخهايي كه خانوادهها در مورد آنها دچار تشويش هستند،اهميت حياتي در مطالعه رشد كودك دارد.
ادامه وجود هرگونهاي به وجود شيوه توليد نسلهاي جديد بستگي دارد. توليد مثل انسان شامل پيوند سلولهاي جنسي نر و ماده است. در قسمت بعدي پيوند موفق اين سلولهاي جنسي يعني بارور سازي تشريح ميشود. به عنوان زمينهاي براي درك بارور سازي و به دنبال آن رشد پيش از تولد، نگاه مختصري بر توليد مثل نر و ماده ميافكنيم.
كار كرد جنسي نر و ماده تحت كنترل غده هيپوفيز كه در ته مغز واقع است قرار دارد. غده هيپوفيز نيز به نوبه خود تحت كنترل هيپوتالاموس كه جزء ديگري از مغز است، قرار دارد. از زمان بلوغ، غده هيپوفيز بافت بيضهاي مردان را تحريك ميكند تا منبع بادوامي از هورمونهاي جنسي و در نتيجه اسپرم فراهم آورد.
دماي بدن براي اين كه در آن اسپرم توليد شود بيش از حد بالاست. به همين دليل، پيش از تولد، غدد جنسي يا بيضهها به درون پوست بيضه فرو ميافتند. برخي اوقات اين حركت صورت نميگيرد و استفاده از عمل جراحي ضروري است.
وقتي مردي بالغ يا در حال بلوغ از لحاظ جنسي تحريك ميشود، بافت قابل نعوظ ازخون پر ميشود، آلت جنسي او سفت ميشود، و اسپرم سريعاً به بخش بالايي ميزراه ازطريق طناب منوي حركت ميكند. در آنجا پروستات موادي به آن ميافزايد كه اسپرم و زهدان را با هم تحريك ميكند; كيسههاي مني مادهاي حاوي شكر را وارد ميكنند. در انزال، سه تاپنج سانتي متر مكعب از مايع مني شديداً به كمك عضلات لگن از طريق ميزراه پمپ ميشود. در اين مايع مني چند صدميليون اسپرم وجود دارند كه شديداً شناورند.
هر اسپرم داراي يك سر است كه
محتوي ماده ژنتيكي است و يك دم كه آن سر را به جلو ميراند. اسپرمها در حالي كه سرهايشان در يك جهت است همه به طرف جلو حركت ميكنند. آنها آن قدر كوچكند كه بيليونها عدد را ميتوان در يك قاشق غذاخوري جاي داد. در محيط مناسب، مانند محيطي كه بدن زن فراهم ميآورد، اسپرم براي چندين روز به حيات خود ادامه ميدهد.
در آميزش جنسي، اسپرم، از طريق توده مسدود كننده مخاطي در گردن رحم وارد زهدان ميشود. بافت اين مخاط در اوقات مختلف چرخه قاعدگي متفاوت است. وقتي كه يك تخمك در شرف ورود به لوله رحم به سر ميبرد مخاط صاف و روشن است و راه را براي عبور اسپرم ازمهبل به زهدان باز ميگذارد.
در زنان غده هيپوفيز بر روي تخمدانها عمل ميكند و اين عمل تقريباً در چرخههاي قاعدگي چهار هفتهاي كه در هنگام بلوغ آغاز ميشوند صورت ميگيرد. يك ميليون سلول تخم در تخمدانهاي زن در هنگام تولّد وجود دارد. حدود دو هفته كه از چرخه قاعدگي بگذرد، غده هيپوفيز هورمونهايي را ترشح ميكند كه سبب ايجاد يكي از فوليكولهاfllicles در تخمدان ميگردد كه مايع جذب ميكند، بزرگ ميشود، ميتركد و تخمك آزاد ميسازد. بدين ترتيب تخمكگذاري انجام ميشود. قطر اين تخمك پنج هزارم اينچ است و بزحمت با چشم غير مسلّح قابل رؤيت است. بعد از تخمكگذاري، فوليكول كه تخمك در آن رشد كرده است، هورموني به نام پروژسترون توليد ميكند تا از به عمل آمدن تخمهاي ديگر ممانعت كند و جدار زهدان را براي تخمك آماده سازد. اگر بارور سازي صورت نگيرد لايه زهدان در طول قاعدگي دفع
ميشود واين فرايند به طور كامل دو باره آغاز ميشود.
وقتي كه تخمك از فوليكول تركيده آزاد شد، به سمت دهانه لوله رحم پيش ميرود. لوله رحم حدود چهار يا پنج اينچ طول دارد و تخمكهايي را ازتخمدان مجاور ونيز گاهي از تخمدان مقابل خود ميپذيرد.
تخمك طي يك دوره تقريباً 24 ساعته ميتواند بارور شود. اگر بارور سازي صورت نگيرد، تخمك از هم ميپاشد و در دوره قاعدگي بعدي به همراه لايه زهدان دفع ميشود.
بارور سازي فرايند شروع زندگي جديدي است. اين فرايند با تماس اسپرم و تخمك آغاز ميشود و با آميختگي كروموزومهاي پدر و مادر پايان مييابد. حاصل تركيب اسپرم و تخمك زيگوت ناميده ميشود. اين زيگوت نخستين ياخته يك موجود زنده در حال رشد است. علاوه بر ايجاد يك زندگي جديد، بارور سازي سه نقش مهم ديگر نيز عهده دار ياست. او اتحاد اسپرم وتخم كه هر كدام حامل 23 كروموزوم است، تعداد متداول 46 كروموزوم را در زيگوت ذخيره ميسازد. ثانياً نيمي از كروموزومهايي كه به سوي زيگوت حركت ميكنند از طرف مادر و نيمي از طرف پدر است; در نتيجه زيگوت آميزه منحصر به فردي از ويژگيهاست. ثالثاً جنس زيگوت با نوعي از اسپرم تعيين ميشود كه تخمك را بارور سازد.
زيگوت، اوايل هفته اول بعد از بارور سازي را در لوله رحم در راه به سوي زهدان به سر ميبرد. تخمدان از طريق پيامهايي عضلات لوله رحم را در همان حال كه تخمك به سمت زهدان حركت مي كند تحت كنترل دارد. در طول اين مدّت لوله رحم گروهي از سلّولهاي در حال رشد را تغذيه ميكند.
در لوله رحم،
زيگوت دستخوش تقسيم سلّولي ميگردد. قبل ازاين كه كلّ سلّول تقسيم شود هر كروموزوم دقيقاً دو برابر ميگردد. آنگاه دو كروموزوم مشابه از هم جدا مي شوند و به صورت دو سلول جديد به نام بلاستومر در ميآيند. ساير تقسيمات سلّولي سريعاً به شيوه منظّمي ادامه مييابند و بلاستومرهاي هرچه كوچكتري را توليد ميكنند. مكانيزم دو برابر سازي يك سلسله سلّولهاي جديد نامحدود را تقويت ميكند تا مواد ژنتيكي يكسان را دريافت دارند.
تا روز سوم بعد از بارور سازي، كرهاي حاوي تعداد تقريباً شانزده بلاستومر تشكيل ميشود. در حدود پنج يا شش روز بعد از بارور سازي، جنين به زهدان ميرسد. در اين زمان دو بخش متفاوت قابل شناسايي است: يك توده ياخته داخلي كه تدريجاً به صورت انسان تغيير شكل مي دهد، و ياختههاي خارجي كه بعداً به جفت placenta (اندامي كه مبادله مواد موجود در جريان خون مادر و زندگي تازه در حال رشدي را فراهم مي سازد) تبديل ميشود.
برآورد شده است كه از يك سوم تا يك دوم كلّ زيگوتها حتي تا دو هفته بعد از بارور سازي نيز دوام نميآورند. قطع بارداري پيش از آن كه حيات جديد بتواند تا مرحله زايمان ادامه پيدا كند، سقط جنين abrtin ناميده ميشود. تقريياً تمام سقط جنينها در چند هفته اول به طور خود بخودي انجام مي شود، حتي قبل از آن كه زنها از بارداري خويش آگاه شوند. اطلاعات حاصله از مطالعات نشان ميدهد كه ناهنجاريهاي كروموزومي درحدود پنجاه درصد سبب سقط جنينهاي خود بخودي ميگردد (مور، 1983).
نمودار مقاطع سهمي از ناحيه لگن كه نشان دهنده اندامهاي توليد مثل است. الف، زن.
ب، مَرد. (Frm K.L.Mre: "Befre We Are Brn, 2nd ed. Philadelphia: W.B. Saunders C.,1983, p.11.) در سالهاي اخير، پژوهشگران تخمكهاي انسان را در آزمايشگاهها با موفقيت ساختهاند. اين بارور سازي آزمايشگاهي لقاح in vitr fertilizatin (در مقابلبارور لقاح in viv fertilizatin خارجي يا عادي) ناميده ميشود. بعد از اين كه كرهاي حاوي داخلي تقريباً شانزده بلاستومر از طريق تقسيم سلّولي تشكيل ميشود، زيگوت از آزمايشگاه به زهدان مادر انتقال داده ميشود. تعدادي از كودكان سالم، كه گاهي آنان را «كودكان لوله آزمايش» مينامند با اين شيوه از زنان نازا متولد ميشوند.
رشد پيش از تولد به طرق گوناگون به مراحلي تقسيم ميشود. متخصّصان مامايي و والدين منتظر فرزند غالباً بارداري را به سه دوره مساوي يا سه ماههtrimester تقسيم ميكنند. لكن تقسيم بندي مشروحتري وجود دارد كه رويان شناسان ، كه رشد پيش از تولد را بررسي ميكنند، ارائه ميدهند.
رويان شناسان به سه مرحله اشاره ميكنند كه مربوط به رشد بعد از بارور سازي است. در نخستين مرحله _ لانهگيريimplantatin _ حياتي كه در هنگام بارور سازي تحقق يافته است زيگوت نام دارد. مرحله دوم بعد از لانهگيري آغاز ميشود كه در خلال هشت هفته اول بعد از بارور سازي گسترش مييابد. طي مرحله دوم، حيات در حال رشد رويان ناميده ميشود. سومين و آخرين مرحله در هفته نهم بعد از بارور سازي آغاز ميشود و تا تولد ادامه مييابد. در اين مرحله رويان انسان را جنين نام مينهند كه در لاتين «فرزندffspring » معني ميدهد. جنين در مرحله سوم بسياري از خصوصيات انساني قابل تشخيص را دارد. در اين كتاب از راه و رسم
رويان شناسان پيروي شده است و رشد پيش از تولد به مراحل لانهگيري، روياني و جنيني تقسيم ميشود.
پيگيري جريان رشد پيش از تولد انسان تقريباً مانند سفري خيالي به نظر ميرسد. نسل والدين جديد هنگامي كه به نوزادي مينگرند كه از اتحاد اسپرم و تخمك رشد يافته است احساسي آميخته با حيرت، شگفتي و احترام پيدا ميكنند.
لانهگيري جاي گرفتن زيگوت در جايي است كه بتواند تغذيه و رشد كند. فرايند لانهگيري تا پايان هفته دوم بعد از بارور سازي تكميل ميشود. به هنگام لانهگيري، زيگوت كرهاي است مركب از سلولهاي خارجي كه جفت را براي تقويت رشد تشكيل خواهد داد و سلّولهاي داخلي كه به انسان تبديل خواهد شد.
معموليترين و سالمترين جا براي لانهگيري پيرامون ميانه زهدان است. در عين حال گاهي اوقات لانهگيري با فاصلهاي از مهبل در نزديكي مدخل زهدان صورت ميگيرد و در چنين حالتي _ وضعيتي به نام جفت سر راهي _ حفت ميتواند اين مدخل را بپوشاند و در طول بارداري سبب خونريزي جدّي شود. در مورد جفت سرراهي، به نظارت منظم پزشكان جهت به حداقل رساندن خطرات نياز است.
اين امكان وجود دارد كه لانهگيري در خارج از حفره زهدان صورت گيرد. بيش از نوددرصد از اين لانهگيريهاي خارج اززهدان (كه لانهگيري نابجاectpic مينامند) در لولههاي رحم صورت ميگيرد. طي هشت هفته يا كمتر از زمان بارور سازي، بارداريهاي يدر لوله رحم معمو به پارگي لوله رحم، خونريزش، و مرگ رويان منجر ميشود. پارگي و خونريزش زندگي مادر را به خطر مياندازد و برداشتن لوله پاره شده به وسيله جراحي ضروري است.
مرحله روياني بعد از لانهگيري آغاز ميشود و تا پايان هفته هشتم بعد از بارور سازي ادامه مييابد. در طول مرحله روياني تمام اندامهاي اصلي شكل ميگيرند، گرچه نقش آنها همچنان در كمترين حدّ است. به اين دليل كه اندامها در حال رشد هستند، وقتي رويان در معرض عوامل كژريختي قرار ميگيرد امكان پديد آمدن كژريختيهاي مادرزادي اصلي وجود دارد.
تغييرات برجستهاي در ظاهر رويان
در طول اين مرحله روي ميدهد. در طول هفته سوم بعد از بارور سازي، رويان به يك قرص شباهت دارد. با اين وجود تا هفته هشتم، رويان ظاهر متمايز انساني پيدا كرده است. به دليل اهميت تغييرات در طول اين مرحله، ما آنها را هفته به هفته زمانبندي ميكنيم و آغاز آن را هفته سوم بعد از بارور سازي در نظر ميگيريم.
هفته سوم هفته سوم بعد از بارور سازي غالباً با اولين دورهاي كه قاعدگي صورت نميگيرد مصادف است اغلب آزمونهاي بارداري وجود هورموني به نام گونادوتروپين كوريونيك انساني (اچ سي جي) Human Chrinic gnadtrpin (HCG) را كه ازجفت نشأت ميگيرد ثابت ميكنند. اين هورمون وارد خون مادر ميشود تا از قاعدگي جلوگيري كند وازطريق كليهها دفع ميشود و با آزمايش ادرار قابل كشف است. گرچه قطع قاعدگي ممكن است اولين نشانه بارداري باشد ولي اين امر الزاماً به اين معنا نيست كه خونريزي در زمان موردانتظار قاعدگي نشان دهنده عدم بارداري باشد. مقداري خونريزي نيز ميتواند از ناحيهاي كه زيگوت لانهگيري ميكند صورت گيرد.
هفته سوم به دليل اينكه ساختهاي شاخصي طي آن شكل ميگيرند اهميت دارد. در اين دوره زمينه تشكيل جمجمه، جناغ، و ستون فقرات، دستگاه عصبي مركزي، و دستگاه قلبي _ عروقي اوليه فراهم ميشود. در واقع اعتقاد بر اين است كه گردش خون تا پايان هفته سوم آغاز ميشود و دستگاه قلبي _ عروقي را براي نخستين بار به كار مياندازد. در هفته سوم، قرص رويان ازحالت گرد به صورت گلابي در ميآيد.
هفته چهارم تا هفته چهارم جفت به حدّ كافي رشد كرده است تا تبادلات ميان رويان و مادر را
تسهيل كند. آب ، مواد غذايي و هورمونها از خون مادر به رويان ميرسند. مواد زايد از طريق جفت از رويان به مادر انتقال مييابد. در طول هفته چهارم، بند ناف بتدريج شكل ميگيرد.
با وجود اين كه اساس تشكيل اندام در سه هفته اول فراهم ميشود، تنها در هفته چهارم است كه اندامهاي اصلي بتدريج شكل قطعي خود را پيدا ميكنند. دستگاه عصبي، دستگاه قلبي _ عروقي، و دستگاه كليوي دستخوش انبساط سريعي ميگردند. نخستين اندامهاي حسّي _ مقدمات گوش دروني، عدسيهاي چشم و نيز زبان ظاهر ميشوند. جوانههاي شش شكل ميگيرند و حدود مري و شكم مشخص ميشوند.
رشد سريع اندامهاي داخلي بر ساخت خارجي رويان اثر ميگذارد. در طول هفته چهارم رويان از حالت قرصي شكل به ساختاري لولهاي شكل تبديل مييابد. نواحي سرو گردن به طور نامتناسبي بزرگ هستند. در اواخر هفته چهارم جوانههاي دست و پا ظاهر ميشوند.
هفته پنجم در آغاز هفته پنجم رشد اندازه رويان هفت ميليمتر يعني چيزي حدود قطر اغلب مدادهاست. در عين حال كه رويان كوچك است، تا اين زمان اغلب اندامهاي آن ظاهر شده است. رشد اين اندامها در هفته پنجم سريعتر ميشود و ساختهاي جديد نظير مخ، مخچه و طحال نمايان ميشوند.
برجستهترين تغيير در طول هفته پنجم، رشد چهره رويان است. با بزرگ شدن نيمكرههاي مغزي، پيشاني و گوديهاي چشم و بيني نمايان ميشوند. تا پايان هفته پنجم، چهره به صورت انساني قابل شناسايي در ميآيد.
چند تغيير مهم ديگر نيز در هفته پنجم پديد ميآيد. جوانههاي عضو دست و پا نشان دهنده رشد دست و پاست. اعصاب نخاعي، اعصاب جمجمه و گوديهاي بيني شكل ميگيرند. مري
امتداد پيدا ميكند و شكم بر محور خود ميچرخد. توده جگر بزرگ مي شود وقلب ازصورت اندامي با دو حفره به اندامي با چهار حفره تبديل ميشود. اندامهاي تناسلي داخلي و خارجي شكل ميگيرند ولي هنوز تمايزي ميان جنس نر و ماده به چشم نميخورد.
هفته ششم در ابتداي هفته ششم، رويان حدود چهارده ميليمتر طول دارد. مهمترين نشانه هفته ششم رشد اين است كه دستگاه عصبي _ عضلاني، هر چند در سطحي ابتدايي، شروع به كار ميكند. لمس كردن پوست رويان پاسخ حركتي او را بر ميانگيزد كه نخستين مرحله در جهت حركت خودبخودي در هفتههاي بعدي است. در هفته ششم تغييرات چهره دو باره درخور توجه است. لب بالايي شكل ميگيرد، چشمها به حركت در ميآيند و به روبرو متوجه ميشوند، گوشها مشخص ميشوند و بيني اينك داراي ينوك ميشود. با اين تغييراتي كه صورت ميگيرد چهره نيز به صورت كام انساني در ميآيد.
تغييراتي نيز در دستگاه ادراري _ تناسلي صورت ميگيرد. در هفته ششم اندامهاي تناسلي داخلي به طور مشخص تخمدانها يا بيضهها را شامل ميشوند. لكن، اندامهاي تناسلي خارجي تا مراحل رشد بعدي مشخص نميشوند.
هفتههاي هفتم تا هشتم هفتههاي هفتم و هشتم بخش پاياني مرحله روياني رشد را مشخص ميسازند. بطور كلي رشد مداوم اندامها در مقايسه با رشد در مراحل پيشين نسبتاً كمتر است. چند تغيير خارجي صورت ميگيرد: نسبت دست و پا بتدريج با نسبت دست و پا در بزرگسالان برابري ميكند. انگشتان دست و پا بيشتر رشد ميكنند، پلكها پهن مي شوند و خطوط اطراف بدن گردتر ميگردند. تا پايان هفته هفتم تشكيل اندامها و دستگاههاي اندامي كامل ميشود.
رويان همچنان كوچك است واندازه آن در آغاز هفته 23 و در پايان آن سي ميليمتر است.
گاهي اوقات در طي هفته هفتم يا هشتم رشد، مادر ممكن است متوجه شود كه دوره قاعدگي دوم حذف شده است. او ممكن است براي اطمينان از بارداري خود به پزشك يمراجعه كند و تحت معاينات منظمي قرار گيرد. لكن پيش از آن كه مادر احتما از باردارياش آگاه باشد، هر نوع عامل كژريختي در طول مرحله روياني زيانهاي جدي وارد ميسازد.
كلمه جنين fetus از كلمهاي لاتيني به معناي زاده مشتق شده است. شروع مرحله جنيني نقطهاي است كه در آن زندگي جديد به صورت انسان مشخصي در ميآيد. هفته ينهم پس از بارور سازي معمو آغاز اين مرحله در نظر گرفته ميشود. مرحله جنيني در يهنگام تولد كه معمو 38 هفته بعد از بارور سازي صورت ميگيرد، به پايان ميرسد. مرحله جنيني عمدتاً با رشد وتمايز بافتها وارگانها مشخص ميشود. چندان ساختهاي جديدي طي مرحله جنيني ظاهر نميشوند، ولي تغييرات برجستهاي از لحاظ اندازه و وزن پديد ميآيند. رشد در مرحله جنيني در واحدهاي چهار يا پنج هفتهاي توصيف شده است.
هفتههاي نهم تا دوازدهم در طول چهار هفته اول مرحله جنيني طول جنين بيش از دو برابر ميشود. در پايان دوازده هفته از آغاز بارور سازي نسبت دستها متناسب با دست بزرگسالان شده است. لكن پاها چندان رشد نكرده و نسبتاً كوتاهتر از طول نهايي خود است. رشد سر در مقايسه با رشد ساير بخشهاي بدن بكندي پيش ميرود (رك: شكل 3_8).
اندامهاي تناسلي خارجي نرها و مادهها در آغاز هفته نهم مشابه به نظر ميرسند. لكن تا
هفته دوازدهم شكل تناسلي بالغ ظاهر ميشود. جنين در طول هفتههاي نهم تا دوازدهم شروع به تكان خوردن ميكند ولي مادر هنوز اين تكانها را احساس نميكند.
هفتههاي سيزدهم تا شانزدهم برجستهترين تغييرات در اندازه اندامها به صورتي كه در شكل 3_9 مشاهد ميشود در طول اين هفتهها صورت ميگيرد. تا هفته شانزدهم پاها درازتر شدهاند و سر و دست و بدن اندازهاي متناسب با اندامهاي بزرگسالان را پيدا ميكند. اگر از اشعه X استفاده شود، اسكلت بروشني قابل مشاهده است.
دوران بارور سازي بر حسب هفته
نمودار بالا تغيير تناسب بدن را در طول مرحله جنيني نشان ميدهد. تا هفته 36 اطراف سر يو شكم تقريباً برابر ميشوند. بعد از آن،اطراف شكم احتما بزرگتر ميشود. همه مراحل با ارتفاع كلي يكساني رسم شدهاند.
هفتههاي هفدهم تا بيستم طي اين چهار هفته، تكانهاي جنين كه اولين حركات قابل تشخيص جنينquickening معروف است غالباً توسّط مادر احساس ميشود. رشد طي اين هفتهها كند ميشود ولي چربي تشكيل ميشود و منبعي حرارتي براي اطفال بعد از تولد فراهم ميآورد.
پوست با قشري چرب و پنير مانندVernix casesa پوشيده شده است كه پوست جنين را از اثرات مايع مربوط به مشيمه جنين حفظ ميكند. تا هفته بيستم، جسم جنين از موي كرك دار نرميlanug پوشيده ميشود كه در جهت نگهداري قشر ياد شده روي پوست عمل ميكند. مو همچنين روي پوسته سر و ابرو ميرويد.
هفتههاي 21 _ 25 ياين پنج هفته زمان افزايش وزن اساسي جنين است. همه اندامها كام رشد يميكنند ولي جنينهايي كه در اين موقعيت متولد ميشوند احتما ميميرند، زيرا دستگاه تنفس آنان هنوز رشد نيافته است.
مرحله روياني در پايان هفته هشتم پايان مييابد; تا اين زمان، تغييرات نخستين همه ساختهاي اساسي نمايان ميشود. دوره جنيني كه از هفته نهم تا تولد ادامه دارد با رشد و گسترش يساختهاي بدني مشخص ميشود. جنس جنين تا هفته دوازدهم كام تميز داده ميشود معلوم شده است كه جنينها در اين مرحله قابليت يادگيري دارند. در يك مطالعه كلاسيك (اسپلت،1948) يك لرزش همراه با يك صداي بلند ايجاد شد كه جنينها را به لگد زدن واداشت. بعد از چندين بار تكرار اين عمل، جنينها هنگام ارائه
لرزش و بدون وجود سر و صدا، لگد ميزدند.
هفتههاي 26 _ 29 دستگاه تنفس بتدريج رشد كامل پيدا ميكند و دستگاه اعصاب قابليت اداره حركات تنفسي وكنترل حرارت بدن را مي يابد. بنابراين براي جنينهايي كه رشد كافي نيافتهاند و بعد از بيست و شش هفتگي به دنيا ميآيند، امكان زنده ماندن وجود دارد.
چربي بيشتري كه در زير پوست تشكيل ميگردد ظاهري صافتر و گردتر را پديد ميآورد. غالباً جنينها با نزديك شدن زمان تولد بتدريج وضعيتي وارونه پيدا ميكنند. در جنس نر، بيضهها بتدريج فرو ميافتند.
هفتههاي 30 _ 34 تاپايان اين دوره، دستها و پاهاي جنين غالباً رشد كامل مييابد. در فاصله سي هفته از بارور سازي، اندازه مردمكهاي جنين در اثر برخورد با نور تغيير ميكند. هفته هاي 35 _ 38 در فاصله 35 هفته از بارورسازي، جنينها به طور استوار قوام پيدا ميكنند و خودبخود به طرف نور متمايل ميشوند. رشد كند ميشود، ولي اغلب جنينها تا اين زمان به صورت گرد در آمدهاند. وزن و قد جنين در هنگام تولّد به ترتيب هفت پوند ] 1/3 كيلوگرم [ و 5/19 اينچ ] 5/49 سانتي متر [ است. در هنگام تولّد، هم جنس نر و هم ماده داراي قفسه سينه برجسته و سينههاي پيش آمده هستند.
تولد در حدود 38 هفته از زمان بارورسازي قابل انتظار است و اغلب نوزادان با اختلاف ده يا پانزده روز در پايان اين دوره متولد ميشوند. بارداريهاي دوم و بعدي از يبارداريهاي اوليه بيشتر طول ميكشد; اين كودكان معمو در هنگام تولد از همشيرهاي بزرگتر خود جثّه درشتتري دارند.
در كتابي بحثانگيز در باره رشد پيش از
تولد، با عنوان زندگي پر رمز و راز كودك تولد نيافته the Secret Life f the Unbrn Child (ورنيVerny ، 1981)، مؤلف اين ديدگاه را عرضه ميكند كه جنين موجودي داراي حس واحساس است. سابقه علاقه او به روان شناسي پيش از تولد به زماني بر ميگردد كه نزد دوستي كه هفتمين ماه بارداري را ميگذراند، اقامت گزيد. او دريافت كه دوستش غالباً شامگاهان در زير درخت به تنهايي مينشيند و لالايي زيبايي را براي طفل تولد نيافتهاش ميخواند. وقتي كه دوستش به او خبر داد كه همان لالايي مخصوص، كودكش را صرف نظر از شدت گريهاش، آرام ميكند، مؤلّف دچار شگفتي شد. از اين زمان به بعد ورني بر اين باور بود كه مادران و جنينها ارتباط برقرار ميكنند و اعمال، افكار و احساسات مادر بر كودك تولد نيافته تأثير ميگذارد.
ورني شواهدي ميآورد مبني بر اين كه حالت هيجاني مادر باردار بر كودك تولد نيافته تأثير ميگذارد. ورني از هيجانات آني نظير پريشاني يا نگراني سخن نميگويد، بلكه بر هيجانات شديدي نظير فشارهاي رواني ناشي از جنگ، قحطي يامرگ همسر اشاره دارد. ورني اظهار ميدارد كه شيمي بدن زن باردار در خلال هيجانات شديد تغيير ميكند و چنين وضعي براي جنين پيش ميآيد. طبق نظر ورني، هيجانات شديد و مداوم ميتواند توازن زيستي عادي كودك را به هم زند. ورني حتي مطرح ميكند كه زمانهاي معيني در رشد وجود دارد كه مغز و سيستم عصبي جنين در برابر طغيان هورمونهاي عصبي مادر بسيار آسيب پذير هستند.
بسياري از نظرات ورني گمانهاي است ولي شايسته توجه در كتابي از اين گونه نيز هست، زيرا در عين
حال كه قطعاً اثبات نگشته، تاكنون خلاف آن هم ثابت نشده است. با وجود اين كه دانش مربوط به رشد پيش از تولد در سالهاي اخير افزايش يافته است، بايستي منتظر تحولات بيشتري شد تا صحت و سقم اظهارات ورني مشخص شود.
مراقبتهاي مناسب براي زن باردار شامل دو بخش مهم است: نظارت پزشكي و تغذيه مناسب. هر دو بخش براي رشد سالم جنين اهميت دارد. اطلاعاتي در باره اين بخشها ارائه و سپس تفاوتهاي فرهنگي در مراقبتهاي دوره بارداري تشريح ميشود.
يك مادر بايد با ظهور نخستين نشانههاي بارداري برنامه ملاقات خود را با پزشك يا يكلينيك پزشكي تعيين كند. معمو پيش نيامدن قاعدگي نخستين نشانه است ولي بعضي اوقات تغييرات بدني نيز پديد ميآيد (براي مثال نياز به استراحت بيشتر، حسّاس شدن پستانها و تهوّع در بامداد). همه رشدي كه در هفتههاي اوليه بارداري در رويان روي ميدهد، تغييراتي را در بدن زن باردار در اين مدت به وجود ميآورد. پيچيدگي و اهميت اين رشد اوليه روياني لزوم مراقبت كافي مادران از بدن خود در سالهاي بارداري را بيشتر يميكند چرا كه اگر اين مراقبت براي مادران مفيد نباشد احتما براي رويان در حال رشد سودمند است.
در اولين مراجعه به پزشك يا كلينيك، بارداري بوسيله يكي از آزمايشها تأييد ميشود. سابقه پزشكي كاملي تهيه و بعضي از اطلاعات جاري ضبط ميشود: وزن، فشار خون، و سلامتي عمومي. با آزمايش خون ، بيماري زن مبتلا به كم خوني و سيفيليس تعيين ميشود و ميتوان ناهمسازي RH خون را پيش بيني كرد. آزمايش لگن اطلاعات اضافي را در باره مدت احتمالي بارداري فراهم ميسازد.
زناني كه مسائل پزشكي خاصي دارند، بويژه به سرپرستي دقيقي نيازمندند. مسموميت خوني، بيماري تنفسّي، بيماري كليوي، ديابت وكم خوني، همگي نمونههايي است كه خطراتي را براي مادر و جنين به همراه دارد.
نظارت بر فشار خون زنان و رشد جنين از بعضي از عوارض
پيشگيري ميكند و امكان اقداماتي عادي را فراهم ميآورد واز اقداماتي اضطراري كه با توجه به ساير مسائل در آينده ضرورت مييابد، ممانعت به عمل ميآورد.
در عين حال كه هرگز هيچ مقام پزشكي تغذيه نامطلوب را در طول بارداري توصيه نكرده است، هرچه ازرشد جنين آگاهي بيشتري به دست ميآيد اهميت تغذيه مناسب نيز بيشتر آشكار ميشود. براي سالها، جنين به صورت انگل كاملي نگريسته ميشد; فرض ميشد كه زني كه از تغذيه كافي و مناسب براي باردار شدن برخوردار باشد، خواهد توانست نيازهاي جنين خود را تأمين كند.اينك شواهد نشان ميدهد كه كودكان مادران مبتلا به سوء تغذيه ممكن است براي هميشه معلول باقي بمانند.
تحقيقات نشان ميدهد كه تغذيه ناكافي در طول بارداري ممكن است صدماتي دايمي بر سيستم عصبي مركزي جنين وارد آورد; در اين گونه موارد ظرفيت شخص براي عملكرد فكري در تمام طول عمر كاهش مييابد. معلوم شده است كه دو دوره رشد مغزي اصلي بر اثر تقسيم سلّولي پديد ميآيد: تقسيم سلولهاي عصبي بين هفتههاي دهم و دوازدهم رشد پيش ازتولد صورت ميگيرد وتقسيم ياختههاي گليايي از هفته بيستم پيش از تولّد تاچهار ماه بعد ازتولّد انجام ميشود (ورنرWerner ، 1979). اگر تغذيه ناكافي طي دورههاي رشد ناشي از تقسيم سلولي صورت گيرد، تعداد واقعي سلولها در مغز (و ساير بخشهاي بدن) ممكن است كاهش يابد. مسائل رفتاري بعدي به سوء تغذيه در طول بارداري مربوط ميشود و اگر تغذيه مادر در پيش از تولد ناكافي باشد احتمال صدمات ناشي از سوء تغذيه در بعد از تولّد بيشتر است (وينيكWinick ، 1976). اثرات دراز مدت احتمالي تغذيه نامطلوب تأمل
برانگيز است.
بسياري از جنينهاي داراي تغذيه ضعيف، زودرس تصور شدهاند. به دليل اين توهم، ديگر اصطلاح زودرس در محافل پزشكي به كار نميرود. در عوض، كودكاني كه پيش از اتمام دوره بارداري به دنيا آمده باشند پيشرس Preterm و اگر به موقع متولد شده باشند ولي رشد مورد انتظار را نداشته باشند نارس small fr date ناميده ميشوند. حاصل تغذيه نامطلوب مادر فرزنداني است كه نارسند و هنگام تولّد وزن اندكي دارند. مرگ ومير كودك واحتمال بروز شرايط عقب ماندگي مستقيماً با وزن اندك كودك در هنگام تولّد ارتباط دارد.
خوشبختانه، مكمّل غذايي قبل از بارداري و در طول آن ميتواند در افزايش وزن كودك در هنگام تولد و سطوح عملكرد بعدي در زندگي او بسيار موثر باشد. تحقيقات ميان _ فرهنگي نشان داده است كه فراهم كردن مكمّل غذايي در طول بارداري رابطه تنگاتنگي با بهبود عملي آزمونهاي روان شناختي در طول سه سال اول زندگي كودك دارد (ورنر، 1979).
به زناني كه سابقه كمبود تغذيه دارند، توصيه ميشود كه در طول بارداري حداقل معادل 25 پوند ] 11 كيلوگرم[ يا بيشتر چاق شوند. يك برنامه غذايي روزانه متعادل در طول بارداري شبيه توزيع برنامه غذايي است كه درآموزش عمومي غذايي آموزش داده ميشود: چهار نوبت شير و فراوردههاي شيري، چهار نوبت غذاهاي پروتئيندار، چهار نوبت ميوه و سبزيجات و سه نوبت فراوردههاي حاوي حبوبات. مشاهده اين كه همه زنان باردار به غذاي كافي دسترسي دارند، بايد يك اولويت ملي به شمار آيد.
سابقه فرهنگي چه وقت بر جريان رشد انسان تأثير ميگذارد؟ طرز عمل رشد پيش از تولد، نشان داده است كه نيروهاي محيطي گوناگون
از جمله كفايت غذايي بر رشد رويان و جنين تأثير ميگذارد. مطالعات ميان _ فرهنگي اين روابط را مورد تأييد قرار ميدهد و روابط ديگر را به اثبات ميرساند.
ششهايش پيشرس به شمار ميآيد.
بسياري ازتفاوتهاي فرهنگي در مراقبتهاي دوره بارداري با پايگاه اقتصادي همبستگي دارد. برخي محلهاي ويژه مراقبت پزشكي مادران باردار نظير كلينيكهاي بهداشت عمومي و بيمارستانهاي منطقهاي عمدتاً براي مستمندان كار ميكنند. كنث كنيستونKeneth Kenistn (1977) اظهار داشته است كه سياهان، اسپانيايي زبانان و يساير گروههاي فرهنگي و نژادي معمو افرادي هستند كه از خدمات پزشكي كه در آن سرمايه گذاري اندكي ميشود يا نسبت به ساير خدمات نامطلوب هستند،استفاده ميكنند.
نقش حسّاس تغذيه خوب در بارداري مورد بحث قرار گرفته است ولي آمريكاييهابه يك اندازه به منابع لازم براي تغذيه سالم در دوره بارداري دسترسي ندارند. مايرون وينيك(1976) جمله برجسته زير را در باره اساس اقتصادي مربوط به تفاوت وزن كودكان در هنگام تولد بيان كرده است: «اگر وزن كودكان در هنگام تولّد برابر باشد، كودكان فقير همانند كودكان ثروتمند و كودكان سياهپوست همانند كودكان سفيد پوست زنده باقي ميمانند» (ص98).البته نكته اصلي كه او در اينجا يادآوري ميكند اين است كه نه وزن نوزادان در هنگام تولد يكي است و نه ميزان زنده ماندن آنها (ر.ك: جدول 3_1 كه ميزان مرگ و مير كودكان را به طور مقايسهاي نشان ميدهد). تغذيه ناكافي و كمي وزن در هنگام تولّد پيامدهاي اجتماعي پر هزينهاي دربر دارد، زيرا براي كودكاني كه زنده باقي ميمانند بيش از حد معمول احتمال بروز مشكلات رشدي گوناگون وجود دارد. ويليام فرانكن برگ William Frankenburg (براون Brwn ، 1981) گزارش ميدهد
كه نيمي از كودكاني كه در شرايط فقر متولد ميشوند در مدرسه دچار مشكلاتي خواهند شد.
(تعداد مرگ و مير كودكان در 1000 تن متولدين زنده)
19788/13121/211970208/179/301960269/222/4319502/298/265/44كودكان سياهپوست يا كودكان ساير نژادها به جز نژاد سفيد احتمال مرگ و مير بيشتري نسبت به كودكان سفيدپوست دارند.
توصيههاي شوراي كارنگيCarnegie Cuncil در مورد كودكان (كنيستون 1977) در جهت رطرف كردن تنوعات اجتماعي، اقتصادي، و سياسي است. اين شورا اظهار ميدارد كه دانشمندان علوم اجتماعي در مطالعه رشد كودكان جدا از بافت اجتماعي آنان افراط كردهاند. اين شورا براي بهبود بخشيدن محيط رشد كودكان در فرهنگهاي گوناگون، تأسيس شبكه كاملي ازخدمات خانوادگي را كه مراقبتهاي بهداشتي مناسب را براي كودكان قبل و بعد از تولد فراهم سازد، الزامي ميداند.
دوره بارداري زماني را فراهم ميآورد كه والدين منتظر فرزند نقشهاي جديدي براي خود پيش بيني ميكنند. الن گالينسكيEllen Galinsky (1981) نظريه اريك اريكسون را به منزله شبكهاي در تحليل پذيرش نقشهاي جديد به كار برده است. او معتقد است كه واكنشهاي مربوط به دوره بارداري به سه مرحله قابل تقسيم است كه هر مرحله وظايف خاص خود را دارد. در تمام اين مراحل، والدين منتظر فرزند تصاويري را در ذهن خلق ميكنند كه آنان را براي تولد فرزندي تازه آماده ميسازد. اين تصورات بر تجربيات شخصي دوره كودكي آنان و بر تجربيات آنان و ساير اشخاص از كودكان مبتني است. همراه با تداوم دوره بارداري، والدين منتظر، برخي تصاوير را از ذهن خود محو و تصاوير ديگري را ميآفرينند.
طبق نظر گالينسكي، مرحله اول در طول سه ماهه اول بارداري روي ميدهد. وظيفه اين مرحله پذيرش بارداري است. اين پذيرش براي زنان فوري و راحتتر صورت ميگيرد چرا كه روز به روز تغييرات بدني آنان محسوس است; پذيرش اين مرحله براي مردان توأم با تأخير
است چرا كه ظاهراً از جريان رشد بارداري آگاهي كمتري دارند. مرحله دوم زماني آغاز ميشود كه حركات جنين احساس ميشود. حركات جنين جزئياتي واقع گرايانه پيرامون تولد كودك نظير برنامه ريزي براي گرفتن مرخصي از محل كار را مطرح ميسازد. خيالات افزوني مييابند و والدين به ارزيابي مجدد تربيت خويش ميپردازند. وظيفه اصلي مرحله دوم، باز شناسي كودك در حال رشد به عنوان فردي است كه پارهاي از وجود والدين و در عين حال مستقل است. مرحله سوم سه ماهه آخر بارداري را شامل ميشود. غالباً در طول اين دوره دو نوع احساس متعارض در كنار هم پديد ميآيند:ناشكيبايي در برابر تولد فرزند و بيم از دست دادن مجاورت و پيوند با جنين. بسياري از والدين احساس ميكنند كه آنان در حال تجربه كردن يكي از رويدادهاي اجتناب ناپذير زندگي خود هستند. كودك خواهد آمد چه بخواهند چه نخواهند، چه آماده باشند چه آماده نباشند. وظيفه مهم مرحله پاياني بارداري اين است كه والدين از لحاظ جسمي آمادگي جدايي جنين را در اثر تولد و زندگي با نوزاد را بعد از تولد به دست آورند. خيالپردازي كاملتر مي شود و شامل برداشتهايي در مورد رنگ چشم و مو و ساير ويژگيها ميگردد.
معلوم شده است كه خيالپردازي و احساسات مربوط به دوره بارداري در طول اين سه ماهه پاياني به مقدار داروهايي كه در طول زايمان براي زن تجويز ميشود، بستگي دارد. ترس، افسردگي، تنش وتحريك پذيري در طول سه ماهه پاياني ظاهراً منجر به يافزايش ناراحتي در طول زايمان ميگردد و پزشكان معمو در برابر اين ناراحتي دارو درماني را افزايش ميدهند. افزايش مصرف
دارو در طول زايمان به نوبه خود موجب ميشود كه عملكرد كودكان در قبال وظايف گوناگون بعد از تولدشان به طور قطع تضعيف شود. در واقع ، برخي مطالعات، اثرات منفي داروهايي را كه درهنگام زايمان به مادر داده ميشود بر كودكان تا سنين هفت ماهه نشان دادهاند (يانگ Yang ، 1981). كمك به خانوادههايي كه با مسائل و نگَرانيهايي در طول دوره بارداري دست به گريبانند، ياز يك سلسله رويدادهايي كه احتما به رابطه ميان والدين و فرزند صدمه ميزند جلوگيري به عمل ميآورد.
برخي والدين منتظر با مشكلاتي مواجه هستند كه ازحد معمول كه گالينسكي در ارتباط با وظايف رشدي دوره بارداري مطرح ميكند، بيشتر است.
اين خانوادهها در معرض سرچشمههاي اصلي فشار رواني هستند كه ناشي از مسائل مالي يا زناشويي، بيماري، جدايي از اعضاي خانواده، مرگ و مير، يا شايد اثرات دراز مدت فقر يا تبعيض است. تحقيقات نشان داده است كه ميزان ارتباط والدين با جنين در طول دوره بارداري براي پيش بيني احساسات بعدي در قبال كودك سودمند است (ولنتاينValentine ، 1982). با توجه به اين يافتههاي تحقيقاتي، به نظر ميرسد كه براي مشاغل مددكاري اهميت دارد كه والدين را در ارتباط با سرچشمههاي فشار رواني ياري دهند به طوري كه نقش بارداري به عنوان دوره آمادگي به انجام برسد.
انتظارات مربوط به نقش والدين در تولد كودك ظاهراً طي چرخه كاملي در قرن گذشته جريان داشته است. پيش از اين كه دارو درمانيهاي جديد ميسر باشند، خواه يناخواه، فرد بزرگسالي كه در ارتباط با زايمان نقش كليدي داشت، مادر بود كه احتما پزشك، پرستار يا ماما از او مراقبت ميكرد.
اين وضع زماني تغيير كرد كه بيهوشي عمومي به طور گسترده مورد استفاده پيدا كرد و براي مادر نقش منفعلانهتري پديد آمد: او آرام بود و پزشك و ديگر كاركنان بيمارستان افراد بزرگسالي بودند كه در زايمان نوزاد نقش اصلي را بر عهده داشتند.
بسياري از والدين ازاين كه مجبور بودند در طول مدت تولد كودك نقش منفعلانهاي داشته باشند ناراضي بوده و همين والدين از سوي كاركنان مربوط به مراقبتهاي بهداشتي در ايجاد حركات لازم براي تولد كودك مورد مساعدت قرار گرفتهاند. چندين روش وجود دارد كه دو روش برجستهتر آن عبارتند از : روشهاي لامازو لوبوايه Lamaze andLebyer methds .
در روش لاماز (كارملKarmel ، 1959) از اصول شرطي سازي در جهت آموزش مادر براي كنترل درد و ناراحتي خود ازطريق تنفس با الگوهاي معين استفاه ميشود. پدر منتظر فرزند يا همراهي ديگر نقش مهمي را به عنوان «مربيCach »و حامي ايفا ميكنند. هم مادر باردار و هم مربي تكنيكهاي تنفسي را در طول ماههاي پاياني بارداري تمرين ميكنند. در مدت تولد كودك، اين تكنيكهاي تنفسي به زن امكان ميدهد تا دردش را كنترل كند.
يطرفداران روش لاماز با اين امر مخالف نيستند كه زن در طول زايمان احتما تقاضاي تجويز دارو داشته باشد ولي ميزان مصرف داروي زناني كه از روش لاماز استفاده ميكنند نسبت به كساني كه از اين روش استفاده نميكنند كمتر است. ساير روشهاي خاص تولد كودك بر مبناي روش لاماز استوار است. اغلب اين روشها در تقويت اعتماد به نفس والدين منتظر وايجاد حس خويشتنداري در آنان مؤثر است.
روش لوبوايه (1975) بيشتر بر شرايط تولّد تأكيد دارد تا بر آمادگي والدين
منتظر فرزند. لوبوايه طرفدار زايمان كودكان در شرايطي است كه اتاقها روشنايي كمي داشته باشند و بلافاصله نوزاد در آب ولرم و ملايم قرار داده و سپس بر روي شكم مادر نهاده يشود. هدف او تسهيل انتقال كودك از زهدان به جهان خارج و احتما پيشگيري از شوك ناشي از تولد و كمك به نوزاد براي سازش با زندگي خارج اززهدان است. برخي پزشكان استدلال ميكنند كه روش لوبوايه تشخيص درد را مشكل ميسازد و خطر ابتلا به عفونت را بيشتر ميكند.
بسياري از والدين ميكوشند علاوه بر شرايط تولد در باره مكان آن نيز تصميماتي اتخاذ كنند. بعضيها تولد در خانه را ترجيح ميدهند و طبيعي بودن محيط و امكان افزايش كنترل بر رويدادها را به منزله امتيازاتي بر ميشمارند. لكن، جامعه پزشكي در پاسخ منفي كه به نظر طرفداران تولّد در خانه ميدهد تقريباً اتفاق نظر دارد. مهمترين زيان تولد در خانه اين است كه براي مادر و فرزند خطر به همراه دارد; گاهي هيچ كس پيشاپيش نميداند كه چه وقت مادر يا كودك يا هر دو ناگهان در خطر خواهند بود يا نياز به كمكهاي حياتي از نوعي كه بيمارستان عرضه ميكند، خواهد بود.
بسياري از بيمارستانها اينك با اندكي تغييرات اتاقهاي «تولد خانگي» را ارائه ميدهند كه در جوي ملايم و آرامش بخش مرتب شده است و در عين حال پيشرفتهترين تكنولوژي پزشكي نيز در دسترس است. در اتاقهاي زايمان بيمارستان گاهي تمام اعضاي خانواده حضور دارند تا در استقبال از كودك نورسيده همكاري داشته باشند.
1 _ تصميم به داشتن فرزند بعد از اين كه تفكّر كافي در باره تنظيم وقت
و مسؤوليتهاي مربوط صورت گرفت بايد اتخاذ شود.
2 _ بعضي بارداريها خطراتي بيش از حد معمول به همراه دارد واين خطرات بايد به عنوان بخشي از تصميمگيري براي داشتن فرزند مورد ارزيابي قرار گيرد.
3 _ رشد فرد با اطلاعاتي ژنتيكي تعيين ميشود كه پدر و مادر در زمان بارور سازي به فرد انتقال ميدهند.
4 _ دوقلوهاي يك تخمكي از يك زيگوت پديد ميآيند و داراي يك ميراث ژنتيكي هستند; دوقلوهاي دو تخمكي ويژگيهايي ارثي بيش از آنچه ساير برادر وخواهرها دارند، در اختيار ندارند.
5 _ جنس را اسپرمي تعيين ميكند كه بارور سازنده تخمك است.
6 _ سنخ ارثي مجموع ميراث ژنتيكي فرد است; سنخ پديداري توصيف صفات واقعي فرد است.
7 _ كژ ريختيهاي مادر زادي نتيجه عوامل ژنتيكي ، عوامل محيطي، تعامل عوامل، و ناسازگاري خوني مادر و جنين است.
8 _ مشاوره ژنتيكي به والدين منتظر فرزند كمك ميكند تا خطرات ناشي ازتولد كودكاني با انواع معيني از مسائل ژنتيكي را مورد ارزيابي قرار دهند.
9 _ بارور سازي شامل آميزش كروموزومهاي مادر و پدر به هنگامي است كه تخمك و اسپرم به هم ميرسند. 10 _ رشد پيش از تولد به سه مرحله تقسيم ميشود: لانهگيري، روياني، و جنيني.
11 _ مراقبتهاي مناسب پيش از تولد شامل نظارت پزشكي منظم و تغذيه خوب است.
12 _ والدين منتظر فرزند با خلق تصاويري در ذهن براي ايفاي نقشهاي جديد آماده ميشوند.
13 _ والدين در باره ميزان شركت فعالانه خود در تولد فرزند و نيز شرايط تولد او تصميم ميگيرند.
ژنها كژريختيهاي مادرزادي لقاح خارجيكروموزومها عوامل كژريختي لقاح داخليدي.ان.ا. نشانگان جنين الكلي دورههاي سه ماههيك تخمكي عامل ارهاش رويان
(نوجنين)دو تخمكي مشاوره ژنتيكي جنينجنس آمنيوسنتز لانهگيريسنخ ارثي سونوگرافي اولينحركات قابل تشخيص جنينسنخ پديداري بارورسازي پيشرسچند ژني زيگوت نارسژن نهفته جفت(درجنين شناسي) روش لاماز سقط جنين روش لوبوايه براي مطالعه بيشتر Prenatal DevelpmentCntact the lcal chapter f the March f Dimes fr Dimes fr pamphlets n prenatal develpment, genetic cunseling, and ways t prevent birth defects.Grander, E.J. (1983) Human beredity. New Yrk: Jhn Wiley Sns.Mre, K.L. (1983). Befre we are brn: Basic embrylgy and birth defects (2nd ed). Philadelphia: W.b. saunders.Nilsssn, L., Ingelman-Sundberg, A., Wirsen. C. (1981). A child is brn. New Yrk: Dell/Seymur Lawrence.Preparatin fr Childbirth and ParenthdGalinsky, E. (1981). Between generatins: The six stages f parenthd. New Yrk: Times Bks.Macfarlane, A. (1977). The Psychlgy f childbirth. Cambridge, MA: Harvard University Press.
4
ت ولد به نوع انسان استمرار ميبخشد و احساس اميدواري و انتظار را در ما بيدار ميكند. اين فصل به وقايع پيرامون تولد و به سازگاري والدين در بعد از تولد ميپردازد. نيمه اول اين فصل سه مرحله زايمان، تجربيات دو خانواده در مورد تولد فرزند و شيوههاي ارزيابي رفاه نوزادان را توصيف ميكند. نيمه دوم اين فصل نيز به فرايندهاي جذب نوزادان به خانواده ارتباط دارد.
تولّد كودك اوج ماههاي رشد است كه طي آن يك سلول واحد به انساني پيچيده تبديل ميشود. پژوهشگران هنوز دقيقاً نميدانند كه يك علامت هورموني چگونه موجب انقباضهاي زهدان و آغاز فرايند تولّد ميگردد ولي با اين علامت، جنين به جهان خارج از زهدان گام مينهد.
فرايند تولّد يا دوره زايمان غالباً به سه مرحله تقسيم ميشود: (1)باز شدن گردن زهدانcervix ، (2)به دنيا آمدن نوزاد (3)خارج شدن جفت. توصيفي از اين مراحل زايمان را در زير ميخوانيم. مرحله يك در نخستين مرحله زايمان انقباضهاي زهدان، گردن يا دهانه زهدان را به قطر حدود ده سانتي متر باز ميكند. طي اين مرحله، يا گاهي پيش از آن غشاها دچار پارگي ميشوند و مايع آمنيوسنتز از آنها خارج ميشود. نخستين مرحله زايمان طولانيتر از ساير مراحل است واز چهارده تا شانزده ساعت در تولّد نخستين فرزند طول ميكشد.
مرحله دو در طول مرحله دوم زايمان، جنين از بدن مادر خارج ميشود. انقباضات زهدان به طور متواتر افزايش مييابد و جنين را در ميان مجراي گردن زهدان و مهبل تحت فشار ميگذارد. همان گونه كه نوزاد از بدن مادر خارج ميشود مخاط بيني و دهانش با عمل مكيدن دفع ميشود.
بعضي تغييرات در دستگاه گردش خون زماني آغاز ميشوند كه نوزادان براي اولين بار هوا را به درون ششهايشان فرو ميبرند. رگها و ساختارهايي كه در طول رشد پيش از تولد از طريق بند ناف اكسيژن دريافت ميكنند، ديگر به وجودشان نيازي نيست و در روزها و هفتههاي بعد از تولد تغيير شكل ميدهند. به مرور، الگوي گردش خون جنين نيز به صورت الگوي گردش خون بزرگسالان در ميآيد.
بعد
از زايمان، ماما بند ناف نوزاد را محكم نگاه ميدارد و آن را قطع ميكند. پرستاران در داخل چشمان نوزاد قطره ميچكانند تا از عفونت آن جلوگيري كنند، دستبند شناسايي به دستش ميبندند تا با مشخصات مادرش انطباق يابد و وزن و قد او را اندازه ميگيرند. به طور كلي مرحله دوم زايمان در تولّد اولين فرزند چندين ساعت طول ميكشد.
وضعيت جنين ميتواند پيشرفت زايمان را در طول مرحله دوم دستخوش تغيير كند. يمعمو در هنگام زايمان، ابتدا سر جنين نمايان ميشود. لكن، بعضي اوقات، بر اثر اين واقعيت كه جنين در وضعيت ديگري قرار ميگيرد، زايمان پيچيده ميشود. پزشكان پي بردهاند كه بعضي از جنينها را به وسيله دست ميتوان چرخانيد، برخي در وضعيتهاي غير متعارف به كمك ابزار و برخي نيز با جرّاحي از زهدان خارج ميشوند.
مرحله سه مرحله سوم زايمان عبارت است از زمان به دنيا آمدن نوزاد تا خارج شدن يجفت. انقباضها بعد از تولد نوزاد ادامه مييابد و معمو جفت در عرض نيم ساعت پاياني مرحله دوم زايمان خودبخود خارج ميشود.
با وجود اين كه هيچ نوع توصيفي از تولد كودك توجيه كننده گوناگونيهاي واقعيي كه موجودند نيست، ملاحظه دو الگوي عمومي مفيد است. در الگوي اول، ميوا و پل فرزند خود را از راه طبيعي بدون استفاده زياد از دارو درماني به دنيا آوردند. در الگوي دوم، ماري و خوزه فرزندشان را در بخش اورژانس مربوط به سزارين به دنيا آوردند.
بعد از اين كه قطعي شد كه ميوا در حال زايمان است، ميوا و پل فوراً به بيمارستان يمراجعه كردند. ميوا قب در اين بيمارستان بستري نشده بود و
رفت وآمدها وهمهمه داخل بيمارستان موجب شد كه ميل به برگشتن و خارج شدن از بيمارستان در او پيدا شود. انقباض بعدي موجب شد كه ميوا بازوي پل را محكم بگيرد و پل نيز با عزمي راسخ ميوا را ازميان سالنها به جلو حركت دهد. در بخش زايشگاه مدتي طول كشيد تا پل منظور خود را به پرستار پشت ميز كه تنها به انگليسي صحبت ميكرد فهماند. سرانجام، پزشك كشيك ميوا را معاينه كرد و متوجه شد كه گردن زهدان بتدريج در حال منبسط شدن است. دكتر توضيح داد كه ميوا و پل در صورتي كه دوره اول مرحله نخست درد زايمان را در خانه خود سپري كنند، برايشان راحتتر خواهد بود. او به آنها توصيه كرد هنگامي كه انقباضها به فاصله هر پنج دقيقه اتفاق افتاد، به بيمارستان باز گردند. لكن، پل صلاح را در ماندن در بيمارستان ميديد و از نظر او بهترين امكانات در بيمارستان موجود بود.
همان گونه كه ميوا بازوي پل را گرفته بود، وضعيت زير پديد آمد: غشاها پاره شد توده مسدود كننده مخاطي كه جنين را از عفونت محافظت ميكند، جدا گشت. دكتر با پذيرش ميوا در بيمارستان موافقت كرد وبعد از انجام كارهاي اداري، پل به همسرش در اتاق زايمان پيوست.
پل ميخواست كه ميوا را از ناراحتي و نگراني نجات دهد، بنابراين هنگامي كه خانم گيل روي Gilry ، پرستار بخش ، وارد شد، تقاضا كرد براي همسرش دارو تجويز شود. خانم گيل روي توضيح داد كه بهتر است ميوا تا آنجا كه ممكن است از دارو استفاده نكند. دارو از جفت عبور ميكند، وارد گردش خون نوزاد
ميشود و دستگاه عصبي او را تضعيف ميكند. پژوهشگران دريافتهاند كه اثرات تجويز مقادير قابل توجهي دارو در طول زايمان، در آزمونهاي رفتار حل مسأله كودكان، تا هفت ماه بعد از تولد ظاهر ميشود (يانگ، 1981). تمايل براي كمك به همسر و نگراني از سلامت فرزند، پل را بر سر دوراهي قرار داده بود. وقتي توضيحات خانم گيل روي را براي ميوا ترجمه كرد، ميوا ظاهراً توانست اندكي كنترل خود را حفظ كند و از پل خواست تا ببيند كه آنها چه بايد انجام دهند.
خانم گيل روي دستوراتي را در مورد كمك پل به همسرش، ميوا داد. دراين مورد كه ميوا ازتنفس استفاده كند، به چيزي در اتاق زايمان در طول انقباضها تمركز داشته باشد. پل در آغاز تصور كرده بود كه بايد كنترل زايمان را به افراد اين حرفه در بيمارستان بسپارد، ولي اينك نقش حمايت ازميوا را خود به عهده گرفته بود. خانم گيل روي مرتباً به او سر ميزد و پرزشك نيز از او ديدن ميكرد. خانم گيل روي متوجه شد كه پل و ميوا پيشنهادات او را مشتاقانه ميپذيرند و آرزو داشت كه آنان در كلاسهاي آموزش تولّد كودك كه در بيمارستان برگزار ميشود، شركت كرده بودند.
زايمان ميوا در تمام طول شب ادامه داشت. او متوجه شد كه دردهايش با گذشت زمان شديدتر نميشود، هرچند كه غالباً از سرگرفته ميشد. در يكي از بازديدهاي پزشك، ميوا وحشت زده فرياد كشيد كه جنين ديگر تكان نميخورد. دكتر از طريق پل به او اطمينان داد كه تقليل چشمگير حركات جنين در طول زايمان چيزي طبيعي است. مايع آمنيوتيك محافظ بيرون ميريزد و انقباض
زهدان، جنين را جابجا ميكند.
يمقارن صبح دردهاي زايمان ميوا نزديك به هم اتفاق ميافتاد و دهانه رحم او كام باز شده بود. جانشين خانم گيل روي، خانم گارسيا، ميوا را براي اتاق زايمان آماده كرد. در آنجا متخصّص بيهوشي به پل در مورد اختيار تجويز دارو توضيحاتي داد و اظهار داشت كه در اين زمان دارو نبايد پيش از زايمان در شرف وقوع به جنين برسد. آنان تصميم به استفاده از داروهاي بيحس كننده موضعي گرفتند، كه هنگامي كه دكتر رينالدز و پل دستهايشان را قبل از زايمان ميشستند تزريق انجام شد. پل و دكتر رينالدز نحوه نفس نفس زدن را به ميوا ياد دادند و از او خواستند هنگامي كه براي نخستين بار احساس كرد كه جنين با فشار در حال خارج شدن است آن را انجام دهد.دكتر در مياندوراه شكاف كوچكي ايجاد كرد كه به آن اپيزيوتومي مينامند، و سپس از پل خواست كه به ميوا بگويد كه به نفس نفس زدن و فشار آوردن ادامه دهد.
ميوا دستهاي پل را با قدرت تمام محكم گرفته بود و با انقباضي كه پديد آمد سر نوزاد نمايان شد. دكتر رينالدز مخاط را از بيني و دهان نوزاد پاك كرد و با انقباضي ديگر بدن نوزاد پديدار گشت. با انقباض ديگري نيز ، دكتر رينالدز كمك كرد و دختر نو رسيده آنان را با احتياط به دنيا آورد. ميوا و پل در حالي كه شاهد اين صحنه بودند گريه دخترشان را با صداي بلند شنيدند و دكتر رينالدز بند ناف را بريد پس از چند انقباض ديگر، جفت نيز بيرون آمد.
دكتر رينالدز دختر نو رسيده را
به ميوا داد واو با گرمي كودكش را در آغوش گرفت. چنين مينمود كه نوزاد مستقيماً ميوا و پل را نگاه ميكند وازنظر اينان نوزادي زيبا به دنيا آمده بود.
ماري و خوزه كلاسهاي آماده سازي والدين براي تولد فرزند به شيوه لاماز را در طول ماههاي آخر بارداري گذرانيده بودند واز اين رو با ارادهاي قوي براي تولد فرزندشان بدون استفاده از داروهاي غير ضروري آماده ميشدند. آنان پزشك متخصّص زايماني را پيدا كرده بودند كه بعضي از نظرات دكتر فردريك لوبوايه (1975) را در باره تولد آرام كودك در اتاق زايمان تاريك روشن به كار ميبرد.
ماري و خوزه مراحل اوليه زايمان را در خانه به آساني كنترل كردند و تنها زماني كه انقباضهاي ماري منظم شدند و نزديك به هم اتفاق ميافتادند به بيمارستان مراجعه كردند. لكن زماني كه دستگاه كنترل به طور عادي علايم حياتي جنين را نشان ميداد، پرستار ناگهان متوجه شد كه جنين در فشار و تنگنا قرار گرفته است. بنابراين پزشك را با خبر ساخت. دكتر آدامز بلافاصله به كنترل وضعيت جنين به كمك الكترودهايي كه از طريق گردن رحم به سر جنين متصل شده بود پرداخت. دكتر آدامز مكرراً به اتاق او سر ميزد و الگوي علائم حياتي در طول هژ يك از انقباضهاي ماري را زير نظر داشت. ماري و خوزه با وجوداين كه آموزش ديده و داراي عزمي راسخ بودند، براي ادامه الگوي تنفسي خود به دليل آشفتگي اطراف خود و ترس از وضعيت كودكشان مشكلاتي داشتند.
دكتر آدامز در مورد انتخاب يكي از دو راه با آنان سخن گفت: يك سزارين فوري يا روش چشم انتظار
ماندنWait-and-see apprach . ماري و خوزه آگاه بودند كه بعضي از زايمانها به روش سزارين غير ضروري تشخيص داده شده است كه اين نگرش نتيجه تعبير بسيار محتاطانه پس خوراندي مربوط به كنترل جنين است. بنابراين ترجيح دادند پيش از آن كه از جرّاحي در زايمان استفاده كنند، تا به دست آمدن اطلاعات بيشتر منتظر بمانند.
درعين حال كه درد زايمان شديدتر ميشد، دكتر آدامز روش سزارين را توصيه كرد چرا كه براي جنين احساس خطر ميكرد. والدين جوان رضايت خود را اعلام كردند و ماري براي سزارين آماده شد و در همين حال خوزه و دكتر آدامز دستهايشان را قبل از يجرّاحي كام شستشو دادند. به ماري داروي بيحسي نخاعي تجويز شد براي اين كه بتواند شاهد تولد فرزندش باشد. متخصّص بيهوشي كنار سرش ايستاد و در طرف ديگر، خوزه دستش را گرفت. طولي نكشيد كه پسرشان از طريق شكاف ايجاد شده در ناحيه شكم به دنيا آمد. ماري و خوزه انتظار داشتند كه پسرشان را درست بعد ازتولد در اختيار بگيرند ولي پريشاني كودك در دوره نوزادي نيز ادامه يافت. بند ناف او چنان در اطرافش پيچيده شده بود كه در اثر هر يك از انقباضهاي زهدان مادر، منبع اكسيژن براي نوزاد كاهش يافته بود. نوزاد به طور مستقل نفس نميكشيد و فوراً تيمي از متخصّصان اطفال وارد اتاق شدند تا به وضع نوزاد رسيدگي كنند. ماري و خوزه بعد از آن همه انتظار احساس پوچي، تنهايي و نااميدي ميكردند.
ورود علاقهمندانه مربي روش لاماز موجب شد كه ماري و خوزه دوباره احساسات خود را مهار كنند. سارا به آنان يادآوري كرد كه بايد آمادگي
پذيرش اين واقعيت را پيدا كنند و اطمينان داد كه آنچه از دستشان برآمده است انجام دادهاند.
كاركنان اتاقهاي زايمان در سراسر جهان مدتهاست كه به شنيدن اظهار نگراني والدين جديدي نظير ماري و خوزه در باره طبيعي بودن و سلامت نوزادشان عادت كردهاند. متداولترين شيوه گزارش وضعيت نوزاد به والدين توضيح دادن نمره آپگار Apgar scre است. شيوه دوم كه مكمّل آپگار است عبارت است از نشان دادن تواناييهاي رفتاري نوزاد در روزهاي بعد از تولّد به والدين كه در آن ازمعيار برازلتون براي ارزيابي رفتار نوزاد Brazeltn Nenatal Behaviral Assessment Scale استفاده ميشود. نمره آپگار و مقياس برازلتون را در زير شرح خواهيم داد. نمره آپكار در سالهاي گذشته، بعضي از نوزاداني كه وضعيت مخاطره آميزي داشتند تلف شدند چرا كه در اتاق زايمان كسي به وضعيت اين كودكان درست در بعد از زايمان توجه نداشت. اينك در نتيجه زحمات دكتر ويرجينيا آپگار، نمره آپكار سريع و آسان با مشاهده دقيق كودك در يك، پنچ و گاهي پانزده دقيقه بعد از زايمان محاسبه ميشود. پنج جنبه توانايي نوزاد براي ايفاي نقش را ميتوان سريع و در عين حال به طور موثق درجهبندي كرد و به هر نقشي صفر، يك يا دو امتياز داد. پنج جنبه ايفاي نقش را ميتوان به آساني به خاطر سپرد چرا كه نخستين حروف كلمه آپگار (APGAR) را تشكيل ميدهند. ظاهر(A) (رنگ پوست)، نبض (P ) (ضربان قلب)، حالت چهره (G ) (واكنش در برابر درد اندك)، (A) (پاسخگويي حركتي و نواخت)، تنفس (R) كارآيي نفس كشيدن). رهنمودهاي نمرهگذاري براي شيوه آپگار كه عموماً قابل قبول است به شرح
زير است: نمره هفت يا بيش از هفت نشان ميدهد كه خطر فوري وجود ندارد، نمره زير هفت دلالت بر اين دارد كه به كمك تخصصي نياز هست و نمره زير چهار حاكي از موقعيّتي است كه تهديد كننده زندگي كودك است ونياز به اقدام فوري است. در صورتي كه نمرات آپگار را در نظر بگيريم، ميتوان آنها را در مورد دختر ميوا و پل و پسر ماري و خوزه به كار برد. نمرات آپگار در مورد دختر ميوا و پل عبارت بودند از: 9، 9، و 10 در يك، پنج، و پانزده دقيقه بعد از زايمان. تغيير 9 به 10 بهتر شدن رنگ پوست دختر را نشان ميداد ولي هيچگونه مشكلي در هيچ نقطهاي آشكار نبود. برخلاف آن، پسر ماري و خوزه نمرات 4، 8، و 9 داشت. نخستين نمره او وضعيت مشكوك او را منعكس ميساخت ولي او در برابر كوششهاي اضطراري به خوبي پاسخ ميداد و هنگام محاسبه نمره دقيقه پنجم از خطر رسته بود.
نمرات آپگار كه در اغلب بيمارستانها به كار ميرود، نشان ميداد كه چگونه كودك با فشار ناشي از زايمان و نياز به نفس كشيدن مستقل هماهنگ ميشود. استفاده از شيوه نمره آپگار اين هدف مهم را برميآورد كه توجه كاركنان رسمي اتاق زايمان را بلافاصله بعد از تولد كودك نسبت به سلامتي اومعطوف ميسازد. بسياري از كودكان به دليل علايم خطري كه نمرات آپگار پايين آنان نشان ميدهد از حمايتهايي براي نجات زندگيشان برخوردار شده اند.
مقياس برازلتون در موردارزيابي رفتار نوزادان يمقياس ارزيابي رفتار نوزادان كه معمو به نام گسترش دهنده نخستين آن تي. بري برازلتون Brazeltn ناميده
ميشود، در باره يك رشته تواناييهاي رفتاري كه نوزاد در تعاملهاي اوليه خود ظاهر ميسازد اطلاعاتي ميدهد. برازلتون 16 بازتاب و 26 مورد رفتار را ارزيابي ميكند كه مجموعاً شباهتهايي را ميان موقعيتهاي گوناگوني كه نوزادان در روزها و هفتههاي نخست__ين زندگي با آن مواجه هستند، پديد ميآورند. اجراي شيوه برازلتون نسبت به اجراي شيوه آپگار به آموزش بيشتري نياز دارد چرا كه در ارزيابي برازلتون معاينه كنندگان تلاش ميكنند تا عملكرد هر كودك را نه د رحد متوسط كه در بالاترين حد آن كشف كنند. براي اين منظور بايد نسبت به علايم كودك حساس باشند و در برابر ترتيبي كه در آن رفتارهاي كودك ظاهر ميشوند، انعطاف نشان دهند.
مقياس برازلتون كه در طي يك دوره بيست ساله گسترش يافته است، اوّلين ارزيابي رفتاري مهمي است كه براي نوزادان طراحي شده است. بيست و شش مورد رفتار كه در شكل 4_1 آمده است، اين را كه آيا كودك با تكرار مناظر، صداها و لمس كردنها واكنش كمتري نشان ميدهد; مهارتهاي حركتي كودك چقدر رشد كردهاند; حالت و رنگ و سطح فعاليت چگونه تغيير ميكند; كودك به چه نحو خود را آرام ميسازد و كودك در برابر نوزاش كردن و ساير تعاملهاي اجتماعي چه پاسخي ميدهد، ارزيابي ميكند.
ارزيابي پاسخهاي كودك با مقياس برازلتون دو هدف سودمند را تأمين ميكند. نخست، وقتي كه ارزيابي در حضور والدين انجام ميشود والدين احساس ميكنند كه كودكشان صلاحيت و قابليت تعامل را دارد. در يك مطالعه معتبر (ميرز، 1982)،
پيشرفتهاي پزشكي حداقل دو امر اخلاقي راجع به نوزادان را مطرح ساخته است.امر اول مربوط به زنده ماندن كودكاني است
كه معلوليت آنان شديد است وامر ديگر مربوط به مادران جانشين است. تا چندين دهه گذشته، نوزاداني كه مشكلات بسيار جدي آنان در نمرات آپگار با سطحي يپايين منعكس ميشد، معمو ميمردند. در آن روزها كودكاني كه زنده ميماندند غالباً گرفتار كمترين مشكلات بودند و امكان رشد رضايتبخش آنان به بهترين وجه وجود داشت. آنگاه در دهههاي اخير، يعني در مرحله دوم طبابت نوزادان،افزايش قابل توجهي در ميزان زنده ماندن كودكان مبتلا به چشم ميخورد ولي ازميان آنهايي نيز كه زنده ماندهاند، بسياري معلوليتهاي شديد داشتند. گزارشهاي جديد (وقايع سانفرانسيسكو San Francisc Chrnicle ، 1983) نشان ميدهند كه تعداد كودكاني كه با نقص بدني يا ذهني متولد ميشوند در 25 سال گذشته دو برابر شده است. انديشه كلي فراهم كردن مراقبتهاي شديد براي نوزادان سرانجام با ترديد نگريسته شد چرا كه نتيجه اين مراقبت افزايش تعداد كودكان معلول بود. در اين جاست كه ما ممكن است وارد مرحله سوم طبابت نوزادان شويم كه درآن شناخت بهتري ازاختلالات جنين و نوزاد حاصل شده باشد. اينك لازم است كه اطلاعات دراز مدتي را در باره كودكاني كه به دليل مراقبتهاي شديد زنده ماندهاند، به دست آورد. دليل لزوم كسب اطلاعات در باره زندگي اين افراد توجه كردن به امري اخلاقي است كه در مورد كيفيت زندگي موجود براي كودكان داراي معلوليت شديد مطرح ميشود.
امر اخلاقي دوم پيرامون تلقيح مصنوعي و مفهوم مادران جانشين كه كودكاني را براي ديگران به دنيا ميآورند مطرح ميشود. حقوق كودكان در اين گونه موارد چيست؟ براي مثال ميتوان موقعيت الكساندر مالاهوفMalahff را در نظر گرفت كه وي با جودي استيور Stiver قرار
داد بست كه در ازاي مبلغ 10000 دلار فرزند او را بزاياند. در اوايل 1983، كودك با عارضه يميكروسفالي (كوچكي مغز) متولد شد، كه نقصي است در هنگام تولد كه معمو با عقب ماندگي همراه است و در نتيجه مالاهوف تكذيب كرد كه پدر آن كودك است. اين نوزاد حدود يك ماه در برزخ قانوني، طبّي و هويتي قرار داشت تا اين كه آزمايشهاي خون روشن ساخت كه مالاهوف نميتواند پدر نوزاد باشد. شايد آقا و خانم استيور فرزند خود را بزرگ كنند و شايد هم نه. ما همگي خواه در مقام شهروند وخواه به عنوان مشاركت كننده در حلّ اين اموراخلاقي دخيل هستيم.
به والدين آموزش داده شد تامقياس برازلتون را در مورد كودكانشان اجرا كنند. توجه پژوهشگر به مثبتترين تعامل و ساير قابليتهاي كودكان جلب شده بود. چهار هفته بعد، پژوهشگر دريافت كه والديني كه با تواناييهاي نوزادشان ازطريق برازلتون آشنا شده بودند، نسبت به آنان كه هيچ گونه اطلاعي از قبل از كودكانشان نداشتند، به كنترل كودكانشان اعتماد نداشتند و يا از تعامل با كودكانشان خشنود نبودند، نمرات بالاتري را ازعملكرد كودكانشان به دست آوردند. همچنين معلوم شد كه پدراني كه مقياس برازلتون را به كار بردهاند نسبت به آنها كه ازاين شيوه استفاده نكردهاند با كودكانشان صميميتر ميشوند.
هدف بعدي از اجراي مقياس برازلتون شناسايي كودكاني است كه پاسخهاي آنان ممكن است در زمينه مراقبت مادرانشان ازآنان دشواري ايجاد كند. در خلال اجراي برازلتون، معاين__ه كننده نوزاد را ازحالت خواب به حالت هوشيار و سپس مجدداً به 1 _ كاهش پاسخ در برابر محركهاي ديداري مكرر (2،3).
2 _ كاهش پاسخ در برابر جغجغه
(2،3).
3 _ كاهش پاسخ در برابر زنگ (2،3).
4 _ كاهش پاسخ در برابر رنجانيدن (1،2،3).
5 _ تعيين جهت پاسخ به سمت محركهاي ديداري غير جاندار (فقط 4)6 _ تعيين جهت پاسخ به سمت محركهاي شنيداري غير جاندار (4،5)7 _ تعيين جهت پاسخ به سمت محركهاي ديداري جاندار _ چهره آزمونگر (فقط 4).
8 _ تعيين جهت پاسخ به سمت محركهاي شنيداري جاندار _ صداي آزمونگر (فقط 4).
9 _ تعيين جهت پاسخ به سمت محركهاي ديداري و شنيداري (فقط 4).
10 _ كيفيت و مدّت دورههاي هوشياري (فقط 4)11 _ كشش عمومي عضله _ هنگام استراحت و هنگام استعمال ، چه فعال و چه غير فعال (4،5).
12 _ فعاليت حركتي (4،5).
13 _ پاسخهاي كششي نوزاد هنگامي كه او را ميكشند تا بنشيند (3،5).
14 _ نوازش _ پاسخهايي به نوازشهاي آزمونگر (4،5).
15 _ حركات دفاعي _ عكسالعلمهايي در برابر پارچهاي كه روي چهرهاش قرار دهند(4).
16 _ آرامش پذيري نوزاد از سوي آزمونگر (6 تا 5، 4، 3، 2).
17 _ اوج هيجان وظرفيت نوزاد براي كنترل خود (6).
18 _ به سرعت به حالت گريه درآمدن (از 1، 2تا 6).
19 _ تحريك پذيري در طول آزمايش (3، 4، 5).
20 _ ارزيابي عمومي نوع رفتار وميزان فعاليت (حالات هوشياري)21 _ تزلزل پذيري (همه حالات).
22 _ ميزان يكه خوردن (3، 4، 5، 6).
23 _ تغيير پذيري رنگ پوست _ سنجش تغيير پذيري مستقل (از 1 تا 6).
24 _ تغيير پذيري حالات در طول امتحان كلي (همه حالات)25 _ فعاليت خود آرام سازي _ كوششهايي د رجهت آرام كردن خود وكنترل حالت (6، 5 تا 4، 3، 2، 1).
26 _ فعاليت دست به دهان
(همه حالات)اعداد داخل پرانتز حالت مطلوب ارزيابي را نشان ميدهد.
(5)هوشيار فعال، و (6)گريان.
حالت آرام بر ميگرداند. توانايي نوزادان در كنترل و تنظيم حالاتشان به عنوان شاخص مهم باليدگي در نظرگرفته ميشود. كودكان زودرس يا بيمار حالات مشخص كمتري دارند و تعبير وتفسير حالات همه كودكان در طي زمان همراه با رشد دستگاه عصبي مركزي آسانتر ميگردد. كودكاني كه حالات كمتري را بروز ميدهند و غالباً گريانند به آساني آرام نميگيرند و در صورت نوازش پاسخ مثبت نميدهند و در مقابل والدينشان ازخود مقاومت واقعي نشان ميدهند. مقياس برازلتون كودكاني را شناسايي ميكند كه والدينشان به منظور نحوه يادگيري شناخت وتقويت تواناييهاي كودكانشان ، از حمايتهاي تخصّصي مداومي برخوردارند.
والدين به شيوههاي گوناگون با نظراتي كه در تابلو 4_2 ارائه شده است در مقابل نوزادانشان عكسالعمل نشان ميدهند. در اين نيمه دوم فصل در مورد عواملي بحث ميشود كه بر عكسالعلمهاي والدين و ساير اعضاي خانواده در قبال تولد كودك تأثير ميگذارد. عوامل فرهنگي، پيوستگي، پيوستگي با كودكاني كه خطرات فراواني تهديدشان ميكند، و نيازهاي ويژه پدران و همشيرها.
معلم كلاس والدين داراي نوزاد، طيف وسيعي از عكسالعملهاي والدين در قبال مسؤوليتهاي متعاقب تولد كودك را مشاهده كرده است. در اين جا مثالهايي از اظهارات او را كه طي سالها شنيده است ميآوريم.
«من به او نگاه كردم واحساس كردم كه او كاملترين و زيباترين مخلوقي است كه تاكنون خدا آفريده است. وقتي او را ازبيمارستان به خانه آوردم و براي اولين بار در تختخوابي كه از قبل برايش آماده كرده بودم قرار دادم، احساس كردم كه از شادي و غرور در پوست خودم نميگنجم.» «به او علاقه داشتم و واقعاً هم علاقه داشتم. نياز به كسي داشتم كه از او مراقبت كنم و دوستش بدارم. ولي وقتي كه كودك را تحويلم دادند، مدام گريه ميكرد. هر كاري ازمن ساخته بود انجام دادم ولي گريهاش قطع نميشد. رفتارش به گونهاي نبود كه تصور ميكردم.» «وقتي زايمان به آن زودي آغاز شد، تمام آنچه را ميتوانستم فكر كنم اين بود كه بايد به تنهايي از بيمارستان به خانه برگردم. هرگز نخستين نگاهم را به او فراموش نميكنم كه از توجّه به او سرشار بود; لولهها و سيمها تمام اطراف او را گرفته بودند واو در اين ميان بسيار كوچك بود. نخست تاب ديدار او را نداشتم،
ولي به مرور كه قويتر گشت روزنه اميدي در دلم پديدار شد.اكنون كه او در خانه است هنوز احساس ميكنم كه او يك هديه است _ كه اينك به من امانت دادهاند ولي بسيار ضعيف و آسيب پذير.» «او بسيار بي پناهتر از آن بود كه انتظارش را داشتم. ميدانستم كه زندگيام با تولد او تغيير خواهد كرد ولي انتظار نداشتم كه در ازاي تغذيه شبانه كودك، فقدان آزادي، خستگي، وتحمّل فشار در زندگي چيزي بسيار اندك عايدم شود. من ميدانم كه اينها چيزهاي درستي، نيست كه بر زبان ميآورم و همسرم نيز اين گفته را درك نميكند.»«او از آغاز شخصيت كوچك ز ورودش را به زندگي نشان داد. من در شگفت بودم كه او چقدر توانايي دارد. وقتي چيزي ميخواست به من ميفهماند و من تصور ميكردم كه صدايم را ميشناسد.»
مطالعات ميان فرهنگي نشان دادهاند كه نوزادان متعلق به يك گروه فرهنگي خاص رفتار مشابهي دارند، كه با رفتار نوزادان گروههاي فرهنگي ديگر متفاوت است. معلوم شده است كه خصوصيات منحصر به فرد نوزادان فرهنگهاي خاص بر عكسالعملهاي والدينشان تأثير دارد و عكس اين جريان نيز صادق است. استفاده سنتي از گهوارهها توسط ناواجوها و تربيت تأثير پذير توسط زيناكانتكوها دونمونه از اين تأثيرات را فراهم ميآورد. مطالعه نوزادان ناواجو الگوهاي حركتي يا عضلاني متمايزي را در مقايسه با نوزادان گروههاي فرهنگي ديگر آشكار ساخته است. براي مثال، اين كودكان هنگامي كه دستها يا پاهايشان را راست نگاه ميدارند از لحاظ كشيدگي عضلاني مقاومت كمتري نشان ميدهند، براي كمك به بدنشان، پاهايشان را كمتر راست نگاه ميدارند، و هنگامي كه كودك به
جلو تكيه ميدهد، ازحركات راه رفتن در او نشاني نيست. در اين مورد چنين استدلال ميشود (لستر و برازلتون، 1982) كه اين الگوهاي حركتي كودكان ناواجو از مدتها قبل در تحول عمل گذاشتن كودكان در گهواره تأثير داشته است. الگوهاي حركتي نوزادان ناواجو ظاهراً نشان ميدهد كه آنان نسبت به كودكان فعالتر، قرار گرفتن در گهواره را بيشتر ترجيح ميدهند.
كساني كه سرخپوستان زيناكانتكو درمكزيكو را مشاهده كردهاند، متوجه شدهاند كه نوزادان وزن كمي دارند واز بينايي و شنوايي خوبي برخوردارند. وزن كم در هنگام تولد ياحتما ناشي از كمبود تغذيه مادر،عفونت، و اكسيژن كم به سبب مرتفع بودن مناطقي كه سرخپوستان در آن زندگي ميكنند، ميباشد. نوزادان زيناكانتكو در مقايسه با نوزادان ايالات متحده داراي عكسالعملهاي كند و آرام هستند. مجدداً عكسالعملهاي والدين زيناكانتكو بايد با اين زمينهها همسان باشد. كودكان زيناكانتكو بلافاصله پس از زايمان در محيط آرام قرار ميگيرند و پس از آن بلافاصله به او پاسخ ميدهند _ او را تكان ميدهند، از پستان مادر شير ميخورد و در گهواره نهاده ميشود، به جاي آن كه گريان رها شود يا ناكام بماند. اين تربيت تأثيرپذير والدين زيناكانتكو ظاهراً خصوصيات تولّد كودكان را تقويت ميكند. با دو شيوه تربيتي زيناكانتكوها و ناواجوها چنين مينمايد كه خصوصيات كودكان در اثر عكسالعملهاي والدين آنها شكل ميگيرند و اين خصوصيات نيز به نوبه خود عكسالعملهاي والدين آنها را شكل ميدهد.
پيوستگي به عنوان پيوند رواني زيستي پيچيدهاي تعريف ميشود كه از طرف مادر نسبت به كودك برقرار است (كالاوس و كنل Kennell ، 1982). (پيوندي كه ازطرف كودك نسبت به مادر برقرار است دلبستگي attachment نام
دارد و در فصل 5 توصيف خواهد شد.) مفهوم پوستگي در اين باره بحث برانگيز است كه چه وقت و تحت چه شرايطي مادران و نوزادانشان براي اولين بار بايد به ملاقات وتعامل با يكديگر بپردازند. علاقه به زمانبندي و محيط تعامل اوليه مادر با فرزند براي اوّلين بار توسط مقالات تخصّصي و كتابي برجسته به عنوان پيوستگي مادر با فرزند Maternal Infant Bnding (1976)، اثر دو متخصّص اطفال به نامهاي مارشال اچ. كلاوس و جان اچ.كنل در دانشكده پزشكي دانشگاه كيس وسترن ريزرو Case Western Reserve UniversitySchl f Medicine ، به وجود آمد. كلاوس و كنل توصيه كردند كه سي تا شصت دقيقه تماس مستقيم ميان مادر وكودك بايد بلافاصله بعد ازتولد فراهم شود. زمان بندي اولين تماس مادر باكودك به طرزي برنامهريزي شده است كه با دوره هوشياري آرام بلافاصله بعد ازتولد منطبق است. اين دوره هوشياري طولانيتر از دورههايي است كه كودكان در ساير اوقات در نخستين هفته يا همان حدود سپري ميكنند. برنامه كلاوس و كنل تماس نزديك بيشتري را در روزهاي بعد از تولد ايجاب ميكند.
به منظور درك تأثير تحقيقي كه كلاوس و كنل در مورد برقراري پيوند ارائه دادهاند، رويههاي معمول بيمارستان در بعد ازتولد كودك در اوايل دهه 1970 بايد شناخته شود. به دليل اين كه اسهال و عفونتهاي تنفّسي همهگير از لحاظ تاريخي براي نوزادان مشكلاتي به بار ميآورده است، بيمارستانها شيوه گروهبندي كودكان به موقع متولد شده را جهت مراقبت در يك مهد كودك مركزي توسعه دادند. والدين و ديگران غالباً به عنوان افرادي تلقي ميشدند كه ممكن است ميكروبهايي را به داخل مهد كودك وارد
سازند و سلامتي كودكان را به خطر بيندازند. بنابراين، در چارچوب اين بافت ، در اغلب بيمارستانها در اوايل دهه 1970، نوزادان را خيلي زود بعد از تولد به مهد كودك ميبردند و تنها پس از معاينه و آزمايش متناوب به والدينشان باز گردانده ميشدند. مطمئناً، در مورد اين رويهها استثنائاتي نيز وجود داشت، بويژه در ميان والديني كه طرق گوناگون آمادگي براي تولد فرزند را تجربه كرده بودند و ميخواستند كه با كودكانشان در طول اقامت در بيمارستان «هم اتاق باشند»"rm in" . ولي رويه غالب اين بود كه نوزاد بلافاصله بعد از تولد از والدين جدا نگهداشته شود.
يتوصيه هاي كلاوس وكنل براساس يك رشته مطالعات مبتني بود.مث در يك مطالعه كليدي (كلاوس، جرالدJerauld كرگرKreger ، مك آلپاينMcAlpine ، استفاSteffa ، و كنل، 1972) به يك دسته از مادران امكان تماس اوليه و گسترده با كودكانشان داده شد و دسته ديگري از آنان به رويههاي معمول آن زمان بيمارستان عمل كردند (نگاه كردن كوتاه به كودك در هنگام تولّد و هر چهار ساعت به مدت بيست تا سي دقيقه تماس با كودك براي شير دادن به او). وقتي كودكان يكماهه شدند، مادراني كه تماس اوليه و گستردهاي با آنان داشتندخود را نزديكتر به آنان احساس ميكردند، غالباً چشم از آنها بر نميداشتند و كودكانشان را با ملايمت بيشتري نوزاش ميكردند. وقتي كودكان يكساله شدند، اين تفاوتها آشكارتر شد. و وقتي كه كودكان دو ساله شدند، مادران متعلق به دستههاي تماس اوليه،الگوي بيان كلام متفاوتي داشتند و جملات امري راكمتر، جملات پرسشي را تا دو برابر و صفات را بيشتر به كار ميبردند.
زيگل (1983)، در
يك بررسي انتقادي از چيزي كه وي آن را مطالعات دقيقاً كنترل شده در مورد برقراري پيوند ميان پدر يا مادر با كودك توصيف ميكرد، نتيجه گرفت كه تماس اوليه ميان والدين و كودكانشان، حتي اگر با تماس گسترده اضافي كامل نشود،اثرات مطلوبي بر احساسات والدين نسبت به كودكان در روزهاي بعد از تولد دارد. اين يافتههاحتي در ميان گروههاي اجتماعي _ اقتصادي و فرهنگي گوناگون نيز همسان هستند. زيگل همچنين نتيجه گرفت كه اثرات مهم و مثبتي در ميان مدت ازاين تماس اوليه ناشي ميشوند: تغذيه طولانيتري از پستان; افزايش رفتارهاي مادر نظير چشم برنداشتن از كودك، لبخند زدن، بوسيدن، صدا درآوردن; و تغيير در رفتارهاي كودك نظير حساسيت نشان دادن و هوشياري. طبق نظر زيگل، يافتههاي پژوهشي در زمينه اثرات بلند مدّت تماس اوليه به دليل دخالت ساير متغيّرها جامع نيست.
پژوهش كلاوس، كنل، و ديگران از سوي بسياري از والدين و كاركنان پزشكي با نظر مثبت نگريسته شدو منجر به تشكيل گروه كارtask frce گرديد كه توانست توصيههايي را در 1978 مطرح سازد واين توصيهها نيز به تصويب انجمن بيمارستانهاي امريكاAmerican hspital assciatin رسيد. اين توصيهها بويژه تغذيه كودكان وكنترل آنان را توسط والدين بلافاصله بعد از زايمان تشويق ميكرد. اين توصيهها به فرايند تدريجي اصلاحات بيمارستاني در زمينه شيوههاي مادري منجر شد. اينك در بسياري از بيمارستانها براي والدين امكان درخواست براي به سر بردن اوقات بعد ازتولد در كنار نوزادانشان وجود دارد. از مشاهده والدين كودكان در نخستين ديدار معلوم ميشود كه والدين در تعامل و آشنايي با كودكانشان از سه شيوه اوليه استفاده ميكنند: (1)تماس با نوك انگشتان دست و
سپس با كف دست. (2)تماس رو در رو، و (3) گفتگو با صدايي داراي زير و بم بيش ازحد معمول (كلاوس و كنل، 1982).
ولي در مورد والديني مانند ماري و خوزه كه نميتوانند بلافاصله بعد از تولد با كودكانشان به تعامل بپردازند، چه ميتوان گفت؟ اگر والدين در زمان «مناسب» براي برقراري پيوند حضور نداشته باشند،آيا براي هميشه فرصت را از دست خواهند داد؟ پاسخ به اين پرسشها آشكارا منفي است!كلاوس ، كنل ، و ديگران صريحاً ميگويند كه انسانها همانند بعضي از حيوانات انعطاف پذيرتر و پيچيدهتر از آنند كه از زمان بنديي كه هورمونها در زمينه پيوستگي محكم تعيين كردهاند، تبعيت كنند. لحظات بعد از تولد ظاهراً شروع خوبي براي تماس پدر يا مادر با كودك است، ولي عواملي نظير تولد نوزاد به شيوه سزارين و زودرسي كودكان دچار استرس ، كارآيي اين برنامه زماني خاص را از بين ميبرد. بايد به همه والدين بويژه آنان كه نميتوانند بلافاصله بعد از تولد تعامل داشته باشند، گوشزد كرد كه پيوستگي يك پيوند ساده اتصال دهنده نيست، بلكه نتيجه فرايند پوياي تعاملي است كه در طول بارداري شروع ميشود و در روزهاي بعد از تولد ادامه مييابد. والدين لازم است بدانند كه تجربيات قبلي نظير پذيرش بارداري و در نظر گرفتن جنين به عنوان يك فرد مستقل، و تماس با كودك در مجموع پيوستگي را معين ميكنند.
خانوادههايي كه كودكانشان پيشرس هستند، بيمارند، يا عقب ماندگي ذهني دارند، در تشكيل پيوند با كودكانشان به كمك خاص نياز دارند. در دهههاي گذشته آشكار شده است كه مشكلات موجود در روابط خانوادگي غالباً زماني بهبار ميآيد كه
كودكان هنگام تولد با مخاطراتي مواجه شوند. تكنولوژي در عصر فضا تا آنجا پيشرفت كرده كه زندگي كودكان پيشرس يا بيمار را ميتوان در مهد كودكهايي كه مراقبتهاي شديد درآنها اعمال ميشود نجات داد; ولي اگر به خانوادههاي اين قبيل كودكان كمكهاي مناسب انجام نگيرد، بعضي از آنان در هفتهها، ماهها، ياحتي سالها بعد به عنوان كودكاني كه مورد خشونت و سوء رفتار مستمر قرار داشتهاند به بيمارستان باز گردانده ميشوند (كلاوس، لژه، و تراوس، 1982). مشكل تشكيل روابط خانوادگي در زماني كه كودكان را خطري تهديد ميكند مشكل با اهميتي است: كودكاني كه مورد سوء رفتار قرار ميگيرند در مقايسه با كلّ جمعيت كودكان،احتمال پيشرس بودنشان دوبرابر است. (هلفر، 1982).
از لحاظ سنتي، كودكاني كه خطري تهديدشان ميكرده است «غير قابل تماس» بودهاند چرا كه براي مراقبتهاي شديد به مهد كودك انتقال داده شده و به دستگاههاي حفاظت از حيات آنجا سپرده ميشدهاند. والدين و ساير اعضاي خانواده خود را همچون غريبهها احساس ميكردهاند. ولي با مطالعه خانوادههاي كودكان مورد تهديد، تحقيقات نشان دادهاند كه تماس اوليه والدين با كودكي كه تحت مراقبت شديد در مهد كودك به سر ميبرد، اثرات مثبتي بر رفتار والدين دارد كه به نوبه خود نتايج مطلوبي براي رشد بعدي كودك به بار ميآورد. در يك مطالعه (كنل وكلاوس، 1971)، مادران يك گروه تشويق شدند تا با كودكان پيشرس خود در نخستين هفته تماس بگيرند ولي مادران گروه ديگر تنها بعد از گذشت 21 روزتوانستند با كودكانشان تماس بگيرند. وقتي اين كودكان در 42 ماهگي آزمايش شدند كودكان متعلق به مادراني كه در تماس اوليه با كودك بودند نمرات درخشانتري
در زمينه آزمايش هوش كسب كردند.
دوستي به نام ميلدرد ويلهلم كه متخصص اطفال است عميقاً احساس ميكند كه ادعاهاي مبالغه آميزي كه در خصوص پيوستگي صورت ميگيرد، والديني را كه به مطب مراجعه ميكنند، دچار دو نوع مشكل كرده است. مشكل اوّل را والديني دارند كه در باره پيوستگي يمطالعه كردهاند واين فرايند را فرايندي كام زيست شناختي تعبير ميكنند _ يعني ساده، محدود و قالبي نظير آنچه در نخستين برخورد بز و بزغاله روي ميدهد. اين والدين بيش ازحد نگرانند كه اگر عامل تولّد كودك به شيوه سزارين يا عامل ديگري در برقراري پيوند مشكل ساز باشد، رابطه آنها با كودكشان ممكن است براي هميشه مختل شود. دكتر ويلهلم براي آگاهي اين والدين به عنوان شاهد از والدين فراواني ياد ميكند كه شرايط تماس اوليه با كودكانشان برايشان وجود نداشته است و در عين حال پيوندهاي نزديك و مداومي را برقرار ساختهاند.
مشكل دوم را والديني دارند كه تحت فشار رواني هستند. اين والدين ممكن است ازسوي كاركنان بيمارستان براي تماس اوليه و گسترده با كودكانشان مورد تشويق قرار گيرند. دكتر ويلهلم مخالفتي با اين شيوه ندارد ولي آن را تنها گام نخست در كمك به اين والدين در رشد و تربيت فزاينده كودكانشان ميشمارد. دكتر ويلهلم معتقد است كه برخي از متخصصان براي سي تاشصت دقيقه تماس اوليه چنان اثري جادويي قائلند كه انتظار دارند در دراز مدت اين تماس روابط پدر يامادر باكودك را كه متأثر از فشار رواني است تقويت كند.
دكتر ويلهلم ديدگاه متعادلي را در زمينه پيوستگي تأييد ميكند. او اظهار ميدارد كه تماس اوليه در صورتي كه ممكن باشد
مطلوب است. در عين حال، اومعتقد است كه پيوستگي در لحظات قبل و بعد از تولد نيز ميتواند صورت گيرد و مسلماً نيز چنين است. و نيز به نظر او حمايت مستمر براي كمك به برخي والدين ضروري است حتي اگر تماس اوليه ممكن بوده باشد.
پزشكان اطفال و ساير متخصّصان بهداشت كه از كودكان مورد تهديد مراقبت ميكنند دريافتهاند كه خانوادهها طي پنج مرحله قابل پيش بيني شيوه برقراري رابطه با كودكان را ياد ميگيرند (برازلتون ، 1982). نخست، به نظر ميرسد كه اغلب خانوادهها صرفاً قادرند با آگاهي از تشخيصهاي پزشكي واصطلاحات مربوط به آن تشخيصها با كودكان بيمار خود رابطه برقرار كنند. دوم، آنان بتدريج رفتاري انعكاسي را مشاهده يميكنند، ولي تصور ميكنند كه اين رفتار متوجه شخص ديگري است كه معمو يكي از افراد بيمارستان است. سوم،آنان بتدريج نگاههايي را مشاهده ميكنند كه بيشتر صورت رفتار انساني را دارد، ولي هنوز متوجه فردي غير از اعضاي خانواده است. برخي پژوهشگران تماس زاينده داوطلبان را با كودكان در اين مرحله موفقيتآميز گزارش كردهاند، داوطلبان ميتوانند روزانه سه يا چهار ساعت با كودكان به سر برند، تا كودكان بتدريج تماس رو در رو، لبخند و ابراز پاسخ به طرق گوناگون را آغاز كنند واين موجب شود كه براي خانوادههايشان جذابتر شوند (كلاوس، لژه، و تراوس، 1982). چهارم اعضاي خانواده سرانجام مشاهده ميكنند كه رفتارهاي انعكاسي كودكانشان متوجه خودشان نيز ميشود، مشروط براين كه تشويق شده باشند كه خود را در معرض توجه كودكانشان قرار دهند. و پنجم ، خانوادهها علاوه بر ارتباط زباني با كودكانشان، با بغل گرفتن ومراقبت از هر نوع ديگر، از
لحاظ رفتاري با آنان رابطه برقرار ميكنند. قبل از اين كه والدين كودكانشان را از بيمارستان به خانه ببرند، لازم است كه به آنان كمك شود تا در اين پنج مرحله بر اندوه، انكار وترس خود فائق آيند و به صورت والديني آسوده خاطر و دلسوز درآيند.
فرايند پيوستگي ميان والدين و كودكان معلول بايد از حمايت گسترده بيمارستان و ساير كاركنان آن برخوردار شود. به عنوان مثال، توجه چشمگير رسانهها به داستان فيليپ بكر، كه اكنون اوايل دوره جواني را ميگذراند و در 1968 با نشانگان داون و به همراه آن نارسايي قلبي تولد يافت، معطوف شده است (گنز، 1983). والدن فيليپ بعد از تولّد او را به خانه نبردند ولي در عوض نوعي تربيت سازماني را برايش ترجيح دادند. در ضمن خانوادهاي به نام هيث كه در خلال كار داوطلبانه در سازمان محل اقامت او از او مراقبت ميكردند به فيليپ علاقهمند شده بودند. والدين فيليپ وخانواده هيث بر سر حق والدين كه ميخواستند به جاي واگذاري كودك به خانواده هيث او در يك نهاد نگهداري شود، مدتها درگير يك دعواي دادگاهي بودند. در طول اين مرافعه، والدين فيليپ از دادن اجازه براي جراحي قلب فيليپ كه ضروري بود امتناع كردند و به دادگاه گفتند كه فكر ميكنند بهتر است فيليپ به آنها يا افراد ديگر دلبستگي پيدا نكند. دادگاه سرانجام سرپرستي خانواده هيث را مورد تأييد قرار داد، و اين مورد نشان ميدهد كه هنگامي كه پيوندي ميان پدر يا مادر با كودك معلول برقرار نباشد چه اتفاقي روي خواهد داد. رابطه والدين فيليپ با اوصرفاً بر اساس حقوق مطلق و مجرد والدين
استوار بود; آنان او را به عنوان يك انساني كه بتواند خانواده هيث، قاضي، و مراقبان گوناگوني را در خلال تربيت خود دوست داشته باشد، ملاحظه نميكردند.
متأسفانه، همه كودكان سلامت و تندرست به دنيا نميآيند. مخصّصان مددكاري وظيفه دارند كه فرايند پيوستگي والدين را با كودكان معلول يا آنان كه خطرات فراواني تهديدشان ميكند تسهيل سازند. اين خانوادهها غالباً در حين سپري ساختن پنج مرحله ارتباط با كودكانشان نياز به حمايت دارند.
نوزادان عميقاً مسير زندگي والدين خود را تغيير ميدهند و نيز بر زندگي ديگر ياعضاي خانواده كه احتما شامل برادران و يا خواهران (به نام همشيرها )، پدر بزرگها و مادر بزرگها، و ديگران است، تأثير ميگذارند. اين قسمت به عكسالعملهاي دو گروه از ياعضاي خانواده _ پدران و همشيرها _ اختصاص دارد كه به دليل توجهي كه معمو به مادر و كودك در هنگام تولد ميشود، آن دو گروه مورد غفلت قرار ميگيرند.
پدران بيشتر تحقيقات در زمينه پيوستگي، به بررسي پيوند مادر با كودك اختصاص داده شده است. در اين اواخر يعني در سال 1976، نخستين چاپ كتاب كلاوس وكنل با عنوان پيوستگي ميان مادر با كودك منتشر شد. لكن عنوان چاپ بعدي، برقراري پيوند ميان والدين با كودك (1982) گرايش جديدي را در زمينه نقش پدران در رشد كودك منعكس ميسازد. در واقع، اصطلاح مجذوب شدن engrssment براي توصيف شيفتگي پدران نسبت به نوزادانشان ساخته شده است.
تحقيقات نشان داده است كه صميميت اوليه پدران با نوزادان در طي زمان تغييرات مثبتي را در الگوهاي تعاملي آنان ايجاد ميكند واين مشابه همان تغييراتي است كه در الگوهاي تعاملي مادران با نوزادان در
اولين رابطه صميمي آنها به وجود آمده بود (كلاوس و كنل، 1982).
همان گونه كه در فصل 3 بحث شده است پدر شدن مستلزم سازگاري چشمگيري است. وقتي مردي براي اولين بار پدر ميشود، توجه او به پذيرش مسؤوليت بيشتر مالي و ساير مسؤوليتها در ارتباط با كودك، ايجاد دگرگوني در روابط با همسر ، سلامتي مادر وكودك، وجنبه هاي ناشناخته نقش جديد معطوف ميگردد. وقتي مردي فرزندان ديگري دارد، هميشه اين نگراني را دارد كه فرزند بعدي چگونه باخانواده هماهنگ ميشود و چگونه همشيرها عكسالعمل نشان خواهند داد. پدران داراي نوزاد ضمن يپذيرش نقشهاي جديد در گسترش خانواده، احتما لازم است كه به نيازهايشان توجه شود.
مجدوب شدن اصطلاح جديدي است كه براي توصيف شيفتگي پدران نسبت به كودكانشان ساخته شده است.
همشيرها يتحقيقات نشان ميدهد كه توجه به روابط همشيرها كام موجه و منطقي است. غالباً كمترين پاسخ شادي بخش نسبت به نوزاد از سوي كودك همشير ابراز ميشود. در واقع، تولد نوزاد ميتواند يكي از تجربيات سالهاي اوليه كودكي با بيشترين فشارهاي رواني به شمار آيد. عكسالعملهاي مشكل آفرين در برابر تولد نوزاد ممكن است عبارت باشد از: كوششهاي جدّي كودك براي جلب توجه والدين و ديگران; واپس روي در خوردن، خوابيدن، توالت رفتن يا ساير رفتارها; و پرخاشگري در برابر والدين ويا نوزاد. شدت هرگونه رفتار منفي ظاهراً بر حسب سن تغيير ميكند، به طوري كه واكنشهاي منفي در 89 درصد كودكان زير سه سال ولي تنها در 11 درصد بالاتر ازشش سال يافت شده است; و از لحاظ جنس نوزاد نيز، نوزادان پسر در مقايسه با نوزادان دختر واكنشهاي منفيتري را از سوي
همشيرهاي خود بر انگيختهاند (تراوس و اروينIrvin ، 1982).
كمك به همشيرها به منظور كنار آمدن با نوزاد مستلزم آن است كه سرچشمههاي فشار رواني و نگراني شناخته شوند. براي كودكان خردسال، جدايي از مادران در طول تولد و دوره بعدي بستري شدن در بيمارستان سبب اختلال در امورعادي تثبيت شده ميشود وحتي هنگامي كه كودكان با توضيحات دقيق براي جدايي آمادگي پيدا ميكنند، بازهم برايشان نگران كننده است. مطالعه جداييها در هنگام تولد كودك نشان ميدهد كه ميتوان پريشاني كودكان خردسال را با فراهم كردن امكان ديدار مادر و كودك در بيمارستان، حداقل براي يك بار به طور چشمگيري كاهش داد (تراوس و اروين، 1982). برخي از بيمارستانها به سبب اهميت و ضرورت امر تماس مهمانيهايي به افتخار همشيرهايي كه مادرانشان تازه وضع حمل كردهاند، برگزار ميكنند: همشيرها و والدين در آن مهماني شركت ميكنند تا قدم نورسيده را جشن بگيرند.
دومين سرچشمه مهم نگراني براي همشيرها مربوط به تغييرات احتمالي در روابط آنها با والدينشان است به هنگامي كه كودك جديد وارد زندگي خانواده ميشود. يك كودك شش ساله مسألهدار ميخواست بداند كه اگر والدينش از او كه كودك اول آنان ياست كام خشنودند، پس چرا خواهان كودك ديگري هستند. تحقيقات براي احساس مطرودي كه گاهي همشيرهاي بزرگتر پيدا ميكنند، اساسي قائل است. مطالعات ثابت ميكنند كه مادران در هفتههاي بعد از تولد كودك جديد نسبت به دوره قبل از تولد او ازرفتارهاي آمرانه و خشمگينانهتري در قبال كودكان بزرگترشان استفاده ميكنند ونيز بعد ازتولد نوزاد، ميزان كاربرد كلمات محبت آميز كمتر ميشود. (تراوس واروين، 1982). بسياري از مادران بعد از تولد كودك احساس خستگي
ميكنند و بنابراين نقش ساير بزرگسالان در كمك به همشيرهاي بزرگتر جهت سازگاري رضايت آميزشان با جدايي موقتي از مادر و نيز با ورود كودك به خانواده شايان توجه است. پدر و ساير بزرگسالان دو عامل حمايت عاطفي و پيوستگي را در هر زمان كه همشيرها نياز داشته باشند تأمين ميكنند. تولّد و روزهاي بعد ازآن فصل نويني را براي مادر، پدر، كودك، همشيرها و ديگر افراد مهم خانواده به ارمغان ميآورد. آنها با چالشها و تغييرات سريعي كه قرار است پيش آيد مواجه ميشوند.
والدين با پيروي از پيشنهادات زير ميتوانند به كودك بزرگتر خود كمك كنند تا با تولد نوزاد سازگاري پيدا كند: صحبت با كودك بزرگتر در باره نيازها و اميال نوزاد; شركت دادن كودك بزرگتر در تصميمگيريهاي مربوط به نوزاد; تغبير و تفسير كنشها و واكنشهاي نوزاد براي كودك بزرگتر; و توجه دادن كودك بزرگتر به علاقه نوزاد به اودر مطالعه جالبي (دان Dunn و كندريك Kendrick ، 1982)، محققين نشان دادند كه كودكان والديني كه از اين پيشنهادات پيروي كردند، نسبت به آنان كه از اين پيشنهادات تبعيت نكردند، چهارده ماه بعد از تولد روابط هماهنگتري برقرار كردند. وقتي كه از اين پيشنهادات پيروي ميشد پيشروي دوستانه كودكان اول خانواده نسبت به نوزادان به طور متوسط 7/26 (درهر صد واحد مشاهده ده ثانيهاي) و پيشروي دوستانه نوزادان نسبت به همشيرهاي بزرگتر آنها به طور متوسط 8/26 بود. در مقابل، در خانوادههايي كه از اين پيشنهادات پيروي نميشد،ارقام قابل مقايسه عبارت بودند از 1/11 مربوط به نسبت تماسهاي دوستانه كودكان اول خانواده به نوزادان و 4/14 مربوط به نسبت تماسهاي دوستانه
نوزادان به كودكان اول خانواده.
شركت دادن همشيرها درمراقبت از نوزاد فرايند سازگاري ميان آنها را تسهيل ميسازد.
اين مطالعه تفاوتهايي را كه در ميزان احتمال شركت دوستانه كودك اول خانواده در تعامل ميان مادر و كودك وجود دارد نيز نشان داد. در مواردي كه والدين از اين پيشنهادها پيروي كرده بودند، ميانگين شركت دوستانه آنان در تعامل 19 درصد بود و در موردي كه از پيشنهادها پيروي نشده بود ميانگين 8 درصد بود.
اين مطالعه نشان ميدهد كه والدين ميتوانند با استفاده از الگوهاي زماني پيشنهادي و شركت دادن كودكان بزرگتر در مسؤوليت مراقبت از نوزادان بر روابط همشيرها تأثير مثبتي داشته باشند.
1 _ تولّد كودك اوج ماههاي رشد پيش از تولّد است.
2 _ فرايند تولد يا دوره زايمان به سه مرحله تقسيم ميشود: باز شدن گردن زهدان،خارج شدن نوزاد، و خارج شدن جفت.
3 _ نوزادان بلافاصله بعد از تولد بامحاسبه نمرات آپگار ارزيابي ميشوند، كه مشخص ميسازد كودك چه اندازه خود را با فشار ناشي از زايمان و نياز به تنفّس هماهنگ ميسازد.
4 _ معيار ارزيابي ديگر، يعني معيار ارزيابي برازلتون براي رفتار نوزادان واكنشهاي كودك در موقعيتهاي گوناگون را نشان ميدهد.
5 _ خصوصيات منحصر به فرد نوزادان فرهنگهاي خاص ، بر واكنشهاي والدينشان تأثير ميگذارد وعكس اين مطلب نيز صادق است.
6 _ پيوستگي، رابطه پيچيده ايجاد شده از سوي پدر يا مادر با فرزند، متأثر از تجربيات قبلي و تماس با كودك است.
7 _ خانوادههاي داراي كودكان پيشرس، بيمار يا معلول ممكن استنياز به كمك ويژه براي برقراري پيوند با كودكانشان داشته باشند.
8 _ شيفتگي پدران به نوزادانشان، مجذوب شدن، به طور مثبت بر
واكنشهاي آينده تأثير ميگذارد.
9 _ همشيرها نيازهاي ويژهاي بعد از تولد كودك جديد دارند.
براي مطالعه بيشتر BndingKlaus, M. H., Kennell, J. H. (1982). Parent-infant bnding (2nd.). St. Luis: C.V. Msby.Smerigli, V.L. (Ed.). (1981). Newbrns and parents: Parent-infant cntact and newbrn sensry stimulatin. Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum.Sibling RelatinshipsLamb, M.E., Suttn-Smith, B.(Eds.) (1982). Sibling relatinships: Their nature and significance acrss the lifespan. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.Explaining Birth t Children Stein, S.B. (1974). Making babies: An pen family bk fr parents and childreen tgether. New Yrk: Walker. بخش دوم
نوزادي به نام آگنس و آرامي پستانكش را ميمكد و با علاقه به چهره پدرش نگاه ميكند. حركات اين نوزاد ضمن اين كه به كلمات، صداها و حركات پدرش توجه دارد، آهسته ميشود. لكن اين صحنه در هنگامي كه يك كودك پنج ساله در پهلويي را محكم به هم ميزند به پايان ميسد، آگنس از جا ميپرد و به شدّت گريه ميكند.
كودكي چهار ماهه به نام تد روي زانوي مادر بزرگش مينشيند. او به طور متناوب با انگشتان عريان پاهايش كه در حال تكان خوردن است بازي ميكند و حركات مسخرهآميز كودكان بزرگتر را كه مكعب ميسازند تماشا ميكند. وقتي كه برج مكعبها فرو ميريزد، ابتدا درچهره تد چين ميافتد وسپس همراه با خنديدن كودكان بزرگتر، او هم لبخند ميزند.
جاستين هشت ماهه ميكوشد با سينه خيز خود را به محل مكعبها بكشاند، ولي مادرش او را به صندلياش بر ميگرداند. جاستين با برگردانده شدن به جاي اولش مضطرب به نظر نميرسد، لحظهاي انتظار ميكشد، و بعد از صندلياش پايين ميآيد و دوباره ماهرانه خود را به سمت مكعبها ميكشد.
در سقوط بعدي برج مكعبها،او چندين مكعب را روي هم ميچيند به گونهاي كه انتهاي آنها دقيقاً روي هم قرار ميگيرد.
لناي 12 ماهه سوار اسب گهوارهاي ميشود و در همان حال صداي موتور در ميآورد:«رممممم ،رمممم!» او وقتي كه مراقب روزانهاش وانمود ميكند كه به اسب سيبي پلاستيكي ميخوراند ميخندد و كف ميزند. وقتي سرانجام از اسب ميافتد، به طرف بالا و پايين اتاق تاتي ميكند، و براي اين كه نيفتد دستش را به صندليها و زانوان افراد نشسته ميگيرد.
تفاوتهاي برجستهاي كه در رشد آگنس، تد، جاستين، ولنا به چشم ميخورد ويژگيهاي طفوليت را نشان ميدهند. بخش دوم اين كتاب اطلاعات مشروحي را در باره قابليتهاي متغير كودكان در طول نخستين سال زندگي آنان به دست ميدهد. مطالب بخش به نحوي طراحي شده است كه درك انسان را در مورد رشد كودك بالا برد و موجب پيدايش انديشههايي در باره نحوه كاربرد درك به دست آمده گردد تا تأثير مثبتي بر كودكان داشته باشد.
اكثر اطلاعات در اين بخش منعكس كننده يافتههاي تحقيقاتي اخير است. تا دهههاي گذشته، درك رشد كودكان حتي براي متخصّصان اين رشته نيز بخوبي ميسّر نبوده است. از آنجا كه كودكان نميتوانند آنچه را ميبينند، ميشنوند، يا احساس ميكنند، براي بزرگسالان بازگو كنند، رشد رواني _ اجتماعي، بدني و شناختي بيشتر همراه با حدس و گمان است تا واقعيت. لكن، اينك در خلال تكنيكهاي نوآورانه تحقيقاتي، در باره شيوههاي مجذوب كنندهاي كه كودكان به تعامل ميپردازند، رشد ميكنند، و ياد ميگيرند، درك بيشتري حاصل شده است.
اين بخش به سه فصل تقسيم ميشود كه اطلاعاتي را در خصوص رشد رواني _ اجتماعي، بدني،
و شناختي در بر ميگيرد. در تمام اين سه فصل، تحقيقات مربوط به متغيرهاي فرهنگي در رشد كودك تشريح شده است. انديشههاي مربوط به موارد كاربردي در تابلوها مطرح گرديده است.
رشد رواني _ اجتماعي در ابتدا توصيف شده است، زيرا در تعيين كيفيت زندگي كودك نقش اساسي دارد. در فصل 5، اهميت حس اعتماد اوليه، ارتباط بين بزرگسالان و كودكان، وابستگي عاطفي مطمئن و در اجتماعي مورد توجه قرار ميگيرد. اثرات خلقوخوي كودك واثرات ساختهاي خانوادگي متناوب نيز بررسي ميشود.
رشد بدني در فصل 6 توصيف ميشود كه با يافتههاي جديدي در باره توانايي حسي نوزادان آغاز ميشود. سپس اطلاعاتي در باره بازتابها داده ميشود و بر تواناييهايي تأكيد ميشود كه كودك با آنها به جهان گام مينهد. ساير موضوعات شامل سطوح هوشياري، علايم رشد بدني، گريه كردن، سلامتي وايمني است.
بخش دوم اين كتاب با فصل 7 به پايان ميرسد كه رشد شناختي را توصيف ميكند. اين فصل با تأثير متقابل رشد شناختي با رشد رواني _ اجتماعي و بدني آغاز ميشود. نظريههاي پياژه و ديگران در زمينه رشد شناختي ملاحظه ميشود وهمين طور موضوعات رشد زبان، تفاوتهاي فرهنگي در تعاملهاي بزرگسالان با كودكان، و برنامههاي پيشنهاد اوليه مطرح ميگردند.
5
كودك روي لبه صندلي بلندش تلوتلو ميخورد. آيا بايد واكنش او نشان دهنده اعتمادش به اين موقعيت باشد و در نتيجه فرو غلتيدن به زمين يا اين موقعيت نياز به ياحتياط و احتما عدم اعتماد دارد؟اصطلاحات اعتماد trust و عدم اعتمادmistrust از نظريه اريك اريكسون (1963، 1977، 1982) گرفته شده است.اريكسون با تكيه بر تفكر زيگموند فرويد، انديشههايي را در
طول سالها كار در روانكاوي كودك گسترش داد. بيماران خرد سال را به دليل ناتواناييهايشان در فائق آمدن بر روابط بين فردي نزد او ميآورند; اريكسون با مطالعه رشد رواني _ اجتماعي آنان نظريهاي را در باره چالشهايي كه بايد با آن مواجه شوند و در زندگي بر آن فائق آيند،ابداع كرد.
به نظر اريكسون، لازم است كه كودكان در نخستين سال زندگي حس اعتماد پيدا كنند. اين حس اعتماد، در صورتي كه نيازهاي كودك به غذا و راحتي فوراً و به طور ثابت تأمين شود، بتدريج از زمان تولد پرورش مييابد. وقتي كه كودك احساس گرسنگي ميكند،آيا تغذيه مناسبي فراهم است؟ وقتي كودك خسته است آيا كسي ميتواند اين احساس را فوراً تعبير كند و امكان استراحت او را فراهم سازد؟ وقتي كه كودك هوشيار است، آيا كسي فرصت دارد با او بازي كند؟ و در همه موارد ياد شده، آيا كسي اين احساس را در كودك پديد ميآورد كه شخصي است دوست داشتني؟ اگر پاسخهاي يمعمول به اين سؤالات مثبت باشد،حس اعتماد در كودك احتما پرورش خواهد يافت. البته هيچكس قادر به پاسخگويي آني به تمام نيازهاي هر كودك نيست و حتي افرادي كه بيش از همه مراقبت كودكان را به عهده دارند، هميشه نميدانند كه گريه ناشي از پريشاني يا ناراحتي را چگونه تعبير و تفسير كنند. اريكسون از پاسخهاي خاص typical به نيازهاي كودكان به عنوان عامل مهمي در ايجاد رابطه اعتماد آميز ياد ميكند.
در زمينه درك نظريه اريكسون، مفيد خواهد بود كه پيوستاري از احساسات را تصور كنيم كه دامنه آن از اعتماد مجرد و كامل تا عدم اعتماد مجرد و
كامل گسترده است. اريكسون نشان ميدهد كه تعامل با كودك بايد احساساتي را تقويت كند كه در جهت اعتماد تداوم داشته باشد. امّا حس اعتماد نميتواند و نبايد كامل باشد،همان گونه كه در موردكودك شش ماههاي كه روي لبه صندلي بلندش تلوتلو ميخورد،مشاهده كرديم.او لازم است ياد بگيرد كه نسبت به بعضي موقعيتها يا شرايط محتاط _ يا بي اعتماد _ باشد. خيابانهاي شلوغ، بلنديها،حوضچه هاي بدون نگهبان، وجارو برقيهاي خانگي تنها بعضي از چيزها در محيط كودك است كه بايد بياموزد تا به آنها اعتماد نكند. به عبارت ديگر،اعتماد درمقابل عدم اعتماد راه حل كامل يا هيچ به حساب نميآيد بلكه مسألهاي است كه به درجه تشخيص موقعيت مربوط ميشود.
به نظر اريكسون پرورش حس اعتماد اوليه نخستين وظيفه رواني _ اجتماعي كودك در طول سال اول زندگي اوست. وقتي كه بزرگسالان با آمادگي و به شيوهاي مناسب پاسخ بدهند، حس اعتماد در كودكان پرورش مييابد و رفتاري پيدا ميكنند كه گويي بزرگسالان در اوقات نياز آنان در اختيار آنان خواهند بود.
ويژگي اين نوع اعتماد اين است كه روابط را ايمن مي سازد. وقتي كه پاسخهاي بزرگسالان چندان قابل پيش بيني نباشد يا منفي باشد، كودكان رفتار اجتناب آميز بروز ميدهند و در وقت فشار رواني ازآنان ياري نميجويند.
به منظور درك اين امر كه چگونه برخي بزرگسالان محيطي فراهم ميكنند كه درآن
اعتماد اوليه پديد ميآيد و چرا ديگران قادر به چنين كاري نيستند، پروهشگران رابطه متقابل پدر يا مادر با كودك را مطالعه ميكنند. پدر يا مادر به كودك پاسخ ميدهد و كودك به پدر يا مادر، و هر دو تغيير ميكنند. نسبتاً آسان
است كه تنها پدر يا مادر و يا كودك و يا بقيه محيط كودك را مطالعه كرد. مطالعه روابط متقابل و دقيقتر در عين حال بسيار پيچيدهتر است. پژوهشگران به منظور كسب آگاهي بيشتر از رابطه پوياي پدر يامادر با كودك، در زمينه موزوني رابطه پدر يا مادر باكودك مطالعه كردهاند.
اصطلاح موزوني رابطه پدر يا مادر با كودك به هماهنگي متقابل رفتار پدر يا مادر و كودك بر طبق توجه وعلاقه ميان آن دو مربوط ميشود. در ابتدا، والدين چون ميكوشند كه تعامل با كودكان را حفظ كنند بيشترين تلاش را براي سازگاري به عمل مي آورند. جزئيات اين سازگاريها در حالت عادي به حدي دقيق و زودگذر است كه با چشم غير مسلّح قابل مشاهده نيست. ولي تحليل صبورانه و لحظه به لحظه تصاوير فيلم برداري شده با دور تند، انقلابي در تحقيقات مربوط به تعامل پدر يا مادر با كودك ايجاد كرده است كه اين انقلاب از طريق آشكار ساختن تغييرات موزون در بيان و رفتار موجود در تعامل والدين و كودكان ميسر شده است. در زير، دوربين تعامل ناتان يكماهه و مادرش را نشان مي دهد:مادر چهرهاش را به سوي ناتان برميگرداند و نگاهشان با هم تلاقي ميكند. چشمان ناتان گشاد ميشود و پاها و دستهايش به سمت مادرش حركت ميكند و سپس با موزوني خاصي به آرامي به عقب برميگردد. چشمان ناتان به طور متناوب پر جذبه و درخشان يابي فروغ و متمايل به جهت ديگر ميشود. مادرش الگوي رفتارش را با او به گونهاي تطبيق ميدهد كه در هنگام شدت علاقه كودك گفتگو ميكند وهنگام به خود آمدن او
سخن نميگويد.
به دليل اين كه ناتان در يك دقيقه چهار نوبت يا بيشتر مسير پر جذبگي تا خود آيي را طي ميكند، فيلم را بايد با حركت آهسته آن نگاه كرد تا موزوني حركات ناتان و مادرش قابل مشاهد باشد. وقتي كه ناتان چشمانش را ميگرداند، نشان ميدهد كه احساساتش بيش از حد تهيج شده است و زماني لازم دارد تا به خود آيد. دستگاههاي فيزيولوژيكي ناتان نارسند و زود به ظرفيت نهايي ميرسند، بنابراين او اين استراحتهاي دورهاي را نياز دارد. مادرش احساس ميكند كه بايد پاسخهايش را با او تطبيق دهد; و به اين طريق، بتدريج او را با تجربيات جديد و تعاملهاي پيچيدهتر آشنا ميسازد.
تيبري برازلتون (1981) وهمكارانش در بيمارستان كودكان بوستون پيشگامان تحليل فيلمهاي مربوط به تعامل پدر يا مادر باكودكند. آنان معتقدند كه توانايي برقراري رابطه موزون رضايت بخش پدر يا مادر با كودك اساس ارتباط اوليه را تشكيل ميدهد. پدر يا مادر وكودك يك رابطه متقابل پاداش آميزي را تجربه ميكنند كه مرحله مهمي در رشد مهارتهاي اجتماعي كودك است. اين رابطه متقابل و رضايتمندي ارتباط با انسان ديگر مطمئناً در فرايند رشد حس اعتماد و دلبستگي مؤثر است.
تحقيقات برازلتون نشان داده است كه كودكان در سنين سه يا چهار هفتگي بر حسب افراد گوناگون داراي الگوهاي تعامل اجتماعي گوناگوني هستند. برازلتون (1981) دريافته است كه كودكاني كه در خانوادههايي زندگي ميكنند كه پدر ومادر هر دو حضور دارند، نوعاً موزوني حركات آنها در پاسخ به پدر خودكمتر از موزوني حركاتشان در يتعامل با مادرشان است. پدران احتما به تعاملي توأم با شوخي وخنده ميپردازند از قبيل غلغلك
دادن يا بالا پراندن، كه همراه با افزايش هيجان است. در ابتدا، شانههاي كودك خم ميشوند، ابروها بالا ميآيند وحركت متوقف ميشود. وقتي حركت كودك از سر گرفته ميشود تند و سريع ميگردد. همان گونه كه كودك بزرگ ميشود، خنده هيجاني او با حركاتش همراه ميشود. در مقابل، تعامل كودك با مادر شامل در آغوش گرفتن، نوازش كردن، و آرام كردن حركات اشارهاي است و ممكن است بيشتر به تغذيه و ساير امور عادي مربوط شود. گاهي مادران نسبت به پدران رشك ميورزند، چرا كه پدران با تماس چشم و نواخت صدا ميتوانند بگويند «بيا بازي كنيم!» در عين حال، در واقع، كودك با تعاملهاي گوناگوني كه وجود دارد تقويت ميشود. اعضاي خانواده و ساير افراد موثر در زندگي كودك راههايي براي انتقال اين پيام به او پيدا ميكنند كه «تو براي من شخص بخصوصي هستي.» كودك اين پيامها را دريافت ميكند وعلايم برگشتي مختلفي را بروز ميدهد. در زماني كه كودكان به سه هفتگي عمر خود ميرسند، چنان انواع گوناگوني از تعامل با مادران و پدران خود را بروز ميدهند كه مشاهده گران ميتوانند به نوارهاي ويديويي نگاه كنند و فوراً بگويند كه آيا مادر يا پدر حضور داشته است (برازلتون، 1981).
وقتي والدين و كودكان گروههاي فرهنگي گوناگون مورد مشاهده قرار ميگيرند، الگوهاي گوناگوني در مورد موزوني رابطه آشكار ميشوند. براي مثال، از تعامل چهره به چهره مادران سفيد پوست، سياهپوست، و ناواجو باكودكان سه تا پنج ماهه آنان نوار ويديويي تهيه شد. به هر مادر ياد داده شد كه توجه كودك خود را با هر شيوهاي كه دلخواه اوست، جلب نمايد. مادران
سه گروه ياد شده داراي الگوهاي تعاملي متمايزي باكودكانشان بودند. مادران سفيد پوست ازوزن آوا براي تشويق كودك به تعامل استفاده كردند. اگر كودك پاسخي نميداد، اين مادران مكث ميكردند و دوباره از وزنهاي آوا استفاده ميكردند كه گاهي بيش از حد مهيّج بود. مادران سياهپوست وزن آواي مشابهي را به كار بردند، ولي حتي اگر كودك پاسخي هم نميداد، به استفاده از وزن آوا ادامه ميدادند. اگر كودكان در توجه نكردن اصرار ميورزيدند، مادران سياهپوست تمايل به قطع ناگهاني تعامل داشتند. مادران سياهپوست نسبت به مادران سفيد پوست ظاهراً كمتر در كار كودكانشان دخالت ميكردند، شايد به اين دليل كه آنان بيشتر شيفته عملكردهاي خودشان به نظر ميرسيدند. در مقابل، مادران ناواجو، از وزنهاي آوا براي حفظ تعامل با كودكانشان استفاده نميكردند. مادران ناواجو، آرامتر بودند و ظاهراً به ظرفيتهاي كودكانشان براي خود آرام كردن و خودگرداني متكي بودند(فاجاردو Fajard و فريدمن Freedman ، 1981).
تفاوتهاي موجود در اين مطالعه با الگوهاي رفتاري نوزادان از هر يك از اين گروهها هماهنگي دارد. شواهد نشان ميدهد كه نوزادان سفيد پوست تحريك پذيرترند و در برابر تحريك تحمل كمتري دارند، نوزادان سياهپوست كمتر تحريك پذيرند و در برابر تحريك تحمل بيشتري دارند و نوزادان ناواجو كمترين تحريك پذيري را دارند و در تنظيم پاسخهايشان بدون آن كه مادر در ساختار آنها دخالت كند، بيشترين قابليت را دارند (كالاهان Callaghan ، 1981). اين واقعيت كه كودكان مربوط به گروههاي مختلف ظاهراً واكنشهاي گوناگوني در برابر تحريك نشان ميدهند، بر اين دلالت دارد كه نميتوان از يك الگوي تعاملي براي همه گروهها طرفداري كرد (فاجاردو و فريدمن، 1981).
قاعده كلي
و عمومي در ايجاد موزوني رابطه پدر يا مادر با كودك ظاهراً مستلزم مشاهده و پيروي نشانههاي كودك است. «قواعد» قابل مقايسه ظاهراً حاكم بر جزئيات تعامل نظير مقدار يا نوع آواگري، تماس يافتن، حركت و فاصله نيست.
با توجه به وزنهاي مختلف در گروههاي فرهنگي گوناگون، آيا والدين اين تعاملها را جهت آموزش ارزشهاي فرهنگي به كودكان به كار ميبرند؟ براي پاسخ به اين سؤال و سوالات ديگر، در يك مطالعه، بازيهايي كه والدين چهار گروه فرهنگي با كودكانشان انجام ميدادند مورد بررسي قرار گرفت (ون هورنVan Hrn ، 1982). اين پژوهشگر دريافت كه والدين بازيهاي سنتي را كه ازنسلي به نسل ديگر منتقل شده است و ديگران از طريق گروه فرهنگي خود با آن آشنا شدهاند، ترجيح ميدهند. اين يافته حتي در مورد والديني با اصليت چيني، فيليپيني و مكزيكي كه سالها در ايالات متحده زندگي كردهاند صدق ميكند. با اين ارجحيت براي بازيهاي سنتي، جالب است دريابيم كه بازيها در ميان اين پدر با قرار دادن كودك شش ماههاش در موقعيت چهره به چهره باخود، بالا بردن زير وبمي صدايش، و تماس نگاه با او، و بالا پراندن او، به او پيام ميدهد كه «بيا بازي كنيم!»
تعاملهاي موزون پدر يا مادر با كودك را كه توصيف شده است ميتوان به صورت نمودار زير رسم كرد: نمودار بالا نشان ميدهد كه پدر يا مادر در هنگامي كه كودك روي بر ميگرداند، مكث ميكند و به او فرصت ميدهد تابه حالت اول برگردد و سپس دوره ديگري از تعامل را به آرامي آغاز ميكند. در اين موارد كه موزوني مناسبي ميان پدر يا
مادر با كودك وجود دارد، والدين پسخوراند پاداش آميزي را دريافت ميدارند كه آنان را در ادامه پاسخگويي به نيازهاي خاصّ خود توان ميبخشد. كودكان نيز به نوبه خود حس ارضا كننده متقابلي با محيط پيدا ميكنند واحساس توانايي به دست ميآورند.
متأسفانه، به نظر نميرسد كه تمام والدين بتوانند موزوني مناسبي ميان خود و كودكانشان برقرار سازند. نمودار زير تعاملي را نشان ميدهد كه درآن كودك بيشتر اوقات را به روي گرداني ميگذراند وپدر يا مادر اين حساسيت را از دست ميدهد كه با «خواندن» اين نشانه از تحريك خود بكاهد: اين والدين كه به حال خودشان رها ميشوند، ممكن است كودكانشان را طرد كنند، زيرا هيچ «تناسبي» در تعامل با كودكانشان پيدا نميكنند. يك چنين پدر يا مادري ميگويد: «من هرگز نميتوانم ارتباط برقرار كنم.»تي. بري برازلتون (1979) كه زمينه تحقيقش منبع اين نمودارهاست، معتقد است كه متخصّصان مسوول آنند كه موزوني رابطه پدر يامادر با كودك را ارزيابي كنند. بنابراين متخصّصان ميتوانند داوطلبانه از والديني كه در تعامل با نشانههاي كودكان به كمك نياز دارند، حمايت كنند.
Graphs frm "Behaviral Cmpetence f the Newbrn Infant" by T.B.Brazeltn, 1979, Seminars in Perinatlgy, 3,PP. 35-44. Cpyright 1979 by Grune Strattn, Inc. Reprinted by permissin.
فرهنگها مشابه هستند. صرف نظر از نوع فرهنگ، جلسات بازي بزرگسال و كودك ظاهراً با حضور يك طرف بازي در وقتي معين برگزار ميشود. فرد بزرگسال با تغيير در نواخت صدا و حالت چهره و اَعمال ويژه بازيها ميگويد: «اين بازي است.» در ميان گروههاي فرهنگي، بازيها با سرعت آهنگ و وزن معتدل، پاسخهاي فيمابين، وضعيت چهره، تماس با نگاه، وضعيت در فاصله
يك قدمي از يكديگر و دست زدن به بدن كودك مشخص ميشوند. پژوهشگر شباهتهاي فرهنگي بازيهاي كودك را با اين فرض توضيح ميدهد كه هدف از بازيهاي كودك قبل از آن كه تبادل ارزشهاي فرهنگي باشد، تبادل ارزشهاي انساني نظير اعتماد كه در بالا ياد شد و دلبستگي كه در قسمت بعدي توضيح داده خواهد شد، ميباشد.
دلبستگي ي به پيوندهاي استوار عاطفي اشاره دارد كه نسبت به افراد خاصي كه معمو آنها را قويتر يا عاقلتر در نظر ميگيرند ابراز ميشود. نظريه دلبستگي ابتدا به روان شناسان پيشنهاد شد و بعداً توسط جان بولبي تصفيه شد (1958، 1982). نظريه دلبستگي هم تمايل انسانها را به نزديك شدن به افراد ارجح بيان ميكند و هم پريشاني هيجاني واختلال شخصيت را كه ازجدايي ناخواسته يا فقدان اين افراد خاص ناشي ميشود، نشان ميدهد.
در بسياري از خانوادههايي كه پژوهشگران مطالعه كردهاند، مادر نخستين كسي است كه كودكان به او دلبستگي پيدا ميكنند. مطالعات ميان فرهنگي (آينزوورتAinswrth ، 1967) شواهدي از دلبستگي را در رفتارهاي گوناگون زير كه كودكان در نخستين سال زندگي خود نسبت به مادرانشان پيدا كردهاند آشكار ساختهاند: گريه ميكنند وقتي كه غربيهاي آنان را بغل ميكند، ولي گريه نميكنند وقتي كه مادر ازآنان نگهداري ميكند. نزد مادر خود بيشترلبخند ميزنند و آوا سر ميدهند تابا يك غريبه. بر ميگردند و به مادرشان كه در نزديكشان است نگاه ميكنند، در صورتي كه مادر اتاق راترك كند اعتراض ميكنند و به دنبال مادر ميآيند، از مادر جدا نميشوند، هنگام بازگشت مادر به استقبالش ميروند، و وقتي مادر به عنوان پايگاه امني حضور داشته باشد، در محيط
گردش ميكنند. بولبي گسترش اين رفتارها را توصيف كرده است.
طبق نظريه بولبي، كودكان در ابتدا با برقراري تماس شخصي با بزرگسالان و نه تنها با تغذيه شدن و تحت مراقبت بدني بودن دلبستگي پيدا ميكنند. شواهد اهميت تماس، در يك سلسله آزمايشهاي كلاسيك با ميمونهاي زرد هندي به دست آمده است. (هارلو Harlw و زيمرمنZimmerman, R.R. ، 1959; هارلو، 1961). در اين آزمايشها، ميمونهاي نوزاد را در هنگام تولد از مادرانشان جدا كردند و مادراني با دو نوع مدل، يكي ساخته شده از سيم و ديگري پوشيده از پارچه نرم فراهم ساختند. اين نوزادان با يك بطري كه در هر يك از اين مدلها جاي داده شده بود، تغذيه ميشدند. با برگزاري آزمايش به اين طريق، نتايج تغذيه با نتايج تغذيه در زماني كه شئ نرمي در اختيار نوزاد باشد تا بدان بچسبد، تفاوت دارد. در همه آزمايشها، ميمونهاي نوزاد دلبستگي خود را نسبت به مادر مدل پارچهاي گسترش دادند. براي مثال، ميمونهاي نوزاد به طور متوسط پانزده ساعت در روز به مدل پارچهاي ميچسبيدند ولي تنها يك يا دو ساعت با مدل سيمي به سر ميبردند واين وضع حتي زماني هم كه غذايشان از مدل سيمي تأمين ميشد برقرار بود(هارلو و زيمرمن، 1959).
بولبي (1982) چهار مرحله را در گسترش دلبستگي در نوزاد انسان ترسيم كرد كه مرزهاي دقيقي ميان آنها وجود ندارد. توصيف اين مراحل با بحث در مورد پاسخ به جدايي، اثرات دلبستگي، عكسالعملهاي منفي در برابر غريبهها، وتفاوتهاي فرهنگي در دلبستگي دنبال ميشود.
مرحله اول از تولّد تاهشت يا دوازده هفتگي به طول ميانجامد. در طول اين مرحله، كودكان به شيوههاي خاص
معيني در برابر افراد رفتار ميكنند. آنان به طرف افرادي كه با اوخويشاوندي دارند روي ميآورند، باحركات چشم افراد راتعقيب ميكنند، لبخند ميزنند، آوا سر ميدهند، و غالباً وقتي كه افراد در كنار آنها قرار دارند گريه را قطع ميكنند. هر يك از اين رفتارها براي اغلب بزرگسالان جذابيت دارد وسبب تمايل آنان به گذراندن وقت خود در كنار كودكان ميشود.
در مرحله يك، اعتقاد بر اين بوده است كه كودكان توانايي محدودي در تشخيص يك فرد از ديگري دارند. لكن، ازتحقيقات اخير شواهدي در دست است كه نوزادان ممكن است بتوانند صداهاي مادرانشان را باز شناسند (دوكاسپرDeCasper و فيفرFifer ، 1980). پژوهشگران نوارهاي ضبط شدهاي از مادران نوزادان و مادران ديگري كه كتاب دكتر سيوس با عنوان تصور اين كه من آن را در خيابان مالبري ديدم را ميخواندند، پخش كردند. در ضمن، كودكان نوك پستاني ساختگي را ميمكيدند كه به پژوهشگران اجازه ميداد عكسالعملهاي آنان را نسبت به صداها كشف كنند. كودكان در اين مكيدن هيچ مايعي دريافت نميكردند. درعوض، مكيدن آنان صداي مادرشان يا صداي ديگري را بر ميانگيخت. كودكان ياد گرفتند كه فاصله ميان انجام مكيدنها را به منظور برانگيختن صداهاي مادرانشان كوتاه يا طولاني كنند.
مرحله دوم تا حدود شش ماهگي طول ميكشد. در اين مرحله،كودكان علاقه دوستانه خود را نسبت به افراد پيرامون خود همچنان ابراز ميكنند. تغيير اصلي كه در مرحله يك به چشم ميخورد اين است كه كودكان پاسخهايشان را از هم تشخيص ميدهند. كودكان به طور قابل توجهي مشتاق تعامل با فردي هستند كه دلبستگي اوليه را نسبت به او پيدا ميكنند. در ادبيات سنتي، چنين فرض
ميشد كه دلبستگي اوليه نسبت به مادر وجود دارد. ولي در اين دوران متحول، دلبستگي اوليه ممكن است نسبت به پدر، پدر بزرگ يا مادر بزرگ، يا فرد ديگري پيدا شود.
يمرحله سه معمو در شش يا هفت ماهگي آغاز ميشود و تا پايان سال دوم زندگي ادامه مييابد. آغاز اين مرحله در صورتي كه شخص ثابتي در زندگي كودك وجود نداشته باشد به تعويق ميافتد، مانند موردي كه گاهي در مؤسسات به چشم ميخورد يا تغييرات مكرري كه در مراقبتهاي پرورشي پديد ميآيد. در طول مرحله سه كودكان در شيوه تعامل بامردم به طور فزايندهاي دقيق و نكته سنج ميشوند. آنان علاقه مستمر و شديد به اشخاص مورد دلبستگي اوليه از طريق پشت سر راه افتادن، استقبال كردن و پايگاه قرار دادن اين افراد براي پرداختي به كندوكاو در پيرامون خود ، نشان ميدهند. آنان در دلبستگيهاي فرعي خود افراد ديگر را نيز وارد ميكنند، ولي نسبت به غريبهها با احتياط فزاينده و گاهي هشدار رفتار ميكنند.
مرحله چهارم بعد از دومين سالگرد تولد كودك آغاز ميشود. در اين مرحله، كودكان از اهداف و نقشههاي بزرگسالاني كه به آنان وابستهاند، درك بيشتري پيدا ميكنند. رفتار آنان انعطاف پذيرتر ميشود و اينان ميتوانند روابط پيچيدهتري برقرار كنند،حتي با بزرگسالان همكاري كنند.
پژوهشگران چند الگوي ثابت پاسخ را زماني پيدا كردهاند كه كودكان در مراحل سه يا چهار پيشنهادي بولبي از بزرگسالاني كه به آنها وابستهاند جدا ميشوند. درابتدا، كودكان يمعمو بشدت اعتراض prtest ميكنند . براي مدت چندين روز، كودكان گريه راه مياندازند و هياهو به پا مي كنند تا شخص خاص مورد نظرشان برگردد. سپس دچار نااميدي despair ميشوند. آنان آرامتر ميشوند ولي همچنان ياد شخص غايب در ذهنشان زنده است. اميد در دلشان محو ميشود. گاهي اعتراض ميكنند و زماني نااميد ميشوند، ولي سرانجام وارد مرحله وارستگي detachment ميشوند. آنان ظاهراً شخص مورد نظرشان را فراموش ميكنند و در صورت تماس مجدد با فرد مورد نظر، ممكن است او را نشناسند. در طول اين سه مرحله، كودك آنچه را ظاهراً قشقرقهاي بي ثمر و حوادث تخريبي به نظر ميرسند تجربه ميكند.
اين كه چگونه كودكان زماني بعد از جدايي از يك شخص مورد دلبستگي دو باره پيوند برقرار ميكنند، بستگي دارد به اين كه آيا آنان در حال تجربه كردن اعتراض، نوميدي هستند، يا وارستگي. پيوند مجدد در صورتي كه كودكان وارد دوره وارستگي شده باشند، بيش از همه دشوار است. اگر چنين وضعي پيش آيد، كودكان براي روزها ياحتي هفتهها بعد از پيوند مجدد پاسخدهي از خود نشان نميدهند. وقتي كه وارستگي پايان مييابد، كودكان وابستگي شديدي ازخود نشان ميدهند و
در صورتي كه به حال خود رها شوند خشم شديدي ابراز ميدارند. به نظر بولبي، كودكان از وانهاده شدن به حال خود به خشم ميآيند و در عين حال نياز شديد خود را به حضور شخص ابراز ميدارند. اين دوسوگرايي به صورت بخشي از فرايند غمگين شدن در ميآيد كه كودكان هنگامي كه به خلاف ارادهشان جدا ميشوند آن را تحمّل ميكنند.
پژوهشگران دريافتهاند كه ميتوانند موقعيتهايي آزمايشگاهي برقرار كنند كه به طور موفقيت آميز كودكاني را كه دلبستگي شديد پيدا كرده وآنها را كه دلبستگي پيدانكردهاند، از هم باز شناسند. علاوه براين، پژوهشگران قادر بودهاند كه رفتار آينده را از تفاوتهاي موجود در دلبستگي پيش بيني كنند.
پژوهشگران دلبستگي را با قراردادن كودك و شخص مورد نظر كودك در يك اتاق مجهز به اسباب بازي مطالعه ميكنند. غريبهاي وارد ميشود و با كودك به تعامل ميپردازد، نخست در حضور فرد بزرگسال، و سپس در غيبت آن فرد. در ضمن، يمشاهدهگران دور از ديد (معمو در آن سوي آينهاي كه تصوير را از يك طرف نشان ميدهد) واكنشها و تعاملها را ثبت و ضبط ميكنند. شرايط آزمايشگاهي آن قدر استاندارد هستند كه در نوشتههاي پژوهشي به آنها عنوان «موقعيت بيگانه» اطلاق ميشود. (آينزوورت و بلBell ، 1970).
رفتار كودكان در موقعيت بيگانه به طرز برخورد باآنها در ماههاي قبل و به شدت دلبستگي به فرد بزرگسال حاضر در موقعيت بيگانه بستگي دارد. وقتي بزرگسالان مثبت و همسان رفتار كرده باشند، كودكان جهت امنيت در موقعيت بيگانه به آنان روي ميآورند. وقتي بزرگسالان رفتاري منفي و ناهمسان داشته باشند، كودكان از آنان اجتناب ميورزند يا الگوهاي رفتاري دوسوگرايانهاي
در موقعيت بيگانه بروز ميدهند.
معلوم شده است كه رفتار در موقعيت بيگانه در طول طفوليت در پيش بيني رفتار آينده كودكان نقش دارد. تحقيقات نشان داده است كه الگوهاي ارتباطي ايجاد شده در ابتداي زندگي نتايج دامنهداري براي تعامل با آن اشخاص مورد دلبستگي با ساير افراد در بر دارند. براي مثال، در يك مطالعه طولي، معلوم شده است كه كودكاني كه در دوازده ماهگي با نوعي احساس ايمني به فردي دلبستگي داشتند، در مقايسه باآنان كه با احساس ايمني كمتري دلبستگي داشتند، نسبت به بزرگسالان ديگري كه با آنان در بيست و يكماهگي تعامل داشتند تسليمتر وهمراه تر بودند (لاندرويلLnderville و مينMain ، 1981). گزارشي از يك مطالعه ديگر حاكي ازاين بود كه كودكاني كه با احساس ايمني به يكي از والدين در دوازده ماهگي دلبستگي پيدا ميكردند ميزان توانايي اجتماعي آنان بعدها در دو سال پيش دبستاني بالاتر بود. (لمLamb ، تامپسونThmpsn ، فروديFrdi ، 1982). و پژوهشگران همچنين گزارش كردهاند كه كودكاني كه با نوعي احساس ايمني به فردي دلبستگي داشته باشند مشتاقتر، شادتر و در مواقع حل مسأله مقاومترند.
رشد واكنشهاي منفي در برابر غريبهها تابع الگوي كلي رشد دلبستگي به افراد معين است. كودكان در مرحله اول دلبستگي پيشنهادي بولبي نسبت به افراد آشنا و غريبه واكنش متفاوتي نشان نميدهند. در مرحله دو، كودكان ابتدا به افراد آشنا پاسخ مثبت ميدهند ولي چنين واكنشي را نسبت به غريبهها نشان نميدهند. سپس دورهاي چهار تا شش هفتهاي فرا ميرسد كه طي آن كودكان با ديدن يك غريبه چهرهاي جدي به خود ميگيرند و خيره ميشوند. سرانجام در حدود هشت يا نه
ماهگي، كودكان نوعي رفتار توام با ترس را بروز ميدهند. آنان از فرد غريبه دوري ميكنند، گريه سر ميدهند وحالت چهرهشان عوض ميشود. اين رفتارها را گاهي نگراني در برابر غريبه Stranger anxiety مينامند.
نگراني در برابر غريبه تحت تأثير عوامل گوناگوني قرار دارد نظير اين كه چقدر كودكان تجربه تماس با بزرگسالان ديگر دارند ونيز عامل تفاوتهاي فردي كودكان. ويژگيهاي فرد غريبه نيز واكنش منفي كودك را تغيير ميدهد. بزرگسالان ريز نقش نظير كوتولهها و كودكان ديگر كمتر مورد برخورد منفي قرار ميگيرند تا غريبههاي تنومندتر يا مسنتر. و كودك تماس آرام و آهسته فرد غريبه را بيشتر ترجيح ميدهد تا تماس پر سرو صدا و سريع او را (ردReed و ليدرمنLeiderman ، 1981).
اين كه چه هنگام واكنشهاي منفي در برابر فرد غريبه اهميت پيدا ميكند، به نوع تعاريف ارائه شده بستگي دارد.اگر گريه كردن به عنوان معيار تميز دهنده به كار رود، واكنشهاي منفي در برابر فرد غريبه در ده ماهگي اهميت مييابد. ولي وقتي تركيبي ازانواع پاسخهاي منفي مشاهده شود، رفتاري احتياط آميز در برابر غريبهها در 23درصد كودكان هشت ماهه، 35درصد نه ماهه، و 59درصد ده ماهه به چشم ميخورد. از سوي ديگر، تنها ده تا پانزده درصد كودكان پنج تا پايان هفت ماهه واكنشهاي منفي نشان ميدهند. توجه به اين نكته اهميت دارد كه تنها چهارده درصد كودكان ده ماهه رفتاري از خود نشان دادند كه به آن پريشاني مفرط اطلاق ميشود (واترزWaters ، ماتاسMatas ، و اسروفSrufe ، 1975). رفتار محتاطانه در برابر غريبهها مطمئناً در هر سني عموميت ندارد و بحث در مورد آن گاهي علاقه مثبت كودكان را
به معاشرت با ديگران تحتالشعاع قرار ميدهد.
آيا الگوهاي دلبستگي در فرهنگهاي گوناگون با هم تفاوت دارد؟ آيا درخانواده بزرگ گسترده مانند خانواده كوچك هستهاي رفتارهاي يكساني وجود دارد؟ پژوهشگران فرهنگهايي را مشاهده كردهاند كه در آنها بسياري از بزرگسالان با كودكان تعامل دارند، و دريافتهاند كه رشد دلبستگي تابع الگويي است كه مشابه آن در فرهنگهايي كه تعداد كمي از بزرگسالان با كودكان تعامل منظم دارند مشاهده ميشود(رد و ليدرمن،1981). اين پژوهشگران نشان ميدهند كه دلبستگي از طريق تعامل رفتارهايي كه كودكان از زمان تولد بروز ميدهند و پاسخهايي كه بزرگسالان به اين رفتار ميدهند، معين ميشود. پژوهشگران به عنوان بخشي از شواهدي كه ارائه ميدهند به اين واقعيت اشاره دارند كه در همه فرهنگهاي مورد مطالعه، كودكان وابستگيهاي شديدي را در حدود نه تا يازده ماهگي گسترش و نشان ميدهند.
جيمي پيترز هم اكنون با تاخير سركار حاضر ميشود. او با اين پيشبيني كه كودك هفت ماههاش ناآرامي خواهد كرد، در حالي كه مراقب كودك او را سرگرم ميسازد دور از چشم كودك خانه را ترك ميكند.
آيا اين استراتژي موثري است؟ با در نظر گرفتن اعتماد اساسي، دلبستگي، و واكنشهاي كودك در برابر غريبهها، پاسخ به اين سوال آشكارا منفي است. پدر ممكن است در آن لحظه ازچشم كودك غايب شود، ولي اواين بدگماني را در كودك بر ميانگيزد كه هر لحظه از نظر غايب شود قصد پنهان شدن كرده است. بنابراين، روش زير ارجحيت دارد:1 _ بكوشيد تا كودك قبل از اين كه ترك او الزامي باشد با فرد جديد( و جاي جديد، اگر مراقبت در خارج از خانه است) آشنا گردد.
2 _ اطمينان پيدا كنيد كه مراقبي كه
به جاي پدر يا مادر ميآيد با رفتار عادي و تمايلات خاص كودك آشناست.
3 _ اگر كودك با پتو يا اسباب بازي خاصي آرامش مييابد، برايش فراهم كنيد.
4 _ اجازه بدهيد كودك اززمان ترك شما با خبر باشد. رفتاري عادي را با كودك (نظير بغل كردن، بوسيدن، خداحافظي گرم) پيش از ترك او برقرار كنيد.
بعد از انجام اين روش او را ترك كنيد و بدانيد كه اگر چه ممكن است كودك براي لحظهاي گريه كند ولي جابجايي ميان پدر يا مادر با مراقب او تا حدامكان به آرامي صورت گرفته است. والدين با كودك بزرگتر ميتوانند برحسب برنامة كودك در باره زمان برگشت خود صحبت يكنند(مث بگويند، « من تا از خواب بيدار شوي بر ميگردم»).
والدين ميتوانند كودكان را براي تجربه جداييها از طريق ايجاد دقيق جداييهاي كوتاه فراوان در خانه آماده سازند. آن زمان كه كودك با ترك يك لحظه پدر يا مادرش ازاتاق اعتراض ميكند، پدر يا مادر ميتواند به صحبت با اين كودك ادامه دهد تا صداهاي آنان همچنان به هم برسد. روش حساس پدر يا مادر در ايجاد اين جداييهاي كوتاه فراوان تدريجاً اين اعتماد را به كودك ميبخشد كه پدر يا مادرش در هر بار جدايي مطمئناً بازخواهد گشت.
گريه كردن وسيله است كه با آن كودكان نيازهاي خود را ابراز ميدارند. گريه كردن بي نهايت موثر است: وقتي بزرگسالان سروصداي كودك پريشاني را ميشنوند، هرچه از دستشان بر ميآيد انجام ميدهند تا آرامش و راحتي او را فراهم آورند. از آنجا كه گريه كردن كودك موجب آشفتگي بزرگسالان ميشود، هنگامي كه تلاشهاي بسيار شديد آنها آشفتگي او را كاهش
نميدهد دچار نگراني زيادي ميشوند. آنگاه در صحنه ديگري ازگريه كردن، بزرگسالان اغلب نمي دانند كه آيا بايد پاسخي به گريه كردن كودك بدهند يا به آن توجهي نكنند. بعضي از پژوهشهاي جالب در زمينه گريه كردن در مورد اقدام مناسبي كه پدر يا مادر بايستي انجام دهند نكات روشني ارائه ميدهد.
سوزان كراكنبرگ (كراكنبرگGrckenberg و مك كلاسكيMcClusky ، 1982) به مطالعه شيوههايي پرداخت كه در آن خُلق و خوي كودك با طرز تلقيهاي مادران در باره گريه كردن ولوس شدن رابطه متقابل دارند. او دريافت كه بعضي از كودكان سروصدا و گريه بيشتري در طول نخستين روزهاي بعد ازتولد راه مياندازند; اين كودكان در طول اولين ماههاي زندگي نيز همين الگوها را پيروي ميكنند و شايد بتوان آنان را دارندگان الگوي «دشواري» از ويژگيهاي خلق و خويي توصيف كرد. گريه آنان به علت طرز تلقي مادرانشان نيست، و مادران يا مراقبان اوليه ديگر اين كودكان نياز به حمايت اعضاي خانواده و سايرين دارند چرا كه كودكاني كه زياد گريه ميكنند وقت و توجه زيادي را نيز به خود اختصاص ميدهند.
حتي با وجود اين كه طرز تلقي مادران سبب ايجاد الگوهاي آغازي گريه كردن نميشود، طرز تلقيها واعمال بزرگسالان در رشد رفتارهاي آينده كودكان تأثير دارد. والديني كه در برابر گريه كودكشان فوراً پاسخ ميدهند و با كودكانشان به تعامل مكرر ميپردازند، بتدريج در مييابند كه كودكانشان نسبت به كودكان والديني كه معتقدند با پاسخ به گريه كودكانشان، آنان را لوس خواهند كرد، كمتر گريه ميكنند.
گاهي ممكن است به نظر آيد كه كودكان بيشتر اوقات گريه ميكنند. پژوهشگران (بل و آنيزوورت، 1972) ميانگين ثابتي، حدود چهار
مورد سروصدا كردن ياگريه كردن در هر ساعت در طول نخستين سال زندگي، به دست آوردهاند. ولي ميزان زماني كه صرف گريه كردن در اين دوره ميشود متفاوت است. در سه ماه اول زندگي ميانگين زماني كه صرف گريه كردن ميشود تنها زير هشت دقيقه در ساعت است; در مقابل ، در سه ماه آخر نخستين سال زندگي فقط ميانگين چهار دقيقه در هر ساعت صرف سرو صدا كردن وگريه كردن ميگردد.
اين پژوهشگران همچنين اثرات پاسخگويي اوليه به گريه كودك را ياد آوري كردند. آنان دريافتند كه كودكاني كه بعد از سه ماهگي بسيار سروصدا و گريه راه مياندازند، آنهايي هستند كه والدينشان به گريههاي اوليه آنان پاسخ نداده و يا با تاخير پاسخ دادهاند. وقتي كودكان ياد ميگيرند كه بزرگسالان به نيازهايشان پاسخ ميدهند، به نظر ميرسد كه اين توانايي را پيدا ميكنند كه با شيوههاي گوناگوني غير ازگريه كردن ارتباط برقرار كنند.
كودكان به انواع معيني از تسلّيها و دلداريها پاسخ ميدهند. در سه ماهه اول ، كودكان را ميتوان با برداشتن و در آغوش گرفتن آرام كرد. مفيدترين استراتژيهاي بعدي، تغذيه و دادن پستانك يا اسباب بازي به آنهاست. لكن، در آخرين ربع سال اول كودكان با بودن بزرگسالي آشنا كه نزديك و مراقب آنها باشد، آرام ميگيرند.
شناخت اجتماعي به عنوان شيوهاي تعريف ميشود كه افراد ديگران را درك و احساس ميكنند. تا دهههاي اخير، كودكان بندرت در مطالعات مربوط به شناخت اجتماعي در نظر گرفته ميشدند چرا كه فرض براين بود كه آنان به سادگي كنش و واكنش نشان ميدهند. لكن، اكنون پژوهشگران نقش سازندهتري را در تعاملهاي اجتماعي به كودكان
نسبت ميدهند. از اين رو مطالعه شناخت اجتماعي كودكان گسترش پيدا كرده تا از آن طريق دلايل رفتار كودكان كشف شود. اين قسمت بعضي يافتههاي اخير را در باره خاستگاههاي درك اجتماعي ونيز در باره توانايي كودكان در تعبير و تفسير هيجانات ديگران نشان ميدهد.
مايكل لم (1981) خاستگاههاي درك اجتماعي را تانخستين ماههاي زندگي رديابي كرده است. كودكان با گريه كردن ناراحتي خود رانشان ميدهند و اگر پاسخ بزرگسالان اين باشد كه آنهارا از جايشان بردارند تا از ناراحتي رهايشان كنند، در اين جا يادگيري اجتماعي مهمي صورت ميگيرد. غالباً كودكي را كه از جايش بر ميدارند و آرام ميگيرد، حالت هوشياري آرامي را كسب ميكند و با علاقه به فرد بزرگسال نگاه ميكند. كودك به طور همزمان صداي فرد بزرگسال را ميشنود و تماس او و بوهاي منحصر به فرد را تجربه ميكند. تكرار توالي ناراحتي كودك و در پي آن رهايي اوازاين ناراحتي به كودكان اجازه ميدهد تا مفاهيم غير زباني بزرگسالاني را كه پاسخگوي آنانند، گسترش دهند. آنان همچنين ياد ميگيرند كه بعد از ناراحتي انتظار حالت رهايي را داشته باشند يعني آنچه راكه اريكسون از اعتماد اوليه در نظر دارد.
مردم آميزي كودكان در زماني كه توالي ناراحتي _ رهايي قابل پيش بيني است به سه طريق تقويت ميشود. نخست، كودكان ميتوانند انتظاراتي را در خصوص پاسخهاي بزرگسالان پيدا كنند. دوم، بزرگسالان با حمايت كودكان براي رهايي از ناراحتي ناخوشايند و دستيابي به آرامش خوشايند، در صدد برقراري روابط مثبتي با آنان بر ميآيند. و سوم، كودكان تدريجاً در مييابند افراد كارآيي هستند كه ميتوانند با طلب حالت رهايي از فرد
بزرگسال كنترل بخشي از تجربيات خود را به دست گيرند. اين حس كارآيي اولين پايههاي حساس خود پندارهself - cncept است.
لم (1981) اظهار داشته است كه درك اجتماعي كودكان تا زماني كه به يكسالگي ميرسند نسبتاً پيچيده است. از آنجا كه درك اجتماعي در نتيجه تجربيات خاص هر كودك بالا ميرود، كودكان به لحاظ انتظاراتشان ازمردم بشدت با هم متفاوتند.
طي سال اول زندگي، كودكان نسبت به حالات چهره افراد پيرامون خود حساستر و دركشان نسبت به آنها بيشتر ميشود. براي مثال، كمپوسCamps و استنبرگ Stenberg (1981) از پژوهشي گزارش ميدهند كه سه سطح را در واكنشهاي كودكان در برابر اطلاعات به دست آمده از حالات چهره افراد مطرح ميسازد. سطح اول از تولد تا سه ماهگي را در بر ميگيرد و با واكنشهاي مشابه در برابر هر نوع حالت چهره مشخص ميشود. پژوهشگران گزارش ميدهند كه كودكان در اين سن در برابر چهرههاي خشمگين و صميمي به طور يكسان لبخند ميزنند. بعضي از پژوهشگران چنين ميانديشند كه تمايل كودكان خردسال به واكنش مثبت در برابر چهرهها، صرف نظر ازحالات آنها، ميتواند جنبه انطباقي داشته باشد، به اين مفهوم كه به رشد وابستگيهاي عاطفي مطمئن كمك كند.
سطح دوم از سه تا هفت ماهگي ادامه دارد. در سطح دوم، كودكان تدريجاً ميتوانند برخي حالات چهره افراد را از ساير حالات تشخيص دهند. پژوهشها نشان داده است كه كودكان در اين سن ميتوانند حالت تعجب را ازحالات غم و شادي، خوشي را از خشم و حالات خنثي و ترس را از شادي تميز دهند.
سطح سوم در هفت ماهگي آغاز ميشود و به صورت زير با سطح دوم
تفاوت پيدا ميكند: كودكان اينك نه تنها حالات چهره را تشخيص ميدهند بلكه به شيوههاي هيجاني گوناگون نيز واكنش نشان ميدهند. براي مثال، كودكاني كه بخش پاياني سال اول زندگي خود راميگذرانند در برابر چهرههاي خشمگين و غمگين هيجان منفي بيشتري را نشان ميدهند تا در برابر چهرههاي شاد و خنثي.
توالي رشدي كه اين پژوهشگران ارائه ميدهند براين دلالت دارد كه كودكان ميتوانند اطلاعات راجع به هيجانات ساير انسانها رابشناسند وبر اساس آن عمل كنند. كودكان، درست قبل از اولين سالگرد تولد خود، با هيجانات افرادي كه به تعامل با آنان ميپردازند هماهنگ ميشوند.
خلق و خو شيوه منحصر به فردي است كه شخص با افراد و موقعيتها ارتباط برقرار ميكند. با اشاره به ويژگيهاي خلق و خوي كودكان، اغلب نظراتي نظير زير از والدين و ديگران شينده ميشود:«اوهرگز آرام نميگيرد _ پرتقلاّترين كودكي است كه تاكنون ديدهام.»«سر ساعت معيني گرسنهاش ميشود»«اويك تكّه ماه است»«او خودش را با برنامههاي متغير ما خيلي خوب تطبيق ميدهد.» ازهنگام تولّد، تفاوتهاي مشخصي از نظر ويژگيهاي خلق وخويي در كودكان نمايان است.
آيا هيچ اساس علمي براي نسبت دادن چنين ويژگيهايي به كودكان وجود دارد؟ آيا اين ويژگيها در طي زمان ثابت ميمانند؟ طبق مطالعهاي طولي در نيويورك (توماسThmas,A. و چسChess ، 1981)، ويژگيهاي متمايزي وجود دارند كه بلافاصله بعد ازتولد قابل مشاهدهاند. در اين مطالعه كه در اواخر دهه 1950 آغاز شد و هنوز ادامه دارد، كودكان از زمان تولد تا طي دوره بزرگسالي مشاهده ميشوند. پژوهشگران اظهار ميدارند كه طي اين سالها خلق و خوي كودكان ثابت ميماند.
مطالعه طولي نيويورك خلق وخو را بانه مقوله مشخص كرده است.
ويژگيهاي خلق و و خويي كودكي خاص به طور مستقلي از يكديگر، متفاوت است. يعني در هر مقولهاي، ويژگيهاي خلق و خويي كودكي معين ممكن است در هرجايي در يك محدوده خاص قرار گيرد. فهرست مقولههاي مزبور بدين قرار است: 1 _ سطج نقلاّ. برخي كودكان ظاهراً در پيرامون خود خيلي حركت نميكنند. روي بدن آنان در وقت خواب ميتواند پوشيده بماند وحتي هنگامي هم كه بيدار مي شوند پوشيده ميماند. از سوي ديگر، كودكاني كه تحرك زيادي دارند ظاهراً آرام ندارند. يك كودك پر تحرك ممكن است حتي در نخستين روزهاي بعد از تولّد، تمام جثهاش را بالا بكشد. 2 _ نظم. برخي كودكان در دومين يا سومين هفته زندگي به برنامه نسبتاً منظمي خو ميگيرند. آنان ظاهراً در اوقات منظمي گرسنه ميشوند، با الگوي معيني ميخوابند، و در فواصل مشابهي عمل دفع انجام ميدهند. در مورد ساير كودكان تنهابروز رفتارهاي غير قابل پيش بيني آنان قابل پيش بيني است.
3 _ ميل يا بي ميلي . در ابتدا، اكثر قريب به اتفاق تجربياتي كه كودكان كسب ميكنند جديد است، و اين مقوله به نوع پاسخ آغازين كودك در برابر موقعيتهاي جديد اشاره دارد. كودك «مايل» "appraching" infant با تجربياتي نظير اولين حمام در خانه موافق است. كودك «بي ميل»"withdrawing" infant ممكن است بشدت از حمام بگريزد; نازو نوازش فراواني براي اين نوع كودكان لازم است.
4 _ انطباق پذيري با تغييرات. وقتي امور عادي به طريقي دستخوش تغيير ميشود (نظير شير خشك جديد، برنامه تعطيلات)، برخي كودكان بدون هيچ كوشش آشكاري خود را با تغييرات تطبيق ميدهند. كودكان ديگر امور عادي خود را به آساني
تغيير نميدهند; اين كودكان به زمان كافي و شيوهاي تدريجي نياز دارند تا با هر گونه شرايط انطباق يابند.
5 _ سطح آستانه حسي. برخي كودكان در زمان سروصداي برادرانشان ميتوانند بخوابند، به خيس بودن خود توجهي ندارند، حركت تخت خود را ناديده ميگيرند، و در زماني هم كه برق روشن است به خوابيدن ادامه ميدهند. سطح آستانه حسي اين كودكان بالاست يعني آنان در همه حالات از كودكاني كه داراي سطح آستانه حسي پاييني هستند، حساسيت كمتري نشان ميدهند. كودكان نوع دوم در برابر سروصدا، حركات يا نور بيدار ميشوند و ممكن است به دليل خيس بودن پوشكشان با ناراحتي جيغ بكشند.
6 _ حال مثبت يا منفي. كودكان مثبت همين كه طرز لبخند زدن و غنوغون كردن را ياد ميگيرند بيشتر اوقات نيز اين رفتارها را بروز ميدهند. كودكان منفي نسبتاً بيشتر اوقات رفتارهايي نظير ناآارامي كردن، گريه راه انداختن را بروز ميدهند.
7 _ شدت پاسخها. اين مقوله بيانگر آن انرژي است كه به كمك آن رفتارهاي گوناگون بروز ميكند. يك كودك ممكن است از لحاظ بروز شادي يا عصبانيت داراي شدت عمل باشد. اولين باري كه طعم هويج را ميچشد آن را تف ميكند. كودك ديگري با خلق وخوي نرمتر هويجهايي را كه نميخواهد از گوشه لبش بيرون ميريزد.
8 _ حواسپرتي . برخي كودكان، حتي اگر حساس باشند به غذا خوردن يا ساير اعمال خود در مجاورت بسياري از مناظر و سروصداها ادامه ميدهند; حواس اين كودكان به آساني پرت نميشود. كودكان حواسپرت به اولين سروصدا يا منظره جالبي جلب ميشوند. 9 _ اصرار . كودك مُصر به مكيدن سر شيشهاي كه ممكن است
تنهانوكش گرفته باشد ادامه ميدهد يا مدتي طولاني به شير متحركي كه در هوا حركت ميكند توجه ميكند. كودك غير مصر اين سرشيشه تنگ را رها ميسازد و به آن شئ متحرك تنها نظر مختصري مياندازد.
از اين نه مقوله خلق و خو ، پژوهشگران مطالعه طولي نيويورك الگوهاي گوناگوني را مشخص كردهاند. (توماس و چس ، 1981). با مشخص كردن كودكان طبق سه مورد از اين الگوها ميتوان پيش بيني كرد كه آيا والدين هيچ نيازي به كمك تخصصي احساس يميكنند يا خير: (1) منظم/ آسان/ مثبت، (2)دشوار/ نامنظم، و (3)ديرجوش/ احتما بي ميل در موقعيتهاي جديد. اگر اغلب والدين كودكي را طبق ويژگيهاي خلق وخويي سفارش ميدادند، آيا كودكي را با الگوي يك، دو، يا سه انتخاب ميكردند؟ بيش از همه، با كدام كودك ايجاد دلبستگي آسان است؟ ميشود.
پژوهشگران براي سالها الگوهاي ارتباطي و رشد اجتماعي در طفوليت را عمدتاً از ديدگاه رفتار بزرگسالان نسبت به كودك مطالعاه ميكردند. يافتههاي مطالعه طولي نيويورك نياز بيشتر را به مشاهده نشان ميدهد و زمينههاي خلق و خويي كودكان را گوشزد ميكند. افرادي كه با كودكان به تعامل ميپردازند به اطلاعاتي در باره تفاوتهاي خلق وخويي وحمايتهايي در ارتباط با كودكاني كه داراي دو الگوي آخري هستند نياز دارند. تابلو 5_3 اطلاعاتي در باره چگونگي تعيين الگوهاي خلق وخويي و طرز عمل با اين الگوها را به دست ميدهد.
خانواده «سنتي» كه شامل مادر غير شاغل، پدر شاغل، وكودكان ميشود، هرگز آن گونه كه گاهي تصور ميشود، مطلوب و خوشايند نيست، بلكه آمار نشان ميدهد كه تنها 23 در صد خانهداران امريكايي اينك با آن الگو تطبيق
ميكنند (لم، 1982). در خانوادههايي كه پدر و مادر هر دو حضور دارند تعداد زناني كه در خارج ازخانه كار ميكنند در حال افزايش است. در 1980، 43 درصد مادران با كودكاني زير شش سال جزو نيروي كار بودند(اداره كار ايالات متحده، 1980). بسياري از مردم پيش بيني ميكنند كه تا 1990، بيش از نيمي از اين زنان مشغول كار خواهند شد.
در خانوادههايي كه از پدر يا مادر تنها يكي حضور دار د، آن كه سرپرست خانواده يياست معمو شاغل است. اين فرد، خواه زن باشد يا مرد، معمو دچار فشار رواني و خستگي بيشتري است نسبت به هنگامي كه همسرش براي به عهده گرفتن مسؤوليتها يا شركت در تصميمگيريهاي روزانه در خانه حاضر است. هنگامي كه سرپرست خانواده زن باشد، وي با فشارهاي اقتصادي نيز مواجه است، چرا كه حقوقي كه او ميگيرد، از حقوقي كه يك مرد درازاي انجام همان كار دريافت مي كند كمتر است.
شناسايي الگوهاي خلق و خويي و پاسخهايي به آنهاكودكان منظم / آسان / مثبت در هنگام گرسنگي يا رضايت رفتار معتدلي بروز ميدهند; بدون اين كه حواسشان پرت شود، به طور پيوسته غذا ميل ميكنند; در الگوهاي خوردن، خوابيدن، و دفع منظم هستند; در تجربيات جديد علاقه و شادماني نشان ميدهند.
كودكاني با اين خلق وخو به مراقباني نياز دارند كه نياز آنها را به توجه و تحريك به ياد آورند. اين نوع كودك آن قدر بي توقع است كه اين امكان وجود دارد كه نيازهاي بزرگسالان ازاولويت زيادي برخوردار شود.
كودكان دشوار / نامنظم در هنگام گرسنگي با صداي بلند گريه ميكنند; وقتي سير ميشوند غذا را رد
ميكنند; فعالانه غذا ميخورند ولي به آساني حواسشان پرت ميشود; در الگوهاي خوردن، خوابيدن و دفع نامنظم هستند; از غذاهاي جديد يا تجربيات جديد ديگر امتناع ميورزند; تنها به طور تدريجي خود را تطبيق ميدهند.
كودكاني با اين خلق وخو به مراقباني نياز دارند كه در پاسخهايشان صبور و انعطاف پذير باشند و فشارهاي ناشي از وجود ملاقات كنندگان و تجربيات جديد را كنترل كنند. اين كودكان ممكن است زياد گريه كنند; و مراقبان كودكان دشوار و غير منظم بايد اين اطمنيان را پيدا كنند كه تقصير از آنان نيست اگر با تمام كوشش خود نميتوانند كودكان ياد شده را آرام كنند.
يكودكان ديرجوش / احتما بي ميل واكنشهاي معتدلي را نشان ميدهند، از تجربيات جديد كنار ميكشند.
كودكاني با اين خلقوخو به مراقباني نياز دارند كه به آرامي زمينه آشنايي با تجربيات جديد را فراهم آورند. اين كودكان را نبايد تحت فشار گذاشت كه سرش را در استخر شنا فرو برد يا در پارك به گروه بپيوندد. فشار وارد آوردن موجب طفره رفتن بيشتر اين كودك خواهد شد، ولي اگر او را روي زانوي خود قرار دهيد فرصتي مييابد كه خود در كاري اقدام كند.
حدود شصت درصد كودكان ظاهراً تابع يكي از اين الگوها هستند. چهلدرصد باقيمانده خلق و خوهايي دارند كه در برگيرندة مقولههايي به طرق ديگري است به طوري كه احتمال كمي وجود دارد كه آنان و خانوادههايشان تحت توجه متخصّصان مدد كاري قرار گيرند.
مشكلات ناشي از الگوي اشتغال والدين نه در خانواده و نه در محل اشتغال بلكه در تعامل ميان آن دو نهفته است. تحقيقات (لم، 1982) نشان داده است كه براي مادران
شاغل بيشتر احتمال دارد كه كودكانشان داراي دلبستگي غير مطمئن باشند تا براي مادران غير شاغل. ولي وقتي كه گروه مادران شاغل به دو گروه فرعي تقسيم شود _ آنان كه به اشتغال اهميت ميدهند و آنان كه به خانواده واشتغال هر دو اهميت ميدهند _ معلوم ميشود كه مادران متعلق به گروه دوم داراي كودكاني با دلبستگي مطمئن هستند. بنابراين اشتغال في نفسه فقط يكي از عواملي است كه بر جريان رشد كودك تأثير ميگذارد. در واقع در مطالعه مشابهي (فرل Farel ، 1980) پژوهشگران دريافتند كه كودكاني كه خود را كم تطبيق ميدهند آنهايي هستند كه مادرانشان در خارج از خانه شاغل نبودند ولي به اشتغال تمايل داشتند. چه والدين در خارج از خانه شاغل باشند چه نباشند، چه والدين با هم زندگي كنند چه نكنند، رشد كودك عمدتاً از تعاملهاي پدر يا مادر با فرزند و ازكيفيت و پايداري مراقبان جانشين والدين متاًثر است. پژوهشهاي انجام شده در برمودا نشان داده است كه تقاوتهاي موجود در كيفيت محيطهاي مراقبت روزانه بر رشد زباني، اجتماعي، وهيجاني كودكان بسيار خردسال تأثير ميگذارد (مك كارتني Mc Cartney ، اسكار Scarr ، فيليپس Phillips ، گراجك Grajek ، و شوارتز Shwarz ، 1982).
انتخاب موقعيتي با حضور مراقبان جانشين يكي از تصميمهاي چالش انگيز و دشواري است كه پدر يا مادر شاغل اتخاذ ميكند. تابلو 5_4 به سه پرسش عمومي در باره مراقبت روزانه كودك پاسخ ميدهد: چه وقت، چه كسي، و كجا؟
كودكان به طور روزافزون در خانوادههايي كه يك نفر از والدين شاغل است و يا هر دو شاغلند به دنيا ميآيند. در اين
موارد و ساير موارد ديگر، غالباً در زماني كه والدين به كار اشتغال دارند به مراقبت روزانه نياز هست. در تصميمگيري براي تدارك مراقبت از كودك، سه پرسش عمده عبارتند از: چه وقت، چه كسي، و كجا؟چه وقت ؟ بسياري از پزشكان اطفال به دوره بعد از تولد به صورت يكي از مواردي مينگرند كه بالقوه داراي فشار رواني براي والدين است. والدين غالباً دور از خانواده گسترده خود به سر ميبرند و حمايتهاي اجتماعي اندكي به صورت كمكهاي جانشين به والدين براي پاسخگويي به نيازهاي خود و كودكانشان وجود دارد. علاوه بر اين، تا حدود ده هفتگي، سلسله اعصاب كودكان، آنان را آماده ميسازد تا در برابر تنش وتحريك بسيار حسّاس باشند. كودكان غالباً با گريه كردن كه تقويت كننده يأس و ناتواني در والدين است واكنش نشان ميدهند.
تا ماه سوم، سلسله اعصاب كودكان رشد يافتهتر ميشود. لبخند زدن ، غن و غون كردن، و ساير رفتارها پس خوراند مثبتي براي والدين محسوب ميشود. بنابراين، بسياري از پزشكان اطفال توصيه ميكنند كه تدارك مراقبتهاي متناوب از كودك تا پايان ماه سوم آغاز نشود. هر چه يپيوند ميان پدر يا مادر با كودك استوارتر باشد، رابطه دراز مدت آنان احتما مثبتتر است. از سوي ديگر، اگر پدر يا مادر براي چند نوبت طولاني در روز از كودك جدا شود، به طوري كه پدر يا مادر همچنان احساس كند كه هيچ پس خوراند مثبتي از سوي كودك دريافت نكرده است، والدين ممكن است بعدها حس رقابتي با مراقبان جانشين پيدا كنند. اين رقابت بويژه در صورتي شديد ميشود كه رفتارهايي نظير لبخند زدن و غن وغون
كردن، با موقعيت مراقبت كودك همخواني داشته باشد.
گاهي والدين تا زمان ايجاد دلبستگي متقابل نميتوانند درانتظار بازگشت به سركار باشند. در اين موارد، مراقبان جانشين بايد در برابر نشانههاي كلامي و غير كلامي احساسات والدين حساس باشند. مراقبان جانشين لازم است در نقش حامي رابطه پدر يا مادر با كودك آموزش ويژهاي ببينند.
مورد ديگري كه در زمان بندي قابل ملاحظه است، دورهاي را در پايان سال اول زندگي كودك در بر ميگيرد. برخي پزشكان اطفال و پژوهشگران جابجايي والدين را با مراقبان جانشين در اوج دوره «نگراني در برابر غريبه» جايز نميشمارند.
چه كسي و كجا؟ در اغلب نواحي، مراكز مراقبت روزانه كميابند. در نتيجه اغلب والدين راههايي كه برايشان باقي ميماند اين است كه يا از يكي از بستگان به عنوان مراقب روزانه كودك استفاده كنند يا آن كه كودك را به كساني كه مراقبت روزانه را در منزل خودشان تامين ميكنند، بسپارد. مراقب روزانه خانگي در خانه خودش از چهار كودك نگهداري ميكند. غالباً اين خانهها را دولت پروانه كار داده يا به ثبت رسانده است. مهمترين موردي كه در انتخاب مراقب كودك بايد توجه شود، ويژگيهاي شخصي و تخصصي مراقب جانشين است.
1 _ مراقبان بايد نسبت به كودكان شكيبا و صميمي باشند.
2 _ مراقبان بايد در كنار كودكان احساس خوشي و لذت كنند و هر رفتار كودك را با خشنودي بپذيرند و با خشنودي نيز پاسخ دهند.
3 _ مراقبان بايد پرانرژي و از سلامت خوبي برخوردار باشند و بيش از حد دمدمي يا تحريك پذير نباشند.
4 _ مراقبان بايد نيازهاي اساسي كودكان شامل نيازهاي عاطفي و فكري را علاوه بر نيازهاي جسمي درك
كنند.
5 _ مراقبان بايد در برابر احساسات كودكان انعطاف پذير باشند و آنها را درك كنند.
6 _ مراقبان بايد با فرهنگها، رسوم، و زبانهاي گوناگون كودكان آشنا باشند، آنها را بپذيرند و نيز درك كنند.
7 _ مراقبان بايد به كودكان و والدينشان، صرف نظر از سوابق يا شرايط خاصي كه دارند، احترام بگذارند.
Adapted frm "Selectin f Staff" (PP. 69-72) by M. Jrn, B. Persky, and D.S. Huntingtn, in The infants We Care Fr, (rev. ed.). edited by. L. S. Dittman, 1984, Washingtn DC: Natinal Assciatin fr the Educatin f Yung Children. Cpyright 1984 by the Natinal Assciatin fr the Educatin f Yung Children. Adapby permissin.
خلاصه1 _ رشد رواني _ اجتماعي در تعيين كيفيت زندگي كودك امري بنيادي است.
2 _ طبق نظر اريك اريكسون اعتماد اساسي در صورتي ايجاد خواهد شد كه نيازهاي كودك به غذا و آسايش به طور سريع و همسان تأمين شود.
3 _ موزوني ارتباط پدر يا مادر با كودك بر حسب جنس و فرهنگ پدر يا مادر متفاوت است.
4 _ جان بولبي نشان داد كه دلبستگي كودكان به افراد بزرگسال با علاقه يكساني نسبت به همه افراد شروع ميشود و طي چهار مرحله تا ترجيح افرادي مشخص و معدود ادامه مييابد. جدايي طولاني مدت كودكان از بزرگسالاني خاص منجر به اعتراض، نوميدي و وارستگي ميشود.
5 _ پاسخدهي اوليه به گريه كودك ظاهراً بعداً به كاهش گريه او ميانجامد.
6 _ كودكان در باره حالات چهره و ساير جنبههاي درك اجتماعي در طول اولين سال زندگي درك بيشتري پيدا ميكنند.
7_ نه مقوله مشخص خلق وخو را ميتوان بلافاصله بعد از تولد مشاهده كرد.
8 _
اشتغال والدين تنها يكي از عواملي است كه بر رشد رواني _ اجتماعي تأثير ميگذارد.
اصطلاحات كليدياعتماد، عدم اعتماد دلبستگي شناخت اجتماعيموزوني رابطه پدريامادرباكودك اعتراض،نوميدي، خلق وخو وارستگي نگرانيدربرابرغريبهها براي مطالعه بيشتر AttachmentBwlby, J. (1982). Attachment and lss (2nd ed.) New Yrk: Basic Bks.Brazeltn, T.B. (1981). n becming a family: The grwth f attachment New Yrk: Delacrte/Seymur Lawrence.Fraiberg, S. (1977). Every child's birthright: In defencse f mthering New Yrk: Basic Bks.TemperamentChess. S. Thmas, A., Birch, H. G. (1972). Yur child is a persn: A Psyclgical apprach t parenthd withut guilt New Yrk: Viking.
6
ن وزادان دقيقاً شبيه كودكان يكساله متبسمي كه براي تبليغ محصولات كودكان انتخاب ميشوند نيستند. سرهايشان بزرگ است _ شامل يك چهارم بدن آنهاست در مقايسه با يك هشتم بدن بزرگسالان _ و گردنهايي دارند كه هنوز به اندازه كافي رشد نيافته است تا وزن سرهاي بزرگ را تحمّل كند. آنان صورتها و گونههايي گرد دارند، در واقع شكلبندي ظاهري آنها طوري است كه ممكن است در بزرگسالان محرك پاسخهاي تربيتي ذاتي شود (برازلتون، 1981). نوزادان تعدادي ويژگيهاي بدني متمايز دارند. پوستشان چروكيده به نظر ميرسد و با موي كركي شكلي به نام كرك جنيني پوشيده شده است. جلاي پنيري سفيد رنگي روي پوستشان جمع شده است تا آن را از مايع آمنيوتيك پيرامون آن حفاظت كند و در طول تولّد موجب لغزندگي آن شود. سرهايشان ممكن است كژريخت باشد، زيرا استخوانهاي مربوط در طول فرايند تولّد متناسب با اندازه لگن مادر جمع شدهاند. چنين جمع شدگي يا قالب ريزي به دليل فضاهاي باز داخل سر به نام ملاج امكان پذير است. در
طول هفتههاي اول زندگي، كرك جنيني وجلاي پنيري ناپديد ميشوند و سر گردتر يميشود. ملاجها معمو در دو سال اول زندگي بسته ميشوند.
تحوّلات فيزيولوژيكي مهمّي در طول هفتههاي بعد از تولد روي ميدهد. كودك براي زندگي در خارج از رحم لازم است كه هوا تنفّس كند، دماي بدنش تنظيم شود، تحريك را دريافت و پردازش كند، غذا را هضم كند، و مواد زايد را ازطريق كليهها و رودهها دفع نمايد. به دليل اهميت تحولات در هفتههاي اول زندگي، اين هفتهها عنوان خاص خود يعني دوره نوزادي را دارد.
تحولات فراواني ميان دوره نوزادي و اولين سالگرد كودك روي ميدهد. اين فصل نگرشي دارد بر رشد جسمي در نخستين سال زندگي و قابليتهاي حسي; بازتابها; سطوح هوشياري; علائم رشد جسمي; وتغذيه بهداشت و ايمني مورد توجه قرار ميگيرند.
در بررسي بعضي از يافتههاي مربوط به كفايت حسي كودكان خردسال توجه خاصي به آن طرحهاي تحقيقاتي شده است كه دانش ما را از سطحي كه ويليام جيمز WilliamJames (1890) تقريباً در يك قرن پيش بدان دست يافت، افزايش داده است. جيمز حالت روان شناختي كودك را به طريق زير توصيف كرد:«كودك به طور ناگهاني تحت هجوم چشمان، گوشها، بيني، پوست و امعاو احشا قرار ميگيرد... و همه اينها تحولي عظيم، و سراسيمگي پر از هيجاني را به وجود ميآورند.» توصيف كودكان در اين كتاب اساساً با توصيف جيمز تفاوت دارد.
يكي از هيجانانگيزترين كشفها در مورد كودكان عبارت از اين است كه بينايي آنان در يزمان تولد كام رشد يافته است. وقتي به نوزادان شيء قرمز يا زرد رنگي در فاصله تقريباً دوازده اينچي نشان داده شود، آنان هوشيار ميشوند و بتدريج توجهشان بدان معطوف ميشود. اگر اين شيء آهسته از سويي به سوي ديگر حركت داده شود، آنان با چشمان و حركات سر خود آنا را دنبال مي كنند (برازلتون، 1981).
نوزادان نه تنها ميتوانند ببينند بلكه ميتوانند شكلها و الگوها را نيز تشخيص دهند. پژوهشگران دريافتهاند كه كودكان عموماً به چيزي كه تاكنون نديدهاند مدت طولانيتري نگاه مي كنند تا به چيزي كه به آن آشنايند. و آنان مدت طولانيتري به نور چشمك زن نگاه ميكنند تا نور يكنواخت، يا مدت طولانيتري به الگوي چند نقطه نگاه ميكنند تا به سطحي سفيد و خالي. با استفاده از اين اطلاعات، پژوهشگران با اندازهگيري مدت زمان نگاه كردن كودكان به يك شيء، ميتوانند دريابند كه آيا آنها ميتوانند شكل يا الگويي را از ديگري تشخيص
دهند. يا خير براي مثال، ممكن است به كودك پردهاي نشان داده شود كه روي آن شكل يا الگويي منعكس گردد. اوابتدا علاقه نشان ميدهد و با چشمان درخشان خيره ميشود. سپس آن شكل يا الگو تازگي خود را از دست ميدهد. علاقه كودك به آن از ميان ميرود، نگاهش را بر ميگرداند و يا بي علاقگي نشان ميدهد. در اين نكته پژوهشگران (براي مثال، اسپلك، 1985) ميگويند كه كودك به ديدن آن شكل يا الگو خو گرفته است. وقتي كه يك شكل يا الگوي ديگر به او نشان داده ميشود، اگر كودك مدّت طولانيتري به آن خيره شود، آنگاه اين مدت طولانيتر منعكس كننده اين درك است كه چيز تازهاي پيش روي كودك قرار گرفته است. از سوي ديگر، اگر كودك مدت كوتاهي نگاه كند، ميتوان فرض كرد كه او به چيز بديع يا تازهاي توجه نكرده است، و بنابراين تفاوتي ميان دو شكل يا الگو تشخيص نداده است.
اصل خوگيري براي اين به كار رفته است تا تعيين شود كه كودكاني كه دو هفته از تولدشان ميگذرد، ميتوانند چهرههاي مادر خود را تشخيص دهند. براي هر يك از كودكان يكماهه تا هشت ماهه اشكال زير هر يك به مدت يك دقيقه از پشت دريچهاي نشان داده شد: چهره مادر، چهره يك زن غريبه، چهره مانكن يك فروشگاه، و آبكشي صورتي رنگ داراي بر آمدگيهايي به عنوان دو گوش و يك بيني. از هفته دوم به بعد، كودكان نشان دادند كه مادرانشان را ازطريق توجه و رفتاري كه ابراز مي كنند، تشخيص ميدهند. اين كودكان به مادرانشان نسبتاً كمتر از ساير اشكال قابل رويت از
دريچه توجه نشان ميدادند. اغلب مادران از شنيدن اين خبر خوشحال نميشدند ولي وقتي آگاه ميشدند كه به دليل آشنايي كودكان با آنان است كه توجه كودكانشان به آنان كمتر شده است تسكين مييافتند. علاوه بر اين، رفتار كودكان ظاهراً چنين نشان ميداد كه چهره غير پاسخده و منزوي مادر آن قدر با نوع تجربه آنان متفاوت است كه برايشان آزار دهنده محسوب ميشود. كودكان خردسالتر سعي داشتند كه موقعيت را با نگاه كردن به چهره مادر و سپس روي گرداندن از او كنترل كنند. كودكان بزرگتر بي قراري مي كردند، لبخند ميزدند، و گريه سر ميدادند و قصدشان اين بود كه رفتار مادر را تغيير دهند (كارپنتر Carpenter ، تسه Tecce ، استكلر Stechler ، فريدمن Friedman ، 1970).
مدت زمان فراواني صرف پي بردن به ترجيح كودكان در ديدن بعضي چيزها شده است. آنان چه چيزهايي را مايلند نگاه كنند؟ فانتزFantz (1961) اولين كسي بود كه در مورد اين سؤال به تحقيق پرداخت. او به كودكان دو ماهه شش نوع ديسك نشان داد و متوجه شد كه آنان به ديسكهاي الگودار طولاني تر از ديسكهاي ساده خيره ميشوند و بيش از همه به ديسكي با چهره متبسم نگاه ميكنند. در اين اواخر، شرود Sherrd (1981) بيست و شش نمونه تحقيقاتي ارائه داد كه نشان ميداد در هر سني ترجيح ميدهند به افراد نگاه كنند تا به اشيا، تا دو ماهگي ترجيح ميدهند به چهرههاي واقعي نگاه كنند تا به نقش و طرحي از چهرهها; تا سه ماهگي ترجيح ميدهند به چهرههاي جاندار (متحرك، ناطق) نگاه كنند تا به چهرههاي غير جاندار (آرام، ساكت); و
تا پنج ماهگي ترجيح ميدهند به چهرههاي آشنا بنگرند تا به چهرههاي نا آشنا.
ساير مطالعات در مورد چگونگي ديدن كودكان (برنشتاين Brnstein ، 1985) نشان دادهاند كه كودكان نه تنها ميتوانند رنگها را از هم تشخيص دهند بلكه ميتوانند آنها را به مقولاتي تقسيم كنند: رنگهاي آبي، سبز، زرد، و قرمز. كودكان چهار ماهه به رنگي در ميانة طول موج آبي در طيف نوري خو گرفته بودند. آنگاه به آنان رنگي با طول موج كوتاهتر نشان داده شد كه بزرگسالان آن را همچنان آبي مينامند و رنگي با طول موج بلندتر كه بزرگسالان آن را آبي _ سبز مينامند.
دو رنگ اخيري كه در اين آزمون به كار رفت، از حيث تعداد طول موجهاي يكسان با رنگ آبي اوليه تفاوت داشتند. كودكان با ديدن رنگ «آبي» دوم مدت بيشتري به آن خيره نشدند، ولي در مورد رنگ «آبي _ سبز» و رنگهاي مشابه ديگر خيره گشتند. بنابراين پژوهشگران ميپذيرند كه كودكان طيف را به صورت مقولههاي رنگ تقسيم شده ميبينند هرچند كه آن طيف واقعاً پيوسته باشد. اين مطالعه جالب اين پرسش را بر ميانگيزد كه آيا توانايي طبقهبندي رنگها طبيعي است و تنها بعد ازاين است كه بايد بر رنگها نامي نهاد (برنشتاين، 1985).
يساير خواس نيز علاوه بر حس بينايي در نوزادان كام رشد يافته است. براي مثال، بعضي از جنبههاي چشايي در نوزادان همانند بزرگسالان حسّاس است. در يك مطالعه، به كودكان يك تا سه روزه سه تا پنج ساعت بعد از تغذيه قبلي، شربتهايي با مقادير متفاوتي غلظتهاي گوناگوني از شكر خورانده شد. چهار نوع شربت با غلضتهاي متفاوت در يك بطري
ريخته شده بود كه براي سنجش الگوهاي مكيدن كودكان، در سر اين بطري پستانكي نيز ماهرانه طراحي شده بود. پژوهشگران دريافتند كه فشار متوسطي كه بر پستانك وارد ميآيد مستقيماً با شيريني محلول افزايش مييابد. كودكان سطوح گوناگون شيريني را ميتوانند تشخيص دهند واز ميان آنها شيرينترين را ترجيح ميدهند. (نوليس Nwlis و كسن Kessen ، 1976).
در يك مطالعه كه اغلب از آن ياد ميشود، پژوهشگران ( ليپسيت Lipsitt ، انگن Engen ، و كاي Kaye ، 1963) نشان دادند كه حس بويايي در روزهاي نخست زندگي چگونه پرورش مييابد. در زير بينيهاي كودكان، پژوهشگران كهنههايي كتاني حركت ميدادند كه آغشته به بويي با هفت غلظت گوناگون بود كه براي بزرگسالان زننده به حساب ميآيد. پژوهشگران تغييرات حركتي يا الگوهاي تنفسي را به منظور توجه كردن به واكنشهاي كودكان اندازهگيري كردند.
كودكان در هر سني ترجيح ميدهند به صورت افراد نگاه كنند تا به اشيا آنان دريافتند كه شصت درصد غلظت لازم است كه كودكان در روز بعد از تولد پاسخي ابراز كنند. ولي غلظتهاي لازم براي واكنش كودك از سي درصد در روز دوم زندگي به پانزده درصد ر روز سوم و به دوازده تا سيزده درصد در روزچهارم زندگي تنزل يافت. در مطالعهاي مشابه، راسل Russell (1976) دريافت كه كودكاني كه از شير مادر تغذيه ميكنند از بوي لباس مادرشان سريعتر ازخواب بر ميخيزند تا از بوي لباس زن ديگري كه به آنان شير دهد.
شنوايي ظاهراً در هنگام تولد بخوبي رشد يافته است، به طوري كه هر فردي ميتواند اين امر را با ديدن كودكي كه ازصدايي بلند ترسيده است تصديق كند. در واقع، گزارشهاي حكايت گونهاي در مورد كودكان وجود دارد كه ظاهراً بعد از تولد، موسيقي يا صداهاي ديگري را كه پيش از تولد در جريان آن بودند، باز ميشناسند. لكن در اين اواخر، پژوهشگران شروع به درك فرايندهاي پيچيده ادغام صداهايي كردند كه با شنوايي همراه ميشوند. براي مثال در
يك مطالعه خوب طراحي شده پژوهشگران اين نكته را بررسي كردند كه آيا كودكان دو ماهه وزنهاي صدا را درك مي كنند يا خير. پژوهشگران قضيه خوگيري را به كار بردند _ يعني اگر توجه كودك به وزن بخصوصي كاهش يابد ولي با نواخته شدن وزني ديگر تداوم يابد، اين امر نشانگر آن است كه كودك به تفاوت آن توجه نشان داده است. پژوهشگران سه جفت وزن را نواختند، و كودكان تحت هر سه شرايط در درك تفاوتهاي الگوهاي موزون مهارت داشتند ( دماني Demany ، مكنزي McKenzie ، و ورپيلوت Vurpillt ، 1977). بزرگسالان اغلب با كودكان به بازيهاي موزون ميپردازند يا با آواز خواندن آنان را آرام مي كنند. اين يافتههاي پژوهشي نشان ميدهد كه چرا اين روشها غالباً موفقيت آميز است.
بازتابها اعمالي از كودكان است كه تحت كنترل ارادي آنان نيست. در كتابهايي نظير اين كتاب، غالباً بازتابها جدا از ساير جنبههاي رشد بحث ميشوند واين تصور به وجود ميآيد كه كودكان مجموعهاي از بازتابهاي غير متمايزهستند. لكن اين كتاب از روش برازلتون (1981) پيروي مي كند، بدين ترتيب كه بازتابها را جزئي از توانش كودكان توصيف مي كند كه با آن حتي به اولين برخوردهاي خود با جهان نزديك ميشوند.
هركسي كه به شمشيربازي اشتغال داشته باشد وضعيت خاص بازتاب كشيدگي طبيعي عضله گردن را باز ميشناسد: چهره به يك سو ميچرخد و دست و پايي كه در آن سو هستند در امتداد بدن قرار ميگيرند، بدن به شكل قوسي در امتداد چهره واقع ميشود، و دست و پاي طرف ديگر در ناحيه آرنج و زانو خم ميشوند. نوزادان را ميتوان مشاهده كرد كه اغلب سخت در تلاشند تا به اين وضعيت برسند. حركت سر سبب بازتاب ميشود و موجب ميشود تا دستي كه كودك رو به سوي آن دارد امتداد يابد و دست طرف مقابل آن خم شود. آنگاه نوزادان ممكن است تلاش كنند بر اين بازتاب مسلّط شوند و دست را به دهان برسانند. چشمانشان جستجوي هوشيارانه آنان را براي مناظر و صداها در محيط نشان ميدهد. كودكان در تمايل به آشنايي با آنچه در پيرامون خود دارند فعّال هستند.
نوزادان داراي بازتابهاي گونهاي نيرومندي هستند كه در اثر لمس كردن آرام گونهشان در اطراف دهان برانگيخته ميشوند. كودكان به سمت تماس رو ميگردانند و انگشت را در دهانشان ميگيرند و شروع به مكيدن ميكنند. قدرت مكيدن غالباً براي بزرگسالان شگفت انگيز است، همان طوري كه احساس كردن حركات جداگانه دهان كودك براي بزرگسالان چنين است. مكيدن به طور موثر مجموعهاي از سه حركت جداگانه را در بر ميگيرد: مك زني از مري، حركت موزون در پشت زبان، و حركت بالا و پايين از جلو زبان. در ابتدا، كودكان زماني براي هماهنگ كردن حركاتشان نياز دارند. در روز سوم، اغلب كودكان حتي در شروع تغذيه با كارآيي مك ميزنند. موارد استثنا كودكان آسيب
ديده مغزي و زود رس هستند كه براي يكپارچه ساختن حركات مكيدن مدت بيشتري صرف ميكنند.
در ارتباط با بازتابهاي گونه و مكيدن، الگوي مكيدن مكرر و مكث است كه اغلب كودكان در هنگام تولد از آن پيروي ميكنند. آنان ابتدا از پستان يا شيشه بي وقفه شير ميمكند. ولي زماني كه گرسنگي اوليه آنان برطرف شد از اين الگو پيروي ميكنند كه ده تا دوازده بار مك بزنند و يك بار مكث كنند. از اين رفتار به عنوان ارتباطي تعبير ميشود كه آن را كودكان براي جلب پاسخ بزرگسان به كار ميبرند. طي اين مكثها، بزرگسالان باقصد راحتي و ادامه شيرخوردن كودك نوك پستان يا پستانك را حركت ميدهند، كودك را آهسته تكان ميدهند، با او صحبت و يا او را نوازش ميكنند. برازلتون (1981) طول مكثهاي كودكان را تحت دو نوع شرايط مطالعه كرد: وقتي كه مادران پاسخ ميدادند و وقتي پاسخ نميدادند. او دريافت كه وقتي مادر پاسخ نميداد مكثها كوتاهترتر بود. و زماني كه مادر پاسخ ميداد، كودكان مكثها را طولاني ميكردند و ارتباط را ادامه ميدادند. اين مطالعه ظاهراً نشان ميدهد كه مكيدن مكرر و مكث نمونه شيوهاي است كه در آن با يك الگوي رفتار ميتوان به برقراري ارتباط كودك كمك كرد.
يكي ديگر از بازتابهاي وابسته، بازتاب بابكين نام دارد. اين بازتاب زماني قابل مشاهده است كه گونه كودك نوازش گردد. دست كودك در اين سوي بدن كودك به صورت مشتي در ميآيد و كودك بتدريج اين مشت را به دهان ميبرد. بازتاب بابكين را پزشكاني كه با تجهيزات فراصوت كار ميكنند، حتي قبل از تولد نيز ميتوانند مشاهده كنند.
نوزادان داراي بازتاب راه رفتن هستند، با وجود اين كه راه رفتن ارادي آنان تا حدود يك سال بعد آغاز ميشود. بازتاب راه رفتن باحمايت كودك در وضعيت ايستاده به طوري كه پاهايش روي سطح صافي نظير تختخواب قرار داشته باشد پديد ميآيد. آنگاه كودك اندكي به جلو در بالاي دست فرد بزرگسال خم ميشود; بتدريج كودك با قدمهاي متناوب «راه خواهد رفت» . كودك اين بازتاب را در حدود شش ماهگي از دست ميدهد و در اين زمان حركاتي مشابه و در عين حال ارادي تري بتدريج ظاهر ميشود.
بازتاب قرار گرفتن در اثر راست نگه داشتن كودك و لمس كردن قسمت بالايي پاهاي او پديد ميآيد. ناحيه كشاله ران در كودك خم ميشود كه اين خميدگي به پاها ميرسد و انگشتان پا را كشيده و جمع ميكند. يك بازتاب وابسته ديگر بازتاب بابينسكي نام دارد كه با لمس كردن كف پاهاي كودك، انگشتان پاهايش گسترده ميشود. حركت قرار گرفتن ميتواند با دست كودك نيز پديد آيد، به شرط اين كه پشت دست كودك لمس شود. با اين بازتاب چنگ زدن، كودك ميتواند با شدتي شگفتانگيز يك انگشت يا يك شيء را در دستش نگهدارد.
بازتاب راه رفتن از تولد تا حدود شش ماهنگي وجود دارد.
كودكان نيز داراي نوعي بازتاب يكه خوردن هستند كه بازتاب مورو نام دارد كه چنانچه سر كودك سريعاً به عقب بيفتد يا دچار انحراف ديگري شود، پديد ميآيد. در حالت واكنش، كودك دست و پايش را امتداد ميدهد و سپس مثل حالتي كه چيزي را ميخواهد در بغل بگيرد، آنها را به طرف بدن جمع ميكند.
از هنگام تولد، كودكان بطور غريزي اقداماتي انجام ميدهند تا از خفه شدن آنها در زير پتو در هنگام خواب جلوگيري شود. وقتي پتويي چهره كودكي را ميپوشاند، كودك يمعمو سر خود را فعالانه از طرفي به طرف ديگر حركت ميدهد. اگر آن حركت پتو را جابجا نكند، كودك دستهايش را متناوباً به چهرهاش نزديك ميكند تا پتو را كنار بزند.
وقتي بزرگسالان براي پديد آوردن اين بازتابها با كودكان بازي ميكنند يا براي ديدن آن بازتابها كودكان را مشاهده ميكنند، كفايت واقعي كودكان را كه با آن به اين جهان گام مينهند در مييابند. كودك مطمئناً در مقايسه با فرد بزرگسال موجودي درمانده است، ولي در هنگام تولّد از نوعي توانايي برخوردار است كه با كنشها و واكنشهايي تلاشهاي بزرگسالان را براي مراقبت از خود هدايت كند.
فرض كنيد كه پدر يا مادر سعي دارد با كودك نوزادش بازي كند و كودك در پاسخ چشمانش را محكم ميبندد. آيا پدر يا مادر بايد احساس غم يا افسردگي كند؟ نه چنين ينيست، و اين پدر يا مادر با درك سطوح هوشياري قابل انتظار در طفوليت احتما آسوده خاطر خواهد شد. با اين آگاهي، او ميتواند اوقات بازي خود را به گونهاي برنامهريزي كند كه با چرخه خواب و بيداري كودكش هماهنگ شود. سه بخش چرخه خواب و بيداري كودك عبارتند از خواب عميق sund sleep ، خواب با حركت سريع چشم (آر. اي. امREM sleep )، و هوشياري alertness .
در خواب عميق كودك از مناظر و صداهايي كه در محيط پيرامونش وجود دارد آگاه ينيست. تنفس او منظم و چشمانش كام بسته است. غالباً هر چند وقت يك بار حركتي حاكي از يكه خوردن وي به چشم ميخورد كه الگوي تنفس او را متوقف ميسازد و سپس همانند قبل به تنفس عميق خود ادامه ميدهد.اگر لامپي روشن شود يا
لوي Levy (1973) يك رشته تمرين را براي والدين در ارتباط با كودكانشان ارائه داده است تا والدين از كفايت كودك خود آگاهي بيابند و در كنترل او احساس آسودگي كنند. در سه ماهه اول، تمرينها براساس آرميدن جسم كودكان استوار است. ازسه تا شش ماهگي تمرينها كودكان را براي وضعيت نشسته آماده مي سازند. و از شش تا دوازده ماهگي، تمرينها شامل حركات گوناگوني است و كودكان را براي وضعيت ايستاده آماده مي سازند. در زير نمونهاي از تمرين آرميدگي جسم كودك آورده شده است: وضعيت جسمي : كودك را به پشت به طور صاف روي ميزي پوشيده از ابر اسفنجي قرار دهيد.
هدف : باز كردن دست كودك با شل كردن شانه او.
با ضربههاي منظم شروع به شل كردن بدن در سطح شانه كنيد و اين كار را به آرامي تا دستها ادامه دهيد. بازوي كودك را به آرامي بالا و پايين بيندازيد و وقتي كودك دستش را باز كرد، دست و بازوي ديگر او را آزاد بگذاريد.
Adapted by permissin f Panthen Bks, a Divisin f Randm Huse, Inc. frm The Baby Exercise Bks Fr the first Fifteen Mnths (PP. 10-11), by Dr. Janine Levy, traslated by Dr. Hermina Benjamin Cpyright 1973 by
William Cllins Sns Ltd.
ي سروصدايي به وجود آيد، كودك معمو ميتواند آن را ناديده بگيرد. حتي اگر مزاحمت كوتاهي نيز برايش باشد، كودك بدون اين كه واقعاً ازخواب بيدار شود به حالت خواب عميق همچنان ادامه ميدهد. بنابراين براي اغلب كودكان در طول زمان خواب ضرورتي يندارد كه والدينشان روي سرپنجه راه بروند. كودك معمو ميتواند سروصداي زياد يا نوري را كه در پيرامونش وجود دارد بدون لطمه خوردن به خوابش، تحمل كند.
كودكان زودرس نسبت به كودكان رشد يافته دورههاي خواب عميق كوتاهتر و كم ثباتتري دارند. كودكان زودرس كمتر قادرند مناظر و صداها را ناديده بگيرند و بيشتر تحت تاثير آنها بر آشفته ميشوند. والدين كودكان زودرس يا مبتلا به فشار رواني نسبت به كودكان طبيعي به محيط قابل كنترلتري نياز دارند.
حركت سريع چشم (آر اي ام) مرحلهاي ازخواب را مشخص ميسازد كه مرتباً با خواب عميق نوزادان جايگزين ميشود، به همان ترتيبي كه در بزرگسالان به چشم
ميخورد. مرحله خواب (آر اي ام) حدود شصت درصد كل خواب را در نوزادان تشكيل ميدهد. در طول خواب آر اي ام، كودكان ناآرامتر و تحريك پذيرتر از زماني هستند كه در خواب عميق به سر ميبرند. بتدريج، در فاصله ميان تولد تا بزرگسالي هم مقدار خواب آر. اي. ام وهم نسبت آن در برابر كل خواب كاهش مييابد.
مناظر و صداهاي جذّاب كودكان را از حالت خواب به يك حالت انتقالي و سپس به حالت هوشياري كامل ميرساند. حساسيت بزرگسالان در برابر نشانههاي كودكان كه در ارتباط با رشد رواني _ اجتماعي مورد بحث قرار گرفت، در نيل كودكان به هوشياري و حفظ آن بسيار اهميت دارد. گاهي در دوره انتقالي كودك سروصدا به راه مياندازد وگريه ميكند. گريه كردن انرژي كودك را آزاد ميكند و سپس با تسلي دادن بزرگسالان، كودك را به حالت هوشياري در ميآورد. نقش بزرگسالان آرام كردن كودك و اجازه تعامل دادن به او است ولي نه اين كه به كودك آن چنان وضعيتي تحميل شود كه وي در برابر پاسخي بسيار محرك به حالتي انتقالي بازگردد.
با كودكان زودرس يا كودكاني كه در آستانه حسّي پاييني قرار دارند بايد بدقّت و صبورانه رفتار شود. اين كودكان ممكن است بسيار گريه كنند و به خواب روند، گويي كه جهان بيرون را نميپذيرند و لازم است كه والدين براي برقراري ارتباط با كودكان، با آنان در زماني كه بيدار هستند به آرامي رفتار نمايند.
در طي زمان، اين كودكان حسّاس توان بهتري پيدا ميكنند تا تحريكات را كنترل نمايند.
اين سه قسمت چرخه را كودكان در فواصل هر روز و شب تجربه ميكنند. يك نفر بزرگسال كه بدقت مشاهده كند ميتواند اوقات بازي مناسبي را برگزيند كه به تجربيات مثبت متقابلي بينجامد.
والدين نقش مؤثري در سازماندهي و تعيين چرخه خواب عميق، خواب آر.اي.ام، و هوشياري به عهده دارند. برازلتون (1981) اظهار ميدارد كه پاسخ «ايده آل» فرد بزرگسال اين است كه موجب تشويق كودك گردد، به طوري كه هم دورههاي لذت بخش هوشياري را تداوم بخشد و هم دورههاي خواب عميق را. گاهي اوقات برخي والدين بيش از حد مشتاق در سازماندهي اين چرخهها دخالت ميكنند و كودك را در طول دورههاي آر.اي.ام در طول شب به حالت هوشياري در ميآورند. ولي به منظور اين كه كودك براي مدتي طولاني در شب به خواب رود كه اغلب والدين نيز خواهان آنند، لازم است كه كودك طرز كنترل دورههاي آر.اي.ام را كه مرتباً در ميان اوقات خواب عميق پيش ميآيد، ياد بگيرند. والدين حساس ميتوانند كودكانشان را در تسلّط يافتن بر قسمتهاي اين چرخه و تداوم آن ياري دهند، كه اين امر از طريق تشويق كودكان به هوشياري روزانه و نه دخالت عجولانه در طول خواب آر.اي.ام شبانه آنان امكان پذير است. آنچه كه باعث تسكين فراوان والدين ميشود اين است كه تعبير و تفسير چرخه خواب عميق، آر.اي.ام ، و هوشياري، با گذشت هر ماه از طفوليت به طور فزايندهاي آسان ميگردد.
بسياري از كودكان نخستين گامهاي لرزان خود را تقريباً همان زماني بر ميدارند كه نخستين شمعهاي سالگرد تولدشان
نيز روشن ميشود. وقتي به ياد آوريم كه كودكان در هنگام تولد نميتوانستند به طور ارادي حركت كنند، روشن ميشود كه چقدر آنان در اين زمينه پيشرفت كردهاند. در هيچ دوره يكساله ديگري تا زمان بلوغ اين همه تغييرات جسمي پديد نميآيد. تغييرات دوره طفوليت بر حسب روز و هفته اندازهگيري ميشود تا ماه و سال.
رشد جسمي داراي توالي منظمي از بالا تا پايين بدن كودك است. كودك ابتدا سر، بتدريج دستها و بدن، و سرانجام پاها را كنترل ميكند. اين گونه پيشرفت را از سر تا انگشتان پا رشد سري _ دمي مينامند. آنچه از تماشاي كودكان براي تسلّط بر حركاتشان لذت بخش است عبارت است از شادي آشكار آنان در هر مرحله مهمي از رشد. آنان براي اين كه كار برجستهاي را به انجام برسانند سخت ميكوشند و سپس به طور مكرّر تمرين ميكنند. عمل تكرار بيش از آن كه ملال آور باشد، لذت بخش مينمايد. وقتي كودكان از انجام يك كار برجسته احساس موفقيت كنند، براي كار برجسته بعدي اعتماد به نفس پيدا ميكنند.
براي آشنايي با مسير رشد جسمي در نخستين سال زندگي، تغييرات رشد را در «آنّا» دنبال خواهيم كرد. آنّا نمونهاي از كودكان گوناگون است و گسترههاي سنّي ارائه شده براي فعاليتهايش تنها ميانگين را نشان ميدهند (منطبق بر تحقيقات گلاور، پرمنگر، و سنفرد، 1978); برخي كودكان اين كارها را زودتر انجام ميدهند و برخي ديرتر. به خاطر سپردن اين نكته اهميت دارد كه در آنچه كه به عنوان رشد نرمال شناخته ميشود تنوع زماني وسيعي وجود ارد.
حتي در نخستين ساعات بعد از تولد، آنّا به جهان علاقه فراواني
دارد. او نور، تاريكي و برخي رنگها را ميتواند تشخيص دهد; او الگوهاي ساده را ترجيح ميدهد; و ميتواند با چشمانش اشياي متحرك را آهسته دنبال كند. وي تمام اين كارها را به بهترين وجهي انجام ميدهد، به شرط آن كه مناظر در فاصله دوازده اينچي او قرار داده شوند. وقتي كه كسي جغجغهاي را براي آنّا ميآورد يا او را براي تماشاي كاغذ ديواري ميبرد، وي علاقه نشان ميدهد. او متكي به والدينش است تا او را در آشنا شدن با خودشان و با اشياي پيرامونش ياري دهند. يدر شش هفته اول زندگي، دستهاي آنّا در وقت بيداري معمو به حالت مشتهاي بسته قرار دارد. مانند اغلب كودكان در ماههاي نخست، آنّا ممكن است مجبور شود كه دستهايش را براي يك بازتاب قوي چنگ زدن به كاربرد. تنها زماني كه وي در خواب است دستهايش گاهي باز و آسوده است.
وقتي آنّا حدود چهار هفته از عمرش ميگذرد، ميتواند هنگامي كه روي قسمت جلو بدنش قرار ميگيرد، سرش را بالا نگه دارد. او در اين وضعيت ميتواند مدت كوتاهي باقي بماند. ولي چنين مينمايد كه او از وضعيت جديد بسيار خشنود ميشود.
از هنگام تولّد، آنّا نسبت به صداها هوشيار است و ظاهراً وزنها را دوست دارد. در نخستين هفتههاي زندگي، آنّا در پاسخ به صداي پر زير وبم مادرش لبخند ميزند. در چهار هفتگي مادرش هنوز ميتواند سبب لبخند زدن او ازطريق صحبت كردن با او گردد، ولي آنا در عين حال نشان ميدهد كه در صورتي كه با او سخن هم نگويند به چهره فرد لبخند ميزند. آنّا ظاهراً به چهرههاي والدين و مراقبان
خود بدقت نگاه ميكند، چشم به چشم آنان ميدوزد و آنگاه لبخند آشكاري بر لبانش نمايان ميشود. بزرگسالان اينك مدّت بيشتري را صرف بازي كردن با او ميكنند، به رغم اين كه توضيحي براي اين كار خود ندارند.
آنّا وقتي به شش هفتگي عمر خود ميرسد كنترل بيشتري بر دستهاي خود دارد. او وقتي بيدار است دستهايش را بازتر نگه ميدارد و حركات چنگ زدن ارادي او جانشين بازتابهاي اوليه ميشود. پدرش نگران ميشود كه آنّا دارد ضعيف ميشود، چرا كه آنّا نميتواند چيزي را به مدت طولاني و محكم، همچون زماني كه چنگ زدن او بخشي از يك بازتاب بود، محكم در دست نگه دارد; ولي وقتي ميبيند كه آنّا ياد گرفته است كه اشيا را به دهان ببرد آسوده ميشود. آنّا اين اشيا را بررسي ميكند، به دهان ميبرد و خود را با آنها سرگرم ميسازد، ولي والدنيش بايد مراقب باشند كه او به اشيايي كه احتمال بلعيدن آنها وجود دارد، دسترسي نداشته باشد. جهان آنّا به هنگام شش هفتگي گسترش مييابد. مراقبان اومتوجه ميشوند كه او با چشمانش حركت افراد و اشيايي را كه در فاصله چند پايي قرار دارند دنبال ميكند. اواز وقتي كه دو ماه ونيم سن دارد، دستهايش را دور يك وسيله بازي كه بالاي تختش آويزان است تاب ميدهد. وقتي كه او نگاهش را به آن مياندازد و سپس آن را تكان مي دهد، بسيار متعجب و خشنود به نظر ميرسد.
در سن دو ماهگي، آنّا ميتواند وقتي روي قسمت جلو بدنش قرار ميگيرد، سرو سينهاش را به مدتي طولانيتر بلند كند. با اين نيروي اضافه شده به گردن و
پشت، آنّا ميتواند با راحتي و اطمينان در جاي مخصوص خود يا روي دامن يك فرد بنشيند. در سن سه ماهگي او به هر چيزي در پيرامونش نگاه ميكند و قطعاً ميخواهد كه در كانون فعاليت خانواده قرار داشته باشد. اينك در بدنش انحنايي مشاهده نميشود و تحرك بيشتري از خود نشان ميدهد. وقتي به پيرامونش نگاه ميكند پاهايش را غالباً به هم ميزند.
در سه ماهگي آنّا ميتواند محلي را كه صداها از آنجا به گوش ميرسد تشخيص دهد. مادرش گزارش ميدهد كه آنّا ظاهراً معناي حالتهاي گوناگون صداي بزرگسالان را نيز درك ميكند.
وقتي كه آنّا چهار ماهه ميشود، ياد ميگيرد كه از حالت خوابيده بر روي شكم به پشت بغلتد. اولين باري كه در اين امر موفق ميشود، متعجب به نظر ميرسد. آنگاه اين حركت را با رغبت تكرار ميكند. عادت بيدارشدنش بعد از اين تغيير ميكند. به جاي اين كه مادش را با گريه فرا خواند از حالت خوابيده بر روي شكم به پشت ميغلتد و مادرش را با صداي جرينگ جرينگ اسباب بازي آويزان بالاي تختش بيدار ميكند. در ماه بعد، آنّا ميتواند از پشت به روي شكم بغلتد. آنّا از اين موفقيت جديد لذّت ميبرد وگاهي خود را از يك قسمت اتاق به قسمت ديگر ميغلتاند.
اينك افزايش تحرك آنّا سبب توجه او به دستها و پاهايش ميشود. او در حالي كه به پشت دراز كشيده به دستها و پاهايش دقت ميكند و بتدريج بالا و پايين كردن آنها را تحت كنترل خود در ميآورد.
پدر آنّا دستهايش را به سوي او دراز ميكند و او توان آن را دارد كه
خودش را به وضعيت نشسته درآورد. آنّا وقتي مينشيند اشيا را جستجو ميكند، ولي پدرش ميكوشد پيش بيني كند كه چه وقت اوخسته ميشود، زيرا در ابتدا او قادر نيست خود را از حالت نشسته بيرون آورد.
آنّا خود را به چيزهاي جالب ميرساند و ميتواند آنها را به بالا و پايين يا از يك سو به سوي ديگر حركت دهد. وقتي كه جغجغه را به صدا در ميآورد چشمانش برق ميزند و صدايي حاكي ازخوشي سر ميدهد.
وقتي پنج ماهه ميشود چون خود را به اشيا ميرساند دستهايش را باز ميكند. او آن قدر تجربه اندوخته است كه در برآورد اندازه اشيا براي شيء بزرگ دستهايش را بيشتر باز كند و براي شيء كوچك كمتر. اطلاعاتي كه او از نوك انگشتان دست خود دريافت يميدارد محسوستر از اطلاعاتي است كه قب با استفاده از تمام دستش در هنگام كنترل اشيا به دست ميآورد.
آنّا به صورت چهار دست و پا بدنش را از زمين بلند ميكند و به گونهاي به جلو وعقب حركت ميكند كه گويي انديشهاي دارد ولي نميتواند آن را به كار بندد. او نخست در حالت سينه خيز به طرف عقب حركت ميكند ولي بتدريج به طرف جلو ميرود. او چون در مييابد كه ميتواند به هر طرف كه بخواهد حركت كند شادي در چهرهاش نمايان ميشود. آنّا دوست دارد كه در وضعيتي ايستاده قرار گيرد. او بويژه دوست دارد كه روي دامن مادرش بالا و پايين بپرد.
يبازي آنّا از آنچه كه قب بوده بسيار پيچيدهتر است. او وقتي پدرش بازي دس دسي pat -a-cake را پيشنهاد ميكند، با به هم زدن دستهايش
آشنايي خود را با كاري كه در پيش است نشان ميدهد. او اشياي كوچكتر را درون اشياي بزرگتر قرار ميدهد
پيش از اين كه كودكان تحرك پيدا كنند، نسبتاً آسان است كه در تعامل با آنها رفتاري مثبت داشت. لكن، در زماني كه آنها براي نخستين بار ميخزند و از جايي بالا ميروند چالشهاي ويژهاي مطرح ميشود و فرصتهاي بسياري براي تصميمگيري در مورد فعاليتهايشان پديد يميآيد. برخي از اين تصميمها احتما پيامهاي مثبتي را براي كودكان در بر دارد و برخي اين طور نيستند. به موقعيت زير و پاسخهايي براي آن توجه كنيد :يك كودك نه ماهه موفق ميشود درب كابينت را باز كند و تمام ظروف را بيرون آورد.
پاسخ يك : «تو به هر چيزي دست ميزني! من بايد با تو چه كار كنم؟!»پاسخ دو : «وقتي من تو اون اتاق بودم، تو بايد سخت سرگرم كار بوده باشي، من اين ظرفارو براي آشپزي لازم دارم ولي تو ميتوني ظرفاي اون طرفو برداري.» در اين موقعيت، كودك به چيزي جديد تسلّط يافته و جهت كاوش كردن به امكانات بديعي دست پيدا كرده است. وقتي فرد بزرگسال به اتاق بر ميگردد، كودك از صداي به هم خوردن درهاي ظروف شاد ميشود. لكن از ديد بزرگسال اوّل، اين كودك شخصي است كه او را به خشم ميآورد و برايش دردسر بيشتري يايجاد ميكند. به كودك به جز توقف اختيارات ديگري داده نميشود و او هم احتما جهت كاوش كردن به موقعيت اوليهاي كه تحت نظر نبود روي خواهد آورد. وقتي اين وضعيت پيش يميآيد، احتما همچون قبل پاسخي منفي به كودك داده ميشود ولي
اين بار شديدتر.
در مقابل، بزرگسال دوم كودك را به عنوان تلاشگر سختي ملاحظه ميكند كه دچار مشكل ميشود و تا رفع آن بلاتكليف ميماند. مانند بزرگسال نخست، بزرگسال دوم نيز نميخواهد به آن كابينت مخصوص دست بزند، بلكه ميخواهد كه كودك در جاي ديگري كه اشياي بي خطر و جالب يافت ميشود، به سر برد و به كاوش آنها بپردازد. اين كودك ميتواند براي كاوش بيشتر يمراجعت كند و احتما در آن زمان پاسخ مثبت ديگري دريافت خواهد كرد.
بزرگسال دوم پيام مثبتي را به كودك منتقل كرده است :«علاقههايت با ارزشند وارزش پيگيري دارند.» در عين حال، فرد بزرگسال فعاليتهاي كودك را تغيير جهت ميدهد. فراهم كردن امكانات جالب ديگر جنبه مهمي از ايجاد انضباط مثبت در كودكان است.
و طرز استفاده از چكشهاي ساده يا ساير ابزارها را ياد ميگيرد. او هر چيزي را كاوش ميكند و بويژه چيزهايي را دوست دارد كه به فراخور اعمال خودش حركت و تغيير ميكنند. يك روز او تمام لوله كاغذ توالت را باز ميكند و به دنبال آن با آب داخل حوضچه كوچك كف توالت بازي ميكند و روزنامهها را پاره پاره ميكند. او لازم است كه دقيقاً تحت نظر فرد بزرگسال باشد و علايق او تغيير جهت داده شود. براي مثال ، مادرش ميتواند در توالت علاقه او را به سمت طشت رختشويي پر از آبي هدايت كند كه در كنار چندين ظرف با اندازههاي مختلف قرار دارد و كودك ميتواند از آنها براي ريختن آب استفاده كند.
همان گونه كه آنّا با كارآيي بيشتري ميخزد، لازم است كه فرد بزرگسال نيز كنترل محيط او را به
عهده داشته باشد (رك: تابلو 6 _ 2 براي بحث در موردايجاد وانضباط مثبت در كودكان). او اغوا ميشود كه به سمت پلكان ساختمان حركت كند ولي تنها زماني كه دقيقاً تحت نظر فرد بزرگسال باشد از خطر در امان است. در ساير اوقات، دري ميان او و پلكان قرار داده ميشود.
تغذيه آنّا صحنه مسابقهاي را براي كسب برتري پديد ميآورد. آنّا ميخواهد فنجان را خودش بردارد وغذا را خودش بخورد. مادرش تسليم ميشود و مقداري غذا و چند تكه پنير و غذاهاي ديگري كه بتوان با دست خورد به او ميدهد تا خودش به تنهايي بخورد.
آنّا با انگشت سبابهاش اشاره ميكند. در يك صحنه بيست دقيقهاي، آنّا با حوصله به دنبال عنكبوتي روي كف اتاق ميخزد و در حالي كه انگشت سبابهاش را به طرف عنكبوت دراز ميكند، چندين بار در گرفتن عنكبوت ناكام ميشود. او سرانجام عنكبوت را ميگيرد و توجه او از بردن عنكبوت به دهان، به قرار دادن آن در يك ظرف پلاستيكي تغيير جهت داده ميشود. در دوازده ماهگي، او فرايند گرفتن اشياي كوچك را ميان انگشت شست و نشانهاش كامل ميكند.
او در يك زمان چندين شيء را كنترل ميكند، برجهاي اسباب بازي را ميسازد و اشياي كوچكتر را داخل چيزهاي بزرگتر قرار ميدهد. او تقريباً هر چيزي را مياندازد و پرتاب ميكند، تا هم براي حركت دادن آن شيء تمرين كرده باشد و هم ببيند كه چه پيش خواهد آمد. نخودها را از داخل سيني و اسباب بازيها را از روي تختخوابش بيرون ميافكند. او يك دانشمند كوچك است و محيطش براي او همچون آزمايشگاهي است.
در اين چهار ماهه
آخر نخستين سال زندگي، آنّا تلاش ميكند تا خود را در وضعيت ايستاده قرار دهد. او در حالي كه دست به مبل ميگيرد قدرت راه رفتن پيدا ميكند. سرانجام با اتكاي به خودش ميتواند راه برود. او در نخستين سال زندگي با حوادث زيادي مواجه شده است، و همان طوري كه او ديگر وضعيتي شبيه اين را هرگز نخواهد داشت، والدينش نيز با نظر سابق خود كه مربوط به پيش از شناختن آنّاست، كودكان را نخواهند نگريست. (ر.ك: تابلو 6_3 براي بخشي مربوط به سن و راه رفتن به هنگام استفاده از تختههاي گهوارهاي هوپي.)
بلوغ چه ميزان از رشد جسمي را تعيين ميكند؟ تأثير تجربه چيست؟ مطالعهاي كلاسيك توسط دنيس Dennis (1940) به سؤالها مربوط است. دنيس دو دسته از كودكان هوپي را مورد مطالعه قرار داد كه يك دسته به شيوه سنّتي هوپي پرورش يافته بودند و دسته ديگر به شيوهاي از نوع غربيتر. شيوه سنتي هوپي براي پرورشكودك شامل بستن كودكان به تختههاي گهوارهاي براي بخش اعظم نه ماهه اول زندگي ميشود. در تختههاي گهوارهاي، كودكان از لحاظ بلند كردن بدن، حركت بازوان، غلتيدن محدوديت دارند. دنيس علاقهمند بود تا تعيين كند كه آيا دستهاي از كودكان كه بدون محدوديتهاي استفاده از تختههاي گهوارهاي پرورش يافته بودند نسبت به دستهاي كه از تختههاي گهوارهاي استفاده كرده بودند راه رفتن را زودتر ياد ميگيرند يا خير؟دنيس دريافت كه هر دو دسته از كودكان حدود پانزده ماهگي شروع به راه رفتن ميكنند. دنيس نتيجه گرفت كه راه رفتن را باليدگي maturatin تعيين ميكند و نتيجهگيري او تا مدت زماني قابل قبول بود. وليكن
شواهد بدان حد كه دنيس اعتقاد داشت متقاعد كننده نبود چرا كه وقتي كودكان حدود نه ماهگي ميرسيدند استفاده از تخت گهوارهاي متوقف ميشد. پس حتي كودكاني كه از تختههاي گهوارهاي استفاده كرده بودند، در سنين ميان نه تا پانزده ماهگي فرصت مييافتند كه بدون محدوديت تمرين كنند. تعبير و تفسيري محتاطانه ازمطالعه دنيس اين است كه محدوديت حركت پيش از آن كه كودكان به نه ماهگي برسند، ظاهراً بر سن راه رفتن آنان تأثير ندارد.
موضع ديدگاه باليدگي در صورتي كه كودكان تا پانزده ماهگي به استفاده از تختههاي گهوارهاي ادامه ميدادند و سپس شروع به راه رفتن ميكردند، قويتر ميشد. مطالعه دنيس اهميت باليدگي را در راه رفتن نشان ميدهد ولي اهميت تجربه را نيز ناديده نميگيرد.
نخستين گامهاي مستقل كه در حدود يكسالگي برداشته ميشوند، سبب هيجان ميگردند.
بهترين و مناسبترين غذا براي كودكان شير مادر است. تغذيه با شير مادر مزاياي غذايي، بهداشتي، عملي و عاطفي فراواني دارد. از نظر تغذيه، شير مادر دقيقاً شامل مواد غذايي لازم براي رشد و فعاليت است. از لحاظ بهداشت، شير مادر و نيز آغوز كه در روزهاي نخستين از پستان مادر ترشح ميشود، كودك را در برابر عفونتهاي گوناگون ايمني ميبخشند و اين در صورتي است كه مادر خودش از ايمني برخوردار باشد. شير يمادر همچنين با قابليتهاي دستگاه گوارشي كودك تناسب دارد و احتما كمتر از شيرخشكهاي جايگزين موجب تحريك واكنشهاي مربوط به آلرژي در كودك ميگردد. مزاياي عملي تغذيه با شير مادر بيشمار است: به مادهاي احتياج نيست كه با آن تركيب شود، نگهداري در يخچال و استريليزه شدن براي اطمينان از سالم بودن
آن لازم نيست، هزينه بر نميدارد، به ريختن در بطري براي گرم كردن آن نيازي نيست، و درميزان استفاده كودك از شير جاي نگراني وجود ندارد. مزاياي عاطفي شامل احساس خاص وابسته بودن براي مادر شيرده است هنگامي كه درك ميكند كه وجودش منبع چيزي است كه كودكش بدان نياز دارد و اوست كه تأمين كننده آن است. به دليل مزاياي فراوان، اغلب متخصصان اطفال تغذيه با شير مادر را توصيه ميكنند. گروههاي حامي نظير گروه لالش La Leche League آمادهاند تا توصيههاي عملي و راهنماييهاي مراقبت از كودك را ارائه دهند. در كشورهاي در حال توسعه و در برخي گروهاي اجتماعي _ فرهنگي در اين كشور، تغذيه با پستان مادر به تغذيه با شيشه تغيير يافته است (پايپس Pipes ، 1981). به تغذيه با شيشه به عنوان روشي جديدتر و پيشرفتهتر در تغذيه كودك نگريسته شده است. تغذيه با شيشه را به شرط آن كه از شير خشك مخصوصاً تقويت شدهاي استفاده شود ميتوان جانشين تغذيه با شير مادر كرد، ولي اين امر ميتواند سبب بروز مشكلاتي نيز بشود. وقتي كه پول كافي براي خريد مقادير كافي تركيب جانشين وجود ندارد، رقيق كردن آن با آب سبب كمبود تغذيه يا سوء تغذيه ميگردد. زماني كه منبع آب ناخالص باشد يا استريليزه شدن و استفاده از يخچال مقدور نباشد، عفونتهاي معدي _ رودهاي پديد ميآيد.
تغذيه با شيشه روشي است كه در شرايط معيني انتخاب ميشود. اگر مادر از سلامتي كامل برخوردار نباشد يا دارو مصرف كند كه احتمال انتقال آن به كودك از طريق شير مادر وجود داشته باشد، در اين صورت غالباً تغذيه با
شيشه توصيه ميشود. برخي مادران شاغل از شير خود كودكشان را تغذيه ميكنند ولي مادران ديگر كه داراي ساعات كاري غير قابل انعطافند، از شير خشك تقويت شده براي تغذيه كودكانشان استفاده يميكنند. و با وجود اين كه اين استدلال در انتخاب روش تغذيه معمو نقش قاطعي ندارد، پدراني كه ميخواهند در تمام جنبههاي مراقبت از كودك شركت كنند ممكن است تغذيه با شيشه را ترجيح دهند. كيفيت رابطهاي كه ميان والدين و كودك برقرار است اهميت بيشتري از روش تغذيه دارد. به شرط اين كه شير خشك به طور مناسبي آماده شود. در طول سال نخست، اغلب نيازهاي غذايي كودكان را شير مادر يا شير خشك تقويت شده كودك بر آورده ميسازد. بعد از شش ماهگي، اغلب متخصصان اطفال پيشنهاد ميكنند كه هر هفته كودك را با غذا يا آب ميوه جديدي آشنا سازند تا بتدريج به آنها عادت كند. اين توصيهها تنها «براي سرگرمي» است و از اين رو اين روش از اهميت چنداني برخوردار نيست. در اين خصوص، برسر شوق آوردن كودك با توجه به خلق و خويش، براي عادت كردن به هر تجربه جديد به زمان نياز دارد. در مورد تمام كودكان، الگوي يك نوع غذا در هفته، به فرد بزرگسال امكان ميدهد تا هر نوع واكنش مربوط به آلرژي آنان را نسبت به غذاي جديد كشف كند. اگر كودك را با بسياري از غذاهاي جديد بلافاصله آشنا كنند، جدا ساختن غذايي كه سبب بروز واكنشي ميگردد، دشوار خواهد بود.
سوء تغذيه ناشي از كمبود پروتئين و كالري در كودكان موجب نگراني افرادي است كه در مشاغل مراقبت بهداشتي كار ميكنند. مواردي
جدّي در درمانگاهها و بيمارستانها مشاهده ميشوند، ولي كودكاني نيز وجود دارند كه دچار سوء تغذيه هستند كه در آنان به جز رشد جسمي اندك هيچ علائم قابل توجهي ديده نميشود. يك نوع سوء تغذيه كه در كودكان زير يك سال به چشم ميخورد پژمردگي جسماني marasmus (اقتباس از زبان يوناني به معني «تحليل رفتن») نام دارد. پژمردگي جسماني به سبب محدوديت استفاده از غذاي كامل از جمله پروتئين پديد ميآيد. نشانههاي پرمردگي جسماني شامل رشد جسماني اندك، تحليل رفتن شديد ماهيچهها، كم خوني، اسهال، فقدان چربي زير پوستي، پوست چروكيده، و چهره كشيده شده است. متأسفانه، پژمردگي جسماني بويژه در كشورهاي در حال توسعه به دليل گرايش به سمت دورههاي كوتاهتر تغذيه با شير مادر يا اتكاي كامل به تغذيه با شيشه تحت شرايط نامناسب از نظر شيوه آماده ساختن، رعايت بهداشت و استريليزه كردن، رو به افزايش است.
در مورد تغذيه مناسب در دوره طفوليت نگراني شديدي وجود دارد. چرا كه رشد مغزي در اين زمان صورت ميگيرد. سلولهاي مغزي در طول دو دوره زياد ميشوند: دوره اول هفته دهم تا دوازدهم بارداري را در بر ميگيرد كه شامل تقسيم سلولهاي عصبي است، دوره دوم هفته بيستم بارداري تا چهارماه بعد از تولد را در بر ميگيرد وشامل رشد سلولهاي گليايي ميگردد.رشد مغزي حاصل ازتقسيم سلولي تقريباً در هيجده ماهگي به پايان ميرسد; رشد بيشتر بازهم صورت ميگيرد ولي به واسطه ساير علل نظير افزايش اندازه سلول روي ميدهد. وزن مغز در سه سال اول زندگي كودك دويست در صد افزايش مييابد و مطالعات پي در پي نشان دادهاند كه ميان تغذيه و رشد
مغزي رابطه مستقيم وجود دارد(ورنر، 1979). تحقيقات نشان ميدهد كه اثرات بلند مدت كمبود تغذيه در اوايل زندگي شامل اختلال در عملكرد سيستم عصبي مركزي و كاهش استعداد تفكّر است. امي ورنر (1979) با مرور يك رشته مطالعات ميان فرهنگي نتيجه گرفت كه كه مكمّلهاي غذايي همراه با مراقبتهاي پزشكي تأثير نيرومندي بر رشد شناختي خواهد داشت به شرط آن كه در طول دوره بارداري و سالهاي نخست زندگي براي كودك تجويز شود. اثرات سوء تغذيه بر روي رشد مغزي بعد از سه سالگي چندان قابل توجه نيست و بعد از پنچ سالگي تقريباً به چشم نميخورد. چنين به نظر ميرسد كه يكودكان ميتوانند رشد كنند و به صورت بزرگسالاني كام كارآمد در آيند به شرط آن كه مراقبت فراواني در جهت برآوردن نيازهايشان در طفوليت از آنها به عمل آيد. (منحنيهاي رشد طبيعي در شكلهاي 6_1 و 6_2 نشان داده شده است.)
يدندان اوليه كودك معمو در حدود هفت ماهگي ازميان لثه ميرويد، و مجموعاً رويش بيست دندان تا سن دو سال ونيمي به پايان ميرسد. الگوي معمول آن است كه دو دندان پيشين پاييني ابتدا در آيد و چهار دندان پيشين بالايي در چند ماه بعدي برويد. در پايان سال اول، اغلب كودكان شش دندان ياد شده را دارند.
كودكان ظاهراً از لحاظ اين كه دندان در آوردن چه مقدار سبب ناراحتي آنان شود، بسيار با هم تفاوت دارند بعضي از آنان هرچيزي را ميجوند، به طور نامنظم ميخوابند، ظاهراً هرازگاهي به مدت چند روز كج خلقي نشان ميدهند. ساير كودكان با رويش ناگهاني دندانهايشان بدون اين كه هيچ گونه تغييري در رفتارشان
مشاهده شود، موجب شگفتي والدينشان ميشوند.
فلورايد در برنامه غذايي كودكان از طفوليت تا پايان دوازده سالگي به شكلگيري دندانهاي قوي كمك ميكند. در برخي نواحي كشور، فلورايد به طور طبيعي در آب يافت ميشوديا به آن افزوده ميگردد. در نواحي ديگر، قطرات فلورايد به طور روزانه تجويز ميشود. هنگامي كه همراه با رشد دندانها فلورايد مصرف شود ميزان خرابي دندان به طور چشمگيري كاهش مييابد.
يك نگراني مهم اجتماعي اين است كه تعدادي از كودكان در برابر برخي از بيماريهاي مهم دوره كودكي حمايت نميشوند. (ر.ك. شكل 6_3 در مورد درصد كودكاني كه مصونيت پيدا ميكنند.) شايد دليل اين كه امروزه بسياري از والدين باخيال راحت به اين امر نگاه ميكنند اين است كه آنان جوانتر از آنند كه گذشتهاي را به خاطر آورند كه بسياري از كودكان در اثر بيماريهايي دچار ناتواني ميشدند يا ميمردند كه اينك در برابر همان بيماريها مصونيت وجود دارد. لكن، اهميت مصونيت كم نشده است; اين مصونيتها بايد در طفوليت وجود داشته باشد و ادامه يابد.
اولين مايه كوبي عبارت است از تزريق واكسن ثلاث دي.پي.تي _ ديفتري، سياه سرفه، و كزاز _ كه در حدود دو ماهگي انجام ميشود. اين واكسن ثلاث در مجموع در فواصل دو ماهه در طول نخستين سال تزريق ميشود. متأسفانه اين واكسن ثلاث سبب واكنشهايي از قبيل تب، درد در محل تزريق، بي قراري وعدم اشتها ميگردد. دكتر ميتواند براي تسكين اين نشانهها داروتجويز كند.
به درصد پايين مصون سازي در برابر فلج توجه كنيد. نسبت كودكاني كه حداقل سه نوبت دارو استفاده كردهاند از هفتاد درصد در 1966 به 59 درصد در 1978 كاهش يافته است. نسبت كودكاني كه حداقل سه نوبت واكسن دي.پي.تي به آنها تزريق شده است از 75درصد در 1966 به 65 درصد در 1978 كاهش يافته است. (اداره آمار ايالات متحده، گزارشهاي جاري جمعيت (1982). مشخصات كودكان و جوانان امريكايي : 1980 (ص 23، شماره 114، جدول 32). واشنگتن، دي سي: اداره چاپخانههاي دولتي ايالات متحده.
همچنين در دو ماهگي، تجويز مايع خوراكي واكسن فلج
آغاز ميشود. اين واكسن كه يسه بار در طول سال اول تجويز ميشود خوراكي است و معمو در فواصل دو ماهه مصرف ميگردد. يك واكسن مركب كودك را در برابر سه ويروس كه عامل فلج شناخته شدهاند محافظت ميكند.
يساير واكسنها را در حدود يك سالگي توصيه ميكنند و معمو به صورت مركب تجويز ميشوند تا در برابر بيماريهايي چون سرخك، اوريون، و سرخجه مصونيت ايجاد كنند. با وجود اين كه بسياري از مردم در اثر ابتلا به اين بيماريها دچار عوارضي نشدهاند، ولي شايد از پيامدهاي ناخوشايند آنها مصون نمانده باشند، نظير عفونتهاي گوش، التهاب مخ، يا آسيب مغزي كه ازسرخك حاصل ميشوند، عقيمي در مردان كه نتيجه ابتلا به اوريون است; و نارساييهاي هنگام تولّد در طول سه ماهه اول بارداري كه در اثر سرخجه پديد ميآيند. والدين مسؤوليت مهمي در حفظ كودكانشان از عوارض ناشي از اين بيماريها دارند.
كودك دوازده ماهه به هنگام انجام واكسن مصونيت از خود ناراحتي نشان ميدهد. بعد از ناراحتي موقت، او در برابر بيماريهايي كه منجر به ناتواني يا مرگ ميشوند محافظت خواهد شد.
هرچه فرد در باره پيچيدگي رشد پيش از تولد بيشتر آگاه باشد، ظاهراً بيشتر دچار شگفتي خواهد شد از اين كه كودكان فرايند تولّد را به سلامتي پشت سر بگذارند. اغلب والدين منتظر فرزند از اين كه آيا كودكانشان نرمال خواهند بود يا خير، نگرانند. زني باردار با ديدن كودك عقب ماندهاي در تلويزيون ناگهان به گريه افتاد. فردي كه قرار بود بزودي پدر بشود متوجه گشت كه در موقعيت كاري خود كه با بزرگسالان عقب مانده سروكار دارد، واكنش عاطفي نشان ميدهد.
ولي حتي اگر والدين منتظر فرزند احساس خود را از اين احتمال كه كودكشان نرمال نباشد بيان كنند يا نشان دهند، تولّد يك كودك استثنايي فرايندي را طلب ميكند كه با حمايتهاي پزشكي و شخصي سازگار باشد.
براي اغلب انواع نيازهاي ويژه، گروهاي حمايت از والديني كه كودكانشان داراي نيازهاي مشابهاند وجود دارد. متخصصان اطفال، بيمارستانها، يا سازمانهاي ملي ميتوانند والدين را در تماس با گروههاي محلي قرار دهند. همه والدين خواهان فرصتهايي هستند تا در باره رشد فرزندانشان صحبت كنند، ولي اين نياز بويژه هنگامي يشديد است كه رشد احتما با الگوي معمول تفاوت داشته باشد.
برخي كودكان در آغاز تولد نيازهاي ويژهاي دارند ولي بعداً ممكن است عملكرد كاملي پيدا كنند. براي مثال، كودكان زودرس با كودكاني كه بر اثر شرايط تولد تحت فشار قرار دارند، غالباً در داخل و خارج از بيمارستان در ماههاي اوليه زندگي خود به توجه گستردهاي نياز دارند. در گذشته ميزان توجه و رسيدگي به اين كودكان به منظور محافظت در برابر ميكروبها يا فشارهاي رواني بيشتر حتيالامكان كم بود. لكن، اينك تحقيقات اهميت در آغوش گرفتن و صحبت كردن با كودكان و در غير اين صورت، برانگيختن آرام آنان را اثبات كرده است. اين امر معلوم شده است كه فرايند دلبستگي پدر يا مادر با كودك، در صورتي كه والدين با كودكانشان تماس نداشته باشند، مختل ميشود. اگر والدين در ابراز احساساتشان ياري نشوند، ممكن است حتي در زماني كه زندگي كودكشان ديگر تهديد نميشود رفتار ناشيانهاي نسبت به آنان داشته و يا نگرانشان باشند.
مؤثرترين نظرات در باره اين كه والدين كودكان زودرس خود را به بخشهاي كودكان بيمارستان
بياورند نخستين بار از طرف كلاوس و كنل (1976،1982) مطرح شد كه نشان دادند كه چقدر اهميت دارد كه والدين در مراقبت از كودكان مورد تهديد خود هنگامي كه هنوز در بيمارستان به سر ميبرند شركت كنند. اگر والدين در قبال ترس خود در محيط بيمارستان ياري شوند، آنان در بازگشت به خانه با اعتماد و گرمي بيشتري از كودكانشان مراقبت ميكنند و با آنان به تعامل ميپردازند. بنابراين كاركنان بخش كودكان زودرس نقش مقدمي نسبت به والدين دارند كه اهميت آن به اندازه كمكهاي پزشكي آنان به كودكان است.
والدين كودكان زودرس يا بيمار به زماني نياز دارند تا ديگران را در مراقبت از كودكانشان مشاهده كنند و سپس نياز دارند كه بتدريج مسؤوليت فزايندهاي را در قبال تربيت آنان به عهده گيرند. ابتدا آنان د روضعيت حساس كودك احساس ترس و اندوه ميكنند. اگر كودكان از بيمارستان مرخص شوند و در اختيار والديني قرار گيرند كه از لمس كردن و مراقبت آنان هراس دارند، ممكن است كه هرگز نتوانند نسبت به آنان وابستگي احساس كنند.
كودكان زودرس و بيمار سيستمهاي عصبي نارس دارند. والدين در شناخت جريان رشد اوليه اين كودكان به راهنمايي نياز دارند; در غير اين صورت، والدين ممكن است در مورد طرز رفتار خود احساس گناه يا بيهودگي كنند. بعد از تولد حتي مناظر و صداهاي مثبت نيز كودكان نارس يا بيمار را تحت فشار قرار ميدهد. كودكان ميتوانند بشنوند يا نگاه كنند يا لمس نمايند، ولي تنها بتدريج ميتوانند بيش از يكي از اين سه حواس را در زماني معين دريافت دارند. اگر اين كودكان بيش از اندازه تحريك شوند، گوشهگيري
اختيار ميكنند _ پاسخي كه ميتواند به والدين در صورتي كه از قبل آگاه نشده باشند، احساس طرد شدگي ببخشد. اغلب والدين به كمك و حمايت نياز دارند تا زمينه نوعي تربيت حسّاس را فراهم آورند كه اين كودكان براي كاميابي خود بدان نياز دارند. افراد شاغل در حرفههاي مددكاري به طور فزايندهاي به نيازهاي بيشماري كه مربوط به تمام اعضاي يك خانواده است توجه ميكنند.
در مقايسه با چالشهايي كه والدين كودكان عقب مانده، زودرس، يا داراي فشار رواني با آن مواجهند، ممكن است به نظر برسد كه والدين كودكان «نرمال» هيچ گونه مشكلي ندارند. ولي هرچيزي نسبي است و غالباً اولين سرماخوردگي، اولين جوش، يا اولين سرفه سبب نگراني قابل ملاحظهاي براي آنان ميگردد. بنابراين اين امر اهميت دارد كه پيش از تولد كودك با درمانگاه يا پزشك ارتباط وجود داشته باشد تا مسائل و نگرانيها را به محض بروز بتوان در ميان نهاد. كتابهاي راهنما در زمينه بهداشت كودكان در اغلب كتابفروشيها موجود است و در عين حال كه يك كتاب جاي پزشك را نميگيرد ولي اين منابع ميتواند مفيد باشد.
متخصّصان اطفال به والدين ميگويند كه بيش از نود درصد بيماري كودكان تنها چند روز طول ميكشد. بويژه در سال اول ، بيماري خفيف مينمايد. در مورد سرماخوردگيها ممكن است از سرنگ بيني استفاده شود تا مخاط برداشته شود، چرا كه نوزادان از راه بيني تنفس ميكنند و به تنفس از راه دهان انعطاف نشان نميدهند. پزشك ممكن است ساير درمانها را نيز بسته به شدت نشانههاي بيماري تجويز كند.
در مواقع غير عادي كه تداوم درمان يا بستري شدن الزامي است، والدين و
كاركنان پزشكي از آنجا كه از اهميت برقراري وحفظ اعتماد اوليه و دلبستگي آگاهند، بايد اولويت را به اين امر اختصاص دهند. در هر وقت ممكن، نزديكترين شخص به كودك بايد آمادگي اقامت در نزد كودك را داشته باشد. تسهيلات هميشه موجود نيست تا اين انتخاب راحت صورت پذيرد ولي از ديدگاه كودك بسيار مطلوب است. يك تماس يا صداي آشنا و احساس پيوستگي ميتواند معني فراواني را در يك محيط ناآشنا برساند.
نشانگان مرگ ناگهاني كودك مرگ ناگهاني وغير منتظره كودكاني است كه تا قبل از مردن سالم تصور ميشدند. طبق گزارش مؤسسه تهاتري اطلاعات مربوط به نشانگان مرگ ناگهاني كودك، اين نوع مرگ علت عمده مرگ در ميان كودكان يك ماهه تا يكساله است (پاچون، بدون تاريخ). تحقيقات قابل ملاحظهاي انجام ميشود تا علل اين نوع مرگ معين گردد، ولي در اين زمان نتايج به دست آمده مقدماتي است.
نشانگان مرگ ناگهاني كودك پديده پزشكي روشني است كه آن را ميتوان با يتحقيقات پزشكي و كالبد شكافي كامل معين كرد. مرگ ظاهراً سريع و آرام و معمو در وقت خواب كودك اتفاق ميافتد. اين نوع مرگ را نميتوان به خفگي ناشي از عوامل خارجي، استفراغ، يا خفگي ناشي از مسدود شدن راه تنفس نسبت داد، و هنوز هم دقيقاً قابل پيش بيني يا پيشگيري نيست.
بسياري از والدين و مراقبان كودك از نشانگان مرگ ناگهاني كودك ميترسند. ولي نگراني بيش از حد براي كودكان ونظارت كردن بر آنان ممكن است شادي ناشي از تعامل ميان بزرگسالان و كودكان را در هنگامي كه هنوز راه پيشگيري از اين نوع مرگ مشخص نيست ، كاهش دهد.
در هنگام
وقوع اين نوع مرگ كه به نسبت دو درهزار بروز ميكند، (پاچون، بدون تاريخ) خانوادههاي غمزده غالباً ميتوانند از تماس با والدين كه تجربه مرگ فرزندانشان را در اثر آن نشانگان داشتهاند به عنوان عاملي تسلي بخش برخوردار شوند. اين خانوادهها همچنين به اطلاعاتي در باره اين نشانگان نياز دارند تا خود را به واسطه هر عمل يا غفلتي سرزنش نكنند.
به دليل اين كه كودكان علاوه بر دستها و چشمها به با دهان خود نيز به كاوش اشيا ميپردازند، اشياي كوچك را كه احتمال بلعيدن آنها وجود دارد بايد از دسترس آنان دور نگه داشت.
بزرگسالان مسؤول فراهم كردن محيطي هستند كه كودكان در آن بتوانند فعّال و در عين حال ايمن باشند. در ماههاي نخستين، تحرك كمي دارند و پيدا كردن جاهاي مناسبي براي خوردن، بازي كردن و خوابيدن آنان نسبتاً آسان است. در واقع، بعضي از والدين هر جا ميروند، نوزادانشان را نيز با خود ميبرند و احساس ميكنند كه زندگي آنان با تولّد كودك تغيير چنداني نكرده است. اين ادراك و نيز سهولت دسترسي به محيطي كه كودك را بتوان در آن قرار داد، بتدريج كه كودك تحرك پيدا ميكند، تغيير ميكند. همين كه كودكان بتوانند به طور ارادي از جايي به جاي ديگر حركت كنند، فراهم ساختن محيطي براي آنان چالش انگيزتر ميشود. بزرگسالان لازم است كه در هر اتاق با چشم كودك به آن اتاق نگاه كنند و اشياي كوچك را كه احتمال بلعيدن آنها ميرود از پيرامونش بر دارند و اشياي تيز، شكستني يا ظريف و نيز گياهان يا ساير مواد سمّي را از دسترسش دور نگه دارند. تمام
داروها و پاك كنندههاي خانگي بايد در قفسههاي بلند و قفل شده جاي گيرد. بايد روي پريزهاي برق درپوشهاي ويژهاي گذاشته شود تا در صورتي كه كودك به فكر وارد كردن شيئي در آنها افتاد از خطر برق گرفتگي در امان باشد. كاوش كردن براي رشد كودك اهميت دارد. بزرگسالان با «ضد كودك كردن childPrfing » محيط ، خود را آسوده خاطر ميسازند و علايق و حركات كودك را تشويق ميكنند. يا اين كه دائماً به كودك امر و نهي ميكنند _ موقعيتي كه براي بزرگسالان ملال آور و براي كودكان ناكام كننده است.
قانون پيشگيري و درمان سوء رفتار با كودك در سال 1975 The Child Preventin and Treatment Act f 1975 سوء رفتار و غفلت را بدين گونه تعريف ميكند : «آسيب جسمي يا ذهني، سوء رفتار جنسي، برخورد غفلت آميز يا رفتار ناشايست با كودك زير هيجده سال از سوي شخصي كه مسؤول رفاه كودك است در شرايطي كه به موجب آن سلامت يا رفاه كودك مورد آسيب يا تهديد قرار گرفته باشد.» سوء رفتار نتيجه عمل غير تصادفي فرد بزرگسال در قبال كودك است. غفلت انجام ندادن عمل در زماني است كه يانجام آن ضروري است. با وجود اين كه كارشناسان علت اين امر را نميدانند، معمو در موارد سوء رفتار تنها يك كودك در خانواده مورد خشونت قرار ميگيرد. در موارد يغفلت، اين امر معمو همه كودكان در يك خانواده را شامل ميشود.
به منظور دريافت كمكهاي دولت فدرال در رشد، تقويت، و اجراي برنامههايي براي پيشگيري و درمان سوء رفتار و غفلت نسبت
به كودك، ايالتها بايد معيارهاي زير را تحقق بخشند : گزارشي از موارد معلوم و مشكوك سوء رفتار و غفلت نسبت به كودك را فراهم سازند; چنين گزارشهايي را بررسي كنند; پرسنلي را جهت كار با كودكان مورد سوء رفتار وغفلت ونيز والدين آنان آموزش دهند; مراقبي را كه نماينده كودك در اقدامات قضايي باشد منصوب كنند; محرمانه بودن همه سوابق را مدّ نظر داشته باشند; زمينه همكاري مجريان قانون، دادگاهها، و مؤسسات دولتي براي عرضه خدمات انساني را فراهم آورند واطلاعاتي را در باره سوء رفتار وغفلت در اختيار عموم قرار دهند. در برخي ايالات متخصصاني نظير معلمان و پزشكان، در صورتي كه موارد مشكوكي از سوء رفتار با كودك را به مقامات صلاحيتدار گزارش ندهند، متهم به تخطي از قانون مي شوند.
دستيابي به آمار مربوط به موارد سوء رفتار وغفلت نسبت به كودك دشوار است، چرا كه وقوع عمل يا عدم وقوع آن در هر حال در محدوده حريم خانه صورت ميگيرد. برآورد كلي اين است كه موارد غفلت بسيار بيش از موارد سوء رفتار است. همه متخصصان براين باورند كه هر دو مسأله داراي اهميت است. كودكان نه تنها در معرض خطرات فوري نظير آسيب ديدگي و مرگ قرار ميگيرند، بلكه دچار آسيبهاي رواني كه مشكلات مادامالعمري به بار ميآورد نيز ميگردند.
چيزي كه براي خوانندگان اين فصل در زمينه طفوليت بسيار جالب توجه است، اين واقعيت است كه بسياري از موارد گزارش شده در مورد سوء رفتار با كودك، كودكان زير يك سال را در بر ميگيرد. ممكن است تصوّر اين امر دشوار باشد كه فردي كودك بي دفاعي را كتك بزند،
بسوزاند و يا مجروح سازد، لكن اين سوء رفتار صورت ميگيرد; تمام كساني كه به رشد كودك علاقهمندند لازم است اين پديده را بشناسند.
در بسياري موارد، بزرگسالاني كه با كودكان رفتاري ناشايست دارند، در موارد ديگر افرادي عاديند كه در واكنش به درجه بالايي از فشار رواني به كسي ضربه وارد ميآورند كه او قادر به پاسخگويي نيست. اين پاسخ تهاجمي ممكن است در نتيجه تجربيات دوران كودكي خود آنها به عنوان قربانيان خشونت و سوء رفتار باشد. انگيزه واقعي از كوره در رفتن و بروز رفتار ناشايست از سوي بزرگسالان ممكن است امري ظاهراً جزئي باشد: گريه مكرر كودك، كنترل نكردن ادرار، در آوردن غذا بعد ازخوردن آن. انگيزه هرچه باشد، فرد بزرگسال براي يك لحظه كنترل خود را از دست ميدهد و در اينجا كودك است كه قرباني ميشود.
بزرگسالان مهاجم را بايد فوراً ياري كرد، زيرا اغلب در چرخهاي از شدت عمل فزاينده گرفتار ميشوند. قوانين جاري، نظير قانون همگاني 93247 Public Law93247 ، قانون پيشگيري و درمان سوء رفتار با كودك، ديدگاهي را كه معتقد به لزوم حمايت مؤسسات خدمات اجتماعي از والدين است جايگزين ديدگاه پيشين ميسازد كه متضمن مجازات والدين است. گاهي والدين به گروههاي خودياري نظير والدين گمنام Parents Annymus ارجاع داده ميشوند. سوء رفتار و غفلت نسبت به كودكان بايد سريعاً گزارش شود تا بتوان براي خانواده اقداماتي را برنامهريزي كرد.
تصادفات ناشي از ترافيك علت اصلي مرگ و آسيب ديدگي در دوره كودكي است، امّا نسبتاً تعداد كمي از كودكان هر بار كه سوار اتومبيل ميشوند، جهت ايمني از صندليهاي مناسبي در اتومبيل استفاده ميكنند. وقتي كودكان
از صندلي تأييد شده اتومبيل استفاده ميكنند، از پرتاب شدن به بيرون از اتومبيل وافتادن روي سطح جاده يا از برخورد با شيشه جلو يا از وارد آمدن ضربه شديد داخل اتومبيل در امان ميمانند. كارشناسان ايمني معتقدند كه همه سرنشينان اتومبيل بايد هربار كه از اتومبيل استفاده ميكنند حتي در سفرهاي كوتاه نيز به طور صحيح مهار شوند. صندليهاي كودكان در اتومبيل طوري طراحي ميشوند كه كودك رو به عقب اتومبيل بنشيند و در وضعيتي نيمه خميده قرار گيرد. به كودك يراق ايمني بسته ميشود و صندلي او توسط تسمهاي كه از روي زانوانش عبور ميكند به صندلي اتومبيل اتصال مييابد. صندليهاي اتومبيل كه ويژه كودكان طراحي شده است بايد از همان نخستين بار كه آنان از بيمارستان به خانه ميآيند، تا وقتي كه وزنشان به هفده تا بيست پوند ] هشت تا نه كيلو گرم[ ميرسد مورد استفاده قرار گيرد. در اين زمان، ديگر كودك ميتواند از صندلي عادي كودكان در اتومبيل استفاده كند و آن هم لزوماً تا زماني كه كودك چهل پوند ] هيجده كيلوگرم[ وزن پيدا كرده يا چهار ساله شده باشد. اداره حمل و نقل ايالات متحده داراي مجموعهاي از استانداردهاست كه درجه آن در سال 1981 ارتقا يافت و همه اقدامات ايمني نيز بايد منطبق با آن استانداردها باشند. بعضي از ايالات اينك رعايت اين نكات ايمني را لازم ميدانند.
يوالدين اگر مي دانستند كه رفت و آمدهاي عادي آنان چقدر ناامن است ، احتما تمايل بيشتري داشتند تا كودكانشان را در صندليهاي تأييد شده اتومبيل قرار دهند. به نظرات زير و مطالبي كه بعد از آنها آمده است
توجه كنيد.
1 _ «ولي من اونو روي زانويم نگه ميدارم.» زانوي فرد بزرگسال يكي از خطرناكترين جاهايي است كه كودكي را ميتوان قرار داد. در يك ترمز يا تصادف ناگهاني، بدن فرد بزرگسال كودك روي زانويش را له خواهد كرد. حتي اگر فرد بزرگسال با وسيلهاي ايمني مهار شده باشد فشار حاصل از تصادف اين امكان را نميدهد كه كودك روي زانو ثابت بماند.
2 _ «من رانندهاي محتاط هستم _ واين سفر هم كه كوتاه است.» بسياري از تصادفات را به علت اشتباهات يا مشكلات ساير رانندگان روي ميدهد و بسياري نيز در مجاورت خانه اتفاق ميافتد.
(از اداره حمل و نقل ايالات متحده، مديريت ملي ايمني ترافيك در شاهراهها(1980). سيستمهاي مهار كودك در اتومبيل .) 3 _ «او دوست نداره در يكي از اين وسايل ايمني قرار داده بشه.» طرز برخورد يك بزرگسال مانند هر چيز ديگري اهميت دارد. كودكاني كه هميشه در اتومبيل مهار شدهاند، عموماً اين شيوه معمول در مسافرت با اتومبيل را ميپذيرند. والدين نيز ميتوانند از كمربند ايمني خود براي يآموزش كودكانشان استفاده كنند و در هر بار رانندگي كمربند خود را كام بسته نگه دارند.
4 _ «من همه اونارو با كمربندهاي ايمني ميبندم.» كودك تا قبل از آن كه وزنش به حدود چهل پوند ] هيجده كيلوگرم[ برسد، كمربند ايمني در يك تصادف فشار خطرناكي بر شكم او وارد ميآورد. استفاده از كمربند ايمني ممكن است بهتر از اين باشد كه از هيچ وسيله مهار كنندهاي استفاده نشود، ولي بويژه در مورد كودكان خردسالتر، وجود يك صندلي مناسب كودك در اتومبيل مطمئنترين راه حل است.
آيا ميتوان سوء رفتار وغفلت
را به جاي آن كه بعد از روي دادن متوقف سازيم، پيشگيري كنيم؟ در واقع تعدادي از طرحها در اين راستا عمل ميكنند. اين طرحها كه براي مداخله در روابط ميان پدر يا مادر با كودك تهيه شده است اهدافي نظير تشويق تعاملهاي مثبت پدر يا مادر با كودك، تقويت احساس ارزشمندي وكفايت در والدين، و رساندن اطلاعات به والدين در باره رشد و منابع خدماتي در اجتماع را دنبال ميكنند. وقتي متخصّصان ماهر و دلسوز با خانوادههاي تحت فشار رواني تماس نزديك داشته باشند، ميتوانند در باره ناكاميهايي كه زندگي را تحتالشعاع قرار ميدهند، راه حلهايي پيشنهاد كنند. تابلو 6_5 نشان ميدهد كه چگونه رفتار بيش از حد خشن والدين را كه ياحتما به سوء رفتار با كودك خواهد انجاميد، در چارچوب يك طرح مداخله در روابط پدر يا مادر با كودك ميتوان كنترل كرد.
كار ميبرند اين استراتژيها توسط برومويچ ارائه شده (1981):ما دلسوزانه به مادر گوش فرا داديم همان گونه كه در اين باره صحبت ميكرد كه چقدر عصباني شده است وقتي كه كودكش احساسات منفي خود را بروز ميدهد.
در ان باره صحبت ميكرد كه غالباً چقدر احساس ناكامي كرده است و مجبور بوده است تمام 24 ساعت شبانه روز را گرفتار كودكش باشد.
در اين باره صحبت ميكرد كه چه احساس بدي پيدا كرده است، بعد از اين كه كودكش را به نحوي خشنتر از آنچه ميخواسته مجازات كرده است.
ما از اين مادر پرسيديم : آيا او ميتواند جوانبي از رفتار كودك را مشخص كند كه او را بويژه خشمگين وعصباني ساخته است، و سپس راههايي بيابد تا از موقعيتهايي كه اين رفتارها
را بر ميانگيزد اجتناب ورزد؟ما نيز با اين مادر بحث كرديم كه چقدر آسان است كسي كه منزوي است و هم صحبتي ندارد نسبت به كودكي خردسال احساس ناكامي و خشم پيدا كند.
كه گروههايي در اجتماع وجود دارند كه والديني كه احساس انزوا و ناكامي نسبت به كودكان پيدا ميكنند ميتوانند تجربيات خود را با آنان تبادل نمايند و به هم ياري كنند.
كه براي والديني كه در صدد مجازات كودكانشان به گونهاي خشنتر از آنچه ميخواهند بر ميآيند اين امر اهميت دارد كه ازگروههاي اجتماعي كمك بگيرند چرا كه مجازات شديد اين والدين ممكن است موجب آسيب ديدگي كودكانشان گردد، بدون اين كه خود از آن آگاه باشند.
در باره منابعي خاص در اجتماع كه او ميتواند از حمايت آنها برخوردار شود. (وقتي كه شواهد كافي در مورد سوء رفتار با كودك وجود دارد، قانون كاليفرنيا مقرر ميدارد كه پزشكان ، پرستاران، معلمان، و ديگر متخصصان با قسمت خدمات حمايتي در اداره خدمات اجتماعي عمومي و در موردي اضطراري با قسمت خدمات حمايتي اداره پليس محلي تماس بگيرند.)ما مادر را تشويق ميكنيم كه هر وقت با كودكش مشكل خاصي پيدا كرد يا وقتي كه در برابر كودكش بويژه دچار خشم و هيجان گرديد، ما و يا دوستي را آگاه سازد.
كه گاهي اوقات به همراه كودك ازخانه بيرون برود تا از بالا گرفتن تنشها جلوگيري شود.
كه مراقبي براي كودكش بيابد تا در نتيجه بتواند گاهي اوقات دور از كودكش به سر برد.
كه از يك يا بيش از يك منبع اجتماعي موجود استفاده كند پيش از آن كه نتواند خشمش را كنترل كند و كاري تأسف بار انجام
دهد.
Frm Wrking with parents and Infants: An interactinal Apprach (p.223) by R. Brmwich, 1981, Austin, TX: PR.ED, Inc. (riginally published by University Park Press, Baltimre.) Cpyrigh 1981 by PR.ED, Inc. Reprinted by permissin.
1 _ تغييرات جسمي فراواني در طول نخستين سال زندگي پديد ميآيد.
ي2 _ حواس بينايي ، چشايي، و شنوايي در هنگام تولد كام رشد يافتهاند.
3 _ يك سلسله بازتابها جزئي از توانش كودكان در هنگام تولد به شمار ميآيند.
4 _ چرخههاي روزانه كودكان شامل خواب عميق، خواب آر.اي.ام ، و هوشياري است.
5 _ از نظر حركت و هماهنگي ، كودكان، كنترلي ارادي از سرتا انگشتان پا پيدا ميكنند. اغلب كودكان در حدود هشت ماهگي روي زمين ميخزند و در حدود يك سالگي راه ميروند.
6 _ تغذيه كافي و مراقبت و توجه به جهات ايمني براي رشد طبيعي مغز و بدن كودك اهميت دارد.
دوره نوزادي خواب آر. اي. ام پژمردگي جسمانيخو گرفته هوشياري نشانگان مرگ ناگهاني كودكبازتابها سري _ دمي سوء رفتارخواب عميق سوء تغذيه ناشي از كمبود غفلت پروتئين وكالري
Munth-by Mnth ChangesCaplan, F. (1978) The First 12 Mnths f life, New Yrk: Bantam.
Sensry and Perceptual CmpetenceBwer, T.G.R. (1977). The Perceptual wrld f the child. Cambridge: Harvard University Press.
Bwer, T.G.R. (1982) Develpment in infancy (2nd ed.). San Francisc: W.H. Freeman.
Parenting Supprt PrgramsBrmwich, R. (1981). Wrking with parents and infants: An interactinal apprach. Baltimre: University Park Press.
Infant Exercise Levy, J. (1973) The baby exercise bk fr the first fifteen mnths. New Yrk: Panthen. 7
ر شد شناختي تفكّر، مسأله گشايي، خلاّقيّت ، و زبان است. اين نوع رشد در جامعه ما از ارزش والايي برخوردار است. بسياري از والدين تمايل دارند بودجه خود را طوري تنظيم كنند كه بتوانند مبلغي را به خريد اسباب بازي و ساير چيزها براي كودكانشان اختصاص دهند، به شرط آن كه مطمئن شوند كه اين امر در رشد شناختي كودكانشان مفيد است. ولي چنين فوايدي تنها در چارچوب درك تغييرات شناختي كودك در نخستين سال زندگي به طور معقولي قابل ارزيابي است.
تغييرات شناختي كودك در اين فصل توصيف ميشود. اطلاعاتي در باره نظريه رشد فكري پياژه، نظرات متفاوت با نظريه پياژه، رشد زبان، تفاوتهاي فرهنگي در تعامل زباني با كودكان، و برنامههاي مداخله اوليه، ارائه ميگردد. اين فصل با مثالهايي از كنش متقابل ميان رشد شناختي، رواني _ اجتماعي، و جسمي آغاز ميشود.
كنش متقابل ميان رشد رواني _ اجتماعي، جسمي، و شناختي بر ترتيب عناوين در اين كتاب اثر داشته است. رشد رواني _ اجتماعي به اين دليل اول مطرح ميشود كه پيوندهاي رواني _ اجتماعي كه ميان كودكان و بزرگسالان برقرار ميشود از اهميت اساسي وحياتي برخوردار است. اگر كودكان دلبستگيهاي اطمينان بخشي پيداكنند و با بزرگسالان رابطه متقابل برقرار سازند و نيز حسّ اعتماد اوليه در آنان تقويت شود، آنگاه ينيازهاي شناختي آنان نيز برآورده ميگردد. لكن عكس اين امر تا اين حد احتما صادق نيست. كودك ميتواند در صورتي كه محركهاي شناختي كافي وجود داشته باشد از آنها متأثر شود ولي اگر اين امر به شيوهاي مكانيكي و بدون وجود دلبستگي، رابطه متقابل، يا حس اعتماد صورت پذيرد، هم بر
رشد شناختي و هم بر رشد رواني _ اجتماعي كودك تأثير منفي خواهد نهاد. ثبات رواني _ اجتماعي اساس است و ساير جنبههاي رشد مبتني بر آن است.
در توصيف رشد رواني _ اجتماعي و جسمي، بحث زيادي در باره رشد شناختي مطرح شده است. دو مثال خاص براي كنش متقابل ميان اين جنبههاي رشد شامل اهداف فرهنگي براي كودكان و توجه ديداري است.
كنش متقابل رشد رواني _ اجتماعي، جسمي، و شناختي را در هيچ جا شديدتر از زماني كه والديني از گروههاي فرهنگي گوناگون اهدافي را براي كودكانشان در نظر ميگيرند، نميتوان سراغ گرفت. در يك مطالعه ميان فرهنگي (لووين LeVine ، 1980) معلوم شد كه والدين يكي يا بيش از يكي از اهداف زير را براي كودكانشان در نظر ميگيرند، (1) بقاي جسمي/ بهداشت/ ايمني; (2) توانايي نهايي براي حمايت اقتصادي; و (3) استعداد پيشروي به فراسوي ثبات اقتصادي براي كسب موفقيت آن گونه كه گروه فرهنگي آن را تعريف ميكند. دو هدف اول بر بقاي جسمي تأكيد دارد، نخست ازجهت خود زندگي و سپس ازجهت تهيه معاش براي خويشتن در بزرگسالي. هدف سوم بر ملاحظات شناختي و رواني _ اجتماعي تكيه دارد: دستيابي كودك به استعداد كامل در بزرگسالي.
والدين متعلق به گروههاي فرهنگي كه ميزان مرگ و مير در بين كودكان آنها زياد بوده است، خواهان توجه به هدف اولند. لووين (1980) دريافت كه شيوههاي پرورش كودك محدود و حفاظتي خواهد بود اگر تأكيد اوليه بر بقاي كودك باشد. در ايالات متحده تفاوتهاي موجود در ميزان درجات مرگ و مير كودكان والدين را واداشت كه كم و بيش به نخستين هدف بقا
توجه كنند. از لحاظ آماري، تعداد مرگ و مير كودكان در هر هزار نوزاد زنده 12 نوزاد در ميان سفيد پوستان و 1/21 نوزاد در ميان سياهپوستان و ساير گروههاي اقليت برآورد ميشود. (اداره سرشماري ايالات متحده، 1982). طبق ييافتههاي لووين، چنين تصور ميشود كه والدين سفيد پوست احتما تأكيد كمتري بر نخستين هدف دارند و شيوههاي پرورشي آنان براي كودكان نسبت به شيوههاي پرورشي والدين كودكان اقليت كمتر محدود كننده و حفاظتي است.
والدين متعلق به گروههاي فرهنگي كه با كمبود منابع اقتصادي مواجهند، بر دومين هدف تأكيد دارند. گروههاي فرهنگي اقليت در ايالات متحده در بين افراد شاغل، داراي شغلهاي پايينتر و دستمزدهاي كمتري هستند. تفاوتهاي دسترسي به منابع اقتصادي سبب آن ميشود كه والدين براي اين دومين هدف حمايت اقتصادي به درجات گوناگون ارزش قائل شوند.
بنابراين والدين در بسياري از گروههاي جامعه ايالات متحده ممكن است نتوانند فراسوي دو هدف نخست بينديشند. ولي كودكاني كه به طور مطلوب رشد يافتهاند، ممكن است عمدتاً از محيطهايي باشند كه ميتوان فرض كرد در آنها بقاي جسمي كودك در طفوليت و بزرگسالي برقرار است و به اولويتهاي رواني _ اجتماعي و شناختي توجه ميشود.
توجّه ديداري مثال دوم كنش متقابل ميان رشد رواني _ اجتماعي، جسمي، و شناختي است. براي سالها، پژوهشگران با موفقيتي اندك تلاش كردهاند تا نحوه عملكرد شناختي بعدي كودكان را از طريق برگزاري آزمونهاي هوش پيش بيني كنند. با مطالعه ساير مهارتها و فعاليتهاي كودكان، پژوهشگران دريافتهاند كه از طريق توجه ديداري در سه ماهگي نحوه عملكرد شناختي كودكان در دو سالگي قابل پيش بيني است (لوئيس Lewis, M. و بروكس _
گان Brks - Gunn ، 1981). توجّه ديداري كودك ممكن است جزو قلمرو رشد جسمي در نظر گرفته شود; در عين حال به نظر ميرسد كه توانش شناختي بعدي كودك نيز از طريق آن قابل پيش بيني است.
لوئيس و بروكس _ گان (1981) محركهاي ديداري زايدي را كه محركهاي بديعي در ميان آنها پراكنده بود به كودكان سه ماهه نشان دادند.
يكودكاني كه احتما با محركهاي زايد خو گرفته بودند (ر.ك: فصل 6) و هنگام مواجه با يمحركهاي بديع از خود علاقه نشان ميدادند، احتما در دو سالگي داراي بهره هوشي بالاتري از كودكاني بودند كه به اين شيوه رفتار نكرده بودند. پژوهشگران يافتههاي خود را مؤيد اين موضع ميدانند كه توجه گوناگون كودك به محركها در ارتباط با نحوه عملكرد سيستم عصبي مركزي او قرار دارد و توانايي پردازش اطلاعات در نخستين ماههاي زندگي ميتواند مقدار مفيدي از قابليت فكري او را فراهم سازد. اين پژوهشها كنش متقابل جالب توجهي را ميان رشد جسمي و شناختي نشان ميدهد.
پژوهشها نشان دادهاند كه ازطريق توجه ديداري در ماههاي نخستين زندگي، نحوه عملكرد شناختي كودك در دو سالگي قابل پيش بيني است.
ژان پياژه بدقت سه كودك خود را در اوايل اين قرن مورد مشاهده قرار داد و دريافت كه آنان در درك جهان پيرامون خود نقش فعّال دارند. توجه كنيد كه پياژه (1962) با چه هيجاني در مورد تقليد يكي از كودكانش در سن شش ماهگي سخن ميگويد. ... جي. با قرار دادن زبانش در ميان دندانهايش صداي تازهاي توليد كرد. اين صدا چيزي شبيه پفس بود. سپس مادرش همان صدا را در آورد. جي هر وقت
كه به نوبه خود اين صدا را تكرار ميكرد به وجد ميآمد و ميخنديد. سپس يك دوره تقليد دو طرفه فرا رسيد. جي صداي پفس در آورد. مادرش از او تقليد ميكرد، و جي او را تماشا ميكرد بدون اين كه لبهايش را تكان دهد. آنگاه وقتي مادرش ساكت ميشد، جي دو باره شروع ميكرد واين كار ادامه مييافت. به دنبال آن، پس از مدتي ساكت ماندن، من خود صداي پفس را درآوردم جي بلافاصله خنديد و از من تقليد كرد. همين واكنش در روز بعد هم تكرار شد، بدين صورت كه در بامداد (و پيش از اين كه كودك به طور خود انگيخته صداي مورد نظر را در آورد) آغاز گشت و در سراسر روز ادامه پيدا كرد. (ص ).
پياژه از نخستين پژوهشگراني است كه كاوش و بازي را اهداف مهمّي در كمك به يادگيري كودكان دانست.
پياژه مشاهداتش را در باره رشد فكري اوليه به صورت مرحلهاي تنظيم كرد كه آن را حسي _ حركتي sensrimtr (در ارتباط با حواس و مهارتهاي حركتي) ميناميد. طبق نظر پياژه، مرحله حسي _ حركتي تفكّر اغلب كودكان را در فاصله تولّد تا دو سالگي مشخص ميكند. در داخل اين مرحله حسّي _ حركتي، شش مرحله فرعي وجود دارد كه چهار مرحله آن مطابق جدول 7_1 در نخستين سال زندگي سپري ميشود. پيشرفتهاي فكري عمده در طول هر يك از اين چهار مرحله فرعي نخست، از ديد پياژه توصيف ميشود.
در نخستين مرحله فرعي، بيشتر فعاليتهاي كودك بر تغذيه متمركز است. به اين مناسبت پياژه توجه فراواني مبذول داشت تا نشان دهد كه چگونه بازتابهايي نظير مكيدن اساس
رشد بعدي را فراهم ميسازد. موضوع مباحثه پياژه اين بود كه كودكان با رفتارشان نشان ميدهند كه فعالانه خواهان تحرك هستند و به هيچ وجه در اين زمينه درمانده يا منفعل نيستند. پياژه (1962) وسيله مكيدني را در فاصله ميان وعدههاي غذاي كودكش به نام لوران در اختيار وي قرار داد تا شيوهاي را كه نوزادان با آن فعاليتهاي خود را آغاز ميكنند نشان دهد.
ژان پياژه مرحله حسي _ حركتي (تولّد تا حدود دو سالگي) را به شش مرحله فرعي تقسيم يكرد. چهار مرحله فرعي نخست معمو در طول سال اوّل زندگي سپري ميشود.
مرحلهفرعيحسي _ حركتي سن پيشرفت مرحله فرعي اول (بازتابها) تولّدتايكماهگي رشدبرپايهبازتابهاصورت ميگيردمرحلهفرعيدوم(واكنشهايچرخشياوليه) يكتاچهارماهگي حركات جالب بدن را تكرار ميكند(واكنشهاي چرخشي اوليه) وقايع آشنايي را پيش بيني ميكند (نظير شير خوردن) حواس را هماهنگ ميكندمرحله فرعي سوم(واكنشهاي چرخشي ثانويه) چهار تا هشت ماهگي اعمال جالبي را روي اشيا تكرار ميكند (واكنشهاي چرخشي ثانويه) صداها واعمال موجود در خزانه رفتاري را تقليد ميكند به جستجوي شيء مخفي ميپردازدمرحله فرعي چهارم(هوش عملي) هشتتادوازدهماهگي رفتار هدفدار به كار ميبرد كمكم در مييابد كه اشيا و افراد ولو اين كه ديده نشوند وجود دارند بسياري از رفتارها را تقليد ميكنندمرحله فرعي پنجم دوازده تا هيجده ماهگي (ر.ك: فصل 10)مرحله فرعي ششم هيجدهتابيست و چهار ماهگي (ر.ك: فصل 10) پياژه اين احتمال را كه عمل مكيدن لوران تنها از طريق اشيا، گرسنگي، يا علاقه به تكرار رضايت اوليه برانگيخته ميشد رها كرد. در عوض، وي عمل مكيدن را در فاصله ميان وعدههاي غذاي لوران به عنوان شواهدي تعبير كرد دال بر آن كه كودكان طالب فرصتهايي هستند
تا حركاتي را كه مفيد يا جالبند تمرين كنند.
پياژه شيوههايي را نيز نشان داد كه با آنها كودكان در مرحله فرعي اول تجربيات خود را به كار ميبرند تا در باره جهان چيزي بياموزند. دوباره پياژه با استفاده از نمونه عمل مكيدن يك سلسله وقايع را توصيف كرد كه نشان ميداد لوران نوك پستان را مي شناسد و ميداند كجا در جستجوي آن باشد. لوران خود را با اختلالاتي كه در فرايند تغذيه وجود داشت سازگار كرد، و در اين سازگاري، پياژه متوجه ريشههاي رفتار هوشمندانه بعدي گشت.
طبق نظر پياژه، يكي از مهمترين پيشرفتهاي فكري در مرحله فرعي دوم توانايي كودكان در تكرار حركات جالبي است كه نخست بر حسب اتفاق روي ميدهد. براي مثال، تماس اتفاقي دست كودك با دهانش ممكن است يك سلسله كوششهاي آزمايش و خطا را به دنبال داشته باشد تا او دستش را به دهانش برگرداند. غالباً او سرانجام موفق ميشود. پياژه اين پديده را واكنش چرخشي اوليه Primary circular reactin ناميد كه تعريف آن عبارت است از بروز مجدد و فعّالانه اعمالي كه نخست بر حسب اتفاق روي داده است.اصطلاح اوليه نشان ميدهد كه تأكيد بر بدن خود كودك شده است; چرخشي به ماهيت بي نهايت مكرر اين واكنشها اشاره دارد.
علامت ديگر مرحله فرعي دوم پيش بيني وقايعي آشنا توسط كودكان است، وقايعي نظير تغذيه. بزرگسالان متوجه ميشوند كه كودكان در مرحله فرعي دوم ممكن است وقتي كه در موقعيت تغذيه قرار گيرند بلافاصله مكيدن را آغاز كنند، به جاي آن كه همچون قبل منتظر تماس با نوك پستان باشند. بنابراين كودكان در مورد وقايعي كه تجربه كردهاند
پيش بينيهاي دقيقتري را آغاز ميكنند.
سومين تحول مرحله فرعي دوم اين است كه كودكان ميتوانند حواسشان را هماهنگ كنند. آنان ميتوانند با استفاده از چشمانشان اشيا را دنبال كنند. آنان ميتوانند به سمت صداهاي جالب يا شگفت انگيز سر برگردانند. ميتوانند خود را به اشيايي كه ميبينند برسانند و آنها را بگيرند. و غالباً توانايي آن را دارند كه در كاوش محيط اطراف خود فعالتر عمل كنند.
فعاليتهاي حسي _ حركتي مرحله فرعي دوم تادماركام براي دختر يكماههاش لنا تعدادي وسايل متحرك طراحي كرد.او با توجه به علاقه دخترش به شكل و رنگ وسايل يك رديف جغجغه، فرفره، و حلقههاي رنگي بالاي تخت و گهوارهاش آويزان كرد. اشياي بي خطري كه او از آنها استفاده ميكرد توسط كشي آويزان بودند به طوري كه لنا ميتوانست در نهايت چيزهاي جالب را به طرف دهانش بكشد و به منظور كاوش بيشتر آنها را لمس كند.
در آغاز، لنا تنها قادر بود به اشيا نگاه كند و حركت آنها را با نگاهش دنبال كند. ولي بزودي توانست به آنها دست پيدا كند و آنها را به سمت خودش بكشد. گرفتن و كشيدن اشيا به او فرصت داد تا ادراكات خود ازاشيا و تواناييهاي حركتي خويش را يكي كند. او درك درستي از عمق ونيز قدرت تشخيص شيء معيني را از شيء ديگر واز فضاي اطراف پيدا كرد.
وسايل متحرك دلخواه لنا شامل جغجغههاي رنگارنگي بود كه از هر يك صداي خاصي در ميآمد. او مدت زماني طولاني به پشت دراز مي كشيد، به طور متناوب جغجغهها را نگاه ميكرد و دستانش را به آنها ميزد. فعاليتهايش غالباً با خنده همراه
بود.
ويژگي چهارم كودكان در مرحله فرعي دوم شامل رفتار آنان در هنگامي است كه فردي يا چيزي از نظر آنان پنهان ميشود. پياژه ثابت كرد كه اگر فردي كه در تعامل با كودكي به سر ميبرد ناگهان ناپديد شود، كودكان به محل آن فرد خيره ميشوند و سپس متوجه نقطهاي ديگر ميشوند. آنان به جستجو نميپردازند و به نظر نميرسد كه از اين ناپديد شدن متعجب شوند. پياژه اظهار داشته است كه كودكان در اين مرحله فرعي دوم نسبت به ناپديد شدن افراد يا اشيا اعتراض نميكنند، زيرا هنوزتصاوير همساني از افراد يا اشيا «خارج از نظر، خارج از ذهن» _ را در ذهن نگه نداشتهاند. اين امر در عمل دلالت بر اين دارد كه كودكان در اين مرحله فرعي دوم، در هنگامي كه والدينشان آنها را در تحتيمراقبت فرد ديگري ترك ميكنند معمو به سازگاري كمي نياز دارند.
پياژه نشان داد كه كودكان افقهاي فكري خود را در طول مرحله فرعي سوم به طور برجسته گسترش ميدهند. خزيدن سبب ميشود كه كودكان تماس بيشتري با محيط پيدا كنند، و به هرچه مييابند دست بزنند و آن را كاوش كنند. كودكان همچنان به تكرار اعمال جالب ادامه ميدهند، ولي تمركز بيشتري پيدا ميكنند. پياژه اين اعمال را واكنشهاي چرخشي ثانويه secndary circular reactin ناميد و با كلمه ثانويه خاطرنشان كرد كه اين اعمال بيش از آن كه متوجه بدن خود كودك باشد، بر اشيا تأكيد دارد. براي مثال، كودكان وقتي باعث سرو صداهاي شادي آوري ميشوند كه حاصل تكان دادن جغجغه است، شادي فراواني از خود نشان ميدهند.
پياژه نشان داد كه در اين مرحله فرعي
سوم، تقليد كودكان نسبت به قبل منظمتر ميشود. كودكان ميتوانند صداها وعبارات موجود در خزانه رفتاري خود را تقليد كنند، و از بازيهايي كه الگوهاي آشنايي در آنها تقليد شده است، لذت ببرند.
تماس بيشتر كودكان با محيط موجب رشد شناخت آنان ازبقاء افراد واشياست. اكنون، اگر كسي يا چيزي از نظر ناپديد شود كودكان به جستجوي آن ميپردازند. آنان ممكن است در محل جديد جستجو كنند، گويي چنين درك مي كنند كه حركت ادامه مييابد حتي اگر شيء از نظرشان پنهان باشد. يا اين كه اگر كودكان قسمتي از شيء را ببينند ممكن است بخواهند پوشش آن را بردارند. اين رويههاي جستجو نشان ميدهد كه كودكان درك كاملتري از وجود افراد واشيا در محيط خود پيدا ميكنند. لكن، كوشش كودكان در بازيافتن اشياي گم شده قبل از آن كه معرف استراتژيهايي بديع باشد، تنها تكرار اعمالي است كه آنان در گذشته اجرا كردهاند. براي مثال، اگر كودك قبل از ناپديد شدن يك شيء به آن نگاه كرده بود، حال تنها بانگاهش آن را جستجو ميكرد، ولي ديگراز دستهايش براي يافتن آن استفاده نميكرد. پياژه اظهار داشته است كه كودكان در مرحله فرعي سوم به جاي آن كه چيزها را به گونهاي مستقل و مجزا شناسايي وتصور كنند، همه چيز را در ارتباط با اعمالشان ميدانند.
كودكان به جاي اين كه بعد از بيدار شدن گريه كنند، بنابر مرحله فرعي سوم پياژه اغلب به كاوش و لمس اشياي موجود ميپردازند.
فعاليتهايحسي _ حركتي مرحله فرعي سوم از حدود چهار ماهگي، كودكان در بازيهاي اجتماعي شادي فراواني از خود نشان ميدهند. آنان با پيش بيني نقطه اوج بازيهاي
بزرگسالان با خود، لبخند ميزنند و ميخندند. هر فرهنگي بازيهايي خاص خود را دارد، ولي سه بازي مشترك در اين جا معرفي ميشود.
«دالي دالي» فرد بزرگسال متناوباً صورتش را ميپوشاند و باز ميكند و اين عبارت هيجان انگيز را اظهار مي كند، «دالي دالي!» «موشه مياد ... » فردي بزرگسال انگشتش را اطراف دست كودك حركت ميدهد و بالاي شانه كودك ميآورد، و سپس زير بغل كودك را قلقلك ميكند و در اين حال ميگويد، Rnd and rundthe garden موشه مياد Went the teddy bear.
دستي داره ne step, پايي داره Tw steps, با ...كاري داره Tickly under there «لي لي حوضك» كه با بزرگترين انگشت پا آغاز ميشود، يك فرد بزرگسال همه انگشتان پا را به نوبه ميگيرد و در اين حال ميگويد، ليلي ليلي حوضك This little piggy went t market.
جوجو اومد آب بخوره افتاد تو حوضك This little piggy stayed hme.
اين گرفتتش This little piggy ate rast beef.
اين بردتش This little piggy ate nne اين كشتتش اين كله گنده خوردتش And this little piggy cried, "Wee-wee-wee,"all the way hme.
در اين بازيهاي اجتماعي تجربياتي در مورد شنيدن پيايي، پيش بيني نتايج، جستجو براي پيداكردن فرد پنهان شده ، و تقليد (ضمن اينكه با بازيها آشنا ميشوند) در اختيار كودكان قرار ميگيرد.
اين بازيها نزديكي و صميميتي نيز ميان كودكان و بزرگسالان پديد ميآورند.
پياژه اظهار داشته است كه پيشرفت فكري عمده كودك در مرحله فرعي چهارم، آغاز رفتار هدف گراست. تا قبل از شروع اين چهار ماهه آخر سال اوّل زندگي، كودكان به طور اتفاقي اهدافي را كشف و بعداً آنها را دنبال ميكنند. در
مقابل، در مرحله فرعي چهارم، كودكان اهدافي را از آغاز در ذهن دارند و عمداً براي دستيابي به آنها تلاش مي كنند. پياژه گفته است كه رفتار در مرحله فرعي چهارم را ميتوان «هوش» ناميد چرا كه كودكان ميتوانند با استفاده از استراتژيهايي كه با استراتژيهاي نخست براي رسيدن به هدف تفاوت دارد، بر موانع چيره شوند.
طبق نظريه پياژه، در طول مرحله فرعي چهارم است كه كودكان پايداري شيء bjectpermanence را احساس ميكنند. تعريف پايداري شيء درك اين نكته است كه چيزها يا افراد به رغم اين كه ديده نميشوند، وجود دارند. وقتي كسي يا چيزي ناپديد ميشود، كودكان در مرحله فرعي چهارم استراتژيهاي منظم گوناگوني به كار ميبرند تا به جستجوي فرد يا شيئي مخفي بپرازند. به نظر ميرسد كه كودكان در مييابند كه اشيا و افراد در لحظهاي معين چه حضور داشته باشند و چه نه، داراي وجودي مستقلند. وقتي توپي زير كاناپه ميغلتد، كودكان بدقّت به جستجوي آن ميپردازند. پياژه اظهار داشته است كه كودكان با در اختيار داشتن فرصتهايي براي لمس و مشاهده حركت چيزهاي پيرامون خانه توانستهاند پايداري اشيا را درك كنند.
كودك در مرحله فرعي چهارم پياژه رفتاري هدفگرا بروز ميدهد.
پيدايش احساس پايداري شيء به دلبستگي شديد كودكان به والدين و مراقبان جانشين ارتباط دارد. پياژه واژه شيء bject را علاوه بر چيزها براي افراد به كار ميبرد. افراد مهم در زندگي كودكان نخستين «اشيائي» هستند كه كودكان به آنها پايداري نسبت ميدهند. واينك هر زمان كه از نظر كودكان غايب باشند با اعتراض شديد آنان مواجه ميشوند.
پيشرفت ديگر در مرحله فرعي چهارم افزايش درك روابط ميان اشياست. كودكان در
يمييابند كه احتما لازم است براي به دست آوردن اسباب بازي مخفي مشت شخص را با فشار باز كرد. آنان قادرند كه هدف را در ذهن نگه دارند و به خاطر داشته باشند كه اسباب بازي در ميان مشت پنهان است.
همان طور نيز توانايي تقليد عمدتاً افزايش مييابد. كودكان به بازيهاي آشنايي نظير دالي دالي ميپرازند و در تقليد از صداها وحركات اشارهاي جديد موفقيت به دست ميآورند.
نظرات ژان پياژه در باره رشد فكري از ميانه دهه 1960 در ايالات متحده تأثير گذار بوده است. تا اين اواخر، عقيده پياژه در مورد توانش كودكان از طرف جامعه علمي با علاقه و در عين حال توأم با شك استقبال ميشد. لكن امروزه اين نظرات را بيشتر نظراتي محافظهكارانه قلمداد ميكنند تا راديكال. از زمان مشاهدات پياژه در مورد سه فرزندش در دهههاي 1920 و 1930، و بويژه در ده سال گذشته، محققان ديگري استراتژيهاي تحقيقاتي فراواني را ابداع كردهاند. به دليل اين خلاقيت و نيز پيشرفتهاي فني، پژوهشگران اطلاعات جديدي در باره تقليد كودكان كشف كرده و فرضيههاي جانشيني در باره درك آنان از روابط بين اشيا تدوين نمودهاند.
مواد بازي مفاهيم/قواعدآموختني سن شروع تفكّر وسايل متحرك حركت تولد تا سه ماهگي جاذبه ثبات و تغيير پذيري موضوعجغجغهها صدا تولد تا سه ماهگي حركت جاذبه كنترل ديداري _ حركتيتوپها گرد بودن چهارتاشش ماهگي حركت: بالا پريدن، غلتيدن گوناگوني وسيله _ هدفاسباببازيهايكشيدني كنترلوسيله_ هدف پنج تا هشت ماهگي حركت : غلتيدن چرخها : گرد بودن، غلتيدن اجتماعي نمايشي _ نماديمكعبها وسيله _ هدف ششتاهشت ماهگي مهارتهاي حركتي كوچك روابط مكاني ساخت خلاّقوسايل(نظيرعروسكجعبهايجهنده،درهاياهرميمتغير) كنترلوسيله_هدف هشتتادوازدهماهگي ثبات شيء شگفتيوسيلهسوارشدن تعادل هشتتاهيجده ماهگي كنترل وسيله _ هدفي مقدار جنبش و تعادلوسايل نقليه اجتماعي _ نمايشي _ نمادي ده تا دوازده ماهگي ثبات وتغييرپذيري شيءشن و خاك خلاقيت ده تا چهارده ماهگي اجتماعي نمايشي _ نمادي كنترل وسيله _ هدف ويژگيهاي مواد استفاده از فضامعمّاها مناسب بودن و جور شدن ده تا هيجده ماهگي (شكل، اندازه، رنگ) همانندي يك به يك ويژگيهاي شيء مسأله گشايي Adapted frm Curriculum
and Assessment Guides fr Infant and Child Care (pp. 121-128) by William Fwler, 1980, Bstn: Allyn Bacn. Cpyright 1980 by William Fwler. Adapted by Permissin.
ملتزوف Meltzff و مورMre, M.K. (1985) اثبات كردهاند كه كودكاني كه هنوز چهل و دو دقيقه از عمرشان بيشتر نگذشته است حركات اشارهاي چهره را ميتوانند تقليد كنند. به كودكان دو نوع حركت اشارهاي چهره نشان داده ميشد. باز كردن دهان و بيرون آوردن زبان. آزمايشها روي نوار ويدئو ضبط ميشد تا بعداً مشاهده گراني كه نميدانند چه حركت اشارهاي را فرد بزرگسال پيش ازحركت اشارهاي كودك بروز ميدهد به تحليل آنها بپردازند. كودكان در پاسخ به باز كردن دهان فرد بزرگسال عمدتاً بيشتر اقدام به باز كردن دهان خود و در برابر حركت بيرون آوردن زبان او بيشتر اقدام به بيرون آوردن زبان خود ميكنند.
ملتزوف و مور (1985) در پي يافتن اين نكته كه نوزادان ميتوانند حركات اشارهاي چهره را تقليد كنند به موارد ديگري از توضيحات ارائه شده از سوي پياژه و ديگران توجّه كردند. ملتزوف و مور چنين فرض كردهاند كه اين تقليد اوّليه منعكس كننده فرايندي است كه در آن كودكان تعادلهايي را ميان حركاتي اشارهاي كه ميبينند و حركاتي اشارهاي كه به تصور خود به وجود ميآورند، برقرار ميسازند. پژوهشگران اين فرايند را نقشهبرداري فعالانه ميان حالتي active intermdal mapping مينامند و به اين نتيجه رسيدهاند كه كودكان ميتوانند اطلاعات دريافت شده از دو حالت گوناگون (بينايي و احساس حركت خود) را مقايسه كنند. ملتزوف و مور آزمايشهاي خود را با اين فرض مسلم خلاصه كردهاند كه نوزاد انسان توانايي ذاتي در پذيرش تعادلي را
دارد كه ميان اعمال خودش واعمالي كه ميبيند برقرار ميشود.
چگونگي تطبيق دادن يافتههاي اين پژوهشگران با يافتههاي پياژه مسأله مهمي است. اين امكان وجود دارد كه تحليل نوار ويدئويي آن يافتهها كشف نكات ظريفي از توانش كودك را سبب شده باشد كه پياژه با مشاهده طبيعي خود آنها را در نيافته باشد. يا امكان دارد كه انواع گوناگوني از تقليد وجود داشته باشد. شايد يك نوع تقليد، آن گونه كه پياژه توصيف ميكند، تدريجاً در طول نخستين تعاملها پديد ميآيد. شايد نوع ديگري ازتقليد نيز، نظير آنچه ملتزوف و مور توصيف ميكنند، ريشه در توانايي ذاتي كودكاني داشته باشد كه محركهاي خارجي دريافتي را به صورت اعمال خاص خود در ميآورند. براي درك كاملتري از تقليد كودكان به تحقيقات زيادتري نياز است.
تي.جي.آر باور Bwer, T.G.R. (1977،1982) از دانشگاه ادينبورگ با پياژه در باره توضيح تغييرات رفتار كودك كه طي دوره نخستين سال زندگي روي ميدهد اختلاف عقيده دارد. اختلاف نظريات باور و پياژه چندان متمركز بر تعبير وتفسير آنان از چگونگي كنش و واكنش كودكان نيست بلكه بيشتر بر توضيح آنان در باره علت اين كنش و واكنش متمركز است.
باور نشان داده است كه كودكان زير پنج ماه به جستجوي اشيا يا افراد مخفي نميپردازند چرا كه آنان اين نكته را نميتوانند درك كنند كه همان اشيا يا افراد بتوانند در جاهاي مختلف ظاهر شوند واين كه اشيا وافراد براي انتقال از جايي به جاي ديگر بايد حركت كنند. باور مطلب خود را با دو آزمايش نشان داده است. در آزمايش اول، به كودكان به طور همزمان سه
تصوير گوناگون از مادرانشان نشان دادند. پيش از پنج ماهگي، كودكان با هر سه مادر با خوشايندي به تعامل پرداختند كه اين امر نظر باور را مبني بر اين كه كودكان ميانديشند كه براي هر محلي مادر خاصي وجود دارد كه در آن جا ظاهر ميشود، تأييد ميكند. بعد از حدود پنج ماهگي، كودكان با مشاهده مادران گوناگون دچار شوك شدند و اعتراض كردند. اين امر مبيّن آن است كه اين منظره دركي را كه كودكان از قبل پيدا كرده بودند نقض كرده است. در آزمايش دوم، به كودكان حركت قطاري از نوع اسباب بازي نشان داده شد. وقتي كه مسير قطار عوض شد و قطار در طرف ديگر كه هنوز هم براي كودك قابل رؤيت بود متوقف شد، كودكان پيش از پنج ماهگي نميتوانستند موقعيت قطار را تعيين كنند. باور در توضيح اين يافته اظهار ميداشت كه كودكان نميتوانند ميان قطار متحرك و قطار ثابت ارتباطي بيابند.
حتي وقتي كه كودكان به حدود پنج ماهگي ميرسند و بعضي از مسائل مربوط به درك خود را از تعيين موقعيت و حركت اشيا حل كردهاند، باور و پياژه در اين امر هم عقيدهاند كه واكنشهاي كودكان در برابر ناپديد شدن اشيا يا افراد جنبههاي منحصر به فرد فرايندهاي تفكّر آنان را نشان ميدهد. باور رفتار كودكان را با اظهار اين مطلب توضيح ميدهد كه آنان هنوز روابط ميان دو شيء يا بيش از دو شيء را درك نميكنند.
وجه تشابه نظريات پياژه و باور اين است كه كودكان داراي الگوهاي متمايزي از تفكّر هستند كه در طول نخستين سال زندگي تغيير مييابد.
باور نشان داده است كه علت اين
كه كودكي شش ماهه براي پيدا كردن توپي كه در زير يك دستمال قرار دارد، دستمال را كنار نميزند ، آن گونه كه پياژه ميگويد، نداشتن تصوير ذهني ثابتي از شيء نيست، بلكه علت آن است كه كودك از درك روابطي نظير زير، رو، داخل، جلو و پشت عاجز است. باور نتيجهگيري كرده است كه كودكان تا پايان يكسالگي ازدرك اين مطلب عاجزند كه اشيا ميتوانند با يكديگر چنين روابطي داشته يباشند. (مث اين كه يك معكب روي مكعبي ديگر قرار گيرد) و در عين حال جدا وجدا شدني باقي بمانند.
تشابه عمده ميان نظرات پياژه و باور اين اعتقاد است كه كودكان داراي الگوهاي يمتمايزي از تفكّر هستند كه در طول نخستين سال زندگي تغيير مييابند. احتما سالهاي زيادي طول خواهد كشيد تا تحقيقات نشان دهند كه از ميان نظرات پياژه، باور، يا سايرين، كدام يك در خصوص اين كه چرا كودكان طرز عملي خاص خود دارند، نظراتي برتر هستند.
به دليل اين كه واژه infant ] طفل ، كودك[ از واژه لاتيني infans به معني «سخن نگفتن» مشتق شده است، شايد عجيب به نظر برسد كه رشد زبان در طفوليت مورد بحث قرار گيرد. اما تحقيقات نشان ميدهد كه شالوده توانش زباني تدريجاً در نخستين سال زندگي نهاده ميشود. تحقيقات مربوط به رشد زباني كودك با استفاده از مقولههاي زير به شكل توالي زماني ارائه ميشود: نوزاد، شش ماهه اول، شش ماهه دوم. هنگام مطرح كردن سنيني خاص، ميانگينهاي آن سنين مورد نظر است.
چنين اظهار شده است كه نوزادان از لحاظ بينايي و شنوايي براي ارتباط «آماده شدهset »اند (اوئنز wens,R.E. ، 1984). نوزادان بيشترين تمركز ديد را در فاصله بيست تا سي سانتيمتري به دست ميآورند، يعني فاصلهاي كه والدين به هنگام غذا دادن به نوزادان با آنها دارند; و طي غذا خوردن خيره شدن متقابل شكل اوليه ارتباط را پديد ميآورد. اين امر معلوم شده است كه نوزادان صداي مادرانشان را دنبال ميكنند و صداي آنان را از صداي زنان ديگر باز مي شناسند (ميلرMehler ، 1985). حتي كودكاني كه دوازده ساعت ازعمرشان بيشتر نگذشته است ميزان مكيدن خود را تغيير ميدهند تا صداي مادران اصلي خود را توليد كنند (دوكاسپر و فيفر، 1980)، تحليل فيلمي كه با دور تند گرفته شده نشان داده است كه طي ساعاتي پس از تولد، كودكان به صداهاي گفتار انسان به طور منحصر به فرد پاسخ ميدهند (كاندان وسندر، 1974). هنگامي كه بزرگسالان صحبت ميكنند، كودكان با انگشتان پا و دست، سر، چشم، شانه، بازو و باسن خود حركات كوتاه مداومي را انجام ميدهند. اين
حركات با هر صداي جداگانه گفتار تغيير مييابد. كودكان وقتي صداي مردان و زنان انگليسي زبان و چيني زبان را ميشنوند، بدين شيوه رفتار مي كنند، ولي به طور همزمان در برابر صداي مصوتهاي بي ربط يا ضربات جزئي، واكنش نشان نميدهند. كودكان ماهها قبل از اين كه به توليد صداهاي نامفهوم بپردازند و دو يا بيش از دو سال پيش از آن كه گفتارآنان وزني روان پيداكند، وزن گفتار طبيعي بزرگسالان را ميگيرند. حركاتي كه همزمان با گفتار پديد ميآيد ظريفتر از آنند كه با چشم غير مسلّح مشاهده شوند، اما با تحليل عكس به عكس فيلم ديدگاه جديدي از نوزاد انسان به عنوان دريافت كننده تحريك زباني در اختيار پژوهشگران قرار ميگيرد. توجه انتخابي نسبت به زبان به صورتهاي ديگري نيز نشان داده ميشود : نوزادان گريه كردن را متوقف مي كنند تا به صداهاي انسان توجه كنند (اوئنز، 1984).
اغلب كودكان در دومين ماه زندگي شروع به غن و غون ميكنند. غن وغون شامل مصوتهاست كه در پاسخ به چهره، تماس رو در رو يا صداي انسان توليد مي شود. رشد غن و غون كردن مشابه تبسم اجتماعي است و ظاهراً بخشي از فرايند ارتباط ميان كودكان و بزرگسالان راحتي در نخستين ماهها تشكيل ميدهد. غن وغون كردن در اثر توجه انسانهاي ديگر پديد ميآيد; در واقع كودكان دوازده هفتهاي در صورتي كه فرد بزرگسال به جاي پاسخ تبسم آميز، با نگاه، يا ساير حركات اشارهاي غير زباني، با زبان پاسخ دهد، دو برابر احتمال دارد كه به آواگري مجدد بپردازند (اوئنز، 1984).
طي چهار ماهگي، كودكان براي جلب توجه ديگران با لبخند
زدن يا سرفه كردن ارتباط برقرار ميكنند. آنان در مراسم و بازيها شركت ميكنند و در همه اوقات ميآموزند كه به نوبت ارتباط برقرار كنند، در توجه داشتن مشاركت داشته باشند و مقاصد خويش را انتقال دهند. در ماه ششم، كودكان توانايي انعكاس خزانه كاملي از هيجانات را در توليد آواهاي خود دارند كه شامل شادي، خشم، و شگفتي ميگردد (اوئنز، 1984).
در اواخر شش ماهه اول، كودكان توليد صداهاي نامفهوم راآغاز ميكنند. توليد صداهاي نامفهوم هم شامل مصوتهاست و هم صامتها (ما، دا، پا) و بنابراين پيچيده تر از غن وغون كردن پيشين است. جدول 7_2 رابطه بين تغييرات تشريحي در كودكان و رشد آوايي آنان را نشان ميدهد. كودكان حدود يك ماه يا بيشتر پيش از اين كه اولين كلمات معنيدار را به كار برند به توليد صداهاي نامفهوم ادامه ميدهند و آنگاه توليد صداهاي نامفهوم آنها كاهش مييابد.
پژوهشگران دريافتهاند كه كودكان شش ماهه ميتوانند آواهاي گفتار را مقولهبندي كنند. كول Kuhl (1980 ، 1985) نشان داد كه كودكان تا شش ماهگي ميتوانند تعادل تعدادي از آواهاي گفتار را دريابند حتي با وجود اين كه اين آواها به واسطه گوناگوني سخنگويان، آهنگ يا بافت با هم تفاوت فيزيكي داشته باشند. اين يافتهها اثبات ميكنند كه كودكان ثباتي اساسي را در گفتار ميشناسند وقوه تشخيصي همانند بزرگسالان دارند. (كول، 1980 ، 1985) رشد تشريحي و فيزيولوژيكي ارتباط نزديكي با تحولات جديد زبان كودكان دارد.
سن كودك رشد آوايي تشريح و فيزيولوژي مربوطه تولدتايكماهگي مصوتهايمرحله آواگري خيشومي شده تنفس ازراهبيني وتوليدآواي خيشومي شدهمرحله آواگري به دليل ارتباط حنجره با بيني وحلق.
زبان غالباً داري حركاتي به جلو
وعقب است وتقريباً فضاي حفره دهان را پر ميكند.
دو تا سه ماهگي مصوتهاي اندكي تغيير در شكل حفره دهان ومقداري مرحله غنوغون كردن خيشومي شده افزايش در تحرك زبان.
چهارتاششماهگي مصوتهايطبيعي افزايش جدايي حفرههاي دهان و بيني از هممرحله گسترش به طوري كه مصوتهاي غير خيشومي به آساني توليد شوند.
ارتعاش زبانبين دو لب(لبي) فشار هواي لازم در دهان كه به دليل عدم ارتباط حنجره با بيني وحلق پديد ميآيد.
جيغ كشيدن و خرخركردن تقابلهاي زيروبمي آوا تشديد ميشود كهشايد به اين دليل است كه با پايين آمدن حنجره به درون گردن، چينهاي صدا در برابر نيروي ماهيچههاي فوق حنجره آسيب پذيرتر ميشود.
فرياد زدن همپايگي بهتر سيستم تنفسي وحنجره صداي بلند را ايجاب ميكند.
توليد صداهاي نامفهوم تناوب باز و بسته شدن مجراي گفتار از طريق حاشيه اي عدم ارتباط حنجره و بيني وحلق افزايش مييابد.
SURCE. Frm the Cmmunicatin Game: Perspectives n the Develpment f Speech, Language, and Nn Verbal Cmmunicatin Skills: A Rund Table (p.42) edited by A.P. Reilly, 980, Skillman, NJ: Jhnsn Jhnsn. Cpyright 1980 by Jhnsn Jhnsn Baby Prducts C. Reprinted by Permissin. در شش ماهه دوم، كودكان طي تعاملها كنترل بيشتري را به تدريج نشان ميدهند. آنان به تقليد آواهاي جديد ميپردازند و در اواخر اين دوره، آنان گوش دادن انتخابي خويش را به ثبوت ميرسانند و تقاضاهاي ساده را اجابت ميكنند. آنان به درخواست انجام رفتارهاي حركتي ساده پاسخ ميدهند(«با دست خدا حافظي ميكنند») و نشان ميدهند كه اسامي اعضاي خانواده و مراقبان خود را ميدانند. كودكان ممكن است نشان دهند كه ساير كلمات نظير توپ، بچه، بيشتر، و نه را ميشناسند.
رفتار كودك :كودك
عمل ميكند(گريه ميكند، عطسه ميزند،لگد ميزند، به بدنش قوس ميدهد، صدا در ميآورد، و غيره) رفتار مادر: اثر ارتباطي: مادر در برابر رفتارهاي كودك واكنش نشان ميدهد رفتار كودك : همان گونه كه كودك رشد شناختي پيدا ميكند، رفتارها هدفدار ميشوند، او نگاه ميكند، به سمت اسباببازي يا براي دستيابي به آن حركت ميكند. هنگامي كه در صدد دستيابي به هدف است صدا در ميآورد.
رفتار مادر : استنباط ارتباطي : مادر استنباط ميكند كه رفتارهاي كودك پيام دهنده است و آن كودك را در به دست آوردن اسباب بازي (يا هرچيزي كه تعبير مادر از خواستههاي كودك است) ياري ميدهد. او به توليد آواهاي كودك به عنوان مكالمهاي معني دار پاسخ ميدهد.
رفتار كودك : ارتباط عمدي : همان گونه كه كودك رشد شناختي پيدا ميكند، بدان گونه كه ميتواند وقايعي علتدار را با هم تطبيق دهند و عوامل علتدار را بازشناسد، اين كودك بتدريج رفتارهايي نظير دستيابي به هدف و توليد آوا را در هنگامي كه در تماس رودررو با مادرش به عنوان طرف ارتباط قرار دارد، بروز ميدهد.
رفتار مادر : مادر به ارتباط عمدي كودك پاسخ ميدهد ولي از آنجا كه به توليد آواها و بعدها به كلمات نيازي دارد، «صداي خود را بالا ميبرد».
رفتار كودك : كودك بتدريج از كلمات به عنوان وسيله ارتباط استفاده ميكند.
هاردينگ Harding (1983) مدلي براي توضيح رشد ارتباط عمدي در طفوليت پيشنهاد كرده است(ر.ك: شكل 7_1، ص 183). طبق اين مدل همان گونه كه رفتارهاي كودكان هدفدار ميشود، بزرگسالان اعمال كودكان را به منزله قصد آنان براي ارتباط تعبير ميكنند. هاردينگ اظهار داشته است كه ارتباط عمدي
به تدريج پديد ميآيد كه بهطور كلي با آگاهي شناختي كودكان با اهداف آغاز ميشود و با هدف برقراري ارتباط كودكان پايان مي يابد. هاردينگ نشان داده است كه وقتي كودكان مفيد بودن ارتباط را درك ميكنند، آنان فايده كلمات را به عنوان وسيله برقراري ارتباط نيز درك مي كنند. اغلب كودكان نخستين كلمات خود را در دومين سال زندگي توليد ميكنند.
تا پايان نخستين سال زندگي، كودكان به صورت برقرار كنندگان ارتباط درآمدهاند. آنان ياد گرفتهاند كه چگونه بر رفتار ديگران تاثير گذارند، اندكي از زبان را بفهمند و براي علامت دادن به ديگران ازرفتارهاي عمدي استفاده كنند. اين مرحله زمينه رشد زباني بيشتر را فراهم ميسازد.
تفاوتهاي فردي فراواني در تعامل بزرگسالان با كودكان وجود دارند. همچنين، اختلاف طبقاتي اجتماعي و فرهنگي نظاممندي وجود دارد (شيفلين Schieffelin و آكس، 1983). وجود تفاوتها در يك جامعه كثرت گرا شگفتانگيز نيست، بلكه موارد ضمني در اين تفاوتها شايان بحث است.
پژوهشگران چنين نظر دادهاند كه صحبت كردن با كودكان مشخصه تعامل با كودكان بويژه در ميان گروههاي طبقه متوسط در امريكاي شمالي و اروپاي غربي است (شيفلين و آكس، 1983). صحبت كردن با كودكان ظاهراً هنگامي صورت ميگيرد كه بزرگسالان معتقد باشند كه كودكان افراد مستقلي هستند كه ارتباط با آنان امكان پذير است. بزرگسالان با چنين اعتقادي كودكان را رو در رو نگاه ميدارند، به آنان خيره ميشوند، آنان را خطاب مي كنند، سلامشان مي كنند، و مورد سؤال قرار ميدهند. مكالمات با استفاده ازمدل دو عضوي و رعايت نوبت انجام ميشوند. والدين ديدگاه كودكان را كسب ميكنند، گفتار بزرگسالان را با گفتار كودكان انطباق ميدهند
و آن را ساده ميسازند، و نيز ازتوليد آواي كودك تعبيرهايي به عمل ميآورند. صحبت كردن با كودكان ظاهراً زماني صورت ميگيرد كه بزرگسالان كودكان را افراد مستقلي بدانند كه ارتباط با آنان امكان پذير است.
پژوهشگران دريافتهاند كه سطوح توليد آوا براي كودكان در بسياري از كشورها (نظير كشورهاي مكزيك، كنيا، گواتمالا، ژاپن، زامبيا، و گينه جديد) و نيز در ميان امريكائياني كه در گروههاي اجتماعي _ اقتصادي پايينتر طبقهبندي شده اند، پايين است (اسنو Snw ، دبلو De Blauw ، ون روسمالن Van Rsmalen ، 1970; شيفلين و آكس، 1983). براي مثال ، مردم كالولي ساكن در جنگل پاپوا واقع در منطقه استوايي باراني در گينه جديد كودكانشان را «فاقد درك» به شمار ميآورند و ميگويند كه مراقب كودكانشان هستند چرا كه «براي آنان احساس نگراني ميكنند» (شيفلين و آكس، 1983). مردم كالولي كودكان را به عنوان طرف ارتباط در ارتباط دو عضوي شركت نمي دهند، به چشمان كودكان خيره نميشوند، و زبان بزرگسالان آنان مطابق تواناييهاي كودكان تغيير نمييابد. آنان معتقدند كه مسؤوليت گفتار واضح متوجه سخنگوست، حتي اگر سخنگو كودك خردسالي باشد. با وجود اين كه محيط يادگيري زبان تعاملهاي دو عضوي را ميان پدر يا مادر و فرزند تأكيد نميكند، كودكان در پاپواي گينه نو زبان را مي شنوند و صحبت كردن را ياد ميگيرند.
در تحقيقات در داخل اين كشور تفاوتهايي در ميزان و نوع زباني كه با آن بزرگسالان كودكان را مورد خطاب قرار ميدهند، كشف شده است. در مطالعهاي كه فيلد Field و ويدماير Widmayer (1981) انجام دادند معلوم شد كه مادران كوبايي نوعاً 82 درصد وقت خود را
صرف صحبت كردن با كودكان سه تا چهار ماههشان ميكنند و مادران سياهپوست چهارده درصد وقت خود را صرف اين كار ميكنند. ميزان صحبت كردن مادران پورتوريكويي و امريكاي جنوبي بين آن دو حدّ گزارش شده است. همه مادران از لحاظ تحصيلات و شغل جزو خانوادههايي بودند كه در سطح اجتماعي _ اقتصادي پاييني طبقه بندي ميشدند.
گزارش ديگري از تفاوتهاي موجود در تعامل فرد بزرگسال با كودك مربوط به مطالعه خانوادههايي است كه از يك گروه فرهنگي هستند ولي سطوح تحصيلي و شغلي متفاوتي دارند. با مشاهده در خانههاي كودكان ده ماهه سفيد پوست، تالكين Tulkin (1977) دريافت كه مادران طبقه متوسط بيشتر از مادران طبقه كارگر با كودكان خود مشغول صحبت ميشوند. تفاوتهاي عمدهاي ميان اين دو گروه به ميزان صحبت خود انگيخته مادر، واكنشهاي آنان در برابر صحبت كردن كودكان، و تقليد آنان از زبان كودكان مربوط ميشوند. مادران وابسته به طبقه كارگر همان اندازه براي مراقبت كودكان وقت صرف ميكنند كه مادران وابسته به طبقه متوسط، ولي تفاوت آنان در نوع زباني است كه به كار ميبرند.
ثابت شده است كه صحبت با كودكان اثر مثبتي بر رشد زباني آنان دارد. فايرينگ Feiring و لوئيس (1981) والدين و كودكانشان را در هنگامي كه اين كودكان در سنين سه، دوازده، و بيست و چهار ماهگي به سر ميبردند مورد مشاهده قرار دادند. پژوهشگران در ميزان صحبت كردن والدين با كودكان تفاوت بسياري يافتند. حتي مهمتر اين كه پژوهشگران دريافتند كه صحبت كردن با كودكان در سنين سه و دوازده ماهگي تفاوت قابل سنجشي پديد نياورده است، ولي وقتي با همين كودكان سه و دوازده
ماهه به بيشترين ميزان صحبت شد، از لحاظ زبان و مفاهيم بيشترين قابليت را با رسيدن به 24 ماهگي نشان دادند. اين يافته نشان ميدهد كه ظاهراً صحبت كردن اوليه با كودكان موجب مي شود كه بعداً استعدادي «خفته» sleeper در آنها بيدار شود.
جنبههاي معيني از تعامل كلامي با كودكان _ براي مثال، شركت دادن آن در «مكالمات» دو عضوي نظير استفاده از الگوي هاردينگ (1983) _ غالباً به عنوان همگانيهاي رشد توصيف شدهاند در حالي كه آنها در واقع خصوصيت اوليه امريكاييهاي سفيد پوست طبقه متوسط است (شيفلين و آكس، 1983). معلوم شده است كه برخي ويژگيهاي محيط اجتماعي نظير صحبت كردن با كودكان اثرات مثبتي بر رشد زباني داشته است. ولي متخصّصان مدد كاري بايد در استنباط خويش از يافتههاي پژوهشي احتياط را رعايت كنند چرا كه شواهدي دال بر اين وجود ندارد كه اين ويژگيهاي محيط اجتماعي در فرايند يادگيري زبان لازم باشند. كودكان در همه گروههاي فرهنگي به رغم گوناگونيهايي كه در الگوهاي تعامل زباني والدين با كودك وجود دارد، زبان را ياد ميگيرند. مكانيسمهاي شناختي گوناگون به طور همزمان در فرايند فراگيري زبان ممكن است عمل كنند; اگر در يك فرهنگ معيّن بر يك مكانيسم تأكيد نشود، ساير مكانيسمها ممكن است مورد تأكيد واقع شوند. قبل ازاين كه بتوان توصيههايي ارائه داد به تحقيقات بيشتري در بسياري از محيطهاي فرهنگي نياز است.
غالباً كودكان يا والدينشان نيازهاي ويژهاي دارند كه ميتواند به بهترين وجهي با حمايت، آموزش و كمك خارج از خانواده برآورده شود. برنامههايي كه اين حمايت، يآموزش و كمك را براي كودكان خردسال وخانوادههايشان فراهم ميكنند معمو برنامههاي
مداخله اوليه early interventin prgrams ناميده ميشوند.
چگونه ميتوان تعيين كرد چه كودكان وخانوادههايي بيشتر محتاج خدماتي هستند كه برنامههاي مداخله در رشد كودك فراهم ميسازند. در برخي موارد، معلوليتهاي چندگانه در يهنگام تولّد ظاهر ميشوند وارجاعاتي كه داده ميشود معمو مربوط به اين زمان است. ولي در مورد بسياري از كودكان، نميتوان با يك نظر گفت كه آنان نيازهاي ويژهاي دارند. والدين آنان ممكن است احساس كنند كه كودكشان با ساير كودكان متفاوت است و يا اين كه ممكن است هيچ اساسي براي مقايسه او با ساير كودكان پيدا نكنند. متخصّصان پزشكي ممكن است تنها به بهداشت جسمي توجه كنند و نشانههاي رفتاري را ناديده بگيرند.
براي مدتي طولاني به آزموني كه آسان برگزار شود و همه كودكان را سرند كند نياز بود تا معلوم شود كه كدام كودكان به خدمات برنامههاي مداخله نيازمندند. اين نياز در دهه 1960 با چندين ابزار كه معروفترين آنها آزمون سرند كردن رشد دن ور Denver DevelpmentalScreening Test (DDST) است بتدريج بر آورده شد.
امتياز اين آزمون آن است كه براي اجراي آن نياز به پزشك يا روان شناس نيست. در عوض، اين آزمون را يك غير متخصص ورزيده ميتواند تقريباً در پانزده دقيقه اجرا كند. بنابراين آزمون سرند كردن رشد دن ور بالقوه ميتواند شامل همه كودكان شود، هرچند اين هدف محقّق نشده است.
آزمون مزبور شامل بيش از يك صد مورد نياز ويژه است كه به صورت چهار مقوله مرتب شدهاند _ شخصي _ اجتماعي، حركتي _ انطباقي ظريف، زبان، و رشد حركتي درشت. بيست مورد نياز ويژه متناسب با سن انتخاب ميشوند و از اين موارد كودكاني را
كه از لحاظ رشد تأخيرهاي قابل توجهي دارند ميتوان براي استفاده ازخدمات ويژه مشخص كرد.
دكتر ويليام كي. فرانكن برگ، مؤلف آزمون سرند كردن رشد دن ور پرسشنامهاي نيز فراهم كرده است كه پرسشنامه رشد پيش از سرند كردن Pre-screening DevelpmentQuestinnaire (PDQ) نام دارد كه از آزمون سرند كردن رشد دن ور هم كار آمدتر است. اين پرسشنامه از آزمون سرند كردن رشد دن ور مشتق ميشود ولي توسط والديني تكميل ميشود كه حداقل تحصيلات دبيرستاني دارند. ده سؤال انتخاب ميشود تا والدين پاسخ دهند و آنگاه غير متخصّصان ورزيدهاي آنها را مرور ميكنند. ابزارهايي نظير آزمون و پرسشنامه فوق در مشخص كردن كودكاني كه بايد از خدمات مداخلهاي استفاده كنند به كار ميآيند. هرچه زودتر نيازهاي ويژيه مشخص شوند، براي كودك، خانواده، و جامعه نيز بهتر است.
يك چنين مسألهاي را يابلو Jablw (1982) در كتابي راجع به دخترش، كارا توصيف كرده است. كارا با ابتلا به نشانگان داون متولد شد و در يكماهگي از برنامه مداخله اوليه برخوردار شد. او در مدت دو سال و نيم از آغاز زندگياش هفتهاي چهار روز صبح در يك برنامه آموزشي مشتمل بر چالش، تحريك ، تمرين، و رشد زبان شركت ميكرد. كارا بتدريج توانست در فعاليتهاي زمين بازي با همسالانش از كلاسي عادي ازيك مدرسه عادي شركت كند. كارا كودكي عقب مانده و داراي يك رشته محدوديت باقي ميماند، ولي اعتقاد براين است كه استفاده او از برنامه مداخله اوليه او را در كنشهايش موفقتر از آن زماني ساخته است كه از برنامه مداخله اوليه استفاده نميكرد.
برنامهاي نظير برنامه كارا فقط كودكي را كه در برنامه مداخله
ثبت نام كرده است حمايت نميكند بلكه به والدين نيز كمك ميشود تا از اهداف اين برنامه برخوردار شوند. والدين و برادران و خواهران ازحمايت و ياري برخوردار ميشوند. تعامل با ساير خانوادهها احساس گناه و ناكامي را از ميان ميبرد و پذيرش و پرورش را ترغيب ميكند.
برنامههاي مداخله اوليه ديگري نيز شبيه اين برنامه طرح ريزي شده است تامسائل احتمالي در عملكرد شناختي را ترميم كنند. براي مثال، در دهه 1960 اشتياق عظيمي به برنامههاي مداخله براي كودكاني به وجود آمد كه در خانوادههايي با محروميت اقتصادي متولد ميشدند. لكن، بسياري از بخشهاي اين برنامهها براساس فرضيههاي ترديد آميزي در باره رشد استوار بود و اعتبار پژوهشي نداشت. بعد ازمرور پژوهشهاي مربوط به برنامههاي مداخله اوليه، واكس Wachs و گروئن Gruen (1982) بخشهايي از برنامههاي مداخله اوليه را توصيف كردند كه معلوم شده است با توانش شناختي و اجتماعي در شش ماهه اول و دوم زندگي ارتباط دارد.
واكس و گروئن به اين نتيجه رسيدهاند كه دو بخش در تسهيل رشد ميان تولد و شش ماهگي داراي اهميت است. اين بخشها عبارتند از وجود تحريك ديداري و سطح بالايي از تماس جسمي ميان فرد بزرگسال و پدر يا مادر. تحريك ديداري ظاهراً موجب ميشود كه كودك به چيزي توجه پيدا كند و تماس جسمي نيز سبب افزايش توجه وي ميگردد.
واكس و گروئن دريافتهاند كه بعد از شش ماهگي، در اثر تماس مكرّر با معدودي از بزرگسالان كه فراهم كننده يك رشته تجربيات ميباشند، رشد افزايش مييابد. واكس و گروئن اظهار داشتهاند كه كمترين نسبت مطلوب تماس كودك با بزرگسال به احتمال قوي در برنامههاي مداخله
اوليهاي پديد ميآيد كه خانه فراهم مي سازد تا مراكز مراقبت از كودك. طبق پژوهشهايي كه واكس و گروئن مرور كردهاند، محيط طبيعي در شش ماهه دوم بايد امكان كاوش را براي كودك فراهم كند. همچنين بايد شامل رنگها، شكلها، و بافتهايي نيز باشد كه به وسيله همه حواس كاوش ميشوند و در برابر اعمال كودك پاسخدهاند (مثلا وقتي حركت داده ميشوند توليد صدا كنند). مطالعه واكس و گروئن (1982) ميتواند به كساني كمك كند كه برنامههاي آينده را طرح ريزي ميكنند تا مطمئن شوند كه محيط طبيعي و اجتماعي، هردو در برابر نيازها و رفتار كودكان بشدت پاسخده هستند.
يك كودكي دو ماهه الگوي جالبي را ياد ميگيرد. تحريك ديداري به همراه تماس جسمي ميان كودك و بزرگسال، رشد وي را آسان ميسازد.
انواع گوناگون برنامههاي مداخله اوليه در دسترس كودكاني قرار ميگيرد كه به دليل تجربيات ژنتيكي، پيش از تولّد، يا زمان تولّد و ياموقعيتهاي خانوادگي به كمك نياز دارند. هزينههاي مالي بسياري از برنامهها و در دسترس قرار دادن آنها از سوي دولت انجام ميگيرد بدون اين كه از اين بابت هزينهاي به عهده خانوادهها باشد. اطلاعات را ميتوان از پزشكان اطفال و انجمن محلي ايسترسيل Lcal Easter seal Sciety ، يا يادارات بهداشت ايالتي كسب كرد. ارزيابي كودكاني كه احتما رشد آنان مورد تهديد قرار دارد در تابلو 7_4 تشريح شده است.
خلاصه 1 _ تفكر، مسألهگشايي و مهارتهاي زباني پيوسته در طول سال اوّل زندگي رشد مييابند.
2 _ ميان جنبههاي رشد رواني _ اجتماعي ، جسمي و شناختي تعامل وجود دارد. 3 _ ژان پياژه رشد شناختي را در چهار مرحله فرعي توصيف
كرد كه با احساس اوليه پايداري شيء به اوج خود ميرسد.
4 _ برخي پژوهشگران نظراتي ابراز داشتهاند كه با نظرات پياژه تفاوت دارد.
5 _ در نخستين سال زندگي، كودكان با غن وغون كردن و توليد صداهاي نامفهوم بتدريج زباني را كه مورد خطابشان قرار ميگيرد درك ميكنند و در برقراري ارتباط توانايي كسب مينمايند.
6 _ تفاوتهاي نظاممندي در طبقات اجتماعي و فرهنگي از لحاظ تعامل زباني با كودكان وجود دارد.
7 _ برنامههاي مداخله نيازهاي ويژه كودكان و والدينشان را برآورده ميسازند.
اصطلاحات كليدي حسي _ حركتي پايداري شيء توليد صداهاي نامفهومواكنش چرخشي اوليه نقشهبرداري فعالانه ميان حالتي برنامههاي مداخله اوليهواكنش چرخشي ثانويه غن وغون كردنواكنش براي مطالعه بيشتر Piaget's Sensrimtr Stage f DevelpmentPiaget, J. (1976). The Psychlgy f intelligence, Ttwa, N. J.: Littlefield, Adams. (See especially Chapter 4).
Piagetian Assessment f InfantsUzgiris, I.C., Hunt, J.McV. (1975). Assessment in infancy: rdinal scales f psychlgical develpment, Urbana: University f Illinis press.
Language DevelpmentGarvey, C. (1984). Children's talk. Cambridge: Harvard University press.
wens, R.E. (1984). Language develpment: An intrductin. Clumbus. Charles E. Merrill.
Curriculum fr InfantsFwler, W. (1980). Curriculum and assessment guides fr infant and child care. Bstn: Allyn Bacn.
تمرينهاي زير براي كمك به دانشجويان طرح ريزي شده است تا آنچه را ياد گرفتهاند به كار برند واطلاعات بيشتري را در باره سنين بين تولد و يكسالگي فرا گيرند. براي تكميل اين تمرينها دو جلسه مشاهده دو ساعته بايد برنامه ريزي شود. اگر دوستان يا همسايگان داراي كودك نوزاد نيستند، شيوههاي عملي زير براي مشاهده كردن قابل استفاده است:به ديدن مكاني همگاني برويد كه جذب كننده خانوادههاست، نظير فروشگاه، پارك يا باغ
وحشي شلوغ; از پزشك اطفال يا متخصّص مامايي درخواست اجازه كنيد تا زماني را در اتاق انتظار بگذرانيد; يا در خواست كنيد كه به مشاهده مركز مراقبت روزانه خارج از خانه يا محل مراقبت روزانه خانوادگي در خانه كه كودكان در آنجا ثبت نام ميشوند بپرازديد.
1 . نقل رفتارهاي مورد مشاهده تمام آنچه را كودك در طول ده دقيقه انجام ميدهد يادداشت كنيد.(به خاطر داشته باشيد كه از زياني توصيفي و بدون داوري استفاده كنيد.) اين نوع مشاهده پاسخ به چه سؤالهايي را در باره رشد رواني _ اجتماعي، جسمي، يا شناختي ميتواند بدهد؟ 2 . قطعات كوتاه توصيفي قطعه توصيف كوتاهي را كه به سطح رشد فكري كودك مربوط ميشود، بر طبق نظريه ژان پياژه يادداشت كنيد. توضيح دهيد كه چرا واقعه يا رفتار بر حسب رشد فكري كودك معنيدار ميشود.
3 . يادداشتهاي روزانه كودك آنچه را از راه مشاهده و مطالعه آموختهايد به منظور تهيه مدخلهاي يادداشت روزانه براي يك هفته در مورد كودكي واقعي يا تخيّلي به كار بنديد. سن كودك را مشخص كنيد و اطلاعاتي را در باره رشد رواني _ اجتماعي، جسمي، و شناختي ثبت كنيد.
4 . فهرست كنترل با مشاهده يك كودك نمونهاي از فهرست كنترل را كه در فصل 2 (تابلو 2_4) آمده است تكميل كنيد. در مقايسه با شيوه نقل رفتارهاي مورد مشاهده يا قطعات كوتاه توصيفي، فهرست كنترل چه اثري در به دست آوردن اطلاعات در باره رشد آن كودك دارد؟ 5 . مصاحبه پرسشنامهاي طرح ريزي كنيد و از آن براي مصاحبه با پدر يا مادر يك كودك در باره سه جنبه از خلق و
خو استفاده نماييد. در اينجا چند مسأله در باره سطح فعاليت براي آغاز كار مطرح ميگردد:در طول خواب ، كودكيالف . در داخل تختش زياد جابجا ميشود (مث از يك طرف تخت به طرف ديگر ميرود.
ب . اندكي جابجا ميشود.(حدود پنج شش سانتيمتر)يج . نسبتاً بدون حركت ميخوابد و معمو همين وضعيت را در هنگام بيداري حفظ ميكند.
در طول تغذيه ، كودكالف . بشدت مك ميزند.
ب . در حدي معتدل مك ميزند.
ج . با ملايمت و به طور متناوب مك مي زند.
در طول تغذيه ، كودك الف . مدام پيچ و تاب ميخورد و لگد ميزندب . در حدي معتدل ميجنبدج . در تمام مدت آرام و بي حركت است.
در طول پيش بند بستن و لباس پوشيدن ، كودكالف . زياد پيچ و تاب ميخورد و لگد ميزندب . در حدي معتدل ميجنبدج . عموماً آرام و بي حركت است.
در طول استحمام، كودكالف . لگد ميزند و در تمام طول استحمام آب بازي ميكند وول ميخورد.
ب . در حدي معتدل ميجنبد.
ج . آرام و بي حركت است يا اندكي تكان ميخورد.
پاسخهاي به الف درجه فعاليت زياد، ب درجه فعاليت معتدل ، و ج درجه فعاليت اندك را نشان ميدهد.
6 . نمونهگيري زماني با اقتباس از نمونه فرم يادداشت مندرج در فصل 2 (تابلو 2_6)، اصطلاحات را تعريف كنيد و به مطالعه گريه كودك با شيوه نمونهگيري زماني اقدام نماييد. نتايج را با نتايج گزارش شده در فصل 6 مقايسه كنيد.
7 . نمونه گيري وقايعي رفتارهاي والدين وكودك را كه مربوط به پيوستگي و دلبستگي آنان است به شيوه نمونهگيري وقايعي طرح ريزي و اجرا كنيد.
(رك : تابلو 2_7، فصل 2، براي الگويي از فرم يادداشت). اصطلاحات را دقيقاً تعريف و يافتهها را گزارش كنيد.
8 . مطالعه موردي آنچه را كه در باره رشد كودك آموختهايد به كار بنديد به نحوي كه فهرست مطالب داده شده در فصل 2 (تابلو2 _ 8) تغيير يابد تا در نتيجه به ويژگيهاي مهم اين سطح سني اشارهاي خاص داشته باشد.
9 . مطاله راجع به پژوهشها مقالهاي را كه مربوط به كودكان باشد در شماره اخير يكي از مجلات زير بخوانيد: رشد كودك، روان شناسي رشد، يا روان شناسي آزمايشي كودك. چارچوب استفاده شده در كتابنامه اين كتاب را به طور كامل ذكر كنيد. چه سؤالهايي را پژوهشگران مطرح ميكردند؟ در پيدا كردن اين پاسخها از چه طريقي عمل ميكردند؟ نتايجي كه ميگرفتند چه بود؟ كدام يك از ديدگاههاي نظري كه در فصل يك ارائه شده است، متعلق به اين پژوهشگران نيز هست؟ چرا؟ بخش سوم
در پارك در يك روز گرم، سه كودك خردسال جسورانه وارد ناحيه شني شلوع شدند. رايان يكساله، كنار پاهاي پدرش روي شنها مينشيند، دستانش پر از شن است ولي نگاهش از كودكي به كودكي ديگر كه صداها و اعمالشان توجهش را جلب ميكند، ميافتد. او آوايي سر نميدهد، ولي درك آشكار خود را از صحبتهاي گاه و بيگاه پدرش نشان ميدهد.
مليسا، دو ساله، روي شنها راه ميرود، كنار كودكي خوردسالتر خودش را يك مرتبه به زمين ميافكند و بلافاصله بيلچهاش را كنار مياندازد و محو وسايل رنگارنگ او ميشود. گاه به گاه، مليسا گفتههايي را خطاب به دوست جديدش بر زبان ميآورد، نظير، «ببين... بزرگ» يا «نگاه كن،
نگاه كن!»نيكلاس، سه ساله، جستجو ميكند تاسرانجام نيمرخ آشناي دوستش، رابي را ميبيند. نيكلاس تونل درست ميكند و نزديك رابي جاده ميسازد اما با او همكاري نميكند. نيكلاس يك رشته كلام را خطاب به رابي بر زبان ميآورد: «ماشين داره ميره، آه حالا يه پل لازم دارم . اين چوپ خوبه، از اينجا ميريم...» نيكلاس به نظر نميرسد كه انتظار پاسخ گفتههايش را از رابي داشته باشد.
بازي با شن رايان، مليسا، ونيكلاس بعضي از تغييرات فراوان در زمينههاي رشد رواني _ اجتماعي، جسمي و شناختي را از كودك يكساله تا سه ساله نشان ميدهد. در طي رشد رواني _ اجتماعي، كودكان يك تا سه ساله نوعي خود محوري پيدا ميكنند و تحت تأثير خانوادههايشان، متغيرهاي اجتماعي ديگر، و تفاوتهاي فرهنگي قرار ميگيرند. در طي رشد جسمي، آنان با شيوههاي مهمي رشد و نمو ميكنند; آنان به محيطي امن و سالم نياز دارند كه در آن بتوانند تصوير فيزيكي مثبتي پيدا كنند. در طي رشد شناختي، آنان آخرين مرحله فرعي از مرحله تفكر حسي _ حركتي پياژه را پشت سر ميگذارند و مرحله تفكر پيش عملياتي را آغاز مي كنند; زبانشان سريعاً رشد ميكند; تفكر، زبان و بازي آنان با هم ارتباط دارند; و از لحاظ شناختي تحت تأثير محيطهاي فرهنگي و ساير محيطها قرار دارند. در اين سه سال كودكان مرحله گذر از نوباوگي و رسيدن به دوره اوليه كودكي را پشت سر ميگذارند. انرژي و تصميم آنان به شيوههاي گوناگون و جالب بسيج ميشود.
8
خود مختاري مفهوم خودمختاري اريكسون رفتار مخالف اثرات خلقوخو اشياي انتقالي مكيدن شست ترسها تاثيرات محيط خانواده دلبستگي وجدايي رفتار
جامعه پسند آگاهي از تفاوتهاي فردي ساختهاي خانواده جانشين سوء رفتار و غفلت الگوهاي تعامل والدين با كودك تأثيرات اجتماعي خارجاز خانواده اثرات مهد كودك روابط همسالان اثرات تلويزيون تفاوتهاي فرهنگي در نيمه آخر نخستين سال زندگي، كودكان انتظارات بزرگسالان را درك ميكنند، و اگر روابط اطمينان بخشي وجود داشته باشد، كودكان ميكوشند آنها را خشنود كنند. بزرگسالان در زندگي خويش غالباً به كودكان تسليمگر و وابسته پاسخ مثبت ميدهند وممكن است از آنچه كه بعداً در رشد رواني _ اجتماعي آنها روي ميدهد دچار تعجب شوند. در تضاد آشكار با دوره نوباوگي، كودكان يك تا سه ساله در تلاش براي يافتن حس خود مختاري autnmy و كنترل وقايعي كه متأثر از آنهايند براي مدّتي با بزرگسالان و ساير كودكان سازگاري نشان نميدهند. به دليل اين كه تقلاي كودكان در مورد خودمختاري، هر نوع عملكرد رشد رواني _ اجتماعي را در اين گستره سني تحتالشعاع قرار ميدهد، اين فصل با بحث خودمختاري آغاز ميشود. تأثيرات گوناگون خانواده در ارتباط با دلبستگي و جدايي، رفتار جامعهپسند، آگاهي از تفاوتهاي فردي، همشيرها، ساختهاي خانواده جانشين، سوءرفتار و غفلت ، و الگوهاي تعامل ارائه ميشود. تأثيرات اجتماعي مهم خارج از خانواده نيز ارائه ميشود: تداركات مراقبت روزانه، روابط همسالان، و تلويزيون. و فصل با توجه به متغيرهاي فرهنگي كه بر رشد رواني _ اجتماعي تأثير ميگذارد، پايان مييابد.
اريك اريكسون (1963) نخست اصطلاح خودمختاري را به كار برد تا فرايندي را كه انسان طي آن به صورت فردي جداگانه با ارادهاي جداگانه در ميآيد، توصيف كند. در فاصله يك تا سه سالگي، دوره ميان پانزده تا سي ماهگي
بويژه دوره پرآشوبي است، چون كودكان خردسال در حال ظاهر ساختن نظام كنترلهاي دروني خود هستند. بعضي مردم اين دوره را دوره «دو سالههاي وحشتناك» terrible tws مينامند چرا كه چالشهايي در آن جريان دارد، ولي در صورتي كه فرايندهاي رشد شناخته شوند، اين دوره بيشتر هيجان انگيز است تا وحشتناك. آشكارا، والديني كه به اندازه كودكان وابستهاند در پيشرفت كردن در دنيا دچار مشكل ميشوند، و كودكان حركت انتقالي لازم را به سمت استقلال نهايي در طي سالهاي يك تا سه سال آغاز ميكنند. اگر از اين ديدگاه توجّه شود، تلاشهاي كودكان براي خودمختاري به جاي اين كه مشكلي حادّ تصوّر شود امري اجتناب ناپذير و نشانه سلامتي كودك تلقي ميگردد. اين كودكان دو ساله در حالتي از بلاتكليفي به سر ميبرند، كودكي كه جلو نشسته است خودمختاري خود را با امتناع از رها كردن سه چرخهاش نشان ميدهد و كودك پشت سر او خودمختاري خود را با سوار شدن بر سه چرخه اعمال ميكند.
نظريه اريك اريكسون اساس بحث اين قسمت را تشكيل ميدهد وبنابراين اين قسمت با خلاصهاي از نظرات او آغاز ميشود. بررسي رابطه خودمختاري با رفتار مخالف، خلق و خو، اشياي انتقالي، مكيدن شست، و ترس و هراس به دنبال توصيف مفهوم خودمختاري اريكسون مطرح ميشود.
طبق نظريه اريك اريكسون (1963، 1977، 1982) در زمينه رشد رواني _ اجتماعي، رفتار خود مختار رفتاري بهنجار و ضروري است. وظيفه كودك در نخستين سال زندگي پيدا كردن حسّ اعتماد اوليه است. اما درست همان طوري كه كودك رشد ميكند، وظيفه رشدي او نيز تغيير مييابد. در دومين و سومين سال زندگي، كودكان الزاماً
اين حس را پيدا ميكنند كه افرادي مستقلند وخواستهايي منحصر به فرد دارند. اريكسون اين فرايند را پيدا شدن حس خود مختاري نام مينهد.
مكالمهاي كوتاه ولي هيجان انگيز بين كودكي دو ساله به نام تيم و مادرش اعمال خودمختاري را نشان ميدهد.
«تيم، عزيزم، داره ديرمون ميشه. بزار كفش و كتت رو تنت كنم تا زود خونه رو ترك كنيم.» تيم دچار ترس و بيم است و مردد به نظر ميرسد. او سپس بر ميگردد تاكاغذها را در پاكت قرار دهد. مادرش به او نزديك ميشود.
«اين پسر چه پسر خوبيه. اول كفش راستتو پات ميكنم.»تيم كفش را چنگ ميزند. « خودم پام ميكنم!»«باشه، تو شروع كن، منم كمكت ميكنم پات كني...»«خودم!»«تيم، گفتم كه ما وقت زيادي نداريم و حالا اون كفشو بده به من تا پات كنم.»«نه، نه، نه!» تيم كفش را وسط قالي پرت ميكند وخودش را روي قالي مياندازد و شروع ميكند به لگد زدن.
يمادر تيم طي تعامل با كودكش متناوباً سردرگم و كام مصمم به نظر ميرسد. وقتي بالاخره سوار اتومبيل ميشوند، تيم با كسالت و خستگي ولي با عزمي راسخ از نشستن در صندلي مخصوصش در اتوموبيل خودداري ميكند. مادرش متحير است كه چرا كودك خوش سيمايش چنين رفتاري دارد.
طبق نظر اريكسون، پاسخهاي «نه« از طرف تيم ،حتي به فعاليتهايي كه او دوست دارد اثبات كننده ظهور قدرت تصميمگيري در اوست. توانايي تيم در ايستادن و قدم زدن و درك جديد زباني او علاقه به اعتماد به نفس را در او افزايش ميدهد و او را در جهت تجربه محدودههاي رفتاري قابل قبول هدايت ميكند. تيم روابط اعتماد آميزي را در دوره
نوباوگي بنا نهاد و اينك گرمي وعشق را كسب ميكند، در عين حال در ابراز خواستهايش بسيار قاطع است. به نظر ميرسد كه احساس جدا بودن براي او مشكل است مگر اين كه حداقل نوعي دوسوگرايي موقتي در رفتار والدينش ايجاد كند.
در همان زماني كه كودكان خردسالي نظير تيم استقلال خود را تثبيت ميكنند، آنان ميكوشند تا تحريمها و قواعدي را كه بزرسگسالان وضع و تقويت ميكنند، بفهمند. تلاش براي خودمختاري با عزمي پيروزمندانه منابعي را جهت كوشش مستقلانهاي كه براي دستيابي به وظايف كودكي، نوجواني، و بزرگسالي الزامي است، در اختيار كودكان خردسال قرار ميدهد. تنها زماني كه كودكان خردسال قادر شوند مرزهاي ميان خود و ديگران را معين كنند ميتوانند ضوابط رفتاري خود را نيز كه با تحريمها و قواعد وضع شده بزرگسالان يكي ميگردد پديد آورند.
خودمختاري كامل در كودكي يك، دو يا سه ساله نه ممكن است ونه مطلوب. اريكسون هر سطح رشد را به عنوان جزئي از يك پيوستار در نظر گرفته است. در اين مورد، خودمختاري در يك انتهاي پيوستار قرار دارد كه با شرم و شك در انتهاي ديگر پيوستار توازن پيدا ميكند. اريكسون معتقد است كه كودكان در برابر اظهار اراده خود با محدوديتهايي مواجه ميشوند كه اين امر در چارچوب آگاهي تازه آنان از شرايطي است كه در آن تحت نظارت افراد مافوق خود قرار ميگيرند. كودكان ياد ميگيرند كه با سازگار كردن خواستههاي خود با نظرات كساني كه در مورد آنها قضاوت ميكنند، از مورد تمسخر قرار گرفتن يا شرمسار شدن اجتناب كنند. اين فرايند به رشد خويشتنداري منتهي خواهد شد. اريكسون چنين ميانديشد كه كودكان
به فرصتهايي نياز دارند تا حسّ خودمختاري نيرومندي پيدا كنند. و در صورتي كه اين خودمختاري افراط آميز باشد، با احتمال پديد آمدن شرم در آنان تعادل ايجاد ميشود.
در طول زماني كه كودكان خردسال حسّ خودمختاري پيدا ميكنند، بيشتر رفتارهاي آنان ظاهراً مخالف رفتارهاي ديگران است. پژوهشگران مشاهده كردهاند كه رفتار مخالف گسترهاي از رفتار مستقيم (پاسخهاي «نه» با صداي بلند)، رفتار غير مستقيم (ترك كردن اتاق) تا رفتار منفعل (به آرامي خيره شدن) را در بر ميگيرد (هزول Haswell ، هاك Hck ، و ونارWenar ، 1982). وقتي كه كودكان خردسال خودمختاري خود را از طريق رفتارمخالف اعمال ميكنند، آنان به نحوي عمل ميكنند كه گويي قدرت و سيطره افراد مهم زندگي خود را پيدا كردهاند.
حتي در اوقاتي كه رفتار مخالف كودكان خردسال در بيشترين درجهتندي است، فرد احساس ميكند كه آنان در پايان جار و جنجالهايشان دقيقاً نميدانند چه ميخواهند. ر واقع، بعضي از تقاضاهايشان قابل برآورده شدن نيست چرا كه در برگيرنده تضادها و تناقضاتي است. براي مثال، كودكان نسبت به پارك رفتن، در خانه ماندن، و يا هر امكان عملي ديگر «نه» ميگويند.
قشقرقها در طول ماههاي تلاش براي خودمختاري بيش از ساير اوقات روي ميدهد. قشقرقهاي خشمآلود علامت اين هستند كه ديگر نميتوان كودك خردسال را با مذاكره آرام كرد. آنان راهي براي خلاصي از تنشها و آخرين كوشش نوميدانه را براي محافظت خود از صدمات روياروييهاي موجود مييابند. جيغ زدن، لگد زدن وكتك زدن كه طي قشقرقها اتفاق ميافتد انرژي كودكان را تحليل ميبرد و گذشته و آينده را براي آنان تيره ميسازد.
هرچند قشقرقها غالباً در پاسخ به «نه»
گفتنهاي والدين پديد ميآيد، در جريان آنها آرامشي نيز پديد ميآيد كه گاهي تعجبآور است. بعد از اين پديده، كودكان غالباً مايل به انجام كارهايي هستند كه از آنها امتناع ورزيده بودند. آنان طالب اين اطمينان مجددند كه هنوز هم والدينشان دوستشان دارند و هرچند اينان خويشتنداريشان را از دست دادهاند، والدينشان قوي و خويشتندارند.
كودكان خردسال با مشاهده توازن رفتار والدينشان با بزرگسالان ديگر، چگونگي تعديل رفتار مخالف خود را ميآموزند. اعمال كودكان اساساً در هر رويارويي با ديگران در جهت برنده شدن انجام ميگيرد. با وجود اين، بتدريج طي چند ماه رفتار مخالف، كودكان در مييابند كه بعضي از تقاضاهايشان پذيرفته و با بقيه مخالفت ميشود.
تعادل ميان خود مختاري و شرم ربكا در دو سالگي در خانوادهاش حاكميت خود را برقرار كرد و خودمختاري بيش از اندازه ازخود نشان ميداد به طوري كه به نگراني خودش و خشم و تنفري بزحمت سركوب شده براي والدينش منجر گرديد. سرچشمه قدرت ربكا اين بود كه او اگر ناراحت، عصباني يا خيلي خسته ميشد نفسش را نگه ميداشت. رنگ پريدگي و بيحالي چهرهاش منظرهاي فاجعه آميز پديد ميآورد، و والدين ربكا ميترسيدند كه اگر تسليم نشوند تا به تعبير خود آنها از «افسونهاي» او جلوگيري كنند، او خواهد مرد يا آسيب مغزي خواهد ديد. با وجود اين، ربكا با تسليم شدن والدينش در برابر خواستهاي او، بيشتر از آن كه ارضا شود، توانست چند نوع محدوديت را امتحان كند.
تنها زماني حس معتدل خود مختاري در اين خانواده پديد آمد كه والدين ربكا با خبرشدند كه چگونه دانشجوي ديگري در كلاس آموزش والدين، از عهده وضعيت
مشابه بر آمده است. از طريق اين دوست، والدين ربكا دريافتند كه كودكان با نگهداشتن نفسشان آسيبي به خود نميزنند; همين كه براي لحظهاي از هوش بروند، مكانيسم تنفس غير ارادي برقرار ميشود. اگر والدين آرام باشند وتحت تأثير اين بي حال شدنها واقع نشوند، موارد نفس نگهداشتن مكرراً كاهش مييابد تا سرانجام بكلي پايان مييابد. اين آگاهي و جرأت ناشي از حضور در كلاس به والدين ربكا امكان داد تا محدوديتهاي شديدي براي او ايجاد كنند. ربكا همچنان خواستهاش را اظهار ميكرد ولي با تعال پديدآمده ميان حس خودمختاري وي و محدوديتهايي كه والدينش ايجاد ميكردند نگرانياش كمتر و آرامشش بيشتر شد.
ديدن توازن در رفتار والدين كودكان را در كسب احساسي نسبي از خودشان ياري ميدهد _ اين كه بياموزند كه آنان ارزشمند و مورد علاقهاند حتي اگر هميشه آنچه را كه ميخواهند به دست نياورند. كودكاني كه با تعادل استوار رفتار بزرگسالان مواجه بودهاند به طوري كه در همه اوقات نه برنده شدهاند و نه بازنده، رشدي فراسوي نياز دلبخواهي و مطلق خود به كنترل و تسلط، پيدا ميكنند. رفتار مخالف كودكان خردسال در حدود سي ماهگي كمتر بروز ميكند و اغلب آنان دروني ساختن تحريمها و قواعدي را كه پيشتر بشدت در برابر آن ميايستادند، آغاز ميكنند.
فرايند ايجاد حس خودمختاري متأثر از خلق و خوهاي گوناگون كودكان است. پژوهشگران در مطالعه طولي نيويورك (توماس وچس، 1981) خلق و خو را به منزله توضيح «چگونگي» رفتار در نظر ميگيرند. (رك : فصل 5 ) آنان معتقدند كه كودكان با خصوصياتي رفتاري كه واكنشهاي آنان و پاسخهاي
بزرگسالان را شكل ميدهند، به دنيا ميآيند. اين پژوهشگران معتقدند كه كودكان خردسالي كه «بدقلق» يا «ديرجوش» توصيف ميشوند در فاصله يك تا سه سالگي كه با مسأله خودمختاري درگيرند، به رسيدگيهاي خاصي نياز دارند.
براي تعيين اين كه آيا كودكان يك تا سه ساله «آرام»، «بدقلق» يا «ديرجوش» هستند، مقياس خلق وخوي كودك نوپاTddler Temperament Scale (فولارد، مك دويت، و كري، 1978;1984) پديد آمده است. اطلاعاتي از طريق پاسخ والدين به نود و هفت توصيف رفتاري كه به نه خصوصيت اساسي خلق و خو مربوط ميشود، به دست آمد. برخي مثالها از مقياس خلق وخوي كودك نوپا در ذيل ميآيد. براي پي بردن به سطح فعاليت كودك، از پدر يا مادر در مورد بي قراريهاي كودك در طول فعاليتهاي آرامي نظير قصهگويي سؤال ميشود. براي تعيين موزون بودن رفتار كودك، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك حدوداً هر شب در يك زمان به خواب ميرود. براي آگاهي از ميل يا بي ميلي كودك، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك در نخستين ملاقات خود با دكتر علاقه نشان داده است. براي بررسي انطباق پذيري كودك، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك تأخيرهاي چند دقيقهاي در دادن غذا يا خوراكي را ميپذيرد. براي دريافتن شدت هيجان كودك، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك در اثر ستايشي كه از او ميشود بآساني هيجان زده ميشود. براي درجهبندي حالت روحي، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك براي اولين باري كه وارد جاي جديدي ميشود لبخند ميزند يا ميخندند. براي كسب آگاهي از استقامت، از
پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك به مدت ده دقيقه با اسباببازي دخواهش بازي ميكند. براي آگاهي از قابليت حواسپرتي كودك، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك با وجود شلوغيهاي مجاور پشتكار خود را ادامه ميدهد. و سر انجام براي بررسي آستانه حسي در كودك، از پدر يا مادر سؤال ميشود كه آيا كودك در مورد غذاي مورد تنفرش ولو اين كه با غذاي دلخواهش مخلوط شده باشد، واكنش نشان ميدهد. اين مثالها از ميان هشت تا سيزده سؤال انتخاب شده است كه پدر يا مادر طي آنها به هر
جيغ كشيدن و قشقرق راه انداختن اين كودك هنگامي شروع شدكه پدرش گفت «نه».
خصوصيت خلق و خو پاسخ ميدهند. همين كه پدر يا مادر برگه مقياس خلق وخوي كودك را تكميل كند، خصوصيات خلق و خوي او را با كودكاني داراي مجموعه نشانههاي زير ميتوان مقايسه كرد:1 _ كودك آرام : داراي خصوصيات موزون بودن، نزديكي جستن، انطباق پذيري، ملايمت و حالت روحي مثبت است.
كودك بد قلق : داراي خصوصيات نا موزوني، دوري جستن،انطباق پذيري كُند، شور و هيجان و حالت روحي منفي است.
كودك دير جوش : خصوصياتي همچون سطح فعاليت اندك، دوري جستن ، انطباق پذيري كند، ملايمت و حالت روحي منفي دارد.
پژوهشگران دريافتهاند كه در سنين مختلف حدود چهل درصد كودكان را به عنوان «آرام»، ده درصد را به عنوان «بدقلق»، و پانزده درصد را به عنوان «ديرجوش» ميتوان توصيف كرد (توماس و چس ، 1981). كودكان بد قلق و دير جوش در هنگام تلاش براي كسب خودمختاري اعتراضات ويژهاي ابراز ميدارند. آنان نياز دارند كه نسبت به
چيزها وافراد جديد آشنايي نزديكتري پيدا كنند و در مقايسه با كودكان آرام به وقت بيشتري براي خوگرفتن با وضعيت جديد نيازمندند. روي آوردن به تجربياتي نظير اقامت در مهد كودك، شركت در بازي گروهي، و ملاقاتهاي پزشكي در مورد كودكان بد قلق يا ديرجوش بايد بدقت انجام گيرد.
البته شيوه خلقوخو فينفسه عاملينيست كه رشد خودمختاري راتحت تأثير قراردهد. بويژه درمورد كودكان بدقلق ياديرجوش، عاملبسيارمهم درسازگاري كودكان آناست كه خلقوخوي آنان برازنده بافتيباشد كه درآن بهسر ميبرند.براي نشاندادن ايننكته پژوهشگران (توماس و چس،1981) مثالهاييازفرهنگهاي گوناگون را ميآورند.
والدين و ساير بزرگسالان به كمك سه تكنيك با رفتار مخالف مواجه ميشوند: جلب توجه كودكان به طور مثبت، فرصت دادن به آنان براي تسليم شدن و دادن امكان انتخاب به آنان.
جلب توجه مثبت پدر مالي لازم است كه دخترش را طبق قرار تعيين شده نزد پزشك ببرد. او ميتواند تا لحظه رفتن انتظار بكشد و بعد از دخترش درخواست رفتن كند يا دستور رفتن دهد. يلكن اگر چنين كاري كند،احتما درخواست يا دستورش با مخالفت مالي كه مايل به ترك بازياش نيست مواجه ميشود. ولي اگر او براي ترك خانه در هنگامي كه مالي براي لحظهاي دست از بازي ميكشد، زمينه سازي كند، ميتواند در باره چيز جالبي كه در مسير رسيدن به مطب دكتر خواهند ديد، سخن بگويد. با اين مقدمات، او زمينهاي را فراهم ميسازد كه امكان ترك خانه را آسان ميسازد. درست پيش از ترك خانه، پدر مالي ميتواند در باره آنچه خواهند ديد به مالي يادآوري كند. اگر او احترام و توجه از خود نشان دهد، مالي نيز خود را در فعاليتهاي روز
شريك خواهد دانست.
فرصت دادن پژوهشها (هزول، هاك، و ونار، 1981) نشان داده است كه شديدترين مخالفتهاي كودكان طي چند ثانيه بعد ازتقاضاي فرد بزرگسال بروز ميكند. پژوهشگران دريافتند كه اگر بزرگسالان حداقل ده ثانيه پيش ازتكرار تقاضا يا اقدام بيشتر خود شكيبايي پيشه كنند، كودكان غالباً مايه شگفتي آنان خواهند شد وتقاضا را خواهند پذيرفت. شكيبايي ووقت شناسي مناسب ظاهراً از صفات مهم بزرگسالاني است كه با كودكان خردسال در تعاملند.
امكان انتخاب دادن كودكان را ميتوان در صورتي كه در طول تلاش براي خود مختاري فرصتهايي براي انتخاب داشته باشند، تشويق به پذيرش رفتار كرد. ممكن است از جف سؤال شود، دوست داري با قاشق غذا بخوري يا با چنگال؟ پيراهن قرمز بپوشي يا آبي؟ اين طرف قدم بزني يا اون طرف؟ موهاتو با بروس مرتب كني يا شانه؟» وقتي كه چنين پيشنهادهايي بدهيم، جف ميتواند خواستهاش را در چارچوب ساختي كه براي او و والدينش قابل قبول است اظهار كند. كانون تصميمگيري از اين كه غذا بخورد يا نه، لباس بپوشد يا نه، قدم بزند يا نه، مويش را مرتب كند نا نه، به اين كه چگونه هر يك از اين كارها انجام خواهد شد تغيير مييابد.
وقتي كه كودك رفتار مخالفي نشان ميدهد، ارائه امكاني بسيار محدود به «حفظ آبرو»ي او كمك ميكند. اگر وقت خانه رفتن است و جف مقاومت ميكند، پدر يا مادرش ميتواند با قاطعيت بگويد; «وقت رفتن به خانه است» و آنگاه امكان انتخاب محدودي را پيشنهاد دهد، «دوست داري قدم بزن و يا ليلي كن يا من بغلت ميكنم.» اگر جف هريك از اين دو امكان اوليه را انتخاب
كند به هر حال در فرايند خانه رفتن فعالانه شركت كرده است. اگر او به طفره رفتن ادامه دهد امكان سوم را انتخاب كرده است و پدر يا مارش بايد او را بغل كند و با خود ببرد.
آنان اشاره ميكنند كه كودكي با الگوهاي خواب نامنظم ممكن است در بوستن كه در آن جا خواب در خلال شب تأكيد مي شود، آزار دهنده محسوب شود;از سوي ديگر، در اجتماع كشاورزي و دامداري مردم كنيا كودكان ضمن تماس با بدن مادر به خواب ميروند و هر زمان از خواب بيدار ميشوند تغذيه ميگردند.
ديدگاههاي متفاوت ديگري در باره «مسائل» خواب ميان والدين طبقه كارگر پورتوريكويي و طبقه متوسط انگليسي در نيويورك وجود دارد. گروه پورتوريكويي با مشكلات خواب اندكي مواجه است چرا كه كودكان اوقات خواب و بيداري مرتبي دارند; اما در گروه انگليسي، الگوهاي خواب نامنظم مشكلاتي به بار ميآورد چرا كه والدين اين انتظار خاص را دارند كه برنامههاي مناسبي براي كودكانشان برقرار باشد.
يبا تمام آشوبهايي كه در حدود يك سال و نيمي آغاز ميشود، احتما تعجبي ندارد كه زماني فرا رسد كه كودكان دلبستگيهاي خاصي به اشيايي نظير پتو، عروسكهاي پارچهاي، حولهها، خرسهاي پوشالي يا پارچههاي زرق و برقدار پيدا كنند. اين اشيا آشنا و باوفايند سرشار از خاطره آسودگيهاي گذشته ميباشند. روان شناسان اين اشيا را اشياي انتقالي نام مينهند، زيرا كه آنها نشان دهنده انتقال دلبستگي كودكان به والدين و هر چيزي كه آشنا و مطمئن به نظر ميآيد، به محيطي ناآشنا و گستردهتر است. اگر والدين در دسترس نباشند، اشياي انتقالي به كودكان احساس ايمني و آسايش ميبخشند. آرتور كورنهابرArthur
Krnhaber ، روانپزشك كودك، اشياي انتقالي را «مامان قابل حمل» مينامد كه كودكان در هنگام خواب، اكتشاف، يا در محيط مهد كودك به همراه خود دارند (برتاف Burtff ، 1982).
اين كودك سه ساله كه از لحاظ خلق و خو آرام محسوب ميشود، به هنگامي كه پدر يا مادر وهمشيرش مشغول تمرين فوتبال هستند به آرامي منتظر ميماند. در مورد كودكاني كه از لحاظ خلق وخويي «بدقلق» و «ديرجوش» هستند، ممكن است نياز باشد كه به والدين آنان در پرورش كودك كمك شود.
بسياري از روانپزشكان و روان شناسان هم عقيدهاند كه دلبستگيهاي كودكان به اشيا امري عادي است و در فراهم ساختن آسايش پايا مؤثر است. والديني كه تقويت كننده دلبستگي كودكان به اشياي انتقالي هستند، به كودكانشان امكان خويشتنداري و كنترل آنچه را نياز دارند، ميدهند. در طول دورهاي كه بر سر غذاخوردن، هنگام خواب و ساير موارد عادي كشمكش وجود دارد، شيء انتقالي نبايد علت ديگر دعوا محسوب شود. نياز به اشياي انتقالي بتدريج كاهش مييابد و اغلب تا هفت يا هشت سالگي بكلّي ازميان ميرود.
در طي زماني كه اشياي انتقالي در اختيار كودكان قرار دارد، حدود معيني را ميتوان براي نگهداري آنها تعيين كرد، به طوري كه هر دو دست كودكان براي كاوش آمادگي داشته باشد. به جاي اين كه شيء انتقالي به ميان گروه همبازي برده شود، شيء انتقالي را يميتوان احتما در اتومبيل ترك كرد كه تا پايان جلسه د رآنجا بماند. يا ميتوان در تختخواب كودك قرار داد تا پاكيزه و شاداب تا موقع خواب باقي بماند. حد و مرز معقول به نيازهاي كودك و موقعيتهاي خاص او بستگي دارد.
مطمئناً نياز كودكان به آسايش و اطمينان مجدد مثلا در محيط مهد كودك، در اولين روز شديدتر از يكصدمين روز است.
مكيدن شست يا انگشت شيوه ديگري است كه كودكان با اتكاي به آن در زماني كه در حال پيدا كردن حس خودمختاري هستند، به آسايش قابل اطميناني دست مييابند. شستها و انگشتان يك مزيت بر اشياي انتقالي دارند : هميشه آماده استفاده هستند. ديويد سه ساله در هنگامي كه پتوي مخصوص دوستش گم شد، با او همدردي كرد ولي بعدها با خيال راحت اظهار داشت، «خوش به حال خودم كه شستم گم نميشه!»بسياري از متخصّصان (نظير برازلتون، 1981) معتقدند كه مكيدن شست يا انگشت شيوه مؤثري است كه كودكان براي كنترل تنشهايشان به كار ميبرند و مايه آرامش آنان ميشود. كودكان خردسال كه مشغول فعاليتند براي كشف چيزهاي جالب در محيطشان ازهر دو دست استفاده ميكنند، ولي شستها يا انگشتانشان در آرامش بخشيدن به آنان در هنگام درد، خستگي، يا بي اطميناني اهميت دارند.
با نزديك شدن وقت خواب، اين كودك سه ساله آسايش قابل اطميناني را از طريق مكيدن شست به دست ميآورد.
در نسلهاي پيشين، والدين بشدت از مكيدن شست يا انگشت كودكان جلوگيري ميكردند. آنان شستهاي كودكان را با مايعات بد مزه رنگ ميكردند، براي آنان دستكشهاي مخصوص ميخريدند و نگران بد شكل شدن دندانشان بودند. شواهدي در دست نيست كه نشان دهد هيچ كدام از تلاشهاي فوق طول زمان مكيدن انگشت يا شست كودكان را پايين آورده باشد. در واقع، جلب توجه كودكان به تلاش پدر يا مادر براي جلوگيري از مكيدن شست يا انگشت، در زماني كه كودكان خود مختاري خود
را نشان ميدهند، ممكن است حتي به طولاني شدن مدت مكيدن شست يا انگشت نيز بينجامد تنها در صورتي كه مكيدن شست بعد از در آمدن دندانهاي دايمي نيز ادامه پيدا كند خطر پديد آمدن مشكلاتي براي دهان كودكان وجود دارد.
يكي از برجستهترين نمونههاي تعامل ميان عرصههاي رواني _ ا جتماعي و شناختي، پديد آمدن ترسها در كودكان است. در زمان معيّني در جريان رشد رواني _ اجتماعي كه كودكان به معارضه جويي با بزرگسالان ميپردازند واين معارضه جويي به طريقي است كه بعضاً موجب ترس كودكان ميشود، آنها نيز از نظر فكري توانايي نگهداري و پروراندن تصاوير ذهني را پيدا ميكنند. اين رشد توانايي شناختي در حدود هيجده ماهگي روي ميدهد و غالباً با ظهور ترسها همراه است. گفتههاي پدْر پدرو كه در زير ميآيد نمونهاي از اين ترسهاست.
پدرو _ هرگز از تاريكي نميترسيد، ولي اكنون در صورتي به رختخواب ميرود كه برق روشن باشد اگر من برق را خاموش كنم و او در تاريكي شب بيدار شود، آن قدر جيغ ميزند تا دو باره برق را روشن كنم.
پدرو ازتاريكي ميترسد; كودكان ديگر در سن او از وان حمام، سگها، كاميونها، غولها، و جز آن ميهراسند. كمتر والديني خوشحال ميشوند از اين كه از زبان متخصصي در زمينه رشد دوره اوليه كودكي بشنوند، «تبريك! ترسهاي تازه كودكتان نشانه سطح تازهاي از توانايي فكري اوست.» و در عين حال اين موردي است كه وجود دارد. ايجاد ترسهاي مزاحم تا زماني كه كودكان تصاوير ذهني دايمي پيدا نكنند، امكان پذير نيست.
ترسهاي كودكان براي خود آنان واقعي و اضطرابآور است. اگر والدين به اين ترسها بخندند،
بي توجهي خود را در برابر نگرانيهاي كودكان نشان دادهاند. لازم نيست كه والدين به منظور همدردي با كودكان در مورد جستجوي راه حلي براي آسوده ساختن كودكان، در ترسهاي آنان شريك شوند يا آن را بزرگ جلوه دهند. اگر كودكان براي جستجوي اين راه حلها شركت كنند، گاهي در كمال تعجب اين فرايند ساده ميشود. پدرو ممكن است در يك فروشگاه اجناس متنوع و ارزان قيمت، چراغ روشنايي مورد نيازش را انتخاب كند. سلي ممكن است خرس پوشالياش را در برابر غولهايي كه هنگام شب ميخواهند به اتاقش وارد شوند، محافظ خود قرار دهد. ميچل ممكن است تصميم بگيرد از وان حمام خارج شود پيش از آن كه قامه برداشته شود. راه حلهاي خلاّق غالباً زماني نتيجه ميدهند كه كودكان و والدين با هم فعاليت ميكنند.
حدود دو سالگي، كودكان دچار ترس ميشوند مانند آنچه فرانسس در مورد شكاف درون سقف احساس ميكند.
فرانسس خيلي خسته نبود و چشمانش را نبست.
او به سقف نگاه كرد.
شكافي در سقف به چشم ميخورد و او در بارهاش فكر كرد.
او فكر كرد، «شايد چيزي از درون شكاف بيرون بيايد»«شايد ساس يا عنكبوت. شايد در تاريكي جانوري با پاهاي لاغر فراوان بيرون بياد.» Frm Bedtime fr Frances by Russell Hban, 1960, New Yurk: Harper Rw. Cpyright. 1960 By Russell C. Hban. Pictures cpyright. 1960 by Garth williams. Reprinted by Permissin.
Distributed in the British Cmmnwealth, excluding Canada, by Faber and Faber Ltd. Reprinted by permissin f Faber and Faber Ltd. frm Bedime fr Frances by Russell Hban, illustrated by Grath Williams.
محيط خانواده تأثيرات مهمي بر رشد رواني _ اجتماعي كودكان يك تا سه ساله دارد. اين تأثيرات فراگيرند و دلبستگي وجدايي، رفتار جامعه پسند، آگاهي ازتفاوتهاي فردي، ساختهاي خانواده جانشين، سوء رفتار و غفلت، و الگوهاي تعامل پدر يا مادر با كودك را شامل ميشوند.
توانايي كودكان خردسال براي تحمل جدايي خود از والدين و بزرگسالان ويژه ديگر داراي چرخهاي قابل پيشبيني از پستيها و بلنديهاست. در فصل 5، نخستين چرخه رفتار دلبستگي توصيف شد كه غالباً ميان نه و يازده ماهگي بروز ميكند و سب وابسته شدن به والدين و پديد آمدن مشكلاتي در جدايي از آنان ميگردد. دومين چرخه رفتار دلبستگي غالباً زماني به اوج خود ميرسد كه كودكان ميان بيست و بيست و دو ماهگي به سر ميبرند. حتي كودكاني كه در جداييهاي نخستين خود سازگاري عالي از خود نشان دادهاند، ممكن است در مورد جدايي و جابجايي از محيط خانواده مجدداً دچار نگراني شوند.
پژوهشها در زمينه دلبستگي و جدايي نشان دادهاند كه اغلب كودكان بين يك و سه ساله هنگام جدا شدن از والدينشان، حتي براي مدتي كوتاه دچار اندكي پريشاني ميشوند. كودكان گريه ميكنند، داد ميزنند، به دنبال والدينشان ميدوند و دست از اكتشاف بر ميدارند _ كه همگي پاسخهاي كودكان در قبال جدايي است. اما با وجود گستردگي واكنش ناراحتي كودكان، تفاوتهايي نيز در شيوة كنترل جدايي در كودكان مشاهده شده است.
پژوهشگران در زمينه رشد دوره اوليه كودكي توضيح دادهاند كه چرا بعضي كودكان پريشاني اندكي پيدا ميكنند در حالي كه ديگران بشدت پريشان ميشوند. آنان از طريق مشاهده دقيق، دريافتند كه پاسخهاي كودكان در برابر جدايي ازوالدينشان ظاهراً
به دو نوع تفاوت رفتار پدر يا مادر مربوط ميشود ( واينتراب Weintraub ، و لوئيس، 1977). اولين رفتار مرتبط پدر يا مادر به مقدار تماسي مربوط است كه والدين پيش از جدايي با كودكان دارند. هرچه والدين كودكان را بيشتر در آغوش گيرند ولمس كنند و هرچه كودكان پيش از ترك والدينشان، كمتر به بازي سرگرم باشند، هنگام ترك والدين پريشانتر خواهند بود. دومين رفتار مرتبط پدر يا مادر عبارت از دادن ساختي شناختي به كودكان تا جدايي و كارهايي را كه بايد در طول اين دوره انجام دهند، درك كنند. هرچه والدين در توضيح اين جدايي و دادن پيشنهاد انجام كارهايي در زمان غيبتشان صريح باشند، احتمال بيشتري وجود دارد كه كودكان بدون گريه به بازي مشغول شوند.
پژوهشها در زمينه دلبستگي و جدايي نشان ميدهد كه والدين ميتوانند كودكانشان را از طريق سرگرم كردن با بازي و توضيح دقيق موقعيت براي آنان، با جداييها سازگار كنند. همين دادن ساخت شناختي به كودكاني كه بايد جداييهاي نسبتاً طولاني را تحمل كنند اهميت دارد نظير هنگامي كه بستري ميشوند. توصيه ميشود كه در هر زمان ممكن والدين نزد كودكان خردسال بمانند ولي در صورتي كه جدايي امري ضروري باشد، زمينه سازي نقش اساسي دارد. تي بري برازلتون (1974) در مورد كودك نوپايي كه بستري شده بود مطلبي نقل كرده است كه او ضمن اشك ريختن، بارها تكرار ميكرد، «مامانم ميگفت كه اينجوري ميشه».
الگوي دلبستگي شديد و ضعيف در نخستين سالهاي زندگي بذل توجه خاصي را نسبت به جدايي در طول اين دوره الزامآور ميسازد. از دهه 1960، جدايي موضوع مهم پژوهشهاي روان شناختي بوده است.
جدايي به صورت يك منبع معمول پريشاني نگريسته ميشود كه ممكن است بر رشد شخصيت تأثير بگذارد.
جكي به طرف كودك گريان تاتي كرد و به گونهاش دست كشيد. وقتي كه گريه آن كودك ادامه يافت، عروسك «محبوبش» را برداشت و آن را به او داد.
رفتار جكي رفتار جامعه پسند ناميده ميشود كه تعريف آن عبارت از رفتاري است كه به قصد آسايش شخص ديگري بروز ميكند. رفتار جامعه پسند نماينده قلمرو جديدي براي مطالعه است. تا دهه 1960، پژوهشگران عمدتاً به سركوب رفتار ناخواسته توجه نشان ميدادند. پرسشهاي پژوهشگران تأكيد بر اين داشت كه رفتار زيانبار يا فريبكارانه را چگونه ميتوان مهار كرد. لكن اينك پژوهشگران در مطالعاتشان در باره نوعدوستي و توجه به ديگران فعالتر عمل ميكنند. مسأله پژوهشگران امروزه اين است كه رفتار جامعه پسند يا مثبت را چگونه تشويق كنند. يافتههاي آنها به افرادي كه به رشد دوره اوليه كودكي علاقهمند باشند، بينشهاي مهمّي را ميبخشد.
پژوهشها نشان ميدهد كه والدين و ساير افراد ميتوانند احتمال بروز رفتار جامعهپسند كودكان را افزايش دهند كه اين امر از طريق پذيرش الگوهاي خاص شيوههاي پرورش كودك ميسّر است. با مرور يكي از پژوهشها (كروسك، 1982)معلوم شده است كه والديني كه با كارآيي رفتار جامعه پسندي را در كودكانشان برميانگيزند داراي سه خصوصيت ذيل هستند: نخست ، اين والدين كارآمد خودشان الگوهايي از احساساتي بودن، خويشتنداري، مسؤول بودن و توجه به ديگران هستند كه مايلند كودكانشان نيز اين الگوهاي رفتاري را بروز دهند. دوم، اين والدين كارآمد دلايلي براي درخواستهايي كه دارند و محدوديتهايي كه قائل ميشوند، ارائه ميدهند. آنان براي كودكان توضيح ميدهند كه
چگونه سوء رفتار آن كودكان مايه پريشاني ديگران ميشود و نيز احساسات خود را در باره آن رفتار نشان ميدهند. آنان در ابراز ارزشها و اولويتهايشان صريح و ثابت قدمند. سوم، اين والدين كارآمد، در صورتي كه كودكانشان بويژه رفتار سوئي داشته باشند، استدلال خود را با يادآوري عواقب ناخوشايند آن همراه ميكنند. اين گونه به نظر ميرسد كه عواقب ناخوشايند در سطحي معتدل، از قبيل روي صندلي قرار گرفتن در دورهاي از «محروم سازي» ، كودكان را برميانگيزد تا از رفتارهاي معيني اجتناب ورزند. توضيحاتي كه والدين از قبل ارائه دادهاند موجب ميشود كه كودكان رفتار را بيشتر به تصميمهاي دروني خود مربوط بدانند تا به فشارهاي خارجي.
اين كودك در خلال بازي رفتار جامعهپسند خود را بروز ميدهد.
والدين كودكان يك تا سه ساله گاهي متحير ميمانند كه آيا هيچ كدام از استراتژيهاي آنان مؤثر واقع ميشود يا نه. بعد از چندين روز سركردن با واكنشهاي منفي كودكان خردسالشان، حتي والدين مصمم نيز خود را در موقعيتي مييابند كه تمايل به اظهار يقدرت خويش دارند، در كوتاه مدت، كودكان در اين گستره سنّي، احتما به فرمانها بيش از استدلال و به تهديدها بيش از تعاملهاي مثبت پاسخ ميدهند. لكن، والديني كه به وراي رو در روييهاي امروز نظر ميافكنند متوجه ميشوند كه شيوههاي مورد توصيه پژوهشگران در اين زمينه اثرات بلند مدت مطلوبي دربر دارد: اين شيوهها والدين را در تشويق رفتار نوعدوستانه و مهرآميز كودكانشان ياري ميدهد.
نخستين باري كه كودكان ازتفاوتهايي فردي نظير جنس و نژاد آگاه ميشوند چه وقت است؟ حكاياتي نظير نمونههاي زير دلالت بر آن دارند كه آگاهي از تفاوتهاي
فردي در نخستين سالهاي زندگي آغاز ميشود.
دو هفته است كه، سوزان (دو سال و شش ماهه) مثل پسرها ايستاده ادرار ميكند. او به پشتش كمي يقوس ميدهدو معمو خود را با وضعيت توالت به خوبي هماهنگ ميكند. ما تلاش كردهايم كه اين كار او را ناديده بگيريم ولي اگر هيچ چيزي نگوييم، او خواهد گفت، «مادرم ميگويد اگر به توالت بروم، عيبي ندارد كه ايستاده ادرار كنم،» يا خطاب به كودك ديگري ميگويد، «نگاهم كن.»شونا (سه ساله) هميشه وقتي كه ميخواهد بخوابد عروسك و بالش ميخواهد. ما چندين عروسك پارچهاي داريم كه بعضي سفيد و بعضي سياه رنگند. شونا هميشه تفاضاي دو عروسك دارد، يكي براي خودش و يكي هم براي جف، در صورتي كه جف خواب نباشد. اگر مجبور به انتخاب شود، عروسك سياه رنگ را انتخاب نميكند. (شايد او وسايل صورتي رنگ را نسبت به پرتقالي رنگ ترجيح دهد.) او از عروسكهاي سياه يا سفيد رنگ يا از رنگ پوست خودش ذكري به ميان نياورده است.
با پي بردن به آگاهي كودكان از تفاوتهاي فردي بينشهاي جالب توجهي در مورد رشد رواني _ اجتماعي آنان به دست ميآيد. البته، اين كه كودكان خردسال خود و ساير افراد را در گروههاي جنسي يا نژادي قرار دهند در مجموع به توانايي آنان در تشكيل مقولهها ارتباط دارد. و پيش از اين كه آنان بتوانند نظام مقولهها را پديد آورند، بايد بتوانند ميان اشخاص و ميان اشيا تمايز قائل شوند و توجه كنند كه كدام تفاوتها براي طبقه بندي اهميت دارند. جنس و نژاد به عنوان دو نظام اوليّه براي طبقهبندي اشخاص به مقولهها به كار ميروند
چرا كه اين نشانههاي مشخص كننده نشانههايي جسماني و به آساني قابل يمشاهدهاند. همين كه كودكان شروع به كاربرد عناوين ميكنند، معمو در حدود هيجده ماهگي مامي را دقيقاً براي اشاره به زنان بزرگسال و ددي را براي اشاره به مردان بزرگسال به كار ميبرند. تا سن سه سالگي، و شايد زودتر از آن، پاسخهاي متفاوتي را در برابر گوناگوني رنگ پوست و ساير نشانههاي نژادي ابراز ميدارند (كتز،1982). اين مقولههاي اوليه حتي در خانوادههايي با نقشهايي انعطاف پذير برحسب جنس و با تركيبي چند نژادي ميتواند نسبتاً دقيق باشد. بعدها كه كودكان نظامهاي مقولات خويش را تثبيت كردند، مقولهها انعطاف پذيرتر ميشوند.
آگاهي از جنس . نوشتههاي مربوط به درك و رفتار كودكان در خصوص جنس گسترده است. باوجود اين، پيش از بحث در مورد پژوهشها، تعريف چند اصطلاح اهميت دارد. نخستين اصطلاح هويت جنسي gender identity است كه اشاره به فردي خاص دارد كه به طور خصوصي مرد بودن، زن بودن، يا دو سوگرابودن را تجربه ميكند. دومين اصطلاح ، نقش جنسي gender rle است كه بيان همگاني براي هويت جنسي است. و سومين اصطلاح قالب ريزي نقش جنسي gender rle steretyping است كه به قرار دادن عناوين مناسب يا غير مناسب براي پسران يا دختران اشاره دارد.
هويت جنسي ظاهراً زود شكل ميگيرد ولي نحوه شكل گيري آغازين آن بر اثر ناتواني در ابداع استراتژيهاي پژوهشي مناسب براي كودكان يك سال و نيمي درك نميشود. لكن معلوم ميشود كه كودكان خردسال واژههاي مربوط به جنس را، همين كه در ميان واژگان آنان پديد آمد، براي اشاره به خود به كار ميبرند (بروكس _ گان
و ماتيوس Matthews, W.S ، 1979).
ينقشهاي جنسي احتما تحت تأثير مجموعهاي از تفاوتهاي زيستي ميان پسران و دختران ونيز متأثر ازتفاوتهاي فرهنگي و محيطي در چگونگي رفتار با آنان هستند. ميتوان اثبات كرد كه در سن دو سالگي ، سطح فعاليت پسران عمدتاً بيش از دختران است. اين كه تاچه حدودي اين تفاوت و ساير تفاوتها نتيجه متغيرهاي زيستي يا نتيجه شرايط فرهنگي و اجتماعي است، معلوم نيست. در اغلب پژوهشها از مسأله تفاوتهاي زيستي اجتناب ميگردد و به جاي آن اهميت نيروهاي محيطي در شكلگيري نقشهاي جنسي نشان داده ميشود.
نقشهاي جنسي بشدت متأثر از انتظارات والدين هستند، ولي والدين بندرت از اين آگاهند كه رفتارشان با پسران و دختران چه فرقي دارد؟ سه نمونه زير، تفاوتهاي عمده يموجود در رفتار والدين را تأييد ميكند. او، در پارهاي ازمطالعات، معلوم شده است كه تعامل مادران با كودكان دختر حاكي از حمايت بيشتري است تا با كودكان پسر. آنان بيشتر در كنار كودكان دختر باقي ميمانند تا در كنار كودكان پسر. همچنين، وقتي كودكان يك ساله زمين ميافتند، مادران پسران خود را تشويق ميكنند تا گردو خاك لباس خود را پاك كنند و به سرِبازي خود برگردند در حالي كه دختران را تشويق مي كنند كه در همان حال بمانند تا آنان را بلند كنند و در آغوش گيرند( فاگوت Fagt ، 1982; فاگوت و كرانسبرگ Krnsberg ، 1982). ثانياً، والدين براي انواع گوناگون رفتارهايي كه دختران و پسران ابراز ميكنند، به آنان پاداش ميدهند. از زماني كه كودكان يك سالهاند، والدين در برابر مسؤوليتهاي اجتماعي دختران واكنش مثبتي نشان ميدهند اما در مورد پسران در
برابر جستجوگري آنان واكنشهاي مثبتي نشان ميدهند (فاگوت، 1982). ثالثاً، والدين چيزهايي را تشويق ميكنند كه رفتاري مناسب جنس كودك ميپندارند. يانواع بازيهايي كه آنان براي كودكان برميگزينند كام با دركي كه از جنس كودك دارند، تعيين ميشود. وقتي والدين در نظر دارند كه با كودك پسر مشغول بازي شوند، به او يك قطار اسباب بازي هديه ميكنند ولي وقتي در نظر دارند با كودك دختر مشغول بازي شوند به او يك عروسك هديه ميدهند (بروكس _ گان و ماتيوس، 1979). پدران عموماً در ترغيب آن نوع بازي كه مناسب جنس كودك ميپندارند، نسبت به مادران علاقهمندترند.
تصورات قالبي در باره نقشهاي جنسي در سنين اوليه رشد مييابند. در يك مطالعه (بروكس _ گان و ماتيوس، 1979)، يك چهارم كودكان دو ساله اكثريت تصاوير اشيا را (براي مثال، ماشين چمن زني، كيف پول، خشك كن لباسشويي) برحسب اشيايي كه از لحاظ جنس كودك در يك گروه قرار ميگرفتند، توانستند طبقهبندي كنند. همچنين، تا وقتي كه كودكان به حدود سن دو سالگي ميرسند، وظايف گوناگوني را به بزرگسالان در زندگي محول ميكنند. اگر در خانوادههايي زندگي كنند كه پدر و مادر، هر دو حضور دارند، مايلند كه پدران را براي بازي كردن و مادران را براي آسايش خود در زمان فشارهاي رواني برگزينند. تصورات قالبي در مورد نقش جنسي ظاهراً ميان دو تا سه سالگي پديد ميآيد.
والدين و ساير بزرگسالان ميتوانند كودكان را در تفكر در باره نقشهاي جنسي انعطافپذيرتر ياري دهند يا اين كه سبب تقويت تصورات قالبي آنان گردند.
به اثرات نظراتي مانند نظارت زير توجه كنيد: پسراي بزرگ گريه نميكنن.
لباس قشنگتو تميز نگهار.
پسرا با عروسك
بازي نميكنن.
چنين نظراتي رشد كودكان را محدود ميسازد. بسياري از متخصصان دوره اوليه كودكي معتقدند كه بايد پسران را تشويق كرد تا تجربيات بيشتر در مورد تربيت ديگران و ابراز احساسات خود كسب كنند، واين كه دختران را تشويق كرد تا تجربياتي در مورد موادي نظير مكعبها به دست آورند كه سبب تفكر منطقي و فضايي آنان و نيز اكتشاف بدني فعالانه آنان خواهد شد. جامعه بتدريج از شيوههايي كه پسران و دختران را به انتخابهاي شغلي و شخصي قالبي محدود ميسازد، دور ميشود.
آگاهي نژادي در يك جامعه متنوع، مردمي با سوابق نژادي و فرهنگي فراوان بايد راههايي براي زندگي هماهنگ با يكديگر پيدا كنند. در چارچوب اين بافت، اين مسأله كه كودكان چگونه و چه وقت آگاهي نژادي پيدا ميكنند از اهميت فراواني برخوردار است. فيليس ا.كتسPhyllis A.Katz ، (1982) با مطالعه نوشتههاي مربوط به اين مسأله يمشاهده كرده است كه مآ هيچ مطالعهاي در زمينه رشد آگاهي نژادي پيش از سه سالگي وجود ندارد، در عين حال شواهد نشان ميدهد كه فرايند ياد شده در همين چند سال اوليه زندگي روي ميدهد.
در فصل ششم، يادآوري شد كه نوزادان ازاختلاف رنگ پوست آگاهند. تا سه يا چهارسالگي، كودكان سفيد پوست ارتباطات مثبتي با رنگ سفيد و با گروههايي نژادي كه با رنگ سفيد مشخص شدهاند، دارند. در سالهاي گذشته، كودكان سياه پوست نيز رنگ سفيد را ترجيح ميدادند، ولي در سالهاي اخير آنان در موقعيتهاي آزمايشي يا براي آن هيچ ترجيحي قائل نميشوند يا ميان نژادها ترجيح يكساني قائل ميشوند(كتس ، 1982). به طور كلي معلوم شده است كه كودكان مربوط به گروههاي فرهنگي
اقليّت نسبت به نشانههاي نژادي حساستر هستند و زودتر از ساير كودكان آگاهي نژادي پيدا مي كنند. براي مثال، در پژوهشي كه از كودكان خواسته شد تا تمايز ميان چهرههايي را كه داراي سايههاي گوناگون سياه، سفيد و سبز بودند نشان دهند، عملكرد كودكان سياه پوست نسبت به كودكان ديگر برتري داشت. و كودكان خردسالتر يادگرفتند كه هنگامي كه توسط پژوهشگري غير از نژاد خود مورد آزمايش قرار ميگيرند سريعتر تمايز قائل شوند (كتس، 1982).
عروسك ويليام (زولوتو، 1972) در بين كتابهاي كودكان، اثري ابتكاري و بديع به شمار ميآيد كه به موضوع تصورات قالبي نقش جنسي ميپردازد. مادر بزرگ ويليامز معتقد است كه پسرها را بايد تشويق كرد تا مهارتهاي تربيتي كسب كنند.
ولي پدرش عصباني بوداو به مادر بزرگ ويليام گفت «اون يه پسره!»«اون يك توپ بسكتبال و يك قطار برقي و يه نيمكت كار براي اين كه چيزارو روي اون بسازه، داره.
ديگه عروسك براي چي ميخواد؟»مادر بزرگ ويليام تبسّم كرد.
او گفت، «اون به عروسك نياز داره براي اينكه اونو بغل كنه، تو گهواره بذاره، و ببره به پارك تا وقتي مثه تو پدر شد، بدونه چه جوري از بچهاش مراقبت كنه اونو تغذيه كنه،اونو دوست بداره و چيزايي كه اون ميخواد براش بياره، مثه يك عروسك طوري كه بتونه پدر بودنو تمرين كنه» .
Frm William's Dll (pp. 30,32) by Charltte Zltw, 1972, New Yrk: Harper Rw. Text cpyrith. 1972 by Charltte Zltw. Pictures. 1972 by William pene du Bis. Reprinted by permissin f Harper Rw, Publishers, Inc.
با توجه به يافته ياد شده اخير، پژوهشگران به اين نتيجه رسيدند كه تا زماني كه كودكان
سه ساله مي شوند، صفات نژادي بر ادراكات و فرايندهاي يادگيري آنان تأثير ميگذارد. شواهد ظاهراً اين فرضيه را رد مي كند كه كودكان خردسال در مورد تفاوتهاي نژادي «كور رنگ» هستند.
تا سن سه سالگي، كودكان آگاهي خود را از تفاوتهاي نژادي نشان ميدهند، و بعضي در موقعيتهايي نظير اين مجموعه وسايل بازي، تمايل خود را براي آب بازي ابراز ميدارند.
كودكان اطلاعات مربوط به نژاد را از والدين و افرادي كه داراي سوابق مشابهي با كودك هستند كسب مي كنند مگر آن كه خود در خانوادهها يا مراكز مراقبت روزانهاي به سر برند كه داراي نژادهاي مختلفي باشند. در محلههايي كه يكپارچه نيستند، كودكان يزير سن مدرسه، جز از طريق تلويزيون و كتابها احتما آشنايي اندكي با افرادي دارند كه از نژادهاي گوناگونند. اگر الگوهاي مربوط به گروههاي نژادي ديگر در اختيار كودكان نباشد، سوء ادراكها و ساده سازيهاي بي رويه در اين مورد بيش از زماني است كه اين سوء ادراكها و ساده سازيهاي بي رويه مربوط به جنس كودكان باشد، زيرا الگوهاي مربوط به جنس پسر و دختر در دسترس كودكان است. تصورات قالبي نژادي هنوز در رسانههاي گروهي و كتابهاي كودكان موجود است هرچند كه وضعيت در دهههاي گذشته بسيار بهتر شده است.
كودكان خرد سال ظاهراً بيشتر در باره نژاد ارزيابي يا قضاوت ميكنند تا در باره ساير زمينههاي يادگيري اوليه; بنابراين بزرگسالاني كه براي گوناگوني ارزش قائلند، بايد متوجه پيامهاي ضمني و صريحي باشند كه كودكان در باره تفاوتهاي نژادي و تفاوتهاي ديگر كسب مي كنند. به نظر كتس (1982)، بعد ازحدود كلاس چهارم، كودكان ديگر در باره نگرشهاي نژادي خود
نميانديشند مگر اين كه محيط اجتماعي آنان عمدتاً تغيير يابد. بنابراين، مداخله در جهت تثبيت ارزشهاي مثبت در نخستين سالهاي زندگي ضروري است.
ژان شال و همكارانش Jeanne Chall (1979) گزارش كردند كه فقط 4/14 درصد كل كتابهاي كودكان كه در فاصله سالهاي 1973 تا 1975 منتشر شد تقريباً يك شخصيت سياه پوست داشت. بعد از تحليل آثار كودكان رودين سيمزSims (1983) اظهار داشت كه كتابهاي داراي شخصيت سياه پوست را به سه مقوله اصلي ميتوان تقسيم كرد: (1)كتابهاي وجدان اجتماعي كه مقصود از آنها تشويق به بردباري با كودكان سياه پوست در ميان كودكان سفيد پوست است; (2)كتابهاي مربوط به نژادهاي آميخته كه با تصاويرشان نشان ميدهند كه مردم از هر رنگ و نژادي يكي هستند و هيچگونه اشارات خاصي به نژاد در متن آنان نميتوان يافت; و (3)كتابهاي حاوي آگاهي فرهنگي كه بيان كننده نظرات از ديدگاه شخصيتهاي سياه پوست است. سيمز تنها مشتاق مقوله سوم يعني كتابهاي حاوي آگاهي فرهنگي است.
آماري كه شال و همكارانش و نيز سيمز گزارش كردهاند، نشان ميدهد كه از دهه 1960 تغييرات مثبتي پديد آمده است، يعني از هنگامي كه فقط 7/6 درصد كتابها داراي تنها يك شخصيت سياه پوست در متن يا تصاوير بود و بسياري از تصاوير سياه پوستان به طور مضحك و به طور كليشهاي ترسيم شده بود (لريك larrick ، 1965). هنوز هم به دليل كمبود كتابهاي حاوي آگاهي فرهنگي، سيمز (1983) به اين نتيجه رسيده است كه «جهان داستانهاي كودكان... هنوز عمدتاً حول محور شخصيتها، مؤلفان، و مخاطبين سفيدي كه كتابها براي آنها نوشته ميشود... باقي مانده است... ما ديگر در جايگاهي
نيستيم كه زماني بوديم ولي هنوز به جايگاهي نيز كه بايد باشيم، نرسيدهايم» (ص 653).
در دهه 1960 برخي تحوّلات اساسي در زندگي خانواده پديد آمد. بزرگسالان جوانِ خانوادههاي طبقه متوسط و بالاتر به جستجوي جانشينهايي براي خانوادههايي پرداختند كه داراي هسته پدر و مادر بودند و خود اغلب در اين نوع خانوادهها به دنيا آمده بودند. الگوهايي از خانواده كه در دهههاي 1960 و 1970 ظهور كرد، از نظر تركيب، قانوني بودن و كاركرد با الگوهايي كه اين بزرگسالان جوان در آن بزرگ شده بودند، تفاوت داشت. برخي از بزرگسالان جوان عمداً به مادران مجرد تبديل شدند; بعضي در خانوادههاي مبتني بر «قرار داد اجتماعي» شركت ميكردند و بر اين باور بودند ك قرارداد قانوني به روابط آنان لطمه ميزند; و بعضي زندگي در گروههاي اشتراكي را برگزيدند تا اوقات خود را در كنار افرادي به سر برند كه نظرات مشابهي با آنان داشتند. در هر يك از انواع اين خانوادهها تفاوتهاي فراواني به چشم ميخورد و موضوعات بسياري در زمينه رشد دوره اوليه كودكي مطرح شد.
پژوهشگران رشد دوره اوليه كودكي نميدانستند كه زندگي در خانوادههاي جانشين داراي مراقبان چندگانه، تغيير در رفتار پدران والگو سازيهاي آگاهانهاي از نقشهاي جنسي تساوي طلبانه چه اثراتي بر كودكان دارد. در سال 1973، يك دسته از پژوهشگران با تخصصهاي گوناگون در دانشگاه كاليفرنيا در لوس آنجلس (آيدوسن Eidusn ، كورنفايم Krnfein ، زيمرمن Zimmerman, I.L. ، وايسنرWeisner ، 1982) مطالعهاي را در مورد رابطه ميان نوع خانواده و رشد دوره اوليه كودكي آغاز كردند. والدين زماني وارد اين مطالعه شدند كه در سه ماهه سوم بارداري به
سر ميبردند و آنان به همراه كودكانشان براي سه سال مورد مشاهده و آزمايش قرار گرفتند. همه والدين ازطبقه متوسط و سفيد پوست بودند و هيجده تا سي و پنج سال سن داشتند. والدين به چهار نوع خانواده تقسيم شده بودند: متشكل از يك مادر، مبتني برقرارداد اجتماعي، اشتراكي، و خانوادههايي با هسته دو نفره پدر و مادر.
رشد روان شناختي كودكان مكررّاً در طول نخستين سالهاي زندگي ارزيابي و آزمونهاي گوناگوني در مورد رشد وهوش از كودكان گرفته شد، وابستگي آنان در موقعيتهاي آزمايشي مورد ارزيابي قرار گرفت واز والدينشان خواسته شد كه آنها را مورد ارزيابي قرار دهند.
براساس دادههاي جمعآوري شده، پژوهشگران به اين نتيجه رسيدند كه تفاوتهاي موجود در الگوي خانوادگي در طي سه سال زندگي، هيچ گونه اثرات قابل توجه و نظاممندي به وجود نميآورد. معلوم شد كه كودكان در هر چهار نوع خانواده مذكور«به طور عادي» رشد ميكنند.
پژوهشگران انتظار داشتند كه تفاوتهاي نظاممندي را ميان كودكاني كه از خانوادههاي گوناگونند، بيابند. آنان فكر ميكردند كه كودكان در خانوادههاي متشكل از يك مادر ممكن است نسبت به مادر خود مهربان و وابسته و پشتيبان او باشند و در ساير زمينهها مستقل و متكي به خود; واين كه كودكان در خانوادههاي مبتني برقرارداد اجتماعي ممكن است خلاّق ، تكانشي، حسّاس ، و خودانگيخته باشند; كه كودكان در مراكز جمعي ممكن است فارغ از خود، همرنگ با جمع، داراي قدرت يكپارچه كردن نيازهاي شخصي و گروهي و تسليمگر باشند; كه كودكاني كه در خانوادههايي با هسته دو نفره پدر و مادر به سر ميبرند ممكن است، به موفقيت و تلاش تمايل داشته و منظم،
پر انرژي و تحت كنترل والدينشان باشند. پژوهشگران از اين در تعجّب بودند كه اين تفاوتها را دست كم در دادههايي كه آنان در طول سه ساله اول زندگي جمع آوري كرده بودند، نيافته بودند.
جيمز هارل James Harrel ، مدير مركز ملي دولت فدرال در زمينه سوء رفتار و غفلت نسبت به كودك گفته است كه تنها سه چيز لازم است كه كودك مورد سوء رفتار قرار گيرد: پدر يا مادر تنها و منزوي، كودك، و يك بحران (كودل Caudle ، 1983). سالانه به طور رسمي بيش از يك ميليون مورد غفلت و سوء رفتار جسمي، عاطفي، جنسي نسبت به كودك گزارش مي شود. متخصصانِ داراي سوابق گوناگون تلاش ميكنند تا پديده سوء رفتار وغفلت نسبت به كودك را بر حسب تعامل تأثيرات فرهنگي وخانوادگي بشناسند. پژوهشهاي مربوط به هر يك از اين تأ ثيرات زمينه بحث مسائل خاص و نيازهاي كودكان يك تا سه ساله را فراهم ميسازد.
ميزان سوء رفتار با كودك در يك گروه فرهنگي بستگي به اين دارد كه آيا آن فرهنگ، خشونت را به عنوان شيوه حل تضاد اجتماعي مجاز ميشمرد يا نه. پژوهشهاي ميان فرهنگي (پارك Parke ، و لوئيسLewis, N.G. ، 1981) نشان ميدهد كه در چين، كه تنبيه بدني به عنوان يك تاكتيك پرورش كودك غير مجاز است، مجازات جسمي ناچيزي به چشم ميخورد، خشونت كمتري ميان كودكان وجود دارد، و سوء رفتار با كودك نميشود; و در ژاپن كه تنبيه بدني همچنان غير متداول است، سوء رفتار با كودك بسيار نادر است. در درون ايالات متحده، گرايشي در جهت استفاده از مجازات بدني كودكان وجود دارد،
و افزون بر آن، ارزشها و نگرشهاي متضادي وجود دارد كه ممكن است مايه سردرگمي والدين شود. تحوّل اجتماعي سريعي كه اكنون در حال وقوع است وضع مبهمي را در باره خشونت به وجود ميآورد.
شواهد فراواني نشان ميدهد كه والدين داراي سوء رفتار وغفلت نسبت به كودكان، آنهايي هستند كه خود در دوران كودكي مورد سوء رفتار و غفلت واقع شدهاند. نوع رفتار با والدين در دوره كودكي ظاهراً رهنمودهايي در مورد شيوههاي مناسب به آنها ميدهد كه ميتواند بعدها در تعاملهاي والدين تأثير داشته باشد.
يك سلسله مطالعات اين واقعيت را ثابت مي كند كه والدين داراي سوء رفتار در مقايسه با والدين بدون سوء رفتار داراي الگوهاي تعامل متمايزي با كودكان خود هستند. براي مثال، تنبيه بدني در ميان خانوادههاي داراي سوء رفتار فراوانتر است; و اين پديده اهميت دارد چرا كه تقريباً دوسوم موارد سوء رفتار با كودك در زمينه جبههگيري برسر انضباط است (پارك و لوئيس، 1981). خانوادههايي كه گرفتار مسائل سوء رفتار وغفلت هستند در تمام گروههايي كه درآمد اقتصادي گوناگون دارند يافت ميشوند، ولي خانوادههايي با درآمد كمتر از 7000 دلار در سال ده برابر بيشتر از خانوادههايي كه در آمدي بيش از 20000 دلار دارند، درگير سوء رفتار وغفلت با كودكان هستند (كودل، 1983).
كودكان يك تا سه ساله گرفتار بسياري ازتضادها و تناقضاتي هستند كه ميتواند بحرانها را دامن بزند. كودكان در اين سنين خواهان و محتاج دلبستگي شديدي هستند، يولي در عين حال دوستدار فرديت وخود مختاري هستند. آنان معمو تسليم گر نيستند و داراي يك دسته نيازهاي معيني هستند كه بايد برآورده شود. كودكان در اين سنين
در برابر والدين از خود مقاومت نشان ميدهند و اين مقاومتها در صورتي كه متضمن اطلاعاتي در باره الگوهاي عادي رشد دوره اوليه كودكي نباشد سخت و تحمل ناپذير است. مطالعات كودكان مورد سوء رفتار در اين گستره سني معلوم ساخته است كه والدين داراي سوء رفتار د رمقايسه با والدين بدون سوء رفتار، انتظاراتي غير منطقي در مورد رفتار كودكانشان دارند (گالينسكي، 1981). والدين داراي سوء رفتار انتظار دارند كه كودكانشان مؤدب، مطيع و ملاحظه كار باشند _ خصوصياتي كه مشخصه رفتار اغلب كودكان در اين سالهاي نخستين زندگي نيست.
حتي كودكان خردسال نيز با مشاهده خشونت تحت تأثير قرار ميگيرند. تا يكسالگي، كودكان از تعاملهاي خشمگينانه يا مهربانانه ساير اعضاي خانواده آگاهي مييابند و همچنين به احتمال قوي واكنشهايي عاطفي نسبت به آنان ابراز ميدارند (كامينگزCummings ، زان واكسلرZahn - Waxler ، و رادك _ ياروRadke - Yarrw ، 1981). خشم، بويژه اگر با تنبيه بدني كودكان توأم باشد، سبب پريشاني آنها ميگردد. پژوهشگران معتقدند كه احساس ايمني كودك ممكن است در اثر تعاملهاي خشمگينانهاي كه با آن مواجه است تحت الشعاع قرار گيرد، حتي اگر مستقيماً در اين تعامل شركت نداشته باشد. اين يافته مفاهيم ضمني مهمّي را براي خانوادههاي داراي الگوهاي خشونت در بر دارد.
الگوهاي تعامل والدين با كودك در اواخر سال اوّل زندگي تغيير مييابد. تربيت كودك همچنان الزامي است ولي والدين بايد دامنه تعامل باكودكانشان را گستردهتر سازند. سركردن با خشم، خشونت، واستقلال طلبي كودك گاهي تصوراتي را كه والدين از قبل در باره چگونگي رابطه با كودك داشتهاند، مورد ترديد قرار ميدهد. الن گالينسكي(1981)، مؤلف كتابي در باره
مراحل پدر و مادري اين سالها را به عنوان مرحله اقتدار پدر ومادري authrity stage f parenting ترسيم ميكند. طبق نظر گالينسكي، وظيفه اوليه والدين اين است كه مسؤوليت و اقتدار خود را نسبت به كودكان بپذيرند. اين وظيفه پرسشهايي اساسي را براي والدين برميانگيزد: چشمانداز اقتدار من چيست؟ چگونه آن را اجرا كنم؟ چگونه محدوديتهايي را براي كودكانم به طور مناسب برقرار كنم؟ والدين بايد روابط خود با كودكانشان را براساس اين پرسشها و نظاير آن تنظيم كنند.
بعد از طفوليت، والدين و ديگر بزرگسالان لازم است كه محدوديتهاي معقولي را در مورد رفتار كودكان در نظر بگيرند و تقويت كنند.
برخي والدين در برقراري اقتدار خويش مشكلاتي دارند. آنان ممكن است محدوديتهاي بسيار زيادي را تحميل كنند، كودكانشان را از فرصتهايي محروم سازند كه ميتوانند استقلال خود را نشان دهند، يا بيش از اندازه نسبت به كودكانشان آسان گير باشند و بيش از ميزان شايستگي كودكان به آنان استقلال دهند. خوشبختانه، تعدادي منابع مفيد براي ايفاي نقش پدر و مادري وجود دارد كه اشخاص ميتوانند در صورتي كه بخواهند الگوهاي تعامل والدين با كودك را عوض كنند، به آنها مراجعه كنند.
مسؤوليت گروههاي حامي والدين غالباً به عهده انجمنهاي بهداشت رواني جامعه، ادارات خدمات اجتماعي، نواحي آموزشي، يا انجمنهاي مسيحي جوانان قرار ميگيرد. گروههاي حامي والدين داراي اهداف يكسان فراواني در جهت رساندن اطلاعات مربوط به رشد و توسعه اقتصادي و نشان دادن اهميت تعاملهاي والدين با كودك هستند. همه روشها به والدين ميآموزند كه عشق پايهاي براي ايفاي نقش پدر و مادري است، ولي عشق به تنهايي براي رويارويي با چالشها كافي نيست.
به رغم تشابهات
بسيار، گروههاي حامي والدين از جهات عمدهاي با هم متفاوتند. دو نوع روش اصلي عبارتند از آنهايي كه رفتار كودك را مورد توجه قرار دادهاند، نظير روش رودالف درايكرس Rudlf Dreikurs (1958)، و آنهايي كه احساسات كودك را مورد توجه قرار دادهاند نظير رويكرد توماس گوردن (1975). با وجود اين كه بسياري از گروههاي حامي ممكن است بيشتر از آميزهاي از دو روش استفاده كنند تا از رويكرد صِرف درايكرس يا گوردن، شناخت اين دو روش براي درك اختيارات موجود براي والدين كه ميخواهند الگوهاي تعامل خود را تغيير دهند، ارزشمند است.
توجه درايكرس به رفتار رودالف درايكرس (1958) روشي را براي پرورش كودك ارائه اده است كه معتقد است براي جامعه دموكراتيك مناسب است. درايكرس گفته است كه والدين با جلب همكاري كودكان در جهت اهداف متقابل، آنان را تحت تأثير قرار ميدهند. كودكان مورد تشويق، راهنمايي و مشورت والدين خود قرار ميگيرند. آنان به جاي اين كه مورد تنبيه قرار گيرند، فرصت مييابند تا نتايج طبيعي اعمال خود را تجربه كنند. درايكرس روش خود را متضاد با تكنيكهايي مي داند كه در آنها از والدين خواسته ميشود كه در استفاده از تنبيه و پاداش همچون مقامات نيرومند عمل كنند. او نشان داده است كه روشهاي ديگر بيشتر مناسب جوامع قدرت طلبي است كه در آنها روابط رئيس و مرئوس حاكم است تا جوامع دموكراتيك.
درايكرس خطاب به والدين گفته است كه كودكان با قابليت رشد نيروها و تواناييهاي خويش متولّد ميشوند و شرط به فعل در آمدن اين قابليتها كمك والدين است. ولي او مشاهده كرده است كه والدين غالباً اعتماد كودكان را بتدريج تضعيف
ميكنند: «ببين رو سرت غذا ريخته! بزار من بهت غذا بدم». «اون كار برات خيلي سخته». «اينو كه اشتباه پات كردي». درايكرس والدين را تشويق كرده است تا به كودكان احترام بگذارند و در هر وقت ممكن به آنان امكان خود بسندگي دهند. او پيشنهاد كرده است كه كودكان يك و دو ساله در امور عادي خانواده شركت داشته باشند، نظير كنار گذاشتن لباسها يا به سر ميز آوردن قاشقها. بنابراين كودكان بايد پسخوراندي را از والدين دريافت دارند كه مخصوص رفتاري است كه آنان به انجام رساندهاند: «آفرين، لباسات همگي آماده است تا فردا بپوشي،» يا «حالا كه قاشقارو آوردي سرميز، ميتونيم سوپ بخوريم.»درايكرس طرفدار وجود ساختار براي زندگي در خانه است تا كودكان احساس ايمني پيدا كنند. در همه خانوادهها كودكان دچار اشتباه ميشوند; و در اين موارد، درايكرس گفته است كه والدين بايستي مسأله رفتار را از كودك جدا بدانند. كودك موجود ناتواني نيست ولي نيازمند راهنماييهاي والدين است و والدين ميتوانند در صورتي كه تنها به رفتارش توجه كنند اين راهنماييها را در اختيار او قرار دهند. براي مثال، اگر اسباب بازي او در راهرو ميافتد و ميشكند، والدين ميتوانند به كودك كمك كنند كه چگونه از مسائلي نظير آن در آينده جلوگيري كند.
با وجود اين گاهي كودكان اشتباه عمل نميكنند ولي بدرفتاري ميكنند. به نظر درايكرس بد رفتاري زماني روي ميدهد كه كودكان خواهان توجّه، قدرت يا انتقامجويي هستند يا به جاي خود بسندگي و تعلق اجتماعي از بي كفايتي خود استفاده مي كنند. درايكرس والدين را وادار ميسازد كه در برابر كودكان رفتار فوري و مستقيمي نشان دهند. به
طور خلاصه توصيهاش اين است كه ، «تسليم نشويد ولي دعوا هم نكنيد.» اگر كودكي قشقرق راه مياندازد، ممكن است امكان آرام كردنش براي والدين وجود نداشته باشد، اما آنها ميتوانند اصرار ورزند كه كودك به محل ديگري برود.
همچنين درايكرس به والدين آموخته است كه تكنيك نتايج منطقي را به كار برند. در اين جا مثالي از نتيجه منطقي lgical cnsequence آورده ميشود: اگر كودكي غذايش را پرت ميكند، پدر يا مادر كودك را آگاه سازد كه او با اين عملش ميگويد كه ديگر ناهار نميخواهد، تا وعده بعدي از غذا خبري نيست. در اين خصوص، نتيجه گرسنگي ميان دو وعده غذا با بدرفتاري كودك در مورد پرت كردن غذا ارتباط دارد; كودك ميآموزد كه نتايجي اين چنين را پيش بيني و از آن اجتناب كند. در ارتباط با كودكان تنها زماني در مورد كاربرد نتايج منطقي محدوديت وجود دارد كه اين نتايج براي كودكان خطرناك باشد. نميتوان به كودكان اجازه تصادف كردن با وسايط نقليه را داد تا بياموزند كه در خيابان توقف نكنند. در موقعيتهاي خطرناك، والدين ميتوانند امتيازات مربوط را به كودكان ندهند نظير قادر بودن كودك به خروج از خانه.
توجه گوردن به احساسات توماس گوردن (1975) نوشته است كه كودكان سزاوار احترام، پذيرش، و توجهند. او اظهار داشته است كه بسياري ازتضادهاي ميان والدين و كودكان برطرف خواهد شد اگر والدين نشان دهند كه احساسات كودكان را درك ميكنند. به منظور تبادل احساسات، گوردن پيشنهاد كرده است كه والدين از گوش دادن فعالactive listening و «پيامهاي من»"I - messages" استفاده كنند. روش او روش بي كم وكاست n-lse methd خوانده ميشود
چرا كه تمام نيازهاي شخص برآورده ميشود. گوردن روش بي كم و كاست خود را در برابر روشهاي سلطهجويانه كه والدين خواستههاي خود را به كودكان تحميل ميكنند، و روشهاي آسان گيرانه كه كودكان خواستههاي خود را به والدين تحميل مينمايند، مطرح ساخته است.
به نظر گوردن، كودكان زماني به بهترين صورت رشد ميكنند كه والدينشان خود را افرادي جايزالخطا بدانند و بتوانند احساساتشان را بيان كنند. او به والدين توصيه كرده است كه در آنچه ميتوانند از كودكانشان انتظار داشته باشند، صداقت داشته باشند. براي مثال، اگر كودكي با غذاي بشقاب فرد ديگري بازي ميكند، والدين ميتوانند از پيامي غير كلامي استفاده كنند كه عبارت است از كنار گذاشتن غذا و دور نگه داشتن بشقاب غذا از دسترس كودك. يا از پيامي كلامي استفاده كنند:«من بهتر ميپسندم كه تو غذاي خود تو بخوري و من غذاي خود مو.»وقتي پدر يا مادري از رفتار كودكش عصباني ميشود وكودك بدان بي خيال است، گوردن گفته است كه اين مشكل به پدر يا مادر مربوط ميشود. براي مثال، كودك نوپا ممكن است تمام لوله كاغذ توالت را باز كند و داخل توالت بيندازد. گوردن توصيه ميكند كه پدر يا مادر از پيام من استفاده كند كه شامل سه بخش است: بيان اين كه پدر يا مادر چگونه احساس ميكند، كودك چه رفتاري داشته كه سبب پيدا شدن اين گونه احساس در پدر يا مادر خود گشته است و او آن رفتار چرا سبب عصبانيت پدر يا مادر شده است.
در مثال بالا، پدر يا مادر ممكن است بگويد، «من از دستت عصباني ميشم وقتي ميبينم كه تو توالت را
طوري بند ميآوري كه هيج كدام از ما نميتواند از آن استفاده كند.» استفاده از پيامهاي من در ابتدا براي والدين دشوار است; والدين تا وقتي كه پيامهاي من را به كار برند، غالباً با نظراتي خشمگينانه به تأديب كودك ميپردازند، نظير «تو گوش نميدادي وقتي كه ...» يا «ميدوني كه تو نبايستي ...» . به نظر گوردن، پيامهاي من چندين امتياز نسبت به پاسخهاي عمومي تري دارد كه والدين به كار ميبرند. اوّل از همه، والدين احساسات خود را درك ميكنند و بدانها اهميت ميدهند. دوم، كودك فرصت مييابد تا چگونگي احساس پدر يا مادر را درك كند. و سوم، كودك قادر است تا به كمك مسأله گشايي به پيامهاي من پاسخ دهد.
گوش دادن فعّال مهارت ديگري است كه گوردن به والدين آموخته است. گوش دادن فعال زماني به كار ميرود كه اين مشكل به كودك مربوط ميشود. به كودك فرصت داده ميشود كه احساسات و افكار خود را بيان كند در حالي كه پدر يا مادر به دقت گوش ميدهند. البته كودكان بسيار خردسال محدوديتهايي در تواناييهاي زباني خود دارند، ولي حتي در چنين شرايطي نيز والدين ميتوانند از نظرات گوردن استفاده كنند. اگر كودك گريه كنان از برادرش اظهار نفرت ميكند، پدر يا مادر ممكن است بگويد، «مثل اين كه شما دو برادر مشكلاتي با هم داريد.» كودك پاسخ ميدهد; پدر يا مادر نظرات خود را در باره احساسات عميقتري كه كودك ابراز ميدارد به صورت پسخوراند بيان ميكند. گوش دادن فعال كودكان را ياري ميدهد تا احساسات خود را به طور مستقيم و مؤثر ابراز دارند. والدين از احساسات كودكان خود
بيشتر آگاه ميشوند و به نوعي باور و عشق خود را نسبت به آنان نشان ميدهند. گوش دادن فعال مهارتي است كه به آساني كسب ميشود. گرايش اغلب والدين اين است كه كودكان را مورد نصيحت، نقد وتعليم قرار دهند تا اين كه كودكان را با مشكل خويش رها كنند. در مورد مثالي كه برادران با هم دعوا ميكنند، گوش دادن فعال به مسأله گشايي كودك كمك و او را تشويق ميكند تا به يك استراتژي براي بازگشت به بازي دست يابد.
پيش ازاين تصور ميشد كه تعاملهاي خارج از خانواده، تنها زماني كه كودكان در مقاطع پيش دبستاني، كودكستان يا كلاس اول ابتدايي ثبت نام كردهاند اهميت دارند; حال آن كه متخصصان رشد دوره اوليه كودكي دريافتهاند كه برنامههاي مراقبت روزانه، تعاملهاي همسالان، و تلويزيون همگي بر زندگي كودكان در نخستين سالهاي زندگي تأثير ميگذارند.
« من بايد كار كنم تا از خود و كودكم حمايت كنم.»«من ميخواهم از انجام كارم بازهم لذت ببرم و در عين حال نسبت به كودك خردسالم منصف باشم.» اين دو والدين و بسياري از والدين ديگر با موقعيتهاي گوناگون، كودكان خردسال خود را در برنامههاي مراقبت روزانه شركت ميدهند در حالي كه خود به سركار ميروند. ولي اين والدين از اين كه شايد با اين كار به شكلي به كودكانشان لطمه ميزنند بشدّت احساس نگراني و گناه ميكنند. اضطراب والدين در اين خصوص توسط پژوهشگراني دامن زده ميشود كه به مطالعات چندين دهه قبل استناد ميكنند كه در آنها كودكان به طور تمام وقت در نهادهايي به سر ميبردند كه داراي صميميت و انگيزه اندكي بودند. مراقبتهاي جانشين در طول روز كاري ظاهراً با اقامت بلند مدت در يك نهاد يكي نيست. پژوهشهاي جاري بينشهايي در مورد اثرات نگهداري كودكان يك، دو، و سه ساله در مهد كودك به ما ميبخشند.
اغلب پژوهشهاي مربوط به اثرات قرار دادن كودكان بسيار خردسال در مراكز نگهداري در چارچوب برنامههايي انجام شده كه از پشتوانه مالي خوب و كيفيت بالا برخوردار بوده و غالباً در محيطهاي دانشگاهي صورت گرفته است. اولين استثنايي كه وجود دارد عبارت است از مطالعه مراقبت از كودك شهر نيويورك
كه در پايين در باره آن بحث شده است. لكن نخست خلاصهاي از يافتههايي كه از بيشتر مطالعات به دست آمده است تحت سه عنوان اصلي مطرح ميشود _ اثرات فكري، اثرات عاطفي، واثرات اجتماعي.
اثرات فكري پژوهشهايي كه تاكنون انجام شده است براين دلالت دارند كه نمرات هوش استاندارد شده، براي اغلب كودكان خردسالي كه در برنامههاي مراقبت روزانه شركت ميجويند نه بالا ميروند ونه پايين. ولي كودكان خانوادههاي كم درآمد ظاهراً از شكرت در برنامههاي مراقبت روزانه بهرهمند ميشوند. بويژه، ثبت نام كودكان كم يدرآمد در مهد كودك ظاهراً از كاهش نمرات آزمون هوش كه معمو در سنين هيجده تا سي و شش ماهگي پيش ميآيد، جلوگيري ميكند (بلسكيBelsky ، استاينبرگ Steinberg ، و واكر Walker ، 1982).
در مطالعهاي (كرو، 1980) در مورد كودكان يك و دو ساله كه مراقبت روزانه از آنان عمدتاً در خانه و يا عمدتاً در مهد كودك انجام ميگرفت معلوم شد كه وجود محيط برانگيزند. در خانه و مهد كودك به كوششهاي بزرگسالان بستگي دارد. در اين دو محيط، حدود نيمي (55 درصد در مطالعه خانه و 48 درصد در مطالعه مهد كودك) از تفاوت هوشي در سن سه سالگي، ازتجربيات فكريي كه بزرگسالان فراهم كرده بودند، قابل پيش بيني بود. (رك : جدول 1 _ 8). اين تجربيات فكري ارزشمند بزرگسالان را به صورت شركت كنندگان فعال در زمينه نامگذاري، توصيف، مقايسه، طبقهبندي، و پرسشگري در ميآورد. ارتباط عميقي ميان شركت در اين تجربيات فكري ارزشمند و صلاحيت فكري كودكاني كه در خانه ومهد كودك تحت مراقبت قرار ميگيرند، وجود دارد.
تجربه نكتههاي مورد توجه مثال تسلط زباني
نامگذاري، توصيف،تعريف، مادر در كنار يك اسباب بازي مقوله بندي اتوبوس مدرسه را برزبان ميآورد.
تسلط برفضا، متمايز كردن اشيا كودك تلاش ميكند كه اشكال گردادراك، و حركتهاي باخصوصيات آنها را در حفرههاي گرد واشكال مربعظريف يا توده كردن،بناكردن شكل را در حفرههاي مربع شكل يا جفتوجوركردن آنها جاي دهد.
استدلال عيني و درك نظمهاي مادي كودك با استفاده از يك بالشمسأله گشايي و حل مسائل انحنايي ايجاد ميكندو چندين بار ماشين اسباببازي را رهاميكندتا به پايين فرود بغلتد. مادر ميگويد كه ماشين خود بخود از روي تپه فروميغلتد.
مهارتبيانيوهنري تخيل،خلاقيت كودك مكالمهاي را ابداع ميكند كه ميان كودكاني فرضي كه سوار بر اتوبوس اسباب بازياند برقرار است.
SURCE: Adapted frm "Experience and the Develpment f Intelligence in Yung Childeren at Hme and in Day Care" by J.V. Carew, 1980. Mngraphs f the Sciety fr Research in Child Develpment, 45, serial n. 187. Cpyright. The Sciety fr Research in Child Develpment, Inc. at the University f Chicag press. Adapted by Permissin.
اثرات عاطفي مطالعات موجود تفاوت چنداني را در دلبستگي كودكاني كه در مهد كودك به سر ميبرند و آنهايي كه در خانه پرورش مييابند، نشان نميدهد. دلبستگيهاي پدر يا مادر با كودك در اثر ثبت نام كودكان در مهد كودك، حتي اگر كودكان در سالهاي نخستين زندگي خود در آنجا به سر برند، تضعيف نميشود يا تغيير نميكند (بلسكي و استاين برگ، 1982). و وقتي كودكي در موقعيت پريشان حالي با مراقب جانشين و مادرش هر دو به سر برد، به طور جدي و مصرانه مادرش را ترجيح ميدهد (اوكانل'Cnnell ، 1983).
در پژوهشي
كه در برمودا انجام شد (مك كارتني، اسكار، فيليپس، گراجك، و شوارتز، 1982)، ميان خصوصيات محيطهاي مهد كودك و سازگاري عاطفي رابطهاي به دست آمد. بعضي از كودكان مورد مطالعه در مهد كودكهايي با تسهيلات مادي و وسايل بازي شركت ميكردند و در عين حال كمتر ازميزان متوسط ازتعامل زباني بزرگسالان با كودكان برخوردار ميشدند. كودكان در اين نوع مهد كودكها نسبت به كودكاني كه در مهد كودكهايي با سطح بالاي تعامل زباني ثبت نام كرده بودند، از نظر عاطفي ناسازگارتر بودند. و در مهد كودكهايي با تعامل زباني پايين، ناسازگاري عاطفي در ميان كودكاني كه در اوايل طفوليت وارد مهد كودك ميشوند بيش از آنهايي است كه بعد از اين دوره بر همان مهدها وارد ميشوند. اين نتايج نشان ميدهد كه جنبههاي خاصي از محيطهاي مهد كودك بر رشد كودكان تأثير ميگذارد.
اثرات اجتماعي در ميان مطالعات فراواني كه طي آن تعاملهاي اجتماعي همسالان در ميان كودكان مهد كودك و خانه مورد بررسي قرار گرفته، غالباً اختلافات كمي مشاهده شده است. در بعضي از مطالعات رفتارهاي مطلوبتري از كودكان مهد كودك گزارش شده است و پژوهشگران ديگر كودكان پرورش يافته محيط خانه را واجد مهارتهاي اجتماعي بيشتري ميشناسند. چنين اظهار شده است كه رشد اجتماعي ممكن است بيشتر به فرصتِ تعامل با عدهاي از همسالان در محيطي داراي تسهيلات بستگي داشته باشد تا به اين مسأله كه تعاملها در مهد كودك صورت ميپذيرد يا در خانه.
مطالعه مراقبت روزانه كودك در شهر نيويورك در مطالعه نيويورك اثرات برنامههايي كه با بودجه همگاني اجرا شده بود، بر روي كودكان بين شش ماهه و سه ساله مورد توجّه
قرار گرفت. سوابق كودكان در مطالعه نيويورك با سوابق كودكاني كه در پژوهشهاي بالا از آن ياد شد اختلاف دارد: 47 درصد كودكان در مطالعه نيويورك سياهپوست و 39درصد اسپانيولي بودند و بيشترين درصد را خانوادههاي طبقه كارگر يا كم درآمد تشكيل ميدادند (استيونزStevens ، 1982). همچنين در مطالعه نيويورك، كودكاني كه در مهد كودك گروهي به سر ميبرند با آنها كه در خانه فاميل تحت مراقبت قرار ميگيرند، مقايسه شدهاند. (مهد كودك گروهي مدارسي هستند كه براي كودكان خردسال طرح ريزي شدهاند. در حالي كه مقصود از مراقبت روزانه در خانه فاميل اقامتگاههايي است كه فقط چندين كودك در آنها تحت مراقبت قرار ميگيرند.)يافتههاي مطالعه نيويورك (استيونز، 1982) با پژوهشهاي مذكور در بالا مطابقت دارد، با طرح اين پژوهش چند نكته ديگر مشخص شد. نخست، كودكاني كه در مهدهاي كودك يا در خانهها تحت تأثير بيشترين انگيزهها بودند، بعداً چه در مهدهاي كودك و چه در خانهها بيشترين توانش اجتماعي را داشتند. دوم، معلوم شد كه محيط مادي، برنامه غذايي، مراقبت بهداشتي و نظارت بهداشتي بر تسهيلات مهد كودك گروهي، نسبت به برنامههاي مراقبت كودك در خانههاي فاميل، ارجحيت دارد. و سوم، كودكاني كه در مهد كودكهاي گروهي به سر ميبرند، نمرات آزمونهاي هوش آنان در سطح استاندارد، بيشتر ازكودكاني است كه در خانههاي فاميل نگهداري ميشوند. پژوهشگران قادر نبودند كه در اين دو محيط متغيّرهايي را كشف كنند كه اختلاف نتايج فكري كودكان را به خوبي ينشان دهد ولي يادآور شدند كه كاركنان مهد كودكهاي گروهي معمو براي تربيت اوليه كودكان از آموزشها و آمادگيهاي بيشتري برخوردارند تا افرادي كه در خانههاي فاميل
مسؤوليت مراقبت از كودكان را به عهده دارند.
پژوهشگران هنوز شناخت كاملي از اثرات مهد كودك بر روي كودكان، والدين و يواحد خانواده به دست نياوردهاند. با وجود اين، پژوهشهايي كه قب انجام شده است موردي براي نگراني باقي نميگذارد مشروط بر اين كه معيارهاي معيّني مدّ نظر باشند. همه برنامههايي كه پژوهشها برآنها استوار شدهاند، از جمله برنامههايي كه در نيويورك تهيه شدهاند، حداقل نسبت يك به پنج را در مورد بزرگسالان به كودكان مشتركاً حفظ كردهاند. همان گونه كه در مطالعات كرو و نيويورك معلوم شد، سطوح بالايي از انگيزههاي شناختي / زباني و اجتماعي / عاطفي را كه والدين و معلمان به وجود ميآورند، به طور مثبت با رشد توانش در كودكان ارتباط دارد. پيدا كردن محيطي ويژه مراقبت از كودك، كه كاركنانش بزرگسالاني با الگوهاي تعاملي گرم و شورانگيز باشند، مسأله مهمي براي والدين داراي كودكان خردسال به شمار ميرود.
در يك خانه فاميل ويژه مراقبت روزانه، كودكان در حال تماشاي «خيابان سسامي» بودند. گري ( سه سال ونيمه ) دستش را دور كمر چارلي ميگيرد و ميپرسد، «چارلي، با من ازدواج خواهي كرد؟»چاري به او نگاه مي كند و ظاهراً اين گفته را دقيقاً مورد توجه قرار ميدهد. او به بقيه گروه اشاره ميكند و پاسخ ميدهد، «بعد از اين كه با همه دختراي اين جا ازدواج كردم اون وقت با تو ازدواج خواهم كرد.»گري تبسم ميكند و ميگويد، « خيلي خوب!»گري و چارلي دوست هستند. آنان هنگامي كه والدينشان سركارند ده ساعت در هر روز را با هم در اين خانه به سر ميبرند. ظاهراً داشتن اين انتظار منطقي است
كه تعامل آن دو با يكديگر و با ساير همسالان در رشد آنان مؤثر است.
پيش از بررسي اين كه چه پژوهشهايي در باره روابط همسالان صورت گرفته است، يبايد بدانيم كه پژوهشهاي جاري كام با نظريه سنتي (مربوط به پارتن، 1933 _ 1932) مبني بر اين كه كودكان خردسال در بازي با يكديگر مهارتهاي معيني را كسب ميكنند، مطابقت ندارد. اين نظريه سنتي برنامه مورد انتظاري را براي ظهور چهار سطح اصلي بازي در طول سالهاي اوليه كودكي به دست ميدهد. نخست، طبق اين نظريه بازي انفرادي slitary play در دو ساله اول زندگي انجام ميشود. همان گونه كه از نام آن بر ميآيد، در بازي انفرادي، كودكان تنها با يك شيء يا بزرگسالي آشنا تعامل دارند. دوم، از سن دو تا سه سالگي، كودكان در بازي موازي parallel play شركت مي كنند. كودكاني كه مشغول بازي موازي ميشوند نزديك يكديگر به سر ميبرند ولي استقلال خود را حفظ ميكنند. سوم، سنين سه تاچهار سالگي با آغاز بازي با همنشين assciative play مشخص ميشود. در بازي با همنشين، كودكان با هم در گروههاي كوچكي شركت ميكنند ولي در سطح محدودي مشاركت و تعامل دارند. و سرانجام، طبق اين نظريه سنتي چهارمين سطح يابازي توأم با همكاري cperative play در حدود چهار سالگي آغاز ميشود. در بازي توأم با همكاري، كودكان به تبادل افكار ونقشهاي يكديگر ميپردازند و در بازيهاي بسيار پيچيدهتر وارد تعامل ميشوند. نظريه سنتي هنگامي تدوين شد كه اغلب پژوهشها كودكاني را در بر ميگرفت كه تعاملهايشان با همسالان به گروههاي بازي اتفاقي و شايد در سنّ چهار سالگي به برنامههاي پيش دبستاني
كه مدّت آن هم از چندين ساعت تجاوز نميكرد محدود ميشد. امروزه، كودكان بيش از هر زمان در گذشته، در كنار همسالان خود در مهد كودكهاي خارج از خانه و در خانههاي فاميل ويژه مراقبت از كودك و نيز در برنامههاي ديگر شركت مي كنند. تفاوت ميزان تماس كودكان خردسال با همسالان ارزيابي مجدّد گسترههاي سنّي سنّتي را براي انواع بازيهايي كه كودكان خردسال در آن شركت دارند، الزام آور ميسازد.
روابط همسالان به ويژه هنگامي كه آنان ساعات فراواني از روز را باهم به سر ميبرند در رشد آنان مؤثر است.
پژوهشهاي اخير نشان ميدهد كه حتي نوزادان نيز وقتي در كنار همسالان خود قرار يميگيرند، در بازي موازي شركت ميجويند امري كه قب تا سن دو سالگي از كودك انتظار نميرفت. چنين مشاهده شده است كه كودكان در دوازده ماهگي وقت بيشتري را صرف تماشا كردن فعاليتهاي همسالان خود ميكنند تا فعاليتهاي مادرانشان (آدن den ، ي1982). بازي موازي اوليه معمو با جلب توجه كودكان به يك اسباب بازي يا چند ياسباب بازي يكسان صورت ميگيرد و معمو با تقليد از رفتار كودك ديگر همراه است. تعامل ميان كودكان زماني غنيتر ميگردد كه آنان با هم آشنايي دارند. در يك مطالعه، يكودكان دوازده ماهه را در كنار كودكي كه دوستشان بود و قب دو بار با او بازي كرده بودند جاي دادند، و در جاي ديگر با كودكي غريبه. معلوم شد كه امكان تماس، نزديك شدن، نگاه كردن، و تقليدشان از يك دوست بيشتر است تا از يك غريبه. (آدن، 1982).
روابط همسالان در اين سالهاي نخستين فرصتهاي مهمي را براي تمرين مهارتهاي اجتماعي و يادگيري
مهارتهاي جديد فراهم ميسازد. پژوهشها به روشني نشان ميدهد كه حتي كودكان دوره پيش زباني با همسالان خود به تعامل ميپردازند. كودكان دو و سه يساله بيش از آن كه قب تصور آن ميرفت، به طور مكرر و مداوم ولي نه در همه اوقات به بازيهايي از نوع بازي با همنشين و بازي توأم با همكاري ميپردازند. ضمن بازي است كه كودكان از هم چيز ميآموزند. آنان به تبادل اطلاعات ميپردازند و در مورد عقايد و پيشنهادهايشان از عوامل تشويق كننده فوري و مستقيمي برخوردار ميشوند. ممكن است علاوه بر امتيازات اجتماعي، امتيازات شناختي نيز با در اختيار داشتن امكان گسترش نقشهاي گوناگون و يادگيري رفتاري متناسب با كودكان و نيز با بزرگسالان برايشان به وجود آيد. همچنان كه كودكان در آغاز كردن به تعاملهاي بازي نقشي فعال به عهده ميگيرند احساس تسلّط بر جهان را نيز پيدا ميكنند.
درست يا غلط؟كودكان زير چهار سال هنوز به مدت كافي بي حركت نمينشينند تا از تلويزيون تأثير يبپذيرند. كودكان خردسال احتما بيشتر از شخص مقابل رويشان تقليد ميكنند تا از فردي كه در تلويزيون ديدهاند.
تماشاي تلويزيون در اغلب خانوادههاي امريكايي جنبه انتخابي دارد.
غلط، غلط، غلط. و مفاهيم ضمني واقعياتي كه زيربناي اين عبارات هستند، ارزيابي مجدّد بعضي از شيوههاي جاري پرورش كودك را الزام آور ميسازد. اين سه عبارت هر يك در يك زمان معين به صورتي پرسشي مورد ملاحظه قرار ميگيرند.
آيا كودكان زير چهار سال تحت تأثير تلويزيون قرار ميگيرند؟ يك سلسله مطالعات جامع (مك كالMcCall ، پازك و كاواناKavanaugh ، 1977) نشان داده است كه حتي كودكان يك ساله 28درصد رفتار سادهاي را كه
در تلويزيون ميبينند تقليد ميكنند; كودكان دو ساله 76 درصد اين رفتارها را تقليد ميكنند. اين يافته به روشني اين فرضيه را رد ميكند كه كودكان فعالتر از آن هستند كه تحت تأثير تصاوير تلويزيون قرار بگيرند.
آيا الگوهاي زنده مؤثرتر از الگوهاي ارائه شده تلويزيون هستند؟ معلوم شد كه يكودكان سه ساله احتما به يك ميزان اعمال چهرههاي تلويزيوني و اشخاص حاضر در اتاق را تقليد ميكنند (مك كال، پارك، و كاوانا، 1977). قبل از سه سالگي معلوم شده است كه تقليد از الگوي زنده دقيقتر و مكرّرتر از تقليد از الگوي چهرههاي تلويزيوني صورت ميگيرد. حتي در مورد كودكان دو ساله نيز تأخير يكروزه در فاصله بين تماشاي تلويزيون و جلسه بازي مانع از آن نميشود كه كودكان آنچه را در تلويزيون ديدهاند تقليد نكنند. تلويزيون وسيله نيرومندي حتي در زندگي كودكان بسيار خردسال است.
آيا تماشاي تلويزيون در آمريكا به طور كلي جنبه انتخابي دارد؟ اغلب بررسيها نشان ميدهند كه تلويزيون روزانه شش ساعت در يك خانواده متوسط امريكايي روشن است. بنابراين كودكان خردسال بيشتر برنامههاي تلويزيون را ميبينند، در حالي كه اكثر برنامهها مطابق نيازهاي آنان طرح ريزي نشده است. آنان از سريالهاي مهيّج، بازيهاي نمايشي، برنامههاي پرتماشاچي و كارتونهاي كودكان چه چيزي ميآموزند؟ هنوز پاسخ به اين پرسش نامعلوم است. لكن، دو نوع يادگيري به طور مستند اثبات شدهاند. نخست، كودكان خشونت فراواني را مشاهده ميكنند _ به طور متوسط روزانه پنج عمل خشونتبار طي برنامههاي تلويزيوني پرتماشاچي و روزانه هيجده عمل خشونت بار طي برنامههاي تلويزيوني پايان هفته و از اين طريق نگرشهايي در باره مقبوليت رفتار خشونت آميز به طور
غير مستقيم پيدا ميكنند. آلبرتا سيگالAlberta Siegal ، پژوهشگري از دانشگاه استفورد، اظهار داشته است كه پژوهشها رابطه مستقيم ميان خشونت حاصل از تماشاي تلويزيون و رفتار پرخاشگرانه كودكان را به اثبات رسانده است (ديلانDilln ، 1982). دوم ، كودكان پيامهايي را در باره نقشهاي جنسي، فرهنگي و نژادي افراد دريافت مي كنند. وقتي كودكان تصاوير گوناگون جهان را از طريق تلويزيون ميبينند، بدون اين كه فردي بزرگسال به تعبير و تفسير وارائه ارزشهاي جانشين بپردازد، اين كودكان تصوراتي قالبي در باره افراد ديگر گروهها پيدا خواهند كرد.
پژوهشها نشان ميدهد كه تلويزيون بر كودكان تأثير ميگذارد و آنان چيز ميآموزند و از آنچه ميبينند تقليد ميكنند. به دليل اثرات شناخته شده تلويزيون بر كودكان خردسال والدين متوجه شدند كه بايد در انتخاب برنامههايي كه براي كودكانشان در نظر ميگيرند بسيار محتاطانه و دقيق عمل كنند. باب كيشاوKeeshaw (1983)، كه ميليونها كودك امريكايي او را به عنوان كاپيتان كانگارو ميشناسند والدين امريكايي را مورد اتهام قرار داده است كه مايلند چيزهايي را در اختيار كودكان خود قرار دهند ولي مايل نيستند اوقاتي را با كودكان در نخستين سالهاي بعد از تولدشان به سربرند در حالي كه كودكان به اين اوقات سخت نيازمندند. اگر والدين هنگامي كه بامدادان آماده رفتن به سركار ميشوند و شامگاهان كه خسته از سركار بر ميگردند به كودكانشان بگويند، «من كار دارم، برو تلويزيون تماش كن»، ممكن است كودكان خود را در معرض منبع ترديدآميزي مانند تلويزيون قرار دهند كه در شكل گيري نگرشهاي كودكان عمدتاً مؤثر است. والدين وقتي كه تلويزيون را با كودكانشان تماشا ميكنند، ميتوانند برايشان، توضيح دهند و
به تعبير و تفسير بپردازند.
آيا رشد رواني _ اجتماعي در ميان فرهنگها متفاوت است؟ اريك اريكسون و سايرين معتقدند كه اين تفاوت وجود دارد. به نظر اريكسون تكليف رواني _ اجتماعي كودكان در سرتاسر جهان در اين گستره سني، برقراري حس خود مختاري است. لكن نسبت يا ميزان قابل قبول خود مختاري در ارتباط با شرم و ترديد به نظر ميرسد كه برحسب فرهنگ تفاوت داشته باشد. براي مثال، اريكسون (1963) اظهار داشته است كه كودكان سرخ پوست امريكايي برخلاف كودكان متعلق به فرهنگ اكثريت، اين سالها را با اعتماد فراوان ولي استقلالي اندك پشت سر ميگذارند. اين قسمت از كتاب بعد از بحث پيرامون ادراك يك پژوهشگر از پرورش كودك در فرهنگ مسلّط ايالات متحده امريكا، شيوههاي پرورش كودك را مورد بررسي قرار خواهد داد.
در نظر رابرت ا.لووين (1980) متخصّص مردم شناسي دانشگاه هاروارد مضمون غالب در پروش كودك آمريكايي استقلال است كه شامل جدايي، خودبسندگي، واعتمادِ به نفس ميباشد. لووين تعاملهاي والدين با كودك را تجزيه و تحليل كرده و دريافته است كه تأكيد بر جدايي در زمان تولد آغاز ميشود يعني از زماني كه آنان از اتاق و رختخواب يمخصوص خود برخوردار ميشوند. تجربيات اين كودكان كام با تجربيات كودكاني كه يوقت خود را با ديگران ميگذرانند، متفاوت است و معمو داراييهايي دارند كه تنها متعلّق به خودشان است. والدين تنها زماني مشاركت را آغاز مي كنند كه كودكانشان عادت كرده باشند بخورند، بخوابند و در كنار چيزهاي مربوط به خودشان احساس راحتي كنند. لووين اظهار داشته است كه تكيه كودك بر خودبسندگي نيز به همين ترتيب در اوايل تولّد آغاز
ميشود. كودكان گريهكنان به حال خود رها ميشوند تا به خواب روند، وضعيتي كه در ديگر فرهنگها انتظار آن نميرود. از كودكان نوپا براي آنچه ميتوانند انجام دهند قدرداني ميشود و آنان نيز در ازاي آنچه ميتوانند انجام دهند احساس غرور مي كنند. از اين رو برخورداري از اعتماد به نفس نيز در همين تعاملهاي نخستين تشويق ميشود. والدين، كودكان خردسال را مورد توجه وتحسين قرار ميدهند واميدوارند كه كودكانشان در تسلّط بر موقعيتهاي ناآشنا به خود اطمينان داشته باشند. به نظر لووين، والدين امريكايي بر توليد زباني كودكان خردسال به عنوان نشانهاي از احساسات خوب تأكيد دارند، زيرا كه بعد از اين كه كودكان به استقلال جسمي و اقتصادي دست يافتند، موجب پيوند ميان والدين و كودكان خواهد شد.
اهميت نظرات لووين وقتي مشخص ميشود كه پيش بيني او را از نتايج اين شيوههاي پرورش كودك براي سازگاريهاي بعدي در مدرسه ارائه دهيم. لووين اظهار داشته است كه كودكاني كه بدين ترتيب پرورش مييابند در مدرسه بسيار خوب عمل ميكنند. اين كودكان به دليل تجربيات اولّيه خود به راحتي با بزرگسالان ارتباط برقرار مي كنند و در كلاس حاضر جواب و كنجكاو هستند. آنان روان سخن ميگويند و از طريق موفقيتهاي خود درصدد جلب نظر معلم برميآيند. حسّ جدايي سبب رقابت آنان با ديگران ميشود بدون اين كه ترسي از پيامدهاي بين فردي منفي داشته باشند. و سرانجام، آنان با موقعيتهاي مسأله گشايي كه تا حدّي مصنوعي هستند و با بازي و اسباب بازي همراهند، عادت كردهاند و از انواع وظايف محول شده در مدرسه لذت ميبرند. لووين اين شيوههاي پرورش كودك را ايدهآل به
شمار نميآورد; او ميكوشد تا پيوند ميان خصوصياتي كه در اين كودكان پديد آمدهاند و انتظارات مدارس امريكايي را نشان دهد.
لووين اين شيوههاي آمريكايي پرورش كودك را با شيوههايي كه در افريقا مشاهده كرده بود مغاير دانسته است. در افريقا، كودكان در تماس بدن به بدن مادرانشان به سر ميبرند و مادران به محض نخستين نشانههاي بيقراري كودك، مايه آرامش او ميگردند. بعدها از كودكان انتظار ميرود كه وظايف معيني را انجام دهند، بدون اين كه از آنان قدرداني شود. چنين تصور مي شود كه قدرداني و ستايش براي كودكان خوب نيست، زيرا سبب خود بيني وعدم اطاعت آنان خواهد گرديد. از نظر زبان، خانوادههاي افريقايي بر درك اوامر و تسليم پذيري تأكيد ميورزند. به جاي اين كه كودكان به خاطر استقلال خود مورد ستايش قرار گيرند، به صورت فردي تلقي ميشوند كه هميشه به والدينشان وابستگي دارند: والدين در سالهاي نخستين عهدهدار پرورش كودكان هستند و انتظار دارند كه كودكانشان نيز در دوره پيري مراقب آنان باشند. اين شيوههاي افريقايي پرورش كودك نتايجي ضمني براي رشد رواني _ اجتماعي در بر دارد. براي مثال، در يك مطالعه مقايسهاي در مورد جلب توجه، كودكان افريقايي حدود يك سوم تعداد اعمال خود انگيختهاي را كه كودكان امريكايي انجام دادند ازخود نشان دادند. (لووين، 1980).
در شيوههاي پرورش كودك در قبايل يوروك و سو ، اريكسون (1963) نشان داد كه كودكان خردسال در هر دو قبيله به طرق نظاممندي تعليم ديدهاند تابراي تقويت مفاهيم ونظرات سنّتي آمادگي داشته باشند. نوع تعليم در يوروك و سو تفاوت دارد،همان گونه كه بررسي الگوهاي گوناگون زندگي در اين دو قبيله چنين
تفاوتي را متصوّر ميسازد. شيوه تعليم در اين دو قبيله موجب ميشود كه كودكان سرخپوست امريكايي در زمان ورودشان به مدارس شبانهروزي ويژه با توجه به انتظاراتي كه دارند، دچار تعارض گردند.
بي جي، برگسBurgess (1980) ارزشهاي مشترك سرخپوستان آمريكا را به طور خلاصه برادري ، صداقت شخصي، سخاوتمندي و معنويت بر ميشمارد. برگس اشاره كرده است كه به كودكان سرخپوست امريكايي تعليم داده ميشود كه ثروت برحسب ميزان مشاركت با ديگران اندازهگيري ميشود نه برحسب مقدار جمعآوري شده. مطمئناً والدين سرخپوستامريكايي ميخواهند كه كودكانشان موفق باشند ولي به شيوهاي موافق با جامعهاي قبيلهاي كه بر همكاري و عدم رقابت مبتني باشد. در فاصله سالهاي يك تا سه سالگي، كودكان سرخپوست امريكايي ياد ميگيرند كه نبايد در مورد چيزهايي كه از آنان خواسته ميشود انتظار تحسين داشته باشند. آنان در صورتي كه بخواهند خودمختاري بيابند در برابر آن احساس شرم خواهند كرد. شرم در ميان سرخپوستان امريكايي به صورت نگرش جامعه ابراز ميشود: «مردم چه خواهند گفت؟» شرم ابزار انضباطي رايجي است.
ميزان نسبي خودمختاري كه در كودكان خردسال تشويق ميشود به طور وسيعي در ميان گروههاي فرهنگي در جامعه جمع گرا متفاوت است. در طول دهه 1960 و اوايل دهه 1970، پژوهشگران غالباً ميپذيرفتند كه شيوههاي پرورش كودك كه لووين به عنوان شيوههاي گروه غالب در ميان امريكاييان توصيف كرده است، شيوههاي استانداردي هستند كه بايد ساير شيوهها را با آنها ارزيابي كرد. اين نظر اينك الگوي نقص فرهنگيcultural deficit mdel ناميده ميشود; فرض ميشد كه خانوادههايي با الگوهاي متمايز شيوه پرورش كودك در مقايسه با خانوادههاي مربوط به فرهنگ اكثريت داراي نقص هستند. الگوي نقص
فرهنگي اينك ديگر مورد توجه اغلب پژوهشگران نيست. در عوض، اغلب پژوهشگران حامي الگوي تفاوت فرهنگي cultural differencemdel هستند كه در آن گوناگونيهاي فراوان شيوههاي پرورش كودك قابل قبول است. اين گوناگونيها در يك جامعه جمعگرا مثبت و سالم ارزيابي ميشوند.
با وجود اين كه اغلب متخصصان رشد دوره اوليه كودكي به الگوي تفاوت فرهنگي عقيده دارند، برخي نهادهاي اجتماعي، نظير نهاد مسؤول نظام آموزشي در انطباق با تفاوتهاي آشكار در كودكان گروههاي فرهنگي اقليت انعطاف پذير نبودهاند. تغييرات در اين نهادها ظاهراً به كندي صورت ميپذيرد. در ضمن، به والديني كه ميخواهند كودكانشان هويت خويش را حفظ كنند و در عين حال در مدرسه و ساير نهادهاي اجتماعي موفق باشند چه توصيهاي ميتوان كرد؟ يك مفسّر(لائوزاLasa ، 1981) پيشنهاد كرده است كه اعضاي گروه اقليت لازم است يك الگوي رفتاري متناسب با محيط فرهنگي خود و نيز يك الگوي رفتاري مناسب براي مدارس ونهادهاي ديگر را بپذيرند، مدارس ونهادهايي كه در آنها قابليت براساس يك دسته معيارهاي به وجود آمده توسط گروه غالب تعريف ميشود. آيا براي كودكان ممكن است كه ميزان اندكي از خود مختاري را در يك محيط نشان دهند و ميزان زيادتري از آن را در ساير محيطها؟ اگر چنين است، والدين از چه شيوههاي پرورش كودك براي دست يافتن به چنين هدفي استفاده ميكنند؟ اين پرسشها بي پاسخ ماندهاند.
خلاصه1 _ خود مختاري فرايندي است كه طي آن انسان به صورت فردي جداگانه با ارادهاي جداگانه در ميآيد. 2 _ اريكسون گفته است كه كودكان لازم است حس خود مختاري نيرومندي پيدا كنند و در صورتي كه اين خودمختاري افراطآميز باشد با
احتمال پديد آمدن شرم در آنان تعادل ايجاد ميشود.
3 _ نافرماني و رفتار مخالف به همراه برقراري خود مختاري بروز ميكند و در حدود سي ماهگي رو به نقصان ميگذارد.
4 _ كودكان خردسالي كه «بدقلق» و «دير جوش» هستند به كنترل خاصي در طول يك تا سه سالگي نيازمندند.
5 _ اشياي انتقالي و مكيدن شست منابع آرامش بخش قابل اعتمادي براي كودكان خردسال هستند.
6 _ ترسهاي مزاحم در حدود هيجده ماهگي كه كودكان توانايي تشكيل تصاوير ذهني را دارند، پديد ميآيد.
7 _ كودكان به خاطر شرايط جدايي وانتقال خود مجدداً در ماههاي قبل از دومين سال تولد دچار اضطراب ميشوند.
8 _ شيوههاي معيّن پرورش كودك احتمال بروز رفتار جامعه پسند كودكان را افزايش ميدهد.
9 _ كودكان در چند سال اول زندگي از تفاوتهاي فردي نظير جنس ونژاد آگاه ميشوند.
10 _ در كودكاني كه تا سه سال دارند و در ساختهاي خانواده جانشين پرورش مييابند، تفاوتي از لحاظ رشد مشاهده نمي شود.
11 _ سوء رفتار و غفلت متأثر از متغيرهاي فرهنگي و خانوادگي است.
12 _ والديني كه ميخواهند الگوهاي تعاملي خود را با كودكان تغيير دهند ميتوانند يا توجه خود را به رفتار كودكان معطوف كنند يا به احساسات آنان.
13 _ نگهداري كودكان خردسال در مهد كودك ظاهراً اثرات ناگواري در بر ندارد به شرط آن كه نسبتهاي معيني از رابطه والدين و كودك برقرار باشد.
14 _ كودكان دو و سه سالهاي كه تماسهاي مكرر و مداومي با همسالان خود دارند، بيش از آنچه در گذشته انتظار ميرفت، به بازيهاي پيشرفتهتر ميپردازند.
15 _ پروهشها نشان ميدهد كه كودكان تحت تأثير تلويزيون هستند واز آن تقليد ميكنند.
نسبت
قابل قبول خودمختاري به شرم وترديد بر حسب فرهنگ تفاوت دارد.
اصطلاحات كليديخود مختاري قالب ريزي نقش جنسي بازي انفرادياشياي انتقالي مرحله اقتداربراي پدر يا بازي موازي مادربودنجامعه پسند نتيجه منطقي بازي با همنشينهويت جنسي پيام من بازي توأم با همكاري نقش جنسي گوش دادن فعال الگوي نقص فرهنگي الگوي تفاوت فرهنگي براي مطالعه بيشتر AutnmyBrazeltn, T.B. (1974). tddler and parents: A declaratin f independence. New Yrk: Dell.
Eriksn, E.H. (1982). The life cycle cmpleted. New Yrk: W.W. Nrtn.
Kaplan, L.J. (1978). neness and separateness: Frm infant t individual. New Yrk: Simn Schuster.
Parent-Child Interactin PatternsDreikurs, R., Gery, L. (1970). Guide t child discipline. New Yrk: Hawthrn.
Galinsky, E. (1981). Between generatins: The six stages f parenthd. New Yrk: Times Bks.
Grdn, T. (1975). P.E.T.: Parent effectiveness training. New Yrk: Wydern.
9
تد دو ساله با پوشكش روي لگن خود مينشيند. وقتي از جايش برميخيزد، مادرش پيش ميآيد و از روي تعجب ميگويد، «آفرين! تو با پوشكت روي لگن نشستي، بزودي ميتوني بدون پوشك بشيني تو ديگه داري بزرگ ميشي!» تد با خوشحالي لبخند ميزند.
چند روز پس از صرف غذايي مختصر و آب ميوه، تد بدون پوشك روي لگن مينشيند. مقدار كمي ادرار مي كند.
توانايي تد براي ادرار كردن در داخل لگن، نشانه تغييرات اخير در رشد جسمي اوست. بسياري از تغييرات در تد و ساير كودكان يك تا سه ساله برحسب علايم رشد جسمي قابل توجيه است. در اين فصل به موضوعات ديگر نيز توجه ميشود: نياز به محيط امن، نياز به محيط سالم، وتشكيل تصوّر جسمي مثبت.
كودكان يك و سه ساله به طور متفاوتي از يكديگر حركت ميكنند. تغييرات بتدريج صورت ميگيرد و امكان فعاليتهاي جديد گوناگوني را فراهم ميآورند. رشد مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگlarge muscle skills و مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي كوچكsmall muscle skills به طور مجزا توصيف ميشود. هنجارها از سنفرد و زلمن Zelman اقتباس شده است (1981).
مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ نشانههايي هستند كه بسياري از مردم به كار ميبرند و در گفتگو از رشد از آنها ياد ميكنند. بابي هنوز راه نيفتاده؟ در چه سنّي نينا سينه خيز ميكند؟ آيا جانا ميتواند سه چرخهاش را سوار شود؟ نگاه كنيد كه المو چگونه تعادلش را حفظ مي كند!مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ شامل تعادل پويا كه در قدم زدن، دويدن، و بالا رفتن به كار ميرود; تعادل ايستا، كه كودك را قادر به ايستادن روي يك پا ميكند، جهيدن، مهارتي كه در پريدن و يك پا يك پا رفتن از آن استفاده ميشود; و سرانجام انداختن و گرفتن. براي تأكيد در مورد گزارش رشد مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ، اين قسمت تغييراتي را كه در سنين يك تا سه سالگي در مورد كودكي فرضي به نام جوتام پديد ميآيد، توصيف ميكند. سنين متوسط به كار رفتهاند ولي بايد به خاطر داشت كه دامنه رشد بهنجار گسترده است. براي مثال ميگويند كه جوتام نخستين گامهاي مستقل و لرزانش را به طور متوسط در يك سالگي برداشته است. لكن گستره سنّي كه اغلب كودكان بهنجار راه رفتن را آغاز ميكنند در نه تا هفده ماهگي و بعد از آن است. هر كودكي جدول زماني خاص خود را دارد
كه ممكن است باجدول زماني جو متفاوت باشد.
يك تا دو سالگي جوتام بعد از اولين سال تولد آغاز به راه رفتن ميكند. اين كوششهاي اوليه شامل تنها چند گام است كه او پيش از آن كه مجدداً به زمين بيفتد، بر ميدارد. ولي اوغالباً مهارت جديدش را تمرين مي كند و گاهي بعد از موفقيت براي خودش كف ميزند. بزودي راه رفتن جانشين خزيدن كه شيوه نخستين حركت اوست، ميگردد. ضمن اين كه ثابت قدمتر ميشود، او به حد كافي اعتماد مييابد تا اردكي را با نخ بكشد و جارو برقياش را به جلو فشار دهد. جوتام ميآموزد كه چمباتمه بزند، لحظاتي بازي كند، و بعد به حالت ايستاده باز گردد. بعدها قادر ميشود كه از كمر خم شود تا اسباب بازي را بردارد. او همچنين ميتواند به آساني از حالت نشسته به حالت ايستاده درآيد. تا دومين سال تولد، جوتام ميتواند روي يك خط در جهت مشخص شدهاي راه برود، و دويدن را به راه رفتن ترجيح ميدهد.
پدر بزرگ و مادر بزرگ جوتام در خانهشان پله دارند و جوتام نخست ميآموزد كه به حالت سينه خيز خود را از پلهها بالا بكشد و سپس به كمك ديگران بالا برود. پايين رفتن از پله كه به تلاش بيشتري نياز دارد و او براي اين كار خود را به حالت نيمه خيز در ميآورد و نخست از پاها استفاده ميكند. او يك صندلي گهوارهاي دارد كه آن را بسيار دوست دارد و كاربردش را ياد ميگيرد. او بدون هيچ مشكلي از صندليهاي افراد بزرگسال بالا ميرود و روي آن مينشيند و ميتواند از صندليهاي كوچك هم
به خوبي استفاده كند.
يكي از بازيهاي دلخواهش «غلتاندن توپ» است. اين بازي كه روي زمين انجام ميشود، عبارت است از غلتاندن توپ از يك شخص به شخص ديگر. توپ جوتام هميشه به سمت هدف نميغلتد، ولي او ميتواند مشتاقانه در بازي شركت كند.
دو تا سه ساله پدر جوتام با تماشاي جوتام در بازي فعالانهاش متوجه ميشود كه او از فعاليتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ به خاطر خود آنها لذت ميبرد ونه براي رسيدن به هدف. بالا رفتن او بهتر ميشود; يك روز مادرش صداي «كمك» ميشنود و او را بر روي يخچال مشاهده ميكند! درجايش ميپرد، از هردو پايش استفاده ميكند و ميآموزد كه با پابه توپ بزرگ و ثابتي لگد بزند. به طرف عقب بر ميگردد واز موقعيت تازهاي كه پيدا كرده است خوشحال است. بعد از چندين بار تلاش ، با كمك ديگران از پلهها پايين ميآيد. جوتام توپش را شبيه نوبت پيشين كه آن را غلتانده بود پرتاب ميكند. با تشويق و كمك برادرش، به طرف جلو پشتك ميزند. تعادلش را بهتر ميتواند حفظ كند و ميتواند به مدت كوتاهي روي يك پا بايستد. دوستش يك اسباب بازي را بشدت به طرفش پرتاب مي كند واو آن را ميگيرد و نيز ميتواند پنج ميخ را با چكش بكوبد. او خودِ فعاليت را دوست دارد و تنها كسي است كه ظاهراً سرو صدا را تحمل ميكند.
پا زدن سه چرخه يكي از سرگرميهايي است كه بسياري از كودكان سه ساله از آن لذت ميبرند.
سه تاچهار ساله در زماني كه پدر بزرگ و مادر بزرگ جوتام، او را تشويق ميكردند كه از پلههاي خانهشان بالا
رود، سرانجامِ اين كار را پيش بيني نميكردند. جوتام از پله اول به سطح زمين ميپرد و بازهم در ادامه پرش خود به بالا و بالاتر ميرود تا اين كه پدر بزرگ و مادر بزرگ پلكان را منطقه خطر اعلام ميكنند و مانع پريدن او ميشوند. اعتماد به نفس او به هنگام عبور از پلهها حتي در شيوهاي كه اينك به بالا قدم برميدارد تأثير ميگذارد به صورتي كه روي پلههاي بعدي پاهايش را عوض ميكند.
جوتام به اغلب وسايل پارك محلّي علاقهمند شده است. اگر كسي نخست او را بر تاب بنشاند و تاب دهد، جوتام ميتواند به تاب خوردن ادامه دهد، او با كمك ديگران از سُرسُره بالا ميرود و طول شش فوت ]180 سانتي متر [ را به طرف پايين سُر ميخورد. او اين كارهاي ظريف را طي ديدنيهايي كه از پارك ميكند دائماً تكرار ميكند.
هنگامي كه جوتام ميدود، پاها و دستهايش هماهنگي دارند و دستهايش به طور متناوب حركت ميكنند. او ميتواند روي انگشتان پايش راه برود و اينك نيازي به كمك برادرش در پشتك زدن به طرف جلو ندارد. او در حضور دوستان واقعي يا خيالي نمايشي ترتيب ميدهد و از برابر آنان رژه ميرود. جوتام سوار شدن بر سهچرخه را ياد گرفته است و ميخواهد كه فردي بزرگسال او را در گردش در محلههاي اطراف همراهي كند. ميتواند توپ بزرگي را با پا بزند و توپي را در برابر بدنش بگيرد و از دو دستش استفاده كند. مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ او از وقتي كه يك ساله بوده است به طور چشمگيري رشد يافته است.
تغييرات در مهارتهاي مربوط
به ماهيچههاي كوچك يمعمو آن قدر مستلزم حضور فرد بزرگسال نيست كه در مورد تغييرات در مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ چنين است، ولي در عين حال رشد مهارتهاي مربوط به ماهيچههاي كوچك در اين سالهاي اوليه مؤثر است براي نشان دادن اين كه چگونه اين مهارتها طي زمان تغيير مييابند، كودكي فرضي به نام امي در نظر گرفته شده است. گزارش رشد امي با ارائه مراحل عاري مهارت خاص مربوط به ماهيچههاي كوچك يعني نقاشي كردن دنبال ميشود.
يك تا دو ساله يآن گونه كه احتما انتظار ميرود، در زماني كه امي حسّ خود مختاري پيدا ميكند، بسياري از مهارتهاي تازه مربوط به ماهيچههاي كوچك براي كسب افزايش استقلال او به كار ميرود. او استفاده از قاشق را براي غذا خوردن در سر ميز ياد ميگيرد، و فنجان را با يك دست به دهان ميبرد. او در لباس پوشيدنش كمك ميكند، كلاهش را خود بر سر ميگذارد و به طور مكرّر از سر بر ميدارد. در واقع لباس در آوردن او در اين زمان هنر به شمار ميرود. او جورابهايش را به آساني در ميآورد و همچنين كفشها، شلوار و كتش را.
در مهدِ كودك، امي به بازي با تخته و گل ميخ علاقه نشان ميدهد و ميتواند گل ميخهاي يك اينچي را در سوراخهاي تعبيه شده در تخته قرار دهد و در آورد. او برجي با سه مكعب ميسازد و در حالي كه فشاري بر بالاي آن وارد مينمايد فروپاشي برج را تماشا ميكند. او با استفاده از مداد شمعي و قلمهاي رنگزني، غالبا نقطه يا اشكال مدور روي كاغذ پديد ميآورد.
دو تا سه ساله
طي سه سالگي، توانايي امي در دستكاري و استفاده از ظروف و لباسها او را به طور فزاينده مستقل ميسازد. او غذايش را با چنگال تكه ميكند و نوشيدن شير با ني را ميآموزد و شيرش را از پارچ كوچكي به درون ليوانش ميريزد. (او يمعمو هنگامي كه بدين ترتيب مقداري شير در اختيار خودش باشد، بيشتر ازمقدار شيري كه برايش در نظر گرفته شده است مينوشد). امي بعد از غذا خوردن دستها و صورتش را پاك ميكند. او پوشيدن جوراب، شلوار و پيراهنش را آغاز مي كند، ولي در صورتي كه با مشكلي مواجه شود از ديگران كمك ميخواهد. يك روز صبح پدرش يصداي خفيف «گيركردم! گير كردم!» را ميشنود و او را مييابد كه پيراهن را كام به دور خود پيچيده است.
در مهد كودك، امي چهار يا گاهي بيش از چهار مهره را به نخ مي كشد. او تا شش برج مكعبي را روي هم ميچيند پيش از آن كه بخواهد با فشاري آنها را واژگون كند. زماني ميرسد كه او ميتواند كتاب را ورق بزند واين مهارت را تمرين ميكند. امي متوجه ميشود كه قفل و دستگيره در را چگونه بچرخاند تا به بخشهاي گوناگون مهد كودك ونيز يبه خانهاش كه قب براي ورود به آن به كمك ديگران نياز داشت، راه پيدا كند.
سه تا چهار ساله طي اين زمان، امي قادر خواهد بود كه غذاي كاملي را بدون كمترين كمك بخورد. او همچنين لباسش را خودش به تن ميكند، و تنها در پوشيدن پيراهنهايي كه از سر بايد تن شوند ونيز باز كردن و بستن برخي دكمهها به كمك ديگران نياز
دارد. او دندانهايش را مسواك ميزند به رغم اين كه پدر نيز خود را ملزم ميبيند روزي يك بار به او در مسواك زدن دندانهايش كمك كند. او همچنين موهايش را خود شانه ميكند و برس مي كشد.
كودكان دو و سه ساله قادرند بسياري از مهارتها نظير شستن دستها قبل از غذا خوردن را خود انجام دهند.
امي به پازل علاقه نشان ميدهد و با داشتن سه يا چهار قطعه طرز ساختن آنها را ياد ميگيرد. او مواد هنري گوناگوني به كار ميبرد و ميتواند يك مداد را چنان به دست گيرد كه با آن، دور اشيا را خط بكشد. او ساختمانهاي پيچيده را با سرهم كردن اجزاي مربوط ميسازد و مجموعهاي از اسباببازيهاي تاشو را كه به صورت آشيانه ساخته است، از هم باز مي كند. امي خمير بازي را به صورت توپ و لوله در ميآورد و از كوبيدن و شكل دادن آنها خشنود ميشود. بديهي است كه امي كنترل فراواني بر ماهيچههاي كوچكش در اين سه سال گذشته پيدا كرده است.
نيازي نيست كه كسي به كودكان يكساله نقاشي كردن را بياموزد. بخشي از بازي آنان يبا مداد شمعي، كشيدن نشانههايي است كه معمو در آغاز شامل نقاط و خطوط است. بتدريج در نقاشيهاي آنان تغييراتي پديد ميآيد و پژوهشگران نشان دادهاند كه اين تغييرات تابع پيشرفت منظمي هستند. تغييرات در نقاشيها قابل توجهاند چرا كه منعكس كننده تغييرات رشد شناختي هستند.
شخصي كه توجه گستردهاي به نقاشيهاي كودكان خردسال داشته است رودا كلاگRhda Kellgg (1969) است. او در پژوهشهايش هزاران نقاشي كودكان را از سراسر جهان جمعآوري
كرد. او به اين نتيجه رسيد كه نقاشيهاي كودكان مركب از بيست شكل است نظير نقاط، خطوط عمودي، خطوط افقي، خطوط مورب، خطوط منحني، دايرهها، خطوط متقاطع، و غيره. پژوهش كلاگ معروف است و علاقه فراواني را برانگيخته است، ولي پژوهشگران ديگر (لنسينگLansing ، 1970; بريتنBrittain ، 1979) نتوانستهاند در نقاشيهاي كودكان بيست شكل اصلي را كه كلاگ توالي رشد دقيق آنها را شرح داده است بيابند. در عوض در اين قسمت، توالي رشدي، كه بريتن (1979) شرح داده است ارائه ميشود. سيستم بريتن نقاشيهاي اوليه كودكان را به دو سطح تقسيم ميكند: خط خطي كردن اتفاقي randm scribbling و خط خطي كردن مهار شدهcntrlled scribbling . (ر.ك: شكل 9_1). اين پژوهش كه اساس سيستم طبقهبندي نقاشيهاي كودكان را تشكيل ميدهد در طي يك دوره چند ساله در دانشگاه كورنل به اجرا درآمده است.
خط خطي كردن اتفاقي بريتن گفته است كه خط كردن اتفاقي در واقع اتفاقي نيست، بلكه تنها در نظر افراد بزرگسال چنين مينمايد. در حدود يكسالگي و به دنبال آن تا دو يا دو و نيم سالگي، كودكان نقاط و خطوط با حركات ساده و به كمك تمام دست رسم مي كنند.
شكل 9_1 نقاشي اين كودك خردسال نقاشي كردن را با خط خطي كردن اتفاقي آغاز ميكند و تا خط خطي كردن مهار شده ادامه ميدهد. چرخش دست، طول خط را معيّن ميسازد وحركات دست، مداد شمعي را به شكل كمانهايي در روي تكه كاغذ به جلو ميبرد. طي زمان ، افزايش تدريجي در حركت مچ پديد ميآيد كه به ايجاد منحنيها وحلقهها در نقاشيها منجر ميشود. مداد شمعي يا محكم در
ميان انگشتان قرار ميگيرد يا با تمام دست مانند چكشي نگه داشته ميشود. كودك ممكن است نظرش را از نقاشي دور سازد ولي حركت مداد شمعي را با علاقه زير نظر دارد. اين فرايند، مايه خشنودي او ميشود; غالباً يك يا چند دقيقه بعد از صرف وقت در نقاشي كردن علاقه كودك به آن كم مي شود. اين نقاشي سابقهاي عيني از هماهنگي حركات را باقي ميگذارد و نشان ميدهد كه پايههايي براي نقاشي و نگارش پيچيدهتر فراهم ميآيند.
خط خطي كردن مهار شده بريتن (1979) معتقد است كه خط خطي كردن مهار شده اندكي بيش از يك سال ادامه مييابد _ شايد اززماني كه كودكان سي ماههاند تا زماني كه تقريباً چهار ساله ميشوند. اين نقاشيهاي تمام شده ممكن است شبيه همان نقاشيهاي تكميل شده قبلي باشند ولي فرايند آن عوض شده است. كودكان اينك به طور مداوم حركت مداد شمعي را در ضمن خط خطي كردن به دقت زير نظر ميگيرند. آنان ظاهراً با چشم، مداد شمعي را تحت كنترل دارند و الگوي پيچيدهتري ازحلقهها وچرخشها را به وجود ميآورند. مچ دست انعطاف بيشتري نسبت به قبل دارد و طرز به دست گرفتن مداد شمعي براي آنان شباهت بيشتري با بزرگسالان دارد. كودكان خردسال در نقاشيهاي خط خطي خود اشكال وخطوط اصلي را كه براي نقاشيها ونگارشهاي بعدي لازم است تمرين ميكنند. طي سه سالگي، كودكان دو برابر زماني كه دو ساله بودند، يعني حدود دو دقيقه صرف نقاشي كردن ميكنند. بعضي كودكان ضمن تلاش براي ارائه اشيا وافراد، اشكال باز و بستهاي را ترسيم مي كنند. اغلب كودكان علاقه و شادماني و غرورشان
را هنگام كشيدن نقاشيهاي تكميل شده ابراز ميدارند. جمله «ببين چه كشيدم !» جمله تعجبي عامي از سوي اين كودكان است.
كپي كردن شكلهاي هندسي كاري است كه غالباً در فهرستهاي رشد و آزمونهاي يهوش مربوط به كودكان خردسال به چشم ميخورد. معمو از كودكان سه ساله انتظار ميرود كه بتوانند دايرهها را كپي كنند; كپي كردن دايرهها آسانتر از ساير شكلهاست چرا كه كودكان ميتوانند حركت ممتدي را بدون هيچ تغيير جهت ترسيم كنند.
گاهي افراد بزرگسال در صدد هستند كه كودكان را از مرحله خط خطي كردن به مرحله نقاشي نمايشي سوق دهند. لكن، وايتنرWhitener و كرسي Kersey (1980) اظهار داشتهاند كه نسبت خط خطي كردن به نوشتن مانند نسبت توليد صداهاي نامفهوم است به صحبت كردن، اين مفسران معتقدند كه تلاش براي آموختن نقاشي به كودكان قبل از اين كه مرحله خط خطي كردن را سپري كرده باشند، به همان اندازه بي مناسبت است كه كودكان قبل ازتوليد صداهاي نامفهوم به صحبت كردن ملزم شوند.
در ساعت قصّه كتابخانه، كودكي سه ساله به نام باد شرح ساده شدهاي را از بازي «سيمون ميگويد» دارد ياد ميگيرد. كتابدار كودكان دست خود را تكان ميدهد واز كودكان ميخواهد از او تقليد كنند. ولي باد در پاسخ كتابدار دستش را تكان نميدهد. باد بازي را درك مي كند ولي نميتواند بدنش را متناسب با آن حركت دهد.
مشكل باد در حيطه مسأله يكپارچگي ادراكي _ حركتي قرار دارد. اين كه اين اصطلاح چه معنايي دارد، عبارت از اين است كه باد آنچه را كتابدار انجام ميدهد درك مي كند، ولي قادر به پردازش آن ادراك نيست و نميتواند
ميان آن و پاسخ حركتي مناسبي به صورت دست تكان دادن به كتابدار يكپارچگي به وجود آورد. در سن كودكي مانند باد، وجود اين مشكل غير منتظره نيست و بزرگسالان ميتوانند تجربيات و فعاليتهاي گوناگوني را برنامهريزي كنند تا مبنايي براي يكپارچگي ادراكي _ حركتي فراهم شود.
يكپارچگي ادراكي _ حركتي در كاركردهاي مؤثر باد در آينده بسيار اهميت خواهد داشت. ادراك از طريق كيفيتهاي ديداري، شنيداري، و لامسه _ جنبشي اطلاعاتي فراهم ميسازد كه رفتار بر آن استوار است. پاسخهاي حركتي منجر به حركت ميشوند، كه جنبه ديداري رفتار را مشخص ميكند. اگر ادراكات و پاسخهاي حركتي باد يكپارچه نشوند، رابطه ميان اطلاعات و رفتار ناچيز است. براي مثال، ارتباط بين باد و مادر را در مورد وظيفه اهل خانه در نظر بگيريد. مادرش توضيح مفصلّي را در باره وظايف باد ميدهد و باد درك خود را نشان ميدهد. ولي اگر باد به وظيفهاش عمل نكند، ميتوان دليل آن را داشتن مجموعه منفردي از اطلاعات ادراكي (توضيحات مادرش) بدون درك نحوه تبديل اين اطلاعات به عمل ذكر كرد. رشد ادراكي _ حركتي پيوندي ميان كاركردهاي ادراكي وحركتي برقرار ميسازد. مرحوم نيوئل سي. كفارت Kephart (1971) بيش از هر محقّق ديگري اهميت اين نوع رشد را نشان داده است.
رشد ادراكي _ حركتي با فعاليت ماهيچههاي بزرگ كه در آنها تمام يا بخش اعظم بدن كودكان از لحاظ اطلاعات ادراكي مهار مي شوند، آغاز ميشود. چنين نقطه آغازيني با جهت نزديك _ دور prxim - distal رشد مطابقت دارد. اين اصطلاح بدين معناست كه ابتدا بخشهايي از بدن كه به مركز بدن نزديكترند حركت محسوس پيدا ميكنند
و بعداً بخشهايي كه از مركز بدن دورترند حركتي محسوس مييابند. براي مثال، نخست كودك حركت شانه، سپس حركت آرنج، مچ دست وسرانجام حركت انگشتان را كنترل ميكند. اگر افراد بزرگسال از كودكان انتظار داشته باشند كه از خود مهارتهايي را نشان دهند كه با جريان توالي نزديك _ دور ارتباط نداشته باشد، كودكان ممكن است دستهاي از پاسخهاي منفرد را ابراز دارند كه مهارتهاي جزيي splinter skills ناميده ميشوند. مهارتهاي جزيي با بقيه فعاليتهاي كودكان يكپارچه نميشوند و براي وظايفي كه اندك تفاوتي دارند قابل تعميم و استفاده نيستند.
يك معلّم مدرسه ديني از شاگردان سه سالهاش درخواست كرد كه شكلي دايرهاي را از كاغذ ببرند. دبي بارنز اين كار را به آساني انجام داد، ولي سلي اليس نميدانست چگونه انگشتانش را در ميان سوراخهاي قيچي جاي دهد. معلم شكل دايره را براي سلي بريد وخطاب به دستيار نوجوانش گفت، «ميان باليدگي كودكان در اين سن تفاوت فراواني وجود دارد.» گفته معلم ديني مبني بر اين كه گوناگونيهاي باليدگي در رشد جسمي كودك در سالهاي نخستين زندگي آنها وجود دارد درست است، ولي تنها تا حدودي حق با اوست، چرا كه او نقش مهم تجربه را در يادگيري مهارتي نظير بُريدن به حساب نياورده است.
تابلو 9_1 استراتژيهايي براي تسهيل رشد : آموزش ادراكي _ حركتي قدم زدن و دويدن رايجترين فعاليتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ است، و بازيها را ميتوان به گونهاي طرحريزي كرد كه به كودكان خردسال كمك شود تا اين فعاليتها را به كنترل ادراك خويش در آورند. براي مثال، ميتوان از كودكي خردسال خواست تا به طرف تختخوابش قدم بزند و
به محض رسيدن به آن توقف كند. اطلاعات ادراكي به او ارائه ميشود تا تعيين كند كه چه هنگام توقف كند، ولي در صورتي كه كودك از اطلاعات ادراكياش استفاده نكند تختخواب به تنهايي مانع حركت او ميشود. بازيهاي گرگم به هوا كه داراي نقطه شروعي براي بازياند نيز همچون توقفي كه به محض رسيدن به تختخواب صورت گرفت، مستلزم همان رابطه ادراكي _ حركتي است، با اين تفاوت كه وقتي شخصي كه «آن» ناميده ميشود او را تعقيب كند، او دچار حواسپرتي و هيجان زيادتري ميگردد.
در سطح بعدي آموزش اداركي _ حركتي ، از كودكان خواسته ميشود كه قدم زدن و دويدن خود را تنها بااطلاعات ادراكي كنترل كنند. از كودك ميتوان خواست كه تا نزديك خطي قدم بزند ولي پيش از قدم گذاشتن بر روي آن، بايستد. اين خط بيشتر عنصري ادراكي است تا شيئي ملموس نظير تختخواب. در بازي گرگم به هوا، نقطه شروع بازي را ميتوان با كشيدن خطي باگچ بر روي زمين مشخص كرد.
در سطح پيچيدهتري از آموزش ادراكي _ حركتي مربوط به ماهيچههاي بزرگ، كودكان با استفاده از اطلاعات ادراكي كنترل مداومي بر فعاليت خود پيدا ميكنند. ميتوان از كودكان خواست تا در امتداد كوچهاي كه با دو خط موازي بر روي زمين مشخص شده است قدم بزنند. پهناي اين كوچه را ميتوان متناسب با ميزان هماهنگي هر كودك تغيير داد تا سرانجام از كودكان خواسته شود كه در امتداد يك خط بدون گام نهادن برآن قدم بزنند.
پريدن فعاليت ديگري مربوط به كلّ بدن است كه ميتوان د رآموزش ادراكي _ حركتي از آن استفاده كرد. از كودكان ميتوان
خواست كه به پايين و بالاي پلهها، به داخل و خارج دايرهاي ترسيم شده بر روي زمين ونيز از بالاي طناب روي زمين بپرند.
فعاليتهاي دست و بازو وضعيت ميانهاي را بين فعاليتهاي مربوط به كل بدن و فعاليتهاي بعدي در كلاس تشكيل ميدهد كه مستلزم هماهنگي دقيقي ميان چشم و دست است. رايجترين فعاليتهاي دست و بازو شامل پرتاب توپها يا كيسههاي لوبيا به سمت هدفهاست. اين هدفها اطلاعات ادراكي را فراهم ميآورند كه جهت پرتاب را مهار ميسازد; مطابق آن، اهداف بايد به ارتفاعات گوناگون و به تعدادي از وضعيتهاي گوناگون مربوط به هر كودك انتقال يابند. كودكان بايد در پرتاب اشيايي با اندازههاي گوناگون به كمك دستان چپ و راست و با هر دو دست تجربه داشته باشند. در فعاليتهاي مرتبط دست و بازو، كودكان ميتوانند توپها را به سمت اهداف بغلتانند، گاريها را در امتداد كوچهها و خطوط برانند، وتوپ معلقي را با دستان يا چوگانهايشان بزنند.
Adapted frm The Slw Learner in the Classrm, 2nd.(pp. 234-41) by N.C. Kephart, 1971, Clumbus, H: Charles E. Merrill, Cpyright 1971 by Charles E. Merrill. Adapted by Permissin.
در اين جا گزارشي است از تجربه استفاده از قيچي كه دبي بارنز سه ساله، يك ماه قبل از شركت در آن كلاس مدرسه ديني در نزد مادرش آموخته بود. يك روز ماري بارنز فرمهايي را از روزنامه جدا ميكرد كه دبي دستش را به طرف قيچي دراز كرد و تلاش كرد كه انگشتان كوچكش را در سوراخهاي آن جاي دهد همان گونه كه مادرش انجام داده بود.
تسلّط بر مهارتهايي نظير بريدن با قيچي مستلزم باليدگي و نيز استفاده
از تجربه است.
مادرش گفت : «پس ميخواي ببرّي ؟»دبي به علامت مثبت سرتكان داد، و ماري رفت تا از كشوي آشپزخانه قيچي بي خطرتري بياورد. ماري با شكيبايي طرز جاي دادن انگشتان دبي را در سوراخهاي قيچي نشان داد، و دبي را راهنمايي كرد تا چگونه با دستش باريكههاي نازك كاغذ را قيچي كند _ دبي وقتي همه باريكههاي كاغذ را خودش قيچي كرد بسيار احساس غرور ميكرد.
در طول هفتههاي بعد، دبي بريدن را تمرين كرد. وقتي كه در قيچي كردن باريكههاي كاغذ به موفقيت دايمي دست يافت، مادرش يك رشته وظايفي كه پيوسته دشوارتر ميشد به او محول كرد.
ماري بارنز يك رشته تجربيات يادگيري مناسب براي دبي طرحريزي كرد. دبي با قيچي كردن شروع كرد و با انجام دادن آن از آغاز احساس موفقيت كرد. او بتدريج توانست از قيچي كردن به بريدن و جداكردن شكلها بپردازد. لكن سلي تا روز درس مدرسه ديني قيچي را به دست نگرفته بود. معلم به جاي آن كه آموزش را شروع كند، كار را به جاي او تمام كرد.
تجربياتي كه كودكان خردسال نزد والدين و ساير افراد بزرگسال ميآموزند بسيار با هم متفاوت است. آنچه كودك با استفاه از ماهيچههاي كوچك يا بزرگ ميتواند انجام دهد علاوه بر سطح رشدي كه بدان نايل شده است، به تجربياتي بستگي دارد كه از قبل كسب كرده است. اگر معلم سلي تلاش كرده بود كه به سلي طرز استفاده از قيچي را آموزش دهد امكان داشت به اين نكته دست يابد كه سلي سرانجام همان موفقيت دبي را كسب ميكند; يا اين كه متوجه اين نكته شود كه براي سلي
پيش از آن كه در استفاده از ماهيچههاي كوچك دستانش براي به دست گرفتن قيچي موفق شود، لازم است زمينه فعاليتهاي بيشتري كه كلّ بدن او به كار گرفته شود فراهم آيد. آموزش متوالي براي كسب مهارتهاي جسمي، در صورتي كه كودكان داراي زمينه فعاليتهاي مقدماتي نباشند، مناسبتي ندارد; و حتي اگر از زمينههاي كافي برخوردار باشند، الزاماً در كسب مهارتهاي جسمي موفق نخواهند بود، مگر اين كه هم سطح با دركشان از آموزشهاي متوالي برخوردار شوند. باليدگي و تجربه، هر دو در رشد جسمي داراي اهميتاند.
نظرياتي مانند نظريات زير را ميتوان زماني كه والدين كودكان خردسال گردهم ميآيند، از آنان شنيد:«آموزش شيوه استفاده از توالت به گِرِگ بيشتر از آنچه كه آموزش آن به استفي وقت گرفت، وقت ميگيرد.»«دختران خردسال بهتر از پسران خردسال چيزها را ميبُرند.»يآيا اين نظرات مثالهايي از رفتارهاي قالبي جنسي است؟ كام چنين نيست، آنها ريشه در واقعيت نيز دارند. در سالهاي دوره اوليه كودكي، دختران رشد سريعتري دارند و در نمايش رفتارهايي معين پيشرفتهترند (ايمزAmes ، گيلسپيGillespie ، هينزHaines ، و ايلكIlg ، 1979). اين به آن معنا نيست كه در يك سنّ معين هر دختري پيشرفتهتر از هر پسري است، ولي وقتي كه از تواناييهاي دختران معدلگيري شود و با معدل تواناييهاي پسران مقايسه گردد، دختراني كه همان سن و سال را دارند پيشرفت بيشتري از خود نشان خواهند داد.
تفاوت تواناييهاي جسمي ميان دختران و پسران را چه چيزي توجيه ميكند؟ برخي پژوهشگران علت آن را در انتظارات متفاوتي ميبينند كه والدين از دختران و پسرانشان يدارند. پژوهشگران ديگر معتقدند كه علّت آن ك در باليدگي سريعتر
دختران نهفته است. شواهد حاضر براي ارائه يك تعريف قطعي كافي نيست، ولي اين احتمال نيز وجود ندارد كه انتظارات والدين به تنهايي توجيه كننده آن باشد كه چرا دختران در راه رفتن، جست زدن بر يك پا، استفاده كردن از قيچي، و رونويسي كردن حروف V و H ، زودتر از پسران عمل كنند (ايمزAmes و ديگران ، 1979). در بسياري از فعاليتهاي مربوط به ماهيچههاي بزرگ و كوچك، دختران به طور متوسط شش ماه جلوتر از پسران عمل ميكنند. لازم است والدين، مربيان، كاركنان بهداشت، وافرادي كه با كودكان خردسال و خانوادههايشان تماس دارند اين تفاوت را مورد توجه قرار دهند.
پژوهشهاي ميان فرهنگي (ورنر، 1979، ماليناMalina ي، 1982) الگوهاي كام متمايزي را در مورد رشد اوليه جسمي ارائه دادهاند. وقتي كه گروههاي قومي گوناگون مطالعه و كودكان خردسال آنها بر مبناي آزمونهاي استاندارد شده رشد جسمي با هم مقايسه ميشوند، گروههاي سياه پوست بيشترين شتاب اوليه رشد جسمي را از خود نشان ميدهند; گروههاي آسيايي و سرخ پوستان امريكاي مركزي در موقعيت متوسطي قرار دارند، و گروههاي سفيد پوست كمترين شتاب رشد جسمي را نشان ميدهند.اين تفاوتهاي نسبي در رشد جسمي، حتي اگر گروهها در محيطهاي يكسان زندگي كنند، همچنان به قوت خود باقي است.
علاوه بر قوميت، دو عامل ديگر بر الگوي رشد جسمي اوليه بسياري از اين كودكان سياهپوست، آسيايي و سرخ پوست امريكاي مركزي كه رشد زودرسي دارند، تأثير ميگذارد. اين دوعامل عبارتند از : تحريك جسمي بزرگسالان و وضعيت تغذيه (ورنر، 1979، مالينا، 1982).
تحريك جسمي بزرگسالان ظاهراً تأثير مثبتي بر رشد كودكان دارد. چنين تحريكي در جوامع پيش از
دوره صنعتي در افريقا، آسيا و آمريكاي مركزي وجنوبي داراي بيشترين شدت وتداوم است. در اين جوامع، كودكان بر حسب ضرورت، شب و روز، از پستان مادر تغذيه ميكنند; در طول روز به همراه بزرگسالان با استفاده از بندهايي حمل و در شب نزد آنان نگهداري ميشوند; در تمام فعاليتهاي بزرگسالان شركت دارند; و در نظامهاي خانواده گسترش يافته، تحت مراقبت افراد گوناگون قرار ميگيرند. كودكاني كه در اين جوامع پيش از دوره صنعتي زندگي مي كنند، نسبت به گروههاي همسان خود در جوامع طبقه متوسط شهري «غربي شده» از شتاب اوليه رشد جسمي بيشتري برخوردار هستند.
لكن متاسفانه وضع تغذيه بسياري از اين كودكان، در زماني كه از شير مادر گرفته ميشوند، بدتر ميگردد. در جوامع روستايي پيش از دوره صنعتي، از شير گرفتن كودكان يمعمو در طول دومين سال زندگي انجام ميشود و با توقف تحريك جسمي آنان براي همراه بودن و خوابيدن د رنزد بزرگسالان توأم ميگردد. به دنبال از شير گرفتن، برنامههاي غذايي غالباً داراي ميزان كمي پروتئين و آلوده به ميكروب است. ازسن دو يسالگي، ميانگين نمرات اين كودكان كه قب از رشد جسمي زودرسي برخوردار بودند، از نظررشد ماهيچه هاي بزرگ و كوچك، پايينتر از كودكان غربي است (ورنر، 1979) . اين جاي نگراني دارد كه رشد جسمي پرشتاب اوليه برخي كودكان تحت تأثير تغذيه نامناسب رو به زوال ميرود.
علت مرگومير كودكان ميان يك تا چهار ساله در درجه نخست حوادث هستند (اداره سرشماري آمريكا، 1982).
كودكان خردسال به دليل چهار خصوصيت پيوسته در معرض حادثه قرار ميگيرند. نخست، اين كودكان خردسال ديگر اينك توانايي حركت دارند: آنان ميتوانند راه
بروند، يازجايي بالا بروند، و به بسياري از اشياء كه قب غير قابل دسترسي بودهاند، دست يابند. دوم، رشد ماهيچههاي كوچكشان امكان ميدهد كه آنان ظروف را بگيرند و آنها را باز يكنند در صورتي كه قب آنها را نشناخته بودند. سوم، آنان كنجكاو، مصرّ و مشتاق هستند كه با همه حواسشان اطلاعات را جمعآوري كنند. بسياري از چيزهاي جالب را به رغم طعم يا ظاهرشان به دهان ميبرند. و چهارم، آنان فاقد تجربه و توانايي به منظور پيشبيني نتايج خطرناك موقعيتهايند. بنابراين تعجبي ندارد كه خطرات ممكن مربوط به كودكان خردسال حيرت آور هستند.
جدول 9_1 ميزان مرگ و مير براي چهار علت برجسته مرگ در كودكان يك تا چهار ساله، در مجموع موجب شدهاند كه علت مرگ و مير كودكان در درجه نخست، حوادث باشدعلل مرگ و مير درهر100000 نفرتمام علل 2/69نخست تصادفات 8/28دوم ناهنجاريهاي مادرزادي 4/8سوم بافتهاينوساخته غيرطبيعيبدخيم 9/4چهارم آنفلوآنزا يا ذاتالرّيه 9/2 امكان بالقوه بعضي حوادث نظير آنچه براي آقا و خانم ج. جي. روي داد و منجر به از يدست دادن دخترشان شد (ر.ك: تابلو 9_2)، كام برطرف شدني نيست. در اين گونه موارد، نميتوان براي مراقبت دقيق از كودكان خردسال در طول تمام ساعات بيداري آنان جانشيني يافت. لكن، احتمال بسياري از حوادث با اقدام در جهت پيشگيري از آسيب ديدگي در اتومبيل ، مسموميت، سوختگي، وغرق شدگي كاهش يافتني است.
از ميان انواع حوادث، آنها كه داخل اتومبيل پيش ميآيند اغلب كودكان را تهديد ميكنند. بيش از يك سوم تمام مرگ وميرهاي ناشي از حوادث در ميان كودكان يك تا چهار ساله در داخل اتومبيل پيش ميآيد (دفتر سرشماري
ايالات متحده، 1982)، و بسياري سيستمهاي يراق ايمني كودك زماني مورد استفاده كودكان قرار ميگيرد كه به طور عادي بنشينند و بهتر است كه در وسط صندلي عقب جاي گيرند. اين يراق به كمربند مياني اتومبيل و به تسمه بالايي تكيهگاه متصل است. در صورت تصادف، سيستم يراق ايمني كودك ضربه حاصل شده را مشابه صندلي ايمني كودك پخش ميكند.
تابلو 9_2 ابي عزيز : پيشگيري از غرق شدن در يك نامه جگر سوز به ابي عزيز (ون بورن، 1982)، آقا و خانم ج.جي خفه شدن دختر خردسالشان را در توالت فرنگي مادر بزرگش گزارش كردند. آقا و خانم ج.جي. قبل از آن حادثه، كارهاي زيادي انجام داده بودند تا جان دخترشان را از هر خطري مصون دارند ولي تصوّر نميكردند كه جاي ثابتي چون توالت معمولي خانه برايش مرگ آفرين باشد. او در يك ديدار از خانه مادر بزرگش تاتي كرد و با صورت به درون توالت فرو افتاد. تلاشها براي نجات او به جايي نرسيد.
كودكان ديگر سالانه آسيبهايي جدّي را متحمل ميشوند. كارشناسان ايمني اظهار ميدارند كه درصد بالايي از اين مرگ و ميرها و آسيب ديدگيها را ميتوان مهار كرد در صورتي كه كودكان در هر بار كه سوار اتومبيل ميشوند در وسايل ايمني تأييد شدهاي جاي داده شوند. شواهدي كه استفاده از سيستمهاي ايمني اتومبيل را براي كودكان سودمند ميشمارد، برخي ايالات را متقاعد ساخته است كه قانوني را بگذرانند كه كودكان با سني زير چهار سال يا وزني زير چهل پوند الزاماً از آن سيستمها استفاده كنند.
براي كودكان يك تا چهار ساله، سه نوع وسايل ايمني از طرف اداره حمل و
نقل ايالات متحده، مديريت ايمني ترافيك شاهراههاي ملي (1980) توصيه شده است. اين سه سيستم توصيه شده عبارتند از : صندليهاي ايمني كودك ، سپرهاي محافظ، و يراقهاي ايمني كودك. اين سيستمها در شكل 9_2 نشان داده شده است.
شكل 9_2 سيستمهاي ايمني تأييد شده براي كودكان يك تا چهار ساله. (اقتباس از سيستمهاي مهاركننده كودك براي اتومبيل دي سي : اداره حمل و نقل، مديريت ايمني ترافيك شاهراههاي ملي.) صندليهاي ايمني كودك براي كودكان خردسالي طراحي شده است كه بدون كمك ديگران بتوانند راست بنشينند. اين نوع صندلي رو به جلو قرار دارد و در آن علاوه بر يراق ايمني مخصوص از كمربند صندلي اتومبيل نيز استفاده ميشود. اين يراق ضربه حاصله از يك پرت دگي را روي شانهها و كشاله ران كودك توزيع و شكم او را از تحمل فشار زياد حفظ ميكند. در برخي صندليهاي ايمني كودك لازم است كه از بستي در بالاي صندلي نيز استفاده شود كه به اتاق اتومبيل متصل ميشود.
سپرهاي محافظ در جلو شكم و سينه كودكان قرار ميگيرد تا آنان را از حوادث محافظت كند. اين سپر در محل كمربند صندلي اتومبيل قرار داده شده است و قسمتي از آن با تشكچه ضربهگيري طراحي شده است. سپر ضربه حاصل ازتصادمها يا توقفهاي ناگهاني را به طور يكنواخت به سرو قسمتهاي بالايي بدن كودكان پخش ميكند. قانون فدرال 1980، براي وسايل ايمني اتومبيل استانداردهاي قدرت و كارآيي خاصي مقرر داشته است. با وجود اين مسأله بسيار مهم تربيت والدين و ساير بزرگسالان در استفاده از اين وسايل براي كودكان است.
براي كودكان خردسال بشدت وسوسهانگيز است تا چيزهاي
جديدي را به دهان برند و كشف كنند. حتي موادي كه داراي طعم، بو و ظاهر بدي هستند، پيش از آن كه احساس ناخوشايندي ايجاد كنند، به ميزان وحشتناكي توسط كودكان بلعيده ميشوند. علاوه بر مراقبت دقيق از كودكان خردسال، لازم است اقدامات قبلي احتياطآميزي در هر خانواده و در هر محلي كه كودكان در آن به سر ميبرند انجام شود.
مهمترين اقدام احتياط آميز قبلي در برابر مسموميت دور كردن تمام مواد خطرناك از دسترس كودكان است. داروها را بايد در يك كابينت قفل شده نگهداري كرد مواد شوينده بايد از زير ظرفشويي به قفسهاي در بالاي آن يا كابينت قفل شدهاي انتقال يابد، لوازم آرايش و فراوردههاي شخصي بايد دور از دسترس خرد سالان كنجكاو و ابزارهاي گاراژ و كارگاه بايد در گنجهها يا كابينتهاي قفل شده نگهداري شوند. گياهان داخل و خارج خانه بايد از نظر سمي بودن كنترل شوند. حتي به كودكان بسيار خردسال نيز بايد آموخت كه هيچ چيزي را در داخل يا خارج خانه بدون اجازه فردي بزرگسال نخورند.
احتياط قبلي مشابهي نيز شامل اصلاحات لازم در محيط براي مصرف داروست. بزرگسالان، هرگز نبايد از دارو به عنوان آب نبات يا فراوردهاي سحرآميز ياد كنند. آنان در عوض بايد در مورد لزوم استفاده كودك از دارويي كه تجويز شده است به گونهاي واقعي عمل كنند، با كودكان صحبت شود كه تنها از افراد معيّني دارو را قبول كنند، واين واقعيت برايشان روشن شود كه استفاده از داروي زياد به اندازه زماني كه مصرف دارو لازم است موجب بيماري كودكان ميشود. بزرگسالان بايد مراقب باشند كه مورد تقليد كودكان قرار ميگيرند و
بايد از مصرف دارو در حضور كودكان خردسال اجتناب ورزند.
كودكان ميان يك و سه ساله غالباً با دهانشان به اكتشاف چيزهاي جديد ميپردازند.
كودكاني كه مسموم شدهاند به عوارض تغيير رفتار، داغها يا سوختگيهاي نزديك دهان، تهوّع و دردشكم، بيهوشي، خواب آلودگي، تشنّج و تنفّس سريع دچار ميشوند. بزرگسالاني كه به مسموميت كودكانشان مظنونند بايد سم را شناسايي كنند و به مركز كنترل سم، بيمارستان، پزشك، يا واحد پزشكي اطلاع دهند. اگر تجويز شود كه كودك به بيمارستان برده شود، فرد بزرگسال بايد سم مشكوك را همراه ببرد.
كودكان را ميتوان از بيشتر علل عمده سوختگي بر حذر داشت، به شرط آن كه بزرگسالان محيط مناسبي فراهم سازند. يكي از اصلاحات مهم در محيط دور نگهداشتن كبريت و فندك از دسترس كودكان در تمام اوقات است. اصلاح ديگر محيط برگرداندن دسته ظروف و ماهي تاوهها به گونهاي است كه خارج از لبه اجاق قرار نگيرد، و حصول اين اطمينان كه هنگام جابجايي مواد داغ از يك طرف آشپزخانه به طرف ديگر، كودكان زير دست و پا قرار نداشته باشند. اصلاحات مشابهي نيز ميتوان در مورد ايمني كودكان در برابر برق گر فتگي، آتش سوزي و ريختن آب داغ روي بدن آنان انجام داد. سرپوشهاي مخصوصي را بايد در پريزهاي برق كه مورد استفاده نيستند قرار داد، كابلهاي برق وسايل برقي نبايد آويزان بماند و كودكان را بايد از وسايل گرم كننده، لولههاي بخاري و بخاريها دور نگه داشت. دماي آب داغ تا حدّي كه براي خانواده ميسّر باشد بايد پايين آورده شود و افراد بزرگسال بايد قبل از بردن كودكان به حمام، آب حمام را
امتحان كنند.
كودكان خردسال علاوه بر استخرهاي شنا، رودخانهها، درياچهها و ساير نقاط پرآب، در وانهاي حمام، سطلها، حوضهاي پرآب و ديگر ظروف كوچك مايعات غرق شدهاند. پيش بيني احتياط آميز كليدي در پيشگيري از غرق شدن، مراقبت از كودكان در اطراف هر مقدار آب است. مراقبت ازكودكان بايد به طور مداوم انجام گيرد: هيچ زماني براي انجام مكالمه تلفني يا هرگونه غفلت ديگر وجود ندارد. كودكان مجذوب آب ميشوند وتنها چند لحظه كافي است تا غرق شوند.
اگر كودكان احساس سلامت نكنند، رشد رواني _ اجتماعي، جسمي، و شناختي آنان ممكن است دچار نقص گردد. محيط سالم يكي از نيازهاي اساسي كودكان است. در اين قسمت موضوعات زير ملاحظه ميشود: رابطه بهداشت و رفتار، رابطه فشارهاي رواني خانواده و بهداشت، رشد جسمي و الگوهاي غذا خوردن كودكان يك تاسه ساله، رابطه تغذيه و رشد، و حفظ بهداشت. تابلو 9_3 استراتژيهايي براي تسهيل رشد: كاوش مهار شدهيكي از فرضياتي كه در هنگام مطالعه كودكان يك تا سه ساله در نظر گرفته ميشود، اين است كه آنان هرسانتي متر از محيط خود، حتي جاها يا اشيايي را كه خارج از محدوده مجاز براي فعاليتشان است ميكاوند. آنان كشوها را خالي مي كنند، همه اسبابها را پايين پلهها ميريزند، با اسباب بازيهايشان در دستشويي «به آب بازي»"sink and flat" ميپردازند، از كابينتها بالا ميروند تا به مجسمههاي كوچك رنگي نگاه كنند، و غيره. اين كنجكاوي مداوم والدين را وادار مي سازد كه هرگاه كودكانشان به طرف چيزي كه اسباب بازي آنان به شمار نميرود حركت كنند، به طور خودكار نه بگويند. ولي نه گفتنهاي مكرر ظرفيت يادگيري را
در خانه كاهش مي دهد و زمينه بعضي سرگرميها را كه والدين وكودكانشان ميتوانند داشته باشند ازميان ميبرد. حد متوسط ميان نه گفتن به هر چيز واجازه كاوش مطلق دادن براي هر چيز عبارت است از تعيين حوزههاي علاقهمندي كودكان در بخشهايي ازخانه كه بزرگسالان و كودكان بيشتر اوقاتشان را در آن جا سپري ميكنند.
در آپارتمان كودكي دو ساله به نام آل، عمده فعاليتها در طول روز در آشپزخانه انجام مي يشود. آل اجازه دارد كه كابينت مخصوص غذاهاي كنسرو شده را آزادانه كاوش كند. آل كام به داخل كابينت آشپزخانه خم ميشود و چند قوطي باقي مانده را بيرون ميكشد. روي كف آشپزخانه در اطراف او از كنسروهاي سوپ، سبزي، ميوه وقوطيهاي سس در شكلها و اندازههاي متناسب پر شده است. آل وقتي كه به طور منظم كابينت را خالي كرد به سمت ساختن برجي از قوطيها روي ميآورد و قوطي بزرگتر را زير ساير قوطيها قرار ميدهد. اين قوطيها به اندازه هر مجموعه گران قيمت استوانه كه از لحاظ تجاري قابل استفادهاند، براي انباشتن، مقايسه اندازهها و شكلها و جوركردن رنگ واندازه و شكل مفيدند. و اين قوطيها به آل اين امكان را ميدهند تا ارتباط تصاوير روي برچسبها ( و سپس كلمات) را با تجربيات غذايي خود پيدا كند. آل به كابينت ديگري محتوي قوطيهاي كلوچه، تكههاي شيريني، ظروف پلاستيكي، ونيز جعبههاي خالي جو پوست كنده، كره نباتي، ماست و ساير جعبههاي مقوايي جالب دسترسي دارد. بقيه يكابينتها كام در برابر آل بسته است و به آنها قفلهاي فنري ويژهاي نصب شدهاست تا كودك نتواند باز كند. آل ظاهراً از فراهم بودن
اين همه اشياي گوناگون كه شباهت به اشياي مورد استفاده مادر و مادر بزرگش دارد لذت ميبرد.
پژوهشهاي اخير پيوند نزديك مسائل بهداشتي در سالهاي اوليه را با اختلالات رشدي و رفتاري ثابت كرده است. دو جنبه از اين پيوند ارائه مي شود. نخست، يك مطالعه (بكس Bax ، 1981) كه در دو ناحيه داخل شهر لندن به عمل آمد نشان داد كه كودكاني كه داراي عفونتهاي مكرر هستند بيش از ساير كودكان گرفتار مسائل رشدي و رفتاري هستند. دوم پژوهش (ويل Will ، 1983) انجام شده در ايالات متحده است كه رابطه مسموميت سربي كودكان خردسال را با مسائل رفتاري و يادگيري آنان نشان ميدهد.
عفونتها و رفتار كودكان خردسال دچار انواع گوناگون از عفونتهايند كه رايجترين آنها عفونتهاي مربوط به مجراي تنفسي فوقاني (سرماخوردگي يا گلو درد)، مجراي تنفسي تحتاني (التهاب نايژهها يا خروسك) و گوشي (آماس گوش مياني) را تشكيل ميدهد. در اين عفونتها، كودكان خردسال از لحاظ مشكلاتي كه در قسمت پشتي صماخ گوش ايجاد مي شود، از كودكان بزرگتر وافراد بزرگسال آسيب پذيرترند. برآورد ميشود كه پزشكان از ميان سه كودك زير شش سال كه نزد آنان برده ميشود، يكي را مبتلا به عفونت گوش مياني تشخيص ميدهند (بكس، 1981). پزشكان اطفال توضيح ميدهند كه مجراي اُستاخي كودكان خردسال كوچكتر و داراي زاويهاي متفاوت با وضعيت بعدي در آنان است. ترشحات بيني و گلو در صورتي كه مجراي استاخي مسدود شود ممكن است به يگوش مياني برگردد وسبب فشار گردد. عفونتهاي گوش معمو با آنتي بيوتيكها معالجه يميشود. اگر معالجه انجام نشود يا داروهاي آنتي
بيوتيك تجويزي كام مصرف نشود، اين عفونتها منجر به اختلالات جدّيتر كه مستلزم معالجه پزشكي است، از دست دادن شنوايي و تأخيرات زباني ميگردد.
در مطالعه كودكان دو ساله، بكس(1981) رابطه مهمي ميان عفونتهاي گوش در طول شش ماهه قبلي و تأ خير زباني كشف كرد. در همين مطالعه، كودكان داراي اختلالات گفتاري در دو، سه، وچهار ونيم سالگي شمار نامتناسبي از اختلالات رفتاري را بروز دادند. پژوهشگران فرض كردند كه تعامل بين عفونتهاي گوشي مزمن، تأخيرات زباني، و اختلالات رفتاري با فقدان شنوايي موقتي و خفيف به واسطه عفونت گوشي آغاز ميشود. فقدان شنوايي نيز به نوبه خود منجر به تأ خير رشد گفتار در كودكان شش ماهه تا يكساله ميگردد. بنابراين اختلالات رفتاري يا از در دو ناراحتي ناشي از بيماري بروز مي كند و يا از ناكامي كودكان به دليل مشكلات شنيدن و صحبت كردن آنان.
روابطه ديگري نيز در مطالعه لندن (بكس،1981) كشف شد. پژوهشگران كشف كردند كه كودكان خردسال مبتلا به سرماخوردگي مكرّر بيشتر از سوي والدينشان كودكاني توصيف ميشوند كه به دشواري مهار ميگردند ونيز بيشتر دچار قشقرقهاي مكرر ميشوند. كودكاني كه سابقه عفونتهاي گوشي دارند، بيشتر از ساير كودكان تا مدتها پس از آن كه عفونتها التيام يافتهاند شبها ازخواب بيدار ميشوند.
اين يافتهها نشان ميدهد كه بيماري جسمي ارتباط نزديكي با تأخير رشد زباني و اختلالات رفتاري دارد. معاينات منظم و معالجه آنان ميزان تأخير گفتاري و زباني ونيز اختلالات رفتاري را كاهش ميدهد. امّا به نظر پژوهشگران تنها نيمي از كودكان خردسال در ايالات متحده تحت نوعي مراقبت پزشكي قرار دارند.
مسموميت سربي و رفتار جرج ف. ويل (1983) خاطر
نشان ساخته است كه مترادف واژه سربي كودن است. مسموميت سربي در كودكان ميتواند سبب اختلالات يادگيري، عقب ماندگي، آسيب ديدگي مغزي، كم خوني، حمله ناگهاني، فزونكاري، و مرگ شود. خطرناكترين منبع سرب براي كودكان خردسال رنگ است. ساختمانهايي كه پيش از يسال 1950 بنا شدهاند احتما داراي لايههايي از رنگهايي هستند كه سرب در ساخت آنها نقش عمدهاي دارد و براي كودكان شيرين مزهاند. حتي ذرهاي رنگ به اندازه يك ناخن ميتواند خطرناك باشد; بنابراين بسياري از شهرها برنامههايي براي كشف و زايل كردن اين گونه رنگها از ساختمانهاي قديميتر تدارك ديدهاند.
دومين منبع مهم مسموميت سربي بنزين است. معلوم شده است كه هر باك پر بنزين معادل دو اونس ]206/62گرم [ سرب پخش مي كند. سطح متوسط سرب در خون كودكان از آغاز محدود شدن سرب موجود در بنزين كاهش يافته است(ويل، 1983).
كودكان خردسال به دليل درجه بالاي سوخت و ساز بدنشان بويژه در برابر مسموميت سربي آسيبپذيرند. لكن همه كودكان به يك نسبت در معرض خطر يمسموميت سربي قرار ندارند. كودكان فقير احتما بيش از ساير كودكان دچار كمبود آهن، كلسيم و روي هستند; اين كمبودها زمينه جذب سرب را در بدن آنان فراهم يميسازد. شهروندان داخل شهرها معمو در ساختمانهاي قديميتري زندگي ميكنند كه در رنگ زدن آنها از رنگي حاوي سرب استفاده كردهاند واز هوايي تنفس ميكنند كه مقداري از سرب بنزين در آن پخش شده است. مطالعات نشان دادهاند كه سطوح بيش از حد سرب در خون يك پنجم كودكان سياه پوست از خانوادههاي كم درآمد وجود دارد; سطوح بيش از حد سرب در بسياري از كودكان پيش دبستاني سياه
پوست معادل شش برابر كودكان پيش دبستاني سفيد پوست است(ويل، 1983). ويل(1983) برآورد كرده است كه دولت سالانه بيش از يك ميليارد دلار صرف كودكان مبتلا به مسموميت سربي ميكند كه هشتاد درصد آن صرف حمايت از آموزشهاي ويژه جهت يادگيري كودكان معلول ميگردد. مسموميت سربي بر رفتار و ظرفيت يادگيري تأثير دارد و ازنظر منابع انساني هزينه فراواني را در بر ميگيرد.
بررسي تعداد فراواني از خانوادههاي زلاندنو رابطه ميان فشارهاي رواني خانواده و افزايش خطر بيماري و حوادث مربوط به كودكان را نشان داد(بيوتريسBeautrais ، فرگاسن Fergussn ، و شنانShannn ، 1982). مطالعه زلاند نو نشان داد كه كودكان يك تاچهار ساله، در زماني كه خانوادههايشان براي مدّت زماني طولاني تحت فشار يرواني هستند، معمو بيشتر دچار عفونتهاي مجراي تنفسي تحتاني، التهاب معده و روده، سوختگي، كچلي، و مسموميت اتفاقي ميشدند. كودكان خردسالي كه خانوادههايشان در طول سه سال با دوازده و يا بيش از دوازده مورد فشار رواني مواجه يبودند، احتما دو برابر كودكاني كه خانوادههايشان با سه مورد و يا كمتر از سه مورد فشار رواني مواجه بودند، بيمار ميشدند و شش برابر همين كودكان بستري ميشدند. انواع موقعيتهايي كه موجب فشار رواني ميشوند عبارتند از: جابجاييها، تغييرات شغلي، مخالفتهاي جدي با بستگان، مرگ دوستان يا بستگان، مشكلات مالي، مشكلات زناشويي، بيماري يا حادثه مربوط به عضوي از خانواده، و بارداري. پژوهشگران چنين فرض كردهاند كه فضاي توأم با فشار رواني در خانه سبب تغييرات فيزيولوژيكي ميگردد كه كودكان خردسال را در برابر بيماري آسيب پذيرتر ميكند. وقتي كه توجه والدين به فشارهاي رواني و مسائل خانوادگي معطوف شود، ميزان يآمادگي
آنها براي مراقبت احتما كاهش مييابد، واين امر نيز به افزايش ميزان جراحتها ومسموميتهاي اتفاقي منجر ميشود. اين مطالعه و نظاير آن، اين نياز را به وجود ميآورد كه بهداشت و رشد كودكان خردسال در محيط خانوادههاشان بررسي شود.
رشد جسمي در سال دوم حيات كمتر ميشود. كودكان تنها حدود 5/3 تا 5/4 كيلوگرم وزن پيدا ميكنند و بعد از آن وزنشان همچنان كاهش مييابد تا به 8/1 تا 2/2 كيلوگرم در سال برسد (پايپس، 1981). كودكان قد بلندتر ميشوند ولي هيچ افزايش وزني كه مشخصه نخستين سال زندگي است پيدا نميكنند.(ر.ك: شكلهاي 9_3 و 9_4). كودكان گردي بدن خود را از دست مي دهند و بدن واعضايشان كشيده ميشود. كودكان بزرگتر نميتوانند طي فقط چند ماه وزن خود را به دو برابر برسانند، آن گونه كه براي كودكان زير يك سال ميسّر است. حتي اگر چنين ميشد، نيز بسياري از والدين نگران كم شدن اشتها ومصرف غذاي كودكانشان ميشدند. كاهش ميزان رشد در اين دوره و تقلاّي كودك براي خود مختاري با هم تلفيق ميشوند تا رفتارهاي منفي و جبههگيريهاي تقريباً اجتناب ناپذيري در مقابل غذا خوردن از خود نشان دهند. اشتهاي كودكان در اين سالهاي اوليه كودكي غير قابل پيش بيني است، و تمايل و تنفر آنان نسبت به غذا ممكن است از يك روز تا روز ديگر تغيير كند. براي يك هفته هيتر ممكن است تنها كيك بادام زميني بخورد ولي بعد از آن ممكن است به هيچ وجه آن را نخورد. ماتيو در يك وعده كه معلوم است بسيار گرسنه است، خوب غذا ميخورد ولي در وعده ديگر به غذايش
بكلي بي توجه است.
يغذاي سرشب غذايي است كه معمو كودكان خردسال به آن علاقه چنداني نشان نميدهند. متخصصان تغذيه(پايپس، 1981) معتقدند كه برخي كودكان ممكن است انرژي و نياز غذايي خود را تنها با مصرف دو وعده خوراك و ته بنديهاي مختصر تأمين كنند. توجيه ديگر براي مشكلات مربوط به غذاي سر شب اين است كه كودكان تحت تأثير شديد تعامل اجتماعي كه غالباً توأم با غذا خوردن صورت ميگيرد قرار دارند. اگر كودكان احساس كنند كه نميتوانند هم غذا بخورند هم تعامل داشته باشند، ممكن است تعامل را انتخاب كنند. برخي تغييرات در جو اجتماعي شب ممكن است غذاخوردن كودكان خردسال را بهتر سازد.
كودكان خردسال غالباً غذاهايي را ترجيح ميدهند كه ميزان هيدرات كربن آنها بالاست چرا كه جويدن آنها از مواد ديگر آسانتر است. نان، كلوچههاي ترد، و غذاهايي كه از غلات تهيه ميشوند ممكن است نسبت به گوشت و ساير غذاهايي كه پر از پروتئين است ترجيح داده شوند. در صورتي كه كودكان از خوردن گوشتهاي برياني و استيك و ساير گوشتهاي رشتهاي امتناع ورزند، ميتوان از منابع پروتئيني كه آسان جويده ميشوند، نظير گوشت مرغ، گوشت چرخ كرده، پنير و ماست استفاده كرد. كودكان هرگاه انرژي لازم بدنشان تأمين شد ازخوردن دست ميكشند، هر چند كه مواد غذايي مورد نياز به بدنشان نرسيده باشد (پايپس، 1981). به اين دليل، بايد در انتخاب غذا براي آنان از غذاهايي استفاده كرد كه علاوه بر كالري، مواد غذايي مورد نياز آنان را نيز تأمين كند. غير قابل پيش بيني بودن تمايلات كودك به غذاهاي مختلف ممكن است نااميد كننده باشد ولي با وجود اين
بزرگسالان ميتوانند پيش از اين كه مشكلات غذايي كودكان بروز كند آنان را در وقت غذا خوردن يا امتحان كردن غذايي جديد زير نظر داشته باشند.
در برخي خانوادهها نگرانيهاي مربوط به غذا خوردن كودكان اساسيتر از مواردي است كه ذكر آن پيش از اين رفته است. مطالعات ميان فرهنگي رابطه ميان غذاي ناكافي و رشد را در سالهاي اوليه كودكي بررسي كرده است.
وضعيتي به نام كواشيوركورKwashirkr در مطالعات ميان فرهنگي شناخته شده است. كواشيوركور وقتي بروز ميكند كه در غذا خوردن كمبود پروتئين وجود دارد ولو اين كه ميزان كالري كافي باشد.
شكل 9_3 منحني رشد طبيعي دختران شكل 9_4 منحني رشد طبيعي پسرانواژه كواشيوركور از زبان قبيلهاي در غنا گرفته شده است و به معني «نوعي بيماري ياست كه كودك قبلي با تولد كودك بعدي بدان مبتلا ميشود.» آن گونه كه احتما از تعريف كواشيوركور بر ميآيد، اين بيماري غالباً در ميان كودكان يك تا دو ساله كه از شير گرفته ميشوند رواج دارد. كواشيور كور نوع شديدي از سوء تغذيه است و به نقصان در رشد، بياشتهايي، تحليل ماهيچهها، و فقدان ميل و علاقه به كاوشگري ميانجامد. چنين سوء تغذيه شديد سبب مرگ يا معلوليت عمده ميشود.
حتي مشكلات تغذيهاي خفيف تا متوسط ممكن است تأثير منفي بر رشد كودكان خردسال بگذارد. مؤسسه تغذيه امريكاي مركزي و پاناما The Institute f Nutritinf Central America and Panama (INCAP) مطالعهاي را در روستاهاي گواتمالا به منظور تعيين نتايج سوء تغذيه پروتئين _ انرژي مزمن _ خفيف تا متوسط _ عهده دار گرديد(تون زندTwnsend ، كلاين K ، اروين Irwin ، اوئنزwens ، ياربروYarbrugh ، و انگلEngle
، 1982). در اين مطالعه يكي از دو جفت روستا به طور اتفاقي براي آزمايش در نظر گرفته شد كه در آن شربتي حاوي انرژي و پروتئين زياد در اختيار روستاييان قرار گرفت. به روستاي ديگر