بِسْمِ اللَّهِ الرَّحْمنِ اَلْرَحیمْ

ص: 2

ص: 3

معادله الزام و اختیار در تربیت

محمد عالم زاده نوری

ص: 4

پاسخ گروه دوم: فعل اختصاصی پروردگار. 40

ما و این دو گروه 42

راه های جمع. 43

یکم: تفکیک بر اساس افراد. 43

دوم: تفکیک بر اساس موضوعات.. 45

سوم: جمع طولی و ترتبی؛ الزام - تبیین. 45

چهارم: جمع طولی و ترتبی؛ تبیین - الزام. 48

پنجم: جبر اختیاری؛ امر بین الامرین. 49

ششم: جمع جبری؛ هر دو با هم. 51

جوهر تربیت انسانی؛ تحول در باور، و عمل آزاد بر اساس آن. 52

مجال آزاد و امکان تخلف؛ لازمه ی تربیت انسانی.. 56

نمونه ها 60

انواع تبیین. 62

انواع جبر. 65

قانون. 65

مهر و محبت در تربیت.. 73

ضمایم. 77

یکم: تربیت بر پایه ی مراحل رشد. 79

1. اطاعت و فرمان برداری فرزند. 81

2. پاسخ به درخواست فرزند. 84

3. نظارت و کنترل فرزند. 87

4. آزادی و محدودیت.. 89

5. تنبیه و تشویق. 93

ص: 6

6. تعلیم و آموزش.. 95

7. دفع شبهات.. 97

پس از 21 سال. 101

دوم: کالبد شکافی قانون حضور و غیاب.. 103

بررسی پشتوانه های نظری آئین نامه. 106

پیشنهاد حدّ نصاب.. 108

مزایا و محسّنات این طرح. 109

1. استحقاق مرخصی.. 110

2. کوچک ساختن نظام اداری و صرفه جویی در وقت طلاب و مسئولان. 111

3. پرداختن به راهکارهای تربیتی به جای برخوردهای حقوقی.. 113

4. ایجاد میدان اختیار و فضای رشد. 117

5. ابراز اعتماد و رفع تلقّی تحقیر و توهین. 118

6. حفظ فرهنگ پربهای حوزوی.. 119

بررسی آیین نامه ی موجود. 120

سخن آخر. 123

منابع. 125

ص: 7

ص: 8

از جمله پرسش های بسیار مهم و کاربردی در این موضوع «حد و مرز الزام و اختیار در تربیت» است که این نوشتار بحث و بررسی جوانب آن را بر عهده دارد. امید است این کاوش مختصر باب گفتگو در این موضوع را باز کرده و امکان تأملات بیشتر و گفتگوهای عالمانه تر را فراهم آورد.

پیشاپیش از همه ی دوستان و برادرانی که در تکمیل این نوشته نقش آفریدند و با مطالعه ی دقیق آن، نکات سودمندی را تذکر داده و به غنای آن افزودند تشکر می کنم.

محمد عالم زاده نوری

بهار 1400

ص: 10

این مدارس و مدیران اولاً به اجرای دقیق و موبه موی مواد آئین نامه ها اصرار می ورزند؛ ثانیاً هر جا که آئین نامه سکوت کرده یا نوعی اختیار و فُسحت قرار داده باشد، با وضع مقررات داخلی به ترمیم و تکمیل آن اقدام می کنند.

به خوبی شکوفا نمی سازد؛ حتی ظرفیت و عظمت خود را درک هم نمی کند؛ اما در شرایط الزام و در کوره ی مشکلات و فشارها از نازپروردگی و سستی و کندی رها می شود و انرژی نهفته ی خود را آزاد می سازد.

آزمون این موضوع نیز ساده است. اگر به هریک از ما گفته شود مسافتی را بدویم چه مقدار تلاش می کنیم؟ احتمالاً پس از طی مسافتی نه چندان دراز بر اثر خستگی و درماندگی از حرکت متوقف می شویم و با نفس نفس زدن شدید بر زمین می افتیم؛ اما اگر خطر حیوان درنده ای را احساس کنیم چند برابر آن مسافت را خوش نفس و پرانرژی می دویم!

چه فرقی میان این دو حالت وجود دارد؟ انسان که همان انسان است و توان همان توان! تمام تفاوت در آن حیوان درنده و الزام و فشاری است که بر سر ما قرار گرفته است؛ بنابراین انسان نه در موقعیت عادی که در شرایط سخت، شکوفا می شود و انرژی نهفته ی او تنها زمانی آزاد می گردد که تحت الزام و فشار باشد.

ما انسان ها هماره خود را کمتر از آن که هستیم می انگاریم و از دارایی ها و عظمت های خود بی خبریم. توان و استعداد ما بسیار بیش از مقداری است که گمان می کنیم. ما ظرفیت های عظیم خود را نمی بینیم و بی جهت درباره ی خود ارفاق می کنیم. ما بزرگ تر و تواناتر از آن هستیم که فکر می کنیم؛ اما خود را کوچک تلقی می کنیم و انتظار از خود را بسیار پایین آورده ایم.(1)

ص: 13

با این استدلال روشن می شود که اگر بر دانش آموز یا طلبه سخت گیری نکنیم تربیت نخواهد شد، از توان و استعداد و ظرفیت خود بهره نخواهد برد و عمر و جوانی و نیروی خود را که سرمایه ی وجودی او بلکه سرمایه ی اسلام و انقلاب است هدر خواهد داد. هر چه بیشتر سخت بگیریم به نفع اوست و انرژی پنهان او آزادتر می شود. معلم خوب معلمی است که سخت گیر و قاطع باشد و مهربانی و دلسوزی بیجا نورزد. مهربانی و دلسوزی واقعی در همین پرهیز از مهربانی و دلسوزی است!

پادشاهی پسر به مکتب داد *** لوح سیمینش در کنار نهاد

بر سر لوح او نوشته به زر *** جور استاد به زمهر پدر

وقتی در امر تربیت تصدیگری می کنیم و بار متربیان را مستقیم بر دوش می کشیم، هرچند خروجی سیستم ما بسیار جذاب و خواستنی است؛ اما اگر بالاسر و مراقب نداشته باشد احتمال خطای او زیاد است و به منزله ی موجودی ماشینی همواره در معرض بازگشت و انحراف است.

طلبه باید طرف حساب خود را خدا و اولیای خدا ببیند نه مسئولان مدرسه و به خاطر حفظ احترام امام زمان علیه السلام در کلاس حاضر شود و درس بخواند نه از خوف مدیر و بیم قطع شهریه. علاوه بر اینکه این روش به از بین رفتن روحیه اخلاص و روی آوردن به خودنمایی و دورویی منتهی می شود.

ملکات به منزله ی کوک روانی و شاکله ی شخصیتی در جان او ثبات و استقرار دارد و از بین نمی رود. در واقع طبع اولیه ی جوان که اقتضای تنبلی و عافیت جویی و راحت طلبی دارد با این فشار و الزام، تبدیل به طبیعت ثانویه می شود و عادات و ملکات جدیدی جایگزین آن ملکات فاسد می گردد.

ثانیاً اگر در بدترین حالت و بدبینانه ترین احتمال فرض کنیم که این صفات و ملکات با برداشتن الزام و فشار از بین می روند و عادات گذشته از قبیل سستی و تنبلی و پرخوابی و راحت طلبی بازمی گردند، باز هم اشکالی به این نظام تربیتی وارد نیست و ما احساس ندامت یا اعلام خسارت نمی کنیم؛ زیرا این سال های آغاز طلبگی، بهار جوانی و اوج فراغت و نشاط و آمادگی طلبه است و سرعت جذب و درک و دریافت او در نهایت قرار دارد. ما با اعمال زور و جبر و الزام از این فرصت طلایی تکرارناپذیر بهترین استفاده را کرده ایم و انواع دارایی های علمی، روحی و مهارتی را در جان او پدید آورده ایم. حتی اگر فرض کنیم که در ادامه، آن صفات و ملکات از بین بروند و عادات گذشته بازگردند، این دارایی ها و فعلیت ها در جان طلبه هست و تا پایان عمر برای او خواهد ماند.

این سرمایه ی اولیه که با تحمیل و الزام و سخت گیری و التزام به قوانین خشک در جان طلبه پدید آمده است، مایه ی موفقیت و کارآمدی او در جامعه و در نهایت مایه ی اقبال مخاطبان می شود و چه بسا به صورت تصاعدی رشد یابد؛ بنابراین این شیوه ی تربیتی دو فایده ی کوتاه مدت و بلند مدت دارد؛

فایده ی کوتاه مدت آن این است که همین سال ها را احیا کرده و از هدررفت سرمایه ی جوانی و اوج قوای فراگیری طلبه جلوگیری کرده و انبوهی از دانش ها و مهارت ها را در جان او پدید آورده است. طلبه در این سال ها بار خود را بسته است؛ یعنی علاوه بر اینکه دروس حوزوی را خوب خوانده و بر صرف و نحو و بلاغت و منطق و فقه و اصول و کلام و تفسیر و تاریخ احاطه دارد و با معدل بالا

ص: 16

قبول شده است کتاب های متعدد دیگری مانند آثار استاد شهید مطهری را خوانده است و با ترجمه ظاهری و تجزیه و ترکیب کل قرآن کریم آشناست. روایات زیادی از حفظ دارد و مهارت های فراوان دیگر از جمله یک زبان بیگانه را نیز آموخته است. چنین فراورده ای بسیار مطلوب و کارآمد است، حتی اگر در ادامه از رشد و بالندگی بازماند.

فایده ی درازمدت آن هم این است که ملکات پایداری در جان او شکل داده و نهادینه ساخته است که این رشد و بالندگی را در سال های بعد امتداد خواهد داد.

بله؛ این شیوه ی تربیتی و این سخت گیری پادگانی، گاهی مایه ی ناراحتی و شکایت طلبه می شود و چه بسا به غرغر کردن و نق و ناله ی او بینجامد و احساس ناخوشایندی در وجود او ایجاد کند؛ اما بی تردید او را بیمار و عقده ای نخواهد کرد؛ زیرا طلبه پس از گذران این دوره ی سخت، زمانی که به دارایی و کارآیی خود نظر می کند و شرایط خود را با اقران و دوستان خود می سنجد به وجد می آید و از داشتن این سرمایه های علمی و عملی، احساس غرور و رضایت و افتخار می کند و خستگی تحمل آن رنج ها و دشواری ها از جانش بیرون می رود. پس از آن، نه تنها از رفتار مسئولان و سخت گیری مربیان نالان و نگران نیست که تا آخر عمر دست بوس و دعاگو و سپاسگزار خواهد بود.

شناخت کار کند نه از سر تحریک غریزه.

طلبه باید بداند که حوزه ی علمیه، دستگاه امام زمان علیه السلام است و عملکرد او در محضر آن امام قرار دارد؛ بنابراین طرف حساب او حجت خداست نه مدیر و مسئول مدرسه. با این نگاه طلبه برای حفظ حرمت آن حضرت به وظایف خود اقدام می کند نه برای کسب وجاهت پیش مدیر و معاون و استاد. طلبه درس خواندن را عبادت می داند و کلاس درس را محل حضور فرشتگان الهی؛ بنابراین با اشتیاق و افتخار در کلاس درس حاضر می شود نه با اکراه و الزام.

طلبه را با اجبار و زور به کلاس آوردن و با تهدید و تطمیع به کار گماردن هنر نیست. هنر آن است که با تبیین و توجیه و روشنگری او را به این باور برسانیم و نور معرفت را در دل او ایجاد کنیم.

مرحوم آیت الله شیرازی حائری شیرازی به همین تحلیل با قانون سخت گیرانه ی حضور و غیاب مخالفت می کردند و آن را فاقد بهره ی تربیتی می دانستند که اگر قرار است طلبه با فشار قانون و از ترس بازخواست مسئولان به کلاس آید همان بهتر که نیاید. ایشان می فرمودند: «مرحوم شهید قدوسی زمانی که مدیریت مدرسه ی حقانی را برعهده داشت از من برای تدریس در آن مدرسه دعوت کرد و من شرط کردم که آن درس، حضور و غیاب نشود. ایشان با نظر من همراه نبود و نمی خواست نرخ خود را در مدرسه بشکند؛ اما در مقابل سرسختیمن مقاومت نکرد. در عین حال طلبه ها مشتاقانه و بدون حضور و غیاب در درس شرکت می کردند. من در سال هایی که آنجا بودم، نه حضور غیاب کردم و نه دفتر حضور و غیاب امضا کردم و نه امتحان گرفتم، و کلاس ها هم شلوغ می شد».(1)

گروه دوم به گروه اول می گویند اشتباه شما در خلط میان فراورده و فرایند یا

ص: 18

خلط میان خروجی و روش است. شما به محصول نهایی و خروجی مدرسه نگاه می کنید و فریب دارایی ها و کارآیی های طلبه را می خورید؛ در حالی که رشد انسانی در او پدید نیاورده اید. اگر بخواهیم کمی صریح و غیرمحترمانه سخن بگوییم، آنچه شما در مدرسه پدید آورده اید به منزله ی یک دستگاه ماشینی بی اراده است که توان انجام کار بالایی دارد و در جامعه مفید واقع می شود؛ اما ویژگی های انسانی او تقویت نشده است؛ ماشینی که مثلاً می تواند خوب سخنرانی کند، خوب کتاب بنویسد، مسائل شرعی یا شبهات نسل جدید را پاسخ دهد و کارهای مرتبط با روحانیت را عالمانه بر عهده گیرد؛ اما ویژگی های انسانی او تقویت نشده است. باید توجه کنیم که مدرسه ی علمیه کانون پرورش انسان است نه کارخانه ی تولید ربات که با کوک درونی به حرکت افتد و امورات را پیش برد.

کافی است دست پرورده های این نظام تربیتی را با خروجی مدارس دیگر مقایسه کنید تا کارآیی آنان و کارآمدی این روش را دریابید.

شجاعت ژنتیک را دارا بود. این شجاعت یک ارزش وجودی موهوبی و دارایی کمالی خدادادی است که تلاش آگاهانه و کوشش ارادی برای آن نشده است.

ارزش اخلاقی حضرت ابالفضل علیه السلام بسته به امری اختیاری است که عبارت است از تقویت این شجاعت و به کارگیری آن در مسیر حق یا حتی به کار نگرفتن آن، برای رضای خدا به امر امام معصوم؛ حضرت ابوالفضل علیه السلام که بیش از سی سال مشق رزم کرده و قدرت و پهلوانی ذخیره ساخته بود تا در رکاب امام خویش به کار گیرد، در آن روز برای رضای خدا و به تبعیت از امام زمان خویش، آگاهانه و از سر اختیار و معرفت از خواسته ی خود درگذشت و از این همه شجاعت و پهلوانی استفاده نکرد؛ بنابراین ارزش اخلاقی وابسته به اختیار و اراده ی آزاد است و نه وابسته به فراورده نهایی و دارایی های وجودی.

با این مقدمه، کمالاتی که طلبه در این سیستم دارا شده و دانش و مهارتی که آموخته است، هیچ یک به اختیار و اراده ی آگاهانه ی او مرتبط نیست و با جبر و الزام بیرونی در وجودش ریخته شده است؛ پس ارزش اخلاقی ندارد؛ گرچه دارایی وجودی اوست و او را کارایی بخشیده است. مرتبه ای از این دارایی و کارآیی در حیوانات هم وجود دارد. برخی حیوانات هم به انسان خدمت می کنند و بار سنگین او را برمی دارند: «وَ تَحْمِلُ أَثْقالَكُمْ إِلى بَلَدٍ لَمْ تَكُونُوا بالِغيهِ إِلاَّ بِشِقِّالْأَنْفُسِ؛(1) و بارهای سنگین شما را تا شهری که جز با تحمل مشقت به آن نمی رسید، حمل می کنند»؛ اما این همه کار و خدمتی که حیوان انجام می دهد برای خود او فایده ای ندارد. زحمتش به دوش او و بهره اش برای دیگران است. حیوان با این تلاش طاقت فرسا رشد و ارتقا نمی یابد و ارزشمندتر نمی شود.(2)

ص: 21

عنکبوتی که با اوهن البیوت جان پیامبر اشرف المخلوق را در شب هجرت نجات داد به تاریخ انسانی خدمت کرد؛ اما ارزش اخلاقی نیافرید. پس صرف این کارآیی و سودمندی نشان ارزش اخلاقی و کمال انسانی نیست. حتی در حدیث نبوی صلی الله علیه و آله و سلم نقل شده است: «إِنَّ اللَّهَ لَیُؤَیِّدُ هَذَا الدِّینَ بِالرَّجُلِ الْفَاجِر؛(1) خدا این دین را به واسطه ی انسان فاجر تأیید می کند»؛ یعنی ممکن است کسی به کلی از ارزش اخلاقی محروم باشد؛ اما وجود او به نفع دین خدا و جامعه ی مؤمنان صرف شود.

تهذیب و تربیت این است که انسان با فعالیت های خود، به ارزش اخلاقی دست یابد، نه اینکه صرفاً فعالیت های سودمند برای جامعه انجام دهد. انسان باید از فعالیت های خود، خودش هم بهره بگیرد نه اینکه بار زحمت کارها بر دوش او و فایده اش برای دیگران باشد. قرار بود طلبه در مدرسه ی علمیه ارزش اخلاقی کسب کند و آدم شود؛ در حالی که اکنون مانند یک ماشین کوک شده، انبوهی از بار علم و مهارت بر دوش، کارهایی را برعهده گرفته و انجام می دهد. این غایت مدارس علمیه نیست.

وادار کند. بهترین نظام آموزشی هم نظامی است که بتواند انگیزه ای برای عمل بیافریند؛ زیرا رشد و تربیت، مرهون عمل است.

عمل، همواره حتی اگر از سر اکراه و تحمیل باشد، سازنده است؛ زیرا توان انسان را می افزاید و آدمی را توانمند می کند؛ مثلاً ورزش حتی اگر به اجبار انجام گیرد، اندام را ورزیده می کند، یا تمرینات دشوار دوره ی سربازی که معمولاً با جبر و اکراه همراه است موجب انضباط بیشتر سربازان و درمان تنبلی و بی حالی و آشفتگی آنان می شود.

از سوی دیگر تجربه نشان داده که تا فشار و جبر نباشد، انسان کار نمی کند و از تلاش و زحمت می گریزد و به تبع رشد نمی کند و راه نمی افتد. ما هم با همین روش، انسان را می سازیم و می پروریم.

خطر کند و قوه ی غضبی در او فعال شود؛ وگرنه انگیزه ای برای حرکت ندارد. حیوان دوموتوره آفریده شده است و هیچ نیروی انگیزش و حرکتی غیر این دو در او نیست.

این دو نیرو عیناً در وجود انسان هم هست؛ پاره ای از کارهای انسان برخاسته از نیروی شهوت است و پاره ای دیگر با قدرت و انگیزش نیروی غضب صادر می شود؛ اما علاوه بر این دو، انسان نیروی سومی دارد که هیج حیوانی از آن برخوردار نیست. آن نیروی سوم قوه ی عاقله یا نیروی فهم و تشخیص و معرفت است؛ بنابراین انسان سه موتوره آفریده شده و عقلانیت و شناخت نیز نیروی انگیزش و عمل در وجود اوست.

با این حساب اگر بخواهیم کسی را به کاری وادار کنیم سه اهرم برای برانگیختن او در اختیار داریم: 1. فعال سازی نیروی شهوت، 2. فعال سازی نیروی غضب و 3. فعال سازی نیروی عقل.(1) فرض کنیم مدیر مدرسه ی علمیه می خواهدطلاب را به خواندن کتابی برانگیزد. او سه راه پیش رو دارد:

سناریوی اول اینکه به طلاب وعده دهد که هر کس این کتاب را تا آخر هفته بخواند و مطالب مهم آن را با قلم فسفری رنگی کند و خلاصه ی آن را بنویسد، جایزه ای معادل ربع سکه دریافت خواهد کرد. بی شک این وعده ی طلایی، انرژی نهفته ی جوان را آزاد می کند و شور و تلاش و حرکتی وصف ناپذیر در جان او پدید می آورد. مطالعه ی بی امان، کم خوابی و قهوه خوردن و شب بیدار ماندن و آب بر صورت پاشیدن، و چشم های قرمزی که از فرط بیداری کاسه ی خون شده است؛ اینها نشانه های آن شور و انگیزه ی درونی است که به اشتیاق آن سکه پدید آمده

ص: 24

است. این نیرو، نیروی جلب منفعت یا همان قوه ی محرک شهوت است.

سناریوی دوم این که قاطع و محکم بگوید هرکس تا آخر هفته این کتاب را نخواند و خلاصه ی آن را نیاورد از مزایای فراوانی محروم می گردد. این وعید آتشین هم جوان را به جوش و خروش و التهاب و حرکت می اندازد و باز همان نشانه ها آشکار خواهد شد. این نیرو، نیروی دفع ضرر محتمل یا همان قوه ی محرک غضب است.

این دو روش که اصطلاحا به «سیاست چماق و هویج» معروف است، عیناً در حیوانات هم عمل می کند. تا به اینجا ما انسان ها با حیوانات مشترک هستیم؛ زیرا هر حیوانی را در این شرایط قرار دهیم و نیروی شهوت یا غضب او را فعال کنیم، به کار و تلاش برانگیخته می شود؛ اما نیروی سومی در ما آدمیان وجود دارد که هیچ حیوانی از آن بهره مند نیست و اختصاصاً متعلق به انسان است؛ آن نیرو چیست؟ نیروی حاصل از روشنگری و تبیین یا همان قوه ی عاقله.

سناریوی سوم این است که مدیر مدرسه، طلبه ها را جمع کند و برای آنهادقایقی سخن بگوید. سخنانی از این دست:

«دوستان! ما مفتخر به جمهوری اسلامی هستیم. جمهوری اسلامی مایه ی عظمت و شکوه شیعه در جهان شده است و آرزوی اولیای خدا را محقق ساخته است. پس از قرن ها مظلومیت، به برکت این نهضت الهی، قدرت سیاسی در اختیار شیعه قرار گرفته و سخن این مکتب در جهان منتشر شده است. این انقلاب حاصل مجاهدت حضرت امام و برآمده از فداکاری و جانبازی اصحاب اوست. خون پاک صدها هزار شهید این نهضت را آبیاری کرده است و ما مدیون تلاش میلیون ها انسان پاکباخته بافضیلت هستیم. ما در قبال این معجزه ی قرن مسئولیت بسیار سنگینی داریم. حضرت امام می فرمودند اگر این انقلاب شکست بخورد، مکتب شیعه پس از آن به زودی سر بلند نخواهد کرد...».

ص: 25

این سخنان را چند دقیقه ادامه دهد و در انتها بگوید: «برادران! ما اگر بخواهیم مسئولیت خود را در مقابل این نهضت پرشکوه و این نعمت تاریخی انجام دهیم باید مجاهدت ورزیم و برای امام زمان علیه السلام تمرین سربازی کنیم. بیایید برای اثبات نوکری و وفاداری خود، یک هفته از عافیت جویی و راحت طلبی دست برداریم و این کتاب را با مجاهدت و تلاش بخوانیم».

با این سخنان باز همان اتفاق در میان جوانان می افتد؛ همان رنج کشیدن ها، بیدارماندن ها و آب بر صورت پاشیدن ها. همان چشم های قرمز و همان شور و خروش و تلاش.

این روش سوم اختصاصی انسان است و بر هیچ حیوانی اثر نمی کند. هیچ حیوانی را با توضیح و اقناع و روشنگری نمی توان راه انداخت. این روش، فعال سازی نیروی فهم و عقلانیت است که در حیوان وجود ندارد؛ و عمل برخاسته ی از آن عملی کاملاً انسانی است. عمل انسانی عملی است که در آن تشخیص و آگاهی وجود داشته باشد؛ نه اینکه صرفاً برخاسته از میل و هوس وغریزه یا تهدید و تطمیع باشد.

انسان و حیوان هر دو صاحب اراده اند. حیوان را حساس و متحرک بالاراده دانسته اند. انسان نیز موجودی صاحب اراده است؛ اما اراده ی انسان با اراده ی حیوان تفاوت دارد. اراده ی حیوان تابع شهوت و غضب و تمایلات غریزی است و اراده ی انسان تابع فهم و شناخت؛ یعنی هرگاه غریزه و میل حیوان تحریک شود و هوس چیزی در سرش آید بی درنگ به سوی آن حرکت می کند؛ هیچ حیوانی نمی تواند در مقابل هوس خود بایستد و با خواسته ی دل خود بستیزد؛ یعنی اراده ی او برخاسته از غریزه است و میان غریزه و اراده ی او فاصله ای وجود ندارد. انسان نیز از آن جهت که حیوان است این گونه اراده را داراست و امیال و غرایز، در او انگیزه و حرکت ایجاد می کند. آنچه که انسان، بیش از حیوان دارد قوه ی عاقله یا

ص: 26

همان نیروی برخاسته از فهم و تشخیص وظیفه است. انسان می تواند بر اساس درک و فهم و تشخیص خود، امیال غریزی را کنترل کند؛ یعنی آگاهانه و از روی عقل، برخلاف کشش های غریزی و امیال حیوانی خود اراده کند. این اراده، اراده ی انسانی (ویژه ی انسان) است.

هرچه این نیرو در وجود انسان بیشتر باشد انسان، انسان تر است؛ یعنی بهره ی انسانیت او بیشتر است، و هرچه از این نیرو بهره ی کمتری داشته باشد، فاصله ی او با حیوان کمتر است. کودک انسان از آنجا که این نیرو را ندارد و تمام رفتارهایش از سر غریزه صادر می شود، حیوان بالفعل است و انسان بالقوه. به مرور زمان هرچه این نیرو در او بیشتر شود، فاصله ی او با حیوان بیشتر می گردد. کودکان از روزی که بتوانند آگاهانه و از سر تشخیص پا بر روی تمایلات خود گذارند، بزرگ می شوند.(1) برای نمونه خوردن داروی تلخ خلاف طبع، جز از انسان و با قوه یعاقله صادر نمی شود و هیچ حیوانی نمی تواند این کار را انجام دهد.

امام خمینی; در کتاب چهل حدیث می نویسند: «بعضی از مشایخ ما، أطال الله عمره، می فرمودند که «عزم» جوهره ی انسانیت و میزان امتیاز انسان است و تفاوت درجات انسان به تفاوت درجات عزم او است»؛(2) یعنی کسی که عزم نداشته باشد از جوهره ی انسانیت، محروم و به حیوان ملحق است؛ بنابراین حیات انسانیِ انسان ها، حیات ارادی آنان است. کسی که این اراده را ندارد و همه ی برنامه های او بر اساس اقتضای شرایط و بازتاب محرک های محیطی است، به حوزه ی انسانیت و

ص: 27

اخلاق نیامده است. انرژی انسانی قدرت اراده است؛ اراده ی برخاسته از فهم و شناخت و آگاهی، و عمل بر اساس تشخیص وظیفه؛ نه اراده ی برخاسته از میل و غریزه و عمل غریزی.

با این مقدمه به سخن گروه اول می پردازیم. گروه اول می گفتند: مربی باید نیروی اقدام و عمل را در وجود متربی پدید آورد زیرا کمال انسان در گرو کار و فعالیت است. ما نیز در این مطلب شک نداریم؛ اما کار و فعالیت بر دو قسم است. یکی فعالیت کور و برخاسته از قوای حیوانی، و دیگری فعالیت آگاهانه و برخاسته از فهم و نیروی انسانی. فعالیت های نوع اول، حیوانیت آدمی را تقویت می کند و فعالیت های نوع دوم، قوای انسانی را.

بی تردید برای تربیت انسان، وادار کردن او به کار و فعالیت لازم است و از آن گریزی نیست؛ اما اگر انسان را به کار حیوانی وادار کنیم، بُعد حیوانی او را قویکرده ایم و اگر او را به کار انسانی برانگیزیم بُعد انسانی او را فربه ساخته ایم.

یک معتاد را در نظر بگیرید، معتاد اسیر اعتیاد است و با توصیه و نصیحت و تبیین هرچند قانع شود و سر به تأیید تکان دهد از مصرف مواد مخدر دست برنمی دارد. راه علاج اعتیاد، روشنگری و آگاه سازی و فرهنگ پراکنی نیست. راه علاج اعتیاد این است که او را به تخت ببندیم و محبوس کنیم و به ناله و التماس و فریاد او ترتیب اثر ندهیم تا از این اسارت و درماندگی آزاد شود. جوان نیز به طبع اولیه ی خود، معتاد تنبلی و عافیت جویی و خودخواهی است و تا زمانی که از این درماندگی آزاد نشود، فهم و توصیه و روشنگری به تنهایی اثر ندارد. محیط سخت گیرانه ی پادگان نیز با سربازها همین کار را می کند. از طریق الزام و تکلیف سخت و با برخورد شدید و غیرمنعطف، سربازان را از اسارت پرخوابی و بی مبالاتی و بی مسئولیتی می رهاند و به قول معروف مرد می سازد.

ما نیز در مدارس خود با استفاده از همین روش، طلبه را از این اسارت هاخارج می کنیم و پرتلاش و سخت کوش و چالاک بار می آوریم. حاصل این روش، طلبه ای است که هم بر علوم رسمی حوزوی و بر سایر حوزه های مطالعاتی تسلط دارد و هم مهارت های پرشماری را فراگرفته و آمادگی بسیاری برای خدمت مؤثر به جامعه اندوخته است.

سنگ در مقابل اراده ی ما کاملاً منفعل است؛ یعنی پذیرای تصمیمی است که ما برای او گرفته ایم و دریافت کننده ی نقشی است که ما بر وجود او می اندازیم و هیچ مقاومت یا اختیاری ندارد.

2. تحول بخشیدن به گیاهان: زمانی که دانه ای را در زمین می کاریم، تحولی در او ایجاد کرده ایم و او را پرورده ایم. در این تحول، شرایطی را برای شکوفایی گیاه فراهم می آوریم و موانع رشد را از مسیرش برمی داریم. این تحول تابع خواست ما نیست؛ بلکه تابع استعداد درونی گیاه است؛ یعنی دانه ی گیاه، همان که هست می شود نه آنچه که ما می خواهیم؛ اگر دانه ی سیب است، درخت سیب و اگر دانه ی گلابی است، درخت گلابی خواهد شد و به خواست و اراده و تصمیم و سلیقه ی ما توجه نمی کند. وجود او شکوفا و درون او نمایان می شود. باغبان، در عین فعالیت، در موقف انفعال و مطاوعه قرار دارد.

3. تحول بخشیدن به حیوانات: زمانی که حیوانی را دست آموز می کنیم، تحولی در او ایجاد کرده ایم. دست آموز کردن حیوانات از طریق فرایند شرطی سازی و محرک و پاسخ است. به این ترتیب که نیاز و خواسته ی حیوان را با خواسته ی خود پیوند می دهیم؛ مثلاً مربیان سیرک، برای اینکه دلفین از حلقه عبور کند او را گرسنه نگاه می دارند، هر زمان که تصادفاً از آن عبور کرد، غذای مورد علاقه اش را می دهند. پس از چند نوبت، دلفین می آموزد که برای دریافت غذا باید از حلقه رد شود. بعد از آن می توان حلقه را از آب بیرون کشید تا دلفین از درون آن بپرد. به این ترتیب دلفین دست آموز شده است؛ یعنی یاد گرفته که برای رسیدن به خواسته ی خود باید خواست ما را انجام دهد. در این نوع از تحول برخلاف نوع اول و دوم در یک معامله ی بُرد – بُرد، هم خواست ما محقق می شود و هم خواست حیوان. ما به نتیجه ی مطلوب خود دست می یابیم، حیوان هم به مطلوب خود می رسد.

ص: 30

این روش ها را می توان درباره ی انسان هم به کار گرفت. می توان بدون نظر به خواست و اراده ی انسان بر وجود او نقشی آفرید. می توان او را رها گذاشت و وانهاد تا استعدادهای درونی خود را شکوفا کند و می توان او را شرطی ساخت و خواست او را به خواست خود گره زد؛ مثلاً با اجرای تشویق و تنبیه مستمر، عاداتی را در او پدید آورد؛ اما هیچ یک از اینها تحول انسانی نیست.

4. تحول بخشیدن به انسان: تحول انسانی باید از عناصر انسانی بهره مند باشد و انسان را با ویژگی های انسانی یعنی از آن جهت که انسان است در نظر بگیرد، نه از آن جهت که جماد یا حیوان است. عناصر و ویژگی های انسانی عبارت اند از «اراده و عقلانیت و آگاهی» یا به تعبیر بهتر «اراده ی برخاسته از فهم، تشخیص، عقلانیت و آگاهی». اگر بتوانیم این اراده را به کار بگیریم و فعال سازیم، تربیت انسانی کرده ایم.راهی که گروه اول پیش گرفته اند در نهایت، استفاده از روش شرطی سازی است. البته روش شرطی سازی به نتیجه ی مطلوب منتهی می شود. مربی یا مدیر مدرسه با این روش به خواست خود دست می یابند و آنچه را برای طلبه آرزو می کرده اند در وجود او خواهند دید؛ مثلاً طلبه در علوم حوزوی و مهارت های مورد نیاز رشد می کند و توانایی های فراوانی به دست می آورد؛ اما این نتیجه ی نهایی نباید مدیر یا مربی را فریب دهد؛ چون عناصر انسانی هنوز در وجود طلبه فعال نشده است. این همان شیوه ای است که بر هر جانور دیگری کارگر است و جواب می دهد.

سؤال مهم این است که مدرسه ی علمیه آیا باید انسان تربیت شده تحویل دهد یا یک موجود دست آموز شرطی؟

اگر طلبه، آزادانه و آگاهانه و از سر اختیار و عقلانیت عمل کند، انسانیت او فعال است؛ اما اگر از ترس توبیخ و تحقیر یا به ملاحظه ی دوربین های مداربسته یا

ص: 31

از بیم عواقب سنگین قوانین محدودکننده، به وظایف خود عمل کند در شرایط جبر قرار گرفته و ویژگی های انسانی او آشکار نیست. وقتی همه چیز به پاداش و عقاب های سریع و تنبیه و تشویق های بلافاصله گره می خورد، جا برای تأمل و معرفت و عقلانیت باقی نمی ماند.

کمال هر موجودی در رشد فصل ممیز ماهیت اوست؛ یعنی اگر آنچه مایه ی تمایز او از سایر موجودات است رشد کند، کامل شده است. یک درخت گلابی را در نظر بگیرید. کمال درخت گلابی در سایه ی گسترده اش نیست؛ زیرا سایه ی گسترده به درخت گلابی اختصاص ندارد و در درخت کاج و چنار بلکه در چتر و دیوار نیز وجود دارد؛ کمال او در گلابی های درشت، آبدار و فراوان است؛ به همین جهت باغبان هوشمند شاخه های درخت را هرس و سایه ی آن را کوتاه می کند تا میوه ی بیشتری برداشت کند. ممکن است فرد ساده لوحی که این رفتار باغبان رامی بیند گمان کند آن درخت ناقص شده است؛ ولی باید بداند که کمال آن در رشد ویژگی اختصاصی و فصل مایز وجود اوست نه در صفات مشترک و عام.

انسان نیز فصل ممیزی دارد که به وسیله ی آن از جماد و گیاه و حیوان فاصله می گیرد. آن فصل ممیز، قوه ی عقل نظری و عملی است نه قوه ی شهوت و غضب که میان انسان و حیوان مشترک است؛ بنابراین هرچه انسان این قوه را بیشتر داشته باشد انسان تر است.

به این ترتیب اگر بخواهیم درجات انسانیت کسی را اندازه بگیریم، باید به این ویژگی او توجه کنیم؛ مثلاً فهرستی از فعالیت های طول شبانه روز او از دیدن و شنیدن و خوردن و خوابیدن و سخن گفتن و سکوت و معاشرت و عبادت و تفریح و مانند آن فراهم آوریم و ببینیم کدام یک از این فعالیت ها و اراده ها، از شهوت و غضب و غریزه برخاسته است و کدام یک از فهم و شناخت وظیفه؟ اگر مجموع این اراده ها و فعالیت ها را صد تا فرض کنیم، هر میزان از آنها که برخاسته از فهم و

ص: 32

عقلانیت و نه از سر هوا و شهوت و غضب باشد، به همان درصد، انسانیت دارد و به میزان باقی مانده حیوان است.(1)

پیشتر نیز گفته شد که اراده ی حیوانی، تابع شهوت و غضب و غریزه است و اراده ی ویژه ی انسان، تابع فهم وظیفه و درک رسالت است؛ بنابراین باید عمده ترین تلاش های تربیتی به تقویت اراده ی انسانی معطوف باشد و با تقویت نیروی اراده،فاصله ی انسان از حیوان افزایش یابد.

تعهد عملی، التزام، تقید، انضباط رفتاری و احساس جدیت و مسئولیت، نشان از اراده ی انسانی و وجود صفت عزم در شخصیت او دارد. انسان ارزشمند اخلاقی کسی است که برای خود تقیداتی پدید آورد. از اراده و انرژی انسانی خود بهره گیرد. خود را در مقابل شهوت و غضب رها نگذارد، هیچ ارزش یا وظیفه ای را شوخی نگیرد، و جدیت و اهتمام در او دیده شود. این گونه نباشد که همواره بر اساس هوس و میل خود - یعنی حیوانی - عمل کند؛ بنابراین برای ارزیابی میزان اراده و عزم انسان ها باید به تقیدات و التزامات شخصی خصوصاً در اعمال مستمر توجه کرد. بر این اساس تربیت را باید از «تقویت اراده ی انسانی» آغاز کرد. اگر اراده ی انسانی را محور تربیت بگیریم، لازم است تأکید و تمرکز تربیت را بر آن نهیم، نه بر تشویق و تنبیه یا تحریک و تشدید قوای حیوانی. تقویت اراده ی انسانی هم با معرفت دادن و تقویت شناخت هاست نه با الزام و اکراه.

ص: 33

جانور فربه شود لیک از علف *** آدمی فربه ز عزم است و شرف

آدمی فربه شود از راه گوش *** جانور فربه شود از حلق و نوش(1)

به بیان دیگر ما باید برای هدایت انسان ها تلاش کنیم نه برای کنترل و مدیریت آنها. هدایت انسان به فهم و درک و خودمراقبتی و خویشتن بانی است. روش گروه اول بیشتر مدیریت محور است و از طریق کنترل بیرونی و ایجاد نوعی جبر ساختاری و جامعه شناختی پیش می رود؛ یعنی ثقل تربیت را روی عمل صرف گذاشته و به تحقق آن رضایت و قناعت ورزیده است، در حالی که ثقل تربیت را باید بر معرفت و صفات متربی قرار داد.رشد و شکوفایی انسان در گرو انتخاب های آگاهانه و صحیح خود او است نه به اختیار و انتخاب مربی و عوامل بیرونی. مربی باید بداند انتخاب های متربی است که تربیت را رقم می زند نه شگردهای او. کاری که مربی در بیرون باید انجام دهد این است که انتخاب های آگاهانه و هشیار را فعال کند و او را راه بیندازد نه اینکه او را به دوش بکشد و راه ببرد.

خدای رب العالمین برای تربیت انسان به تکالیف دشواری امر کرده و قانون سخت گیرانه ای را حاکم ساخته است. انسان را به بیم و امید نواخته و با نعمت و عذاب به راه انداخته است. ما نیز باید روش تربیتی خود را از او بیاموزیم و با بحث و بررسی های خشک و فلسفه بافی های انتزاعی، کاسه ی داغ تر از آش نشویم و کاتولیک تر از پاپ عمل نکنیم.

همان بُعد ویژه ی انسانی تقویت شده است.

رابعاً ثواب و عقاب پروردگار، قابل مشاهده و متصل به عمل نیست؛ به همین جهت نیروی شهوت و غضب حیوانی را تحریک یا تقویت نمی کند و بر پایه ی اراده ی آزاد و اختیار انسانی قرار دارد. انسان مؤمن روزه داری را در نظر بگیرید که بعدازظهر یک روز گرم تابستانی پس از ساعت ها کار طاقت فرسا با جگر تشنه و لب های خشک به خانه بازگشته و ظرف شربت خنک را در یخچال می بیند. بی شک نیروی شهوت و هوس، او را به نوشیدن این شربت گوارا فرمان می دهد. امساک این مؤمن روزه دار از نوشیدن این شربت گوارا حتی اگر از خوف جهنم یا به امید بهشت باشد، دست برداشتن از خواسته ی حیوانی و تقویت قوه ی عاقله استنه تقویت نیروی شهوت.(1) چنین عملی ویژه ی انسان است و هیچ حیوانی نمی تواند در مقابل غریزه ی خود این چنین مقاومت کند.

اگر پاداش و کیفر به عمل متصل باشد انسان، شرطی می شود و به هوس پاداش یا از بیم کیفر، عمل می کند؛ اما وقتی که بین عمل و پاداش و عقابش فاصله می افتد و دستاورد عمل، ملموس و مشهود نیست، به فهم و شناخت نیاز دارد و التزام به آن تنها با نیروی عاقله امکان پذیر است؛ یعنی آن عمل، برخاسته از تشخیص و معرفت است نه شهوت و غضب.

اگر پس از هر گناهی یک مجازات فوری سنگین یا بعد از هر طاعتی یک پاداش نقد ویژه دریافت می کردیم، ایمان آوردن، ترک گناه و التزام به طاعت هنری نبود؛ در این صورت همگان ایمان می آورند و ادعای ایمان از حقیقت ایمان تمیز

ص: 36

داده نمی شد؛ اما اگر معصیت خدا، آسان، لذت بخش و مطبوع، و طاعت خدا، دشوار، پرهزینه و دردسرساز باشد، ترک گناه و التزام به طاعات بسیار ارزشمند خواهد گشت؛ زیرا تنها بر اساس قوه ی عاقله ی انسانی است نه در پی مزایای مادی.

اگر مؤمنان یا جامعه ی ایمانی در ناز و نعمت، و در ثروت و رفاه به سر برند و کافران، در فلاکت و ذلت و بدبختی بمانند و اگر ایمان آوردن مستلزم دست یابی به مزایای مادی و پاداش های نقد متصل باشد و کفر و معصیت، انواع بیچارگی ها و دشواری ها را در همین زندگی دنیا به دنبال آوَرَد، هیچ کس ایمان را ترک نخواهدکرد و هیچ کس کافر نخواهد شد: یَحوطونَهُ

ما دَرَّت مَعایِشَهُم(1)؛ البته هرگز هم معلوم نخواهد شد که این ادعای ایمان، به واقع ایمان به خداست یا منفعت جویی و دنیاخواهی و عافیت طلبی؟ به همین جهت خدای حکیم، دنیا و آخرت را باهم ناسازگار قرار داده و نوعی تعارض یا تزاحم میان آنان برقرار ساخته است.

إِنَّ الدُّنيَا وَ الآخِرَةَ عَدُوَّانِ مُتَفَاوِتَانِ وَ سَبِيلانِ مُختَلِفَانِ؛ فَمَن أَحَبَّ الدُّنيَا وَ تَوَلَّاها، أَبغَضَ الآخِرَةَ وَ عَادَاهَا وَ هُمَا بِمَنزِلَةِ المَشرِقِ وَ المَغرِبِ وَ مَاشٍ بَينَهُمَا؛ كُلَّمَا قَرُبَ مِن وَاحِدٍ بَعُدَ مِنَ الآخَرِ وَ هُمَا بَعدُ ضَرَّتَان؛(2)

دنیا و آخرت دو دشمن متفاوت اند، و دو راه مختلف، پس کسی که دنیا را دوست داشت و مهرش را به دل جای داد، آخرت را دشمن داشت و با آن دشمنی نمود. دنیا و آخرت به منزله ی مشرق و مغرب اند، و رونده ی بین آن دو، هر مقدار به یکی نزدیک شود از دیگری دور می شود، این دو در ناسازگاری با هم به مانند دو هوو می باشند.

ص: 37

حتی اگر امکان می داشت که قانون خدا متفاوت باشد و مؤمن و کافر از دو نظام پاداش و جزا پیروی کنند، خدای متعال نعمت دنیا را یک پارچه به کافران می داد و مؤمنان را از پاداش نقد متصل به عمل، یک سره محروم و ناکام می نهاد تا مؤمن و کافر از هم تمیز یابند.

وَ لَولا أَن يَكُونَ النَّاسُ أُمَّةً واحِدَةً لَجَعَلنا لِمَن يَكفُرُ بِالرَّحمنِ لِبُيُوتِهِم سُقُفاً مِن فِضَّةٍ وَ مَعارِجَ عَلَيها يَظهَرُونَ وَ لِبُيُوتِهِم أَبواباً وَ سُرُراً عَلَيها يَتَّكِؤُنَ وَ زُخرُفاً وَ إِن كُلُّ ذلِكَ لَمَّا مَتاعُ الحَياةِ الدُّنيا وَ الآخِرَةُ عِندَ رَبِّكَ لِلمُتَّقين؛(1)و اگر نه آن بود که همه ی مردم امّتی واحد (و تابع قانونی واحد) اند، قطعاً برای خانه های کسانی که به [خدای] رحمان کفر می ورزند، سقف ها و نردبان هایی از نقره که بر آنها بالا روند قرار می دادیم و برای خانه هایشان درها و تخت هایی که بر آنها تکیه زنند، و زر و زیورها[ی دیگر نیز]، و همه ی اینها جز متاع زندگی دنیا نیست، و آخرت پیش پروردگار تو برای پرهیزگاران است.

بنابراین گروه اول، گرچه با این گونه تشویق و تنبیه، به ظاهر به نتیجه ی مطلوب خود رسیده اند، ولی بُعد انسانی طلبه را تقویت نکرده اند.

تنگنا و مصیبت هم از لطف و کرم او ناشی شده و زمینه ساز رشد و تربیت انسان است و هرکه در این بزم مقرب تر است، جام بلا بیشتر دریافت می کند. در بلا و سختی است که ظرفیت های درونی انسان شکوفا و انرژی نهفته ی او آزاد می شود و انسان به کمال می رسد. حضرت امام جنگ تحمیلی را با همه ی دشواری و مصایبش از الطاف الهی می دانستند.(1)

خدای متعال انسان را با بلا و تنگنا می پرورد؛ ما نیز طلبه را در شدت و فشار قرار می دهیم و از او به الزام و سخت گیری کار می کشیم تا قدر و اندازه ی وجود خود را درک کند و استعدادهای سرشار خود را نمایان سازد.(2)

علاوه بر این خدای متعال برای پاره ای از جرایم، حدود و تعزیرات نقد دنیوی قرار داده است و برخورد قانون گرایانه ی شدید می کند. معلوم می شود که تبیین و پند و موعظه همه جا کارگر نیست و تاریخ مصرف دارد.

ص: 39

النَّاسَ حَتَّى يَكُونُوا مُؤْمِنينَ؛(1) اگر پروردگارت می خواست یقیناً همه کسانی کهروی زمین اند [اجباراً] ایمان می آوردند. [ای پیامبر! در حالی که خدا از بندگانش ایمان اجباری نخواسته] آیا تو مردم را وادار می کنی تا به اجبار مؤمن شوند؟!».

خدای متعال در جای دیگر به پیامبر خود می فرماید: «فَذَكِّرْ إِنَّما أَنْتَ مُذَكِّرٌ، لَسْتَ عَلَيْهِمْ بِمُصَيْطِرٍ؛(2) پس تذکر ده که تو فقط تذکردهنده ای، تو بر آنان مسلط نیستی [که به قبول ایمان مجبورشان کنی]».(3)

ص: 41

عکس

می کنید؟ برای اینکه طلبه سحرخیز و سخت کوش شود چه طرحی دارید؟ برای تشویق به مطالعه ی آثار شهید مطهری و سایر کتاب های مفید از چه روشی بهره می برید؟ برای اینکه طلبه تخلف نکند و در تمام کلاس ها حضور به موقع داشته باشد چه سیاستی اتخاذ می کنید؟ سیاست الزام و برداشتن امکان تخلف یا سیاست معرفت بخشی و روشنگری؟ روش جبر یا روش اختیار؟ یا مدلی برای جمع میان این دو؟

استفاده کرد و اگر مشکل شناختی ندارد و موضوع برای او روشن است باید برای او از روش های انگیزشی بهره گرفت؛ یعنی مشکل رفتاری او را با سخت گیری و الزام حل کرد.

به همین ملاک اگر فرض کنیم کسانی هستند که در بعضی موارد، سربه زیر و در بعض دیگر نافرمان و سرکش اند، باید در مواردی که سرکشی می کنند، درباره ی آنان از روش اول و در مواردی که خود احساس مسئولیت دارند از روش دوم استفاده کرد.

ملاحظه: چنین برخورد دوگانه ای روا نیست و منطق واحدی ندارد. کسی که این گونه عمل می کند آیا به واقع روش جبر و الزام را در شکل دهی به شخصیت آدمیان مفید می داند یا مفید نمی داند؟ اگر مفید نداند که نباید این روش را درباره ی گروه لاابالیان و سرکشان جاری کند و اگر مفید می داند که باید درباره ی گروه سربه زیران و قانون پذیران نیز جاری کند؛ زیرا همین گروه نیز گرچه از سر احساس مسئولیت و جوشش درونی به وظایف خود می پردازند؛ اما با جبر و فشار و الزام، انرژی بیشتری آزاد می کنند و تلاش و مجاهدت بیشتری از خود نشان می دهند و در زمان کوتاه تری به نتیجه های بالاتری دست می یابند؛ بنابراین رها کردن آنها به بهانه ی اینکه حد نصاب فعالیت و احساس مسئولیت را دارند، شایسته نیست و به هدررفت استعداد بی کران آنان می انجامد.

علاوه بر این در محیط عمومی مدرسه معمولاً نمی توان هر دو روش را جمع کرد؛ زیرا در میان مخاطبان نوعی تبعیض و دوگانگی برداشت می شود و این برداشت یا توهم، تربیت را تحمل ناپذیر می کند.

در ضمن برای شخصیت های سرکش و فرمان ناپذیر هم نباید از تبیین و روشنگری دریغ کرد. تبیین برای اتمام حجت ضروری است؛ از قبیل تبیین سیدالشهداء سلام الله علیه در لحظات آخر عاشورا در میان لشکر دشمن و

ص: 44

هدایت امثال حر بر اثر این روشنگری. مشکل اینجاست که مدیران اقتدارگرا در مواجهه با چنین افرادی اصل اولیه را بر تبیین نمی گذارند و چنین فرصتی را پدید نمی آورند.

اسارت قوای حیوانی می رهاند و در مقام استفاده از آگاهی و معرفت، آزاد می سازد.

مصداق دیگری از این راه جمع این است که در ابتدای راه با الزام و اجبار او را به وظایف خود «آگاه» (نه وادار) سازیم. کسی که فاقد معرفت و آگاهی است و مجال دست یابی به آن را ندارد، امکان اراده ی انسانی یعنی اختیار برخاسته از آگاهی را ندارد. برای آنکه این امکان را بیابد باید به زور آگاه شود. پس از آن که اتمام حجت شد و امکان اختیار برای او فراهم آمد او را به اراده ی آزاد انسانی واگذاریم.درباره ی این راه حل ملاحظاتی وجود دارد:

اولاً به نظر می رسد کسی که این جمع را پیشنهاد کرده، به جبر و الزام اصالت داده و بار تربیت را بر دوش آن نهاده است؛ بنابراین به روش اول عمل کرده است؛ یعنی معتقد است تنها با زور و فشار می توان انسان را به راه آورد و نتیجه ی تربیت را به دست آورد. پس از آن که تربیت حاصل شد، اعمال جبر و فشار، تحصیل حاصل و بی فایده خواهد بود؛ بنابراین از آن دست برمی داریم.

ثانیاً این ابهام وجود دارد که مرز این دو دوره چیست؟ از چه زمانی باید قانون سخت گیرانه را رها کرد و صرفاً از طریق تبیین و معرفت افزایی پیش رفت؟ یک سال؟ دو سال؟ چند سال برای رسیدن به چنین شرایطی لازم است؟ آیا برای افراد فرق می کند یا فرمول ثابتی برای همه ی اشخاص وجود دارد؟

برخی با استناد به سخن پیامبر اکرم (صلی الله علیه و آله و سلم) و امام صادق علیه السلام هریک از این دو دوره را هفت سال و مرز میان آنها را حوالی چهارده سالگی (بلوغ) دانسته اند:(1)

قالَ رَسولُ اللَّهِ (صلی الله علیه و آله و سلم) : «الوَلَدُ سَیدٌ سَبعَ سِنینَ وَ عَبدٌ سَبعَ سِنینَ وَ وَزیرٌ سَبعَ سِنینَ. فَإن رَضیتَ خَلائِقَهُ لإحدی وَ عِشرینَ وَ إِلاّ فَاضرِبْ عَلی جَنبِهِ فَقَد أعذَرتَ إلی اللَّهِ

ص: 46

تَعالی؛(1) فرزند تا هفت سال سید است و هفت سال بعد عبد است و هفت سال بعد وزیر است؛ اگر از خلقیات و روحیات او در بیست و یک سالگی راضی بودی (شکر خدای را نما) وگرنه به پهلوی او زن (و او را واگذار) که در پیشگاه خدا معذور هستی».

و قالَ الصادقُ علیه السلام : «دَعِ ابْنَكَ يَلْعَبْ سَبْعَ سِنِينَ وَ يُؤَدَّبْ سَبْعَ سِنِينَ وَ أَلْزِمْهُ نَفْسَكَ سَبْعَ سِنِينَ؛ فَإِنْ أَفْلَحَ وَ إِلَّا فَإِنَّهُ مِمَّنْ لَا خَيْرَ فِيهِ؛ فرزند خود را هفت سال رها کن کهبازی کند، هفت سال هم ادبش کن، و هفت سال او را ملازم خود گردان؛ پس اگر سعادت مند شد (شکر خدا را نما) وگرنه خیری در او نیست».

بر اساس این بیان نورانی در هفت سال دوم، فرزند عبد و تابع و گوش به فرمان است و نباید به او اجازه ی تخلف و سرکشی داد. اختیار او به دست مربی است و باید با الزام و قانون، تأدیب شود؛ اما در هفت سال سوم، همین عبد فرمان بردار، وزیر می شود. وزیر باید محترم دانسته شود، به او اعتماد گردد و حرمت و شخصیت او آسیب نبیند. وزیر باید اظهار نظر کند و حرف بزند. وزیر همتای حاکم است و نباید از او اطاعت بی چون و چرا و تبعیت محض، خواسته شود؛ زیرا وزیر گوش به فرمانِ بله قربان گو، بیش از آنکه وزیر باشد بَرده است؛ بنابراین در فاصله ی هفت تا چهارده سالگی به روش اول و پس از آن به روش تبیین و اقناع باید عمل کرد.

این حدیث شریف به ما می آموزد که انسان در سه دوره ی هفت ساله ی متوالی، سه ساختار وجودی مختلف دارد؛ بنابراین یک انسان نیست؛ بلکه سه انسان است. پس به هر سؤال تربیتی، متناسب با این سه دوره و سه انسان، سه جواب باید داد؛ مثلاً در هفت سال اول، الزام و جبر و قانون، خلاف مقتضای سیادت کودک است و روا نیست. در هفت سال دوم، الزام و جبر و قانون با ساختار روحی و روانی او سازگار است و باید اعمال شود و در هفت سال سوم نیز شأن وزارت

ص: 47

جوان، اقتضای حرمت و شخصیت دارد و نمی توان آن را اعمال کرد.

البته اگر بخواهیم دقیق تر سخن بگوییم مناسب است از اطلاق و کلیت دست برداریم و ادعای خود را با اشاره به شرایط خاص تلطیف کنیم. بی شک نوعی اختیار و آزادی در هفت سال دوم و نوعی جبر و الزام در هفت سال سوم لازم است؛ منظور این است که هفت سال دوم را علی الاصول، دوره ی جبر و تأدیب بدانیم و کفه ی سخت گیری و الزام را سنگین تر کنیم و هفت سال سوم را دوران تبیین و معرفت بدانیمو کفه ی عقلانیت و معرفت را سنگین تر کنیم.(1)

ملاحظه: این پیشنهاد جمع، گرچه متین است، به کار طلاب علوم دینی نمی آید؛ زیرا طلبه دست کم پس از گذراندان بهار چهاردهم به حوزه ی علمیه می آید و بر اساس این احادیث، تاب جبر و الزام را ندارد؛ زیرا امر و نهی و الزام مستقیم، با احساس شخصیت و غرور جوانی تناسب ندارد و برای او سنگین و شکننده و تحمل ناپذیر می نماید.

خلاصه اینکه این گونه نباشد که با ایجاد یک محیط پادگانی و تنها با لسان خشک قانون و جریمه و اهرم زور و اجبار شخص را وادار به کار کنیم. سعی کنیم بار تربیت را بر دوش تبیین و اقناع و روشنگری بگذاریم.

تصمیم می گیرد که با ورزش کردن، سلامت و چالاکی و ورزیدگی به دست آورد؛ اما در اندک زمانی متوجه می شود که ورزش سنگین، به مربی سخت گیر و محیط الزام نیاز دارد و با تعارف و مسامحه در منزل انجام نمی گیرد. با این درک و آگاهی به باشگاه می رود، شهریه می پردازد و ثبت نام می کند؛ یعنی با اختیار، از خود سلب اختیار می کند؛ پول می دهد، منت می کشد، شاید التماس هم بکند و برای خود جبر و رنج و درد و فشار می خرد. مربی باشگاه با روش سخت گیرانه و غیرمنعطف او را بهدویدن و عرق ریختن و وزنه ی سنگین برداشتن، وادار می کند و به این ترتیب چالاک و ورزیده می سازد.

چند می پرسی ز جبر و اختیار؟ *** اختیار آن به که باشد دست یار(1)

این جبر، عین اختیار است؛ زیرا «الامتناع بالاختیار لاینافی الاختیار». این الزام، برخاسته از معرفت و آگاهی است و با روش دوم کاملاً سازگار است. در این مدل، بار اصلی تربیت بر دوش معرفت و تبیین است و سیاست اصلی مواجهه با جوان، سیاست روشنگری و تقویت نیروی عقل؛ یعنی این مدل ذیل همان الگوی دوم قرار می گیرد. تا همین جا کار مربی به پایان رسیده و مابقی به او واگذار شده است. از این پس او باید با عقلانیت و شناخت وظیفه، خود را در شرایط اجبار قرار دهد و از مزایای آن بهره مند سازد. مربی نباید ابتدا به ساکن و مستقیم برای او الزام ایجاد کند؛ بلکه باید او را به ضرورت این الزام ها و فشارها آگاه سازد و کنار رود. این خود متربی است که با درک این ضرورت به استقبال شرایط سخت خواهد رفت. خودش، خود را به کار وادار می کند نه اینکه ما او را به کاری وادار کنیم؛ بنابراین اراده ی طلبه در انتخاب شرایط الزام و یا ثبت نام دوره های سخت و سنگین، اراده ی برخاسته از معرفت و اختیار انسانی است. کمابیش در میان طلاب متعهد

ص: 50

سخت کوش دیده می شود که از اساتید خود درخواست می کنند تا بر کار آنها نظارت کنند و از آنها به سخت گیری کار بخواهند. این ویژگی نشان از عقلانیت و معرفت انسانی دارد.

ما را به جبر هم که شده سربه راه کن *** خیری ندیده ایم از این اختیارها(1)

پس یک الگو برای جمع میان این دو روش این است که شرایط پرفشار وسخت گیرانه ای را برای رشد طلبه فراهم آوریم؛ ولی او را در انتخاب اولیه ی آن شرایط آزاد بگذاریم. طلبه اگر بداند که این سخت گیری و قانون گرایی از سر دلسوزی برای او در نظر گرفته شده و به سود اوست همین را انتخاب خواهد کرد. این اختیار اولیه، اختیار جبر است و تنها با معرفت و آگاهی صورت می گیرد.

میل شخصی است (مگر در مواردی که فرد در حوزه ی امیال قدرتمندی قرار گرفته باشد که آگاهی های اولیه توان ایجاد علاقه و گرایش را نداشته باشند و یا مواردی که برخی از رفتارها، به هدم انگیزه ها و به محاق رفتن برخی آگاهی های لازم و مفید بینجامد که در این موارد عنصر جبر با لحاظ شرایطی از جمله هدف گرفتن تضعیف میل و تقویت باور مورد استفاده قرار می گیرد). در این چارچوب تربیتی، بیشترین تمرکز بر حلّ این معادله است که چگونه می توان بیشترین تأثیر را بر بهفعلیّت رساندن آگاهی های مفید ایجاد کرد و انسان ها در چه شرایطی مطلوب ترین تصمیم را بر اساس باورهای درست خواهند گرفت.

نکته ی مهمی که در فهم این دو روش باید در نظر داشته باشیم این است که در هر دو روش، تحولی در شخصیت فرد پدید می آید. نباید گمان کرد که روش دوم که الگوی آزاد نامیده شده است به معنای رها کردن فرد و واسپاری او به تصادف است. نباید پنداشت که تأکید بر اختیار و اراده ی آزاد انسان ها، به معنای شانه خالی کردن از وظیفه ی تربیت، دست بر روی دست نهادن و تماشا کردن رشد طبیعی افراد است؛ شبیه آنچه در رشد گیاهانِ خودرو رخ می دهد. نباید روش دوم را به معنای سکون و انفعال دانست؛ روش دوم یک روش فعال و پرمؤلفه است که به مجاهدت و تلاش نیاز دارد و در واقع موجب رشد و ارتقا و تربیت خود مربیان می گردد.

توضیح اینکه تربیت کامل و تحول شخصیت انسان دو روش دارد: روش الزام و روش تبیین. روش دوم از قضا کارِ دشوارتری است که رسیدگیِ بیشتر و تلاشِ سنگین تری نیاز دارد و یکباره یا در کوتاه مدت، امکان پذیر نیست. در روش دوم باید انبوهی از معارف به طلبه منتقل شود و ذهن و دل او نسبت به آگاهی های فراوانی پذیرا گردد. هنر اصلی تربیت و اساس تحول شخصیت در همین معرفت افزایی، فرهنگ سازی و ایجاد باور است که به عمل متناسب منتهی می شود.

ص: 53

کسانی که با الزام و تحمیل و مدیریت بیرونی کار خود را پیش می برند؛ البته مسیر کوتاه تری را طی می کنند؛ ولی معلوم نیست به تربیت انسانی دست یابند. باید اعتراف کنیم؛ برخی از ما که هنر، عُرضه، توان یا فرصت پرداختن به این کار اصلی را نداریم با استفاده از زور قانون، کار خود را آسان کرده ایم و خود را از مسئولیت سنگین تربیت رها ساخته ایم! درحالی که اجبار و قانون گرچه به ظاهر، ما را به نتیجه می رساند ولی در واقع عملیات تربیت را متکفل نمی شود.مخاطب نیک می داند که این سخن به معنای مخالفت با قانون یا جواز دست برداشتن از آن نیست. قانون، تنظیم حیات اجتماعی و تأمین مصالح جامعه را به ارمغان می آورد و بی تردید لازم است.(1) تشویق و تنبیه و استفاده از نیروی شهوت و

ص: 54

غضب، در مقام تربیت و تأثیرگذاری بر دیگران مفید است؛ زیرا هیچ یک از قوای خدادادی در ما، اضافه بر سازمان و زاید بر مصرف نیست؛ بنابراین از همه ی قوا باید بهره گرفت؛ اما بی تردید نباید به آن ها اکتفا کرد و آن ها را اصل دید. مشکل از زمانی آغاز می شود که کار ما با تشویق و تنبیه و وعد و عید راه افتد و به نتیجه ی دل خواه خود، دست یابیم، بدان جهت گمان کنیم که کار تربیت را انجام داده ایم و بار سنگین مسئولیت تربیت، از عهده ی ما برداشته شده است. هرگز چنین نیست. همه ی این روش ها مقدمه و زمینه ساز تربیت است و کار اصلی تربیت، زمانی رخ می دهد که باور انسان عوض شود و عملی به اختیار و اراده ی آزاد بر اساس باور، نه بر پایه ی ترس و طمع از او صادر شود؛ بنابراین محوریت تربیت با روش دوم (الگوی معرفت گرا) است و الزام و قانون، تنها به قدر ضرورت و در پرتو آن جایز است. اینکه بار تربیت را بر دوش قانون بگذاریم و گمان کنیم با الزام و قانون کار تربیت را پیش برده ایم، خطاست. قانون، غالباً توان تأثیرگذاری بر ساحت انسانی انسان را ندارد؛ هرچند نظم اجتماعی و مصالح بیرونی را تضمین می کند و از رفتارهای نابهنجارِ ناشی از غریزه و عملکرد نادرست قوای حیوانی، جلوگیری می کند؛ اما تربیت انسانی را تأمین نمی کند.

ص: 55

به بیان دیگر هم باید قوه ی عاقله را تقویت کرد و هم باید قوه ی شهویه و غضبیه را تربیت کرد و به اعتدال کشانید. برای تعدیل و تربیت قوه ی شهویه می توان از قوه ی غضبیه؛ یعنی قهر و جبر و قانون بهره گرفت. برای تعدیل قوه ی غضبیه می توان از قوه ی شهویه یعنی مهر و محبت و تشویق، بهره گرفت؛ اما در کنار آن باید قوه ی عاقله را نیز بارور ساخت و پروردن نیروی عاقله با تبیین و معرفت افزایی است؛بنابراین پیش از استفاده از قانون و بیش از استفاده از قانون، باید تبیین کرد، باید حرف زد و روشنگری نمود. باید مخاطب را انسان دانست و بُعد ویژه ی انسانی را در او تقویت کرد.

شناگر ماهری باشد. فراهم آوردن سیستم بسته ای که امکان تقلب در امتحان، غیبت در کلاس، بی احترامی به استاد، تنبلی، فرار از درس خواندن یا هر خلاف و گناه و سوء استفاده ای را به کلی از بین ببرد، ساده ترین کار است؛ اما الزاماً تربیت نیست. ما اگر برای طلبه امکان تخلف قرار دهیم و به او بیاموزیم که در این مجال آزاد، خویشتن داری کند، انسان تربیت کرده ایم. کاری که خدای رب العالمین با ما کردهاست. خدای متعال می فرماید: «يا أَيُّهَا الَّذينَ آمَنُوا لَيَبْلُوَنَّكُمُ اللَّهُ بِشَيْ ءٍ مِنَ الصَّيْدِ تَنالُهُ أَيْديكُمْ وَ رِماحُكُمْ لِيَعْلَمَ اللَّهُ مَنْ يَخافُهُ بِالْغَيْبِ فَمَنِ اعْتَدى بَعْدَ ذلِكَ فَلَهُ عَذابٌ أَليمٌ»(1)

خطاب این آیه به مؤمنان است و کلمه ی «لَیبْلُوَنَّكُم» در ابتدای آن دست کم سه تأکید دارد؛ لام تأکید، نون تأکید و ثقیله بودن نون. مفاد این کلام عبارت است از: «حتماً، حتماً، حتماً خدا شما را می آزماید». در زبان فارسی سیاقی که معادل این همه تأکید را یک جا بیان کند وجود ندارد و ترجمه ی فارسی روانی برای آن یافت نمی شود. ما هرگاه بخواهیم این معنای مؤکد را به سهولت بیان کنیم و توجه مخاطب را به اهمیت مطلب به صورت کامل جلب کنیم، به حضرت عباس علیه السلام قسم می خوریم؛ بنابراین ترجمه ی روان فارسی این عبارت چنین است: «مؤمنان! به حضرت عباس قسم خدا شما را می آزماید».

«بشَیءٍ مِنَ الصَّیدِ تَنَالُهُ أَیدِیكُمْ وَرِمَاحُكُمْ»: خدا شما را می آزماید به نوعی گناه (شکار در حرم) که در دسترس و در تیررس شما باشد؛ یعنی خدای متعال شوق گناه را در دل شما نهاده است، گناه را هم در دسترس و تیررس شما قرار می دهد. خلوت گناه را هم برایتان پدید می آورد. آنگاه می گوید: «آدم باش! نکن». این کاری است که پروردگار متعال حتماً با همه ی ما انجام می دهد و همه، باید منتظر آن باشیم. اگر شوق گناه، امکان گناه یا خلوت گناه نباشد و انسان خلاف نکند

ص: 57

لطفی ندارد؛ فرشتگان نیز گناه نمی کنند. شاهکار خدای احسن الخالقین، موجودی است که اختیار گناه دارد، گناه هم در دامان اوست؛ ولی از آن می پرهیزد.

چرا خدا این کار را با ما می کند؟ «لِیعْلَمَ اللَّهُ مَنْ یخَافُهُ بِالْغَیبِ»؛ تا معلوم کند چه کسی در خلوت از او پروا دارد؟ یعنی معلوم شود چه کسی آدم است و چه کسی ربات است؟ چنانچه در جای دیگری فرموده است: «ما كانَ اللَّهُ لِيَذَرَ الْمُؤْمِنينَ عَلى ما أَنْتُمْ عَلَيْهِ حَتَّى يَميزَ الْخَبيثَ مِنَ الطَّيِّبِ»(1) یعنی خدا بر آن نیست که مؤمنان را بر این (وضعی) که شما بر آن قرار دارید واگذارد، تا پلید را از پاک (به سبب آزمایش های مختلف) جدا سازد. باید شرایط گناه فراهم باشد تا مرد از نامرد و ایمان راستین از ادعای دروغین ایمان معلوم شود.(2)

ما هرچه تلاش کنیم گناه را از دسترس جوان برداریم و محیط پیرامون او را ایزوله و پاستوریزه و گلخانه ای رقم بزنیم، خدای توانای بزرگ، رشته های ما را پنبه خواهد کرد و با فرصتی که به ابلیس داده است، دسترسی به گناه را برای جوان فراهم خواهد آورد. در این شرایط تنها چیزی که می تواند او را از خطر سقوط در منجلاب گناه نجات دهد، تقوا است؛ همان جوهره ی انسانیت و مدال کرامت.

این طرح، الگوی عمل خدای متعال است. این شاهکار تربیتی پروردگار، فضای پرورش انسان های بزرگ و باعظمتی را فراهم آورده است که تاریخ انسانیت را شکوه و جلا بخشیده اند؛ البته در مقابل، هزینه های سنگینی هم پدید آورده است؛ مثلاً تخلف های بزرگی در اندازه ی قتل امام حسین علیه السلام نیز رخ داده است،

ص: 58

ولی در مجموع، خدای متعال به این خلقت پرشکوه بر خود بالیده است.(1) اگر امکان سوء استفاده از اختیار و مجال تخلف نمی بود امام حسین کشته نمی شد؛ ولی آدم هم تربیت نمی شد.

بنابراین در شرایط بسته که امکان تخلف وجود ندارد، اگر کسی تخلف نکندنمی توان دل آسوده و خرسند بود. چه می دانیم که این پرهیز و تحفظ از روی آگاهی و اختیار است و از درون جوشیده یا از سر جبر و اضطرار است و چاره ای از آن نبوده است. تنها اگر امکان تخلف باشد و شخص تخلف نکند بزرگ می شود.(2)

ص: 59

مدیر یکی از مدارس حوزوی، مقداری پول در مکانی قرار داده بود که طلبه در مواقع لازم، به قدر نیاز خود از آن بردارد و نام خود را در دفتر مرتبط بنویسد. هر زمان هم امکان بازگرداندن آن را داشت بازگرداند و نام خود را خط بزند. در همان مدرسه اجرای قانون حضور و غیاب به این شکل بود که به جای ثبت غیبت ها توسط استاد یانماینده ی کلاس، برگه ی حضور و غیاب در کنار در ورودی کلاس، نصب می شد و هر طلبه پیش از ورود، مقابل نام خود علامت حضور یا ساعت تأخیر را ثبت می کرد. در برخی از مدارس نیز برای توجیه غیبت، صندوقی قرار داده شده که طلبه بدون مراجعه به دفتر، نام و علت غیبت خویش را در برگه ای ثبت می کند و درون آن می اندازد. مسئول مربوط پس از بررسی نوشته ها، فقط موارد غیرموجه را برای مواجهه ی حضوری به دفتر فرا می خواند و به آنها توصیه می کند دو رکعت نماز بخوانند و با عرض حاجت به درگاه امام زمان علیه السلام از محضر او عذرخواهی کنند.

در میان اساتید نیز، نمونه ای وجود داشته که «یک ثانیه تأخیر» خود را موجب تعطیلی کلاس درس اعلام کرده و تا پایان سال به آن وفادار مانده است. التزام عملی این استاد، کلاس درس او را همیشه پررونق و برقرار نگاه داشته است.

در بسیاری از مدارس علمیه، برای امتحانات، ناظر و مراقبی وجود ندارد و طلاب علوم دینی پس از نوشتن پاسخ سؤال ها، برگه ی خود را به دفتر تحویل می دهند. مواردی نیز دیده می شود که استاد، برگه ی آزمون را به طلبه می دهد تا به خانه یا حجره برد و در زمان مناسب پاسخ آن را بنویسد و پس از چند روز به استاد تحویل دهد یا پاسخ درست آزمون را در کلاس بیان می کند تا طلبه، شخصاً برگه خود را تصحیح کند و به خود نمره دهد.

اینها افسانه نیست. این ابتکارها، برخاسته از توجّه به پیچیدگی امر تربیت و ناکارآمدی الزام در ایصال به اهداف تربیتی است. به خوبی روشن است که این موارد به معنای رها کردن طلبه در فضای تخلف و صدور مجوز سوء استفاده

ص: 61

نیست؛ بلکه این طرح ها و ابتکارات حتماً باید با بلاغ مبین (بیان روشنگر) همراه باشد و کار سنگین توجیه و تبیین و ایجاد معرفت را نه تنها از عهده ی مسئولان برنمی دارد که ضروری تر می سازد. اگر تبیین و بلاغ باشد ولی امکان تخلف نباشد، خوب و بد معلوم نمی شود. اگر امکان تخلف باشد ولی تبیین و بلاغ نباشد تربیتیپدید نیامده و مرتب تخلف رخ می دهد. این هر دو باید باهم باشند؛ زیرا تربیت انسانی دایرمدار تبیین و فهم است و ایجاد فضای آزاد و نهادن امکان تخلف، میدان تمرین و بستر تحقق آن است.

به یک نکته ی مهم باید توجه کنیم و آن اینکه هدف نهایی از همه ی تلاش های تربیتی این است که طلبه، عالم ربانی جامعی شود که جان و مال و دین و عرض مردم در اختیار او و راهبری جوامع انسانی بر عهده اش قرار گیرد. اگر نتوانیم به طلبه در اندازه ی یک جلسه ی امتحان یا پر کردن برگه ی حضور و غیاب اعتماد کنیم، چطور می توانیم دین و دنیای مردم را به او بسپاریم؟ اگر طلبه را از وسوسه ی برداشتن چند اسکناس کم ارزش، ایمن ندانیم چگونه می توانیم میلیون ها بلکه میلیاردها وجوهات شرعی را در اختیار او بگذاریم؟ اگر به طلبه فرصت تمرین این آزمون های سبک را در شرایط محدود ندهیم چگونه می توانیم او را یک باره در میدان آزمون های سنگین بیندازیم؟ کسی که در زمین کوچک محل خود تمرین بازی نکرده باشد چگونه می تواند ستاره ی تیم ملی شود؟ بنابراین باید طلبه را در این شرایط سبک، آزاد بگذاریم و برای حفظ و ایمنی او از روش تبیین و بلاغ بهره بگیریم تا عقلانیت عملی او رشد کند و برای حضور در میدان های بزرگ تر، کارآزموده و ورزیده شود.

مستقیم به دیگران می آموزد. بی شک چنین درسی مصداق بارز تبیین است؛ اما تبیین و معرفت زایی به شیوه ی مستقیم زبانی، منحصر نیست. نصیحت گری مستقیم و پندگویی مستمر نیز چه بسا ملال انگیز و مایه دل زدگی باشد و احساس تحقیر را تداعی کند. به همین جهت باید از روش های اثرگذار دیگر برای تبیین و افزایشمعرفت بهره گرفت.

ممکن است روش تبیین کاملاً کارگاهی باشد و به جای القای یک جانبه ی محتوا، صورت بحث گروهی داشته باشد که در آن به جوشش فکریِ خود افراد تکیه می شود.

ممکن است تبیین به روش تجربی باشد؛ به این معنا که شخص را در موقعیتی قرار دهیم تا مستقیم و از نزدیک آسیب ها و شرایط را درک، بلکه لمس کند. امام علی علیه السلام فرمودند: «الْعَقْلُ غَرِيزَةٌ تَزِيدُ بِالْعِلْمِ بِالتَّجَارُب».(1)

ممکن است تبیین را به گروه همسالان واگذاریم؛ یعنی برای خود، اعوان و انصاری از جنس آنها بیابیم و کار تبیین را به ایشان واگذار کنیم؛ زیرا به جهت ارتباط صمیمی و نزدیکی میان آنها، احتمال اثر آنان بیشتر است.

ممکن است بار تبیین را بر دوش الگوی عملی بگذاریم و از طریق یادگیری مشاهده ای، شناخت ایجاد کنیم.

ممکن است با توصیه به خواندن کتاب های سودمند انگیزه ی دست یابی به تبیین را در جان مخاطب ایجاد کنیم.

ممکن است تبیین و معرفت زایی همراه با برهان و حکمت و استدلال باشد، یا با روش موعظه و خطابه ی عام صورت گیرد و یا با روش جدال نیکو باشد.(2)

چه بسا راه ها و شیوه های متنوع دیگری نیز وجود داشته باشد. به هر حال

ص: 63

درباره ی موضوعات، روش ها و چگونگی تبیین، گفتگوی بیشتری نیاز است.

نکته ی بسیار مهم اینکه بسیاری از تبیین ها و تذکارها چون در زمانی که مخاطب تجربه و حسی ندارد بیان می شود همچون کلمات بی معنایی در ذهن او انبار می شود و چندان اثرگذار نیست. در الگوی پیشرفته ی تبیین باید قبل از تبیین، مخاطب را درمقام واقع به درکی از آن موضوع برسانیم و سپس به رمزگشایی از تجربه ی بیرونی و خودشناسی تجربی بپردازیم. این درست همان سبک تبیینی پروردگار حکیم در قرآن است که ابتدا واقعه ای در جامعه ی اسلامی رخ می دهد و سپس با وحی الهی از آن رمزگشایی می کند. به بیان دیگر گاهی افراد نسبت به تبیین سیرند و اشتهایی برای شنیدن ندارند؛ در این موارد تبیین و روشنگری نتیجه ای ندارد. تبیین باید در زمان مناسب خود عرضه شود؛ جایی که گوشی برای شنیدن و اشتیاقی برای پذیرفتن هست. مربی باید همپای درک متربی از گره ها و مسائل زندگی با او سخن بگوید؛ هنگام درک شیرینی نعمت از رحمت و لطف الهی رمزگشایی کند و هنگام تجربه ی سختی ها و ابتلائات از چرایی آنها بگوید. مربی در بزنگاه تجربه های تلخ و شیرین باید تبیین کند؛ زیرا به تعبیر قرآن کریم درک واقعی و خالص توحید جز در حال غرق شدن و شکسته شدن اسباب غیرواقعی محقق نمی شود.

نکته ی عمیق تر هم اینکه بیشترین اثرپذیری انسان در ناحیه ی انگیزه ها و باورها، از ملاحظه ی رفتار دیگران و الگوگیری حاصل می شود. به تعبیر دیگر بهترین مسیر برای انتقال باورهای درست، علاوه بر رفتار همسو با باورها (تجربه ی فردی)، مشاهده ی افراد دیگر در تعاملات انسانی و تجارب اجتماعی است. در زندگی جمعی، اثرپذیری از دیگران متناسب با قدر و ارزشی که در دل ما دارند کاهش یا افزایش دارد.

بر این اساس تمایز اصلی این جاست که گروه اول با الزامات و رویّه های قانونی که عنصری خارج از تجربه ی آگاهانه فردی و حیطه ی تعاملات انسانی است به دنبال

ص: 64

ایجاد رفتار است؛ امّا گروه دوم از ظرفیت آگاهی بخشی خصوصاً یادگیری اجتماعی هم استفاده می کند و با ایجاد فضای فرهنگی و یا سرپرستی و هدایت دلسوزانه کار خود را پیش می برد. در این طرح دایره ی قوانین مستقیم، کاهش می یابد.

فضای جمعی و مشاهده ی تجربه ی همنوعان در ایجاد آگاهی اثرگذار نقشویژه ای دارد و خیلی از نشدها را شدنی می سازد؛ بنابراین روابط انسانی بسیار بیش از الزامات قانونی، عنصر معرفت و آگاهی را تقویت می کند و تحریک کنندگی دارد. وقتی از قانون و الزام استفاده می کنیم کمتر می توانیم حقانیت آن کار را حتی با گفتگو و تبیین ثابت کنیم؛ ولی وقتی که شخص عمل دیگران را پیرامون خود می بیند زودتر قانع می شود که این کار مفید است و برای انجام آن انگیزه دارد.

به طور کلّی حلقه ی مفقوده در الگوی الزام گرای اول یکی بی اهمیّت بودن نسبت به آگاهی های ناظر به عمل و در نتیجه نادیده گرفتن گرایش های برآمده از آن است و دیگری نادیده گرفتن نقش قدرتمند تعاملات انسانی و اجتماعی در تربیت و جمود بر اقتدار سازمانی بر اساس قوانین مرده و غیرمنعطف.

ضروری است و بدون آن نمی توان اجتماع پیشرو و سالمی داشت. قانون نویسی تربیتی از مهم ترین لوازم جامعه سازی است. بسیار روشن است که با صرف تبیین و روشنگری کار یک جامعه پیش نمی رود و نتیجه ی مطلوب در آن حاصل نمی شود.

توضیح اینکه قوانین بر دو دسته اند: محدودکننده و رشددهنده. دسته ی اول قوانینی هستند که جلوی خطا و فساد را می گیرند و از سقوط و اباحه گری جلوگیری می کنند، دسته ی دوم قوانین و برنامه هایی هستند که به هدف رشد و شکوفایی پدید آمده اند و روند کمالی ایجاد می کنند. دسته ی اول از قوانین، انسان های زیر صفر را به صفر یعنی به نصاب سلامت و تعادل می رساند و دسته ی دوم صفرها را به اوج یعنی کمال و تعالی می رساند.

سخن ما در این بحث در دسته ی دوم یعنی عمدتاً فراتر از تضمین حداقل سلامت جامعه و جلوگیری از خطای فاحش افراد است و در پی «تربیت» به معنای رشد دادن، بار آوردن، تعالی بخشیدن و به اوج رساندن هستیم. سؤال این بود که اگر بخواهیم از طلبه - فراتر از وظایف حداقلی و جلوگیری از خطاهای فاحش - یک عنصر ارزشمند کارآمد در افق بلند کمال پدید آوریم چه کنیم؟ آیا روش تبیین و فهم و تقویت نیروی عقلانیت کافی است یا همچنان به ضابطه و برنامه و قانون نیاز است؟ تردید نمی توان داشت که ضابطه و قانون نیاز است.

قوانین، دستورالعمل ها و احکام رفتاری، تضمین گر تحقق تبیین هایی است که مربی در مقام تربیت بر عهده دارد. بدون ضابطه و قانون معمولاً آن تبیین ها تمرین عملی نمی شود و در جان انسان ها محقق نمی گردد. ضوابط، قوانین و مناسک درست، زمینه ی تجربه ی رفتاری انسان را فراهم می کند تا موضوعی را که با تبیین فقط درک نظری شده به مرحله ی وجدان و تجربه ی عملی برسد. قانون در واقع برنامه ی عملی برای تجربه و تحقق متعلقات تبیین است.

ص: 66

مهم ترین ویژگی برنامه، جزئی ساختن توصیه های کلی و ارائه ی راهکارهای موردی و مصداقی است؛ زیرا همان گونه که در مباحث نفس آمده اراده به امر کلیتعلق نمی گیرد؛(1) یعنی تصمیمی که انسان بر کاری می گیرد تنها به این شرط عملی می شود که بر یک امر مشخصِ جزئی متمرکز شود. این تصمیم که «فلان کتاب را در آینده خواهم خواند» امری کلی است و شامل همه ی زمان ها از حال تا قیامت می شود، به همین دلیل قابلیت تعلق اراده را ندارد، مگر آنکه یکی از افراد بی شمار آن مشخص شود؛ مثلاً بگوییم «فردا صبح پس از نماز این کتاب را می خوانم» یا «بلافاصله پس از رسیدن به خانه این کتاب را می خوانم».

«بعداً انجام می دهم» از نظر عملی با «هرگز انجام نمی دهم» معادل است؛ زیرا «بعداً» مصادیق فراوانی دارد و اراده به آن تعلق نمی گیرد و اگر مصداق مشخصی برای آن در نظر نگیریم عملی نخواهد شد. برای تحقق عمل لازم است با تصمیمی دیگر مصداق جزئی آن را مشخص کنیم.(2)

بر این اساس برای اقدام و عمل لازم است مربی رهنمودها و بایدهای کلی را تبدیل به برنامه های جزئی کند. قانون و برنامه، صورت جزئی آن توصیه های کلی است. بی شک این برنامه باید متناسب با ویژگی های متربی و به دور از افراط و

ص: 67

تفریط تهیه شود؛ یعنی طاقت و توان متربی در آن مد نظر باشد. از باب مثال مربّی ورزش، یک تمرین خاص را به تعداد بیست مرتبه برای هر روز صبح تا سه ماهتوصیه می کند؛ این توصیه، دستور ورزیدگی عضله را متناسب با شرایط متربی، جزئی و مصداقی ساخته است. البته ممکن است مربی نتواند متربی را از تمام آثار برنامه و بهره های آن به صورت جزئی آگاه کند، اما متربی با اعتمادی که به تخصص و تجربۀ مربی دارد، در برنامه از او پیروی می کند.

خداوند نیز نسخه ی اصلی رشد و برنامه ی جامع حرکت به سوی کمال را از طریق پیامبران الهی و کتب آسمانی به انسان ارائه کرده و در برخی موارد تبدیل به برنامه ی عمل کرده است. خدای متعال که اولین و برترین مربی انسان هاست، اگر در مقام تربیت تنها با آیه ی «اذکروا الله ذکراً کثیراً»(1) به یاد خود فرمان داده بود، یک توصیه ی کلی کرده بود که امیدی به عمل به آن از سوی همگان نبود؛ اما همین توصیه را تبدیل به برنامه نموده و دستور به پنج نوبت نماز در هر روز، با شیوه ی خاص، در زمان محدود صادر کرده است؛ بدین ترتیب آن توصیه ی کلی به اقدام و عمل نزدیک گشته است. دستور خواندن نماز به عنوان یکی از احکام و قوانین شریعت در کنار تبیین قرآن از قاعده ی کلّی بندگی، به ما برای درک وجدانی از بندگی در مقام عمل کمک می کند.

یک مربی حاذق نیز دستورهایی کلی و توصیه های کلان اخلاقی را به صورت جزئی و متناسب با شرایط متربی خود ارائه می کند؛ یعنی قانون و برنامه می دهد.(2)

بنابراین نگاه به قانون باید تصحیح شود: قانون همواره معادل با زور و اجبار و محدودسازی نیست؛ بلکه مواد قانون می تواند روشنگری کرده و با ارایه ی یک مدل عملیاتی، مخاطب را از سرگردانی در مقام عمل نجات دهد.

ص: 68

قانونی که در این نوشتار مذمت شده است، قانونی است که مستلزم الزام و اکراه باشد و مانع شکوفایی ظرفیت های انسانی گردد؛ اما اگر درست تدوین شده وملاحظات تربیتی در آن لحاظ شده باشد، نه تنها مانع نیست که بهره های فراوانی در پی دارد و دنباله ی تبیین به شمار می رود. تمام سخن این بود که در مقام تربیت اصل را بر الزام و اجبار نگذاریم و تربیت را بر پایه ی قانون سخت گیرانه بنا نکنیم؛ اما این سخن بدان معنا نیست که قانون و برنامه را اساساً انکار کنیم و کنار بگذاریم.

تبیین صرف، بدون برنامه و ساختارهایی که توسط قانون ها ساخته می شوند منتج نیست، خصوصاً که در مقابل آن معمولاً ساختارهای معارضی وجود دارد که بر رفتار مخاطب حاکم است و مانع اقدام و عمل می شود. ساختارهای معارض را باید با ساختار و قانون جدید برانداخت و با دست خالیِ تبیین نمی توان اثر آنها را خنثی ساخت. برنامه و قانون، تسهیلگر رفتار انسان است و آثار تربیتی دارد.

پس سطح نزاع را در دوقطبی «الزام کور» و «تبیین بدون دنباله» متوقف و منحصر ندانیم؛ بلکه در قالب یک نظام تربیتی باید به تجمیع مزایای آن دو دست یابیم و تلفیقی از تبیین و روشنگری انسانی با برنامه ها و ساختارهای حامی و قوانین همراه ارایه دهیم. از یک طرف ساختارها و برنامه ها را تبیین کنیم و از سوی دیگر برای تبیین ها، بستر و برنامه ی تجربی خلق کنیم تا تبیین ها در دل رفتارهای برآمده از قوانین و مناسک لمس و تجربه شوند؛ بنابراین مربی در عین تلاش برای تبیین و روشنگری باید اهل ضابطه و قانون باشد و با قاطعیت بر آن تأکید ورزد.

مدرسه ی علمیه یک کانون تربیتی است و در این شکی نیست؛ اما بی شک یک اجتماع کوچک نیز هست که نیاز به مدیریت و حاکمیت دارد. اجتماع بدون حاکم خوب شکل نمی گیرد و پیش نمی رود.

مدیر مدرسه ی علمیه از یک سو مدیر و حاکم این اجتماع است و باید انضباط

ص: 69

آن را حفظ کند و از یک طرف مربی است و باید بر رشد متعالی طلاب اثر بگذارد. اساساً این دو رویکرد که در این متن بدان پرداخته می شود و در معرضمقایسه قرار گرفته است، یکی رویکرد مدیریتی و حاکمیتی است و دیگری رویکرد تربیتی و تعالی؛ یکی به این وجه توجه کرده است و دیگری به آن وجه.

«یک وقت کسی چشم از طبیعت، روحیات، تحوّلات جامعه و واقعیت ها می پوشد و در فضای تنگ و بسته ذهن خود به تجزیه و تحلیل می پردازد و انسان ها را چونان فرشتگانی می بیند که به دنبال خیر و خوبی ها و فضایل اند و از سرشتی پاک برخوردارند. در نظر او اگر نظام تعلیم و تربیت صحیح گسترش یابد و به گونه ای مردم از تربیت اخلاقی برخوردار گردند که با انگیزه اخلاقی خود متعهّد به قانون و عمل بر طبق آن گردند و از آن تخلّف نکنند، و همچنین اگر قوانین صحیح و مصالح جامعه و فرد و نیز مضارّ و مفاسد روی گردانی از قانون، برای مردم تبیین شود و انتخاب را به عهده خودشان واگذاریم، دیگر کسی رو به فساد نمی رود و همه بر اساس قوانین عمل می کنند. درست به مانند کسی که می داند غذایی مسموم است و از تناول آن خودداری می کند، مردم نیز به کاری دست می زنند که به صلاح آنهاست و از کاری که به ضرر آنها و جامعه شان هست خودداری می کنند. در این صورت، دیگر نیازی نیست که با قوه قهریه و با فشار قوانین را بر مردم تحمیل کرد!

شکّی نیست که تصوّر فوقْ خام و خیال پردازانه است. کسانی که واقعیت های زندگی انسان و واقعیت های جامعه انسانی را می شناسند و کسانی که به تاریخ بشریّت و جوامع گذشته و حال آگاهند، هیچ گاه احتمال نمی دهند که لااقل در آینده نزدیک وضعیّتی پیش می آید که بر اثر رواج و گسترش ارزش های اخلاقی در بین مردم، همه به صورت خودکار

ص: 70

کار نیک انجام می دهند و گرد کار بد نمی گردند؛ هیچ کس دروغ نمی گوید، خیانت نمی کند، نظر سوء به مال و ناموس مردم نمی دوزد،تجاوز به حقوق مردم نمی کند، و همین طور در ارتباط با مسائل بین المللی نیز هیچ کشوری به همسایگان خود تجاوز نمی کند. اسلام نیز بی نیازی جامعه از حکومت و قوّه قهریه در پرتو برخورداری از تربیت سالم و شناخت مصالح و مفاسد و قوانین را خیالی خام و به دور از واقع می داند. از این رو نقاط ضعف و امکان لغزش انسان را بیان کرده است.

جالب این که در آیه فوق خداوند انسان را «ظلوم» معرفی می کند که صیغه ی مبالغه و به معنای بسیار ظلم کننده است. این تعبیر حاکی از آن است که ظلم، طغیان و ناسپاسی در بین انسان ها به حدّی است که قابل چشم پوشی نیست و همواره جوامع انسانی آکنده از ظلم و ناسپاسی خواهد بود و این تصوّر پذیرفته نیست که با تعلیم، تربیت، ارشاد، موعظه و نصیحت مردمْ می توان جامعه ای را ساخت که تمام اعضایش رفتار خوب و پسندیده داشته باشند و هیچ کس از قوانین و ارزش های اخلاقی سرپیچی و تخلّف نکند؛ که در این صورت دیگر نیازی به دولت و قوّه قهریه نباشد. قرآن نیز با این تصوّر مخالف است و واقعیت ها نشان می دهد که همواره در جوامع انسانی به انگیزه های گوناگون تخلّف وجود داشته است. البته برخی در صدد کشف و شناسایی عوامل تخلّف و ارتکاب جرم از سوی افراد برآمده اند و به عواملی چون جهل و نادانی و عوامل ژنتیک و عوامل دیگر اشاره داشته اند که ما فعلا در صدد پی گیری آن مطلب نیستیم و تنها در صدد بیان این سخنیم که همواره، در بین انسان ها تخلّف از قانون، ارتکاب جُرم و بزهکاری وجود داشته است و به راحتی می توان پیش بینی کرد که در آینده نیز چنین خواهد بود. حتی در

ص: 71

زمان حضرت ولیّ عصر عجّل اللّه فرجه الشریف، که جامعه ی ایده آل اسلامی و الهی تشکیل می گردد آن جامعه به طور کلّی عاری از تخلّفاز قوانین و گناه نخواهد بود و علیه امام زمان، نیز قیام می کنند و ایشان را به شهادت می رسانند.

پس نمی توان انتظار داشت که حتّی در دوران حاکمیّت حضرت مهدی جامعه ای کاملاً ایده آل و مطلوب ایجاد گردد که کاملاً عاری از گناه و عصیان باشد. البته ساختار آن حکومت و اعمال قدرت از سوی آن به گونه ای است که هیچ ظلم و فسادی بی پاسخ نمی ماند و اجرای عدالت فراگیر می شود و به این دلیل، در میدان زندگی اجتماعی و آشکارا، تخلّفات کاهش می یابد، ولی به طور کلّی برچیده نمی شود؛ چون انسان از ماهیّت فرشته برخوردار نمی گردد و کماکان ماهیت او انسانی است و زمینه عصیان، گناه، تخلّف و بزهکاری در او وجود دارد.

پس توجه به واقعیّات ما را به ضرورت وجود دولت و حکومت رهنمون می سازد. این که انسان در گوشه ی خانه بنشیند و در محدوده تنگ ذهن و فکر خود به خیال پردازی بپردازد و جامعه ای را ترسیم کند که بر اثر رشد اخلاقی و تربیتی عاری از ظلم و فساد باشد، کاملا با واقعیت های جامعه بیگانه است. باید به میان مردم رفت و رفتار و عملکرد آنها را مشاهده کرد که چگونه در کنار خوبی ها و رفتارهای پسندیده، گاهی تخلّف، انحراف و گناه نیز از افراد سر می زند. آنان که با مبانی ارزشی و اخلاقی بیگانه اند که وضعشان روشن است، اما افراد شایسته و نیک نیز گاهی مرتکب گناه و تخلّف می شوند. طبیعی است که برای برخورد و جلوگیری از تخلّفات ضرورت دارد که قوانین شایسته و لازم - که قبلا درباره ضرورت تدوین و وضع آنها سخن گفتیم - پیاده شود؛ چون اگر قوانین برای اجرا و پیاده

ص: 72

شدن در جامعه تدوین گشته اند، باید مجری و ضامن اجرا داشته باشند. عمده ترین دلیل بر وجود حکومت، همان ضمانت اجرای قوانین در همه سطوح جامعه است».(1)

با این حال باید در نظر داشت که مدرسه ی علمیه بیش از آنکه یک محیط مدیریتی باشد، یک محیط تربیتی است و کارکرد اصلی آن انسان سازی است؛ یعنی دغدغه ی اولیه و اهتمام اصلی مدیر در مدارس علمیه - برخلاف محیط عام جامعه - تربیت جامع و متوازن طلبه است؛ بنابراین هر قانونی در این محیط، باید اولا و بالذات ناظر به تربیت و حامی آن باشد.

جبر و الزام استفاده کنیم از آن جهت که نظام تربیت پادگانی، تحقیرآمیز و تحمل شکن است باید این سیستم را به گونه ای فعال سازیم که تحقیرآمیز نباشد و به سهولتتحمل گردد، برای رفع فشار روانی مخاطب و تحمل پذیر کردن این روش راهکاری باید یافت. محبت و صمیمیت، تلخی و شکنندگی این الزام و فشار را از بین می برد. از سوی دیگر این موضوع اختصاصی به تربیت الزامی ندارد. برای تربیت به روش معرفت گرا هم باید از مهر و محبت بهره گرفت و تلخی و دشواری معرفت آموزی را با صمیمیت و رفاقت گرفت.

به بیان دیگر محبت یک گزینه ی سوم یا یک لنگه ی بحث به شمار نمی رود. در میدان این نزاع نباید پای این عنصر را به عنوان یک طرف اصلی باز کرد. محبت قدر متیقن عوامل مؤثر در تربیت است و در هر حال باید باشد. ادعای گروه دوم در این بحث این بود که تا به متربی معرفت و عقلانیت ندهیم او را تربیت نکرده ایم، هرچند به او محبت کنیم و با او صمیمیت داشته باشیم و او را از راه مهر و صمیمیت به کارهای سنگین وادار کنیم.

ص: 74

مقایسه

عکس

ص: 75

ص: 76

ص: 78

هفت سال بنده، و هفت سال وزیر است. پس اگر در سال بیست و یکم روحیات او مورد رضایت تو بود (شکر خدای نما) و الاّ واگذار، که در پیشگاه خدا معذوری».

این بیان کوتاه، به واقع چهره ی زیبای یک گزارش مفصّل و یک دستورالعمل طولانی است که در نهایتِ لطافت، شیوایی و اختصار، روشنگر مسیر حرکت پدران و مادران و مربیان است و در پشت پرده ی ایجاز و اختصارِ این کلام، گنجینه ای ارزشمند از تعالیم الهی نهفته است.

این روایت شریف دارای دو چهره ی انشایی و اخباری است. از یک سو، توصیفی از چگونگی وضعیت درونی فرزندان در سنین مختلف است و نحوه ی نگرش کودک به خود را در دوران های متفاوت زندگی می نمایاند، و از دیگر سوی، توصیه و دستورالعملی برای مربیان، تا شیوه ی برخورد با رفتارها و حالات روحی کودک را در ادوار گوناگون آموزش دهد. کوتاه سخن آنکه، این کلام نورانی به زیبایی بیان می کند که نحوه ی نگرش فرزند به خویش، اینگونه «هست» و شیوه ی برخورد با او چنین «باید»

مخاطبِ این سخن، همه ی کسانی هستند که به نحوی با کودکان و نوجوانان سر و کار دارند و با آنها مستقیم یا غیر مستقیم روبرو می شوند. همه ی پدران و مادران و مربیان و آموزگاران و بزرگترها.

«سید» نماد موجودی است که نسبت به بندگان خود نظراً و عملاً استقلال و اختیار تام دارد و خود را در رأی و حکم صائب می بیند. نه با بندگانِ خود، در امور مشورت می کند و نظر می خواهد، و نه عمل خود را مطابق آرا و امیال آنها تنظیم می نماید و از آنها دستور می گیرد. همیشه خود را نسبت به زیردستان، برتر دیده و صاحب اختیار می داند. لذا انتظار اطاعت بی چون و چرای فوری از بندگان خویش دارد و هیچ گونه تخطّی و سرپیچی را برنمی تابد.

«عبد» سمبل انسانی است که نه در عمل استقلال دارد و نه رأی او، صائب و

ص: 80

مقبول دیده می شود. از این جهت هیچ گاه طرف مشورت قرار نمی گیرد و تنها از او انتظار اطاعت و امتثال کامل می رود. عبد هرچه بیشتر مطیع و منقاد و سربه راه باشد و بی چون و چرا فرمان برد، کامل تر است. او خود را در صورت نافرمانی و تخطّی، مستحق تنبیه و شایسته ی ملامت و مجازات می بیند و پذیرای تربیت مستقیم و أمر و نهی صریح است

«وزیر» نماینده ی موجودی است که رأی او مسموع و نظر او مورد احترام و شایسته ی دقّت است؛ اما استقلال عملی نداشته و حکم او نافذ نیست. وزیر خود را سزاوار مشاوره و نظرخواهی می داند، رأی مستقل می دهد، و به هیچ روی تحمّل پرخاش و بی احترامی ندارد و أمر و نهی صریح و مستقیم را برنمی تابد. در فرزانگی برای خود شخصیت و شأنی همسنگ امیر و حاکم قائل است، گرچه نهایتاً تابع و مطیع اوامر اوست.

با توجه به این مقدّمات، نحوه ی رویارویی با فرزندان در مسائل مختلف زندگی به خوبی روشن می گردد، برخی از موضوعاتی که لسان شیوای این حدیث گویای آنها است از این قرار است؛

باید خود را در مقام بنده ی او قرار دهند و آن چنان که عبدی از مولای خود تقاضا و خواهش می کند با زبان ملایم و از موضع پایین در مقابلش به تمنّا نشینند، و او را به انجام خواسته ی خود راضی نمایند. سیادت کودک که در این روایت شریف مذکور است با روحیه ی اطاعت و حرف شنوی سازگار نیست، کمال کودک در آن است که تحت اطاعت دیگران قرار نگیرد و امر و نهی دیگران را تحمّل نکند. به همین نحو، چنانچه اولیا به قصد آزمایش یا آموزش از کودک سؤالی می پرسند و یا او را در معرض مشاوره قرار می دهند باید لحن بیان سؤال را به گونه ی سؤال عبد از مولی، تنظیم نمایند تا کودک، متوجه مقصود اصلی او نباشد و همیشه احساس شخصیت و بزرگ منشی کرده، و دیگران را به خود محتاج بیند؛ بنابراین روّیه ی اصلی و سیره ی غالب اطرافیان کودک نسبت به او باید بر مبنای سیادت و امارت(1) او تنظیم گردد و خلاف این اصل جز در موارد استثنایی و نادر، آن هم بنابر مصالح راجح، جاری نگردد.

همین کودک بر اثر تحوّل روحی که در دوران انتقال از کودکی در وجودش رخ می دهد، در هفت سال دوّم زندگی، خود را بنده و زیردست دیگران و در مقام اطاعت و فرمان برداری احساس می کند. نو نهال 7 تا 14 ساله، پذیرای هر گونه امر و نهی و فرمان و حکمی از ناحیه بزرگ ترها می باشد و کمال او در اطاعت و فرمان برداری و اجرای بی چون وچرای اوامر آنها است. این شرایط روحی جدید، زمینه را برای تربیت مستقیم و صریح او آماده نموده و نظارت مربیان را در تعلیم و

ص: 82

تأدیب مستقیم او می طلبد. پس بر اولیا لازم است چنانچه مطلب مهم و سرنوشت سازی را برای فرزند خود تدارک دیده و قصد درخواست از او را دارند، مقدّمات عقلی و توجیه منطقی آن را در اختیار او قرار ندهند و رأی خویش را در معرض مشاوره، چون و چرا و نقد او نگذارند و صریح و قاطع امر خود را صادر نمایند؛ زیرا کودک در چنین شرایطی قابلیت فهم کامل استدلال را نداشته و با مناقشات سطحی زمینه را برای فرار از انقیاد و اطاعت فراهم می آورد. با این توضیح، رویه ی اصلی و روش غالب کودک در برخورد با بزرگ ترها در دوران عبودیت، باید بر مبنای احترام و اطاعت و انقیاد کامل و اجرای بی قید و بند فرامین باشد و خلاف این اصل جز در موارد استثنایی پذیرفته نیست.

پس از انتقال از این مرحله به دوران نوجوانی، نونهالِ عبد به رتبه ی وزارت منصوب می گردد. «وزیر» تابع و مطیع بی چون و چرای اوامر حاکم نیست. حاکمان آن گونه که از رعیت انتظار اطاعت و فرمان برداری دارند، هیچگاه از وزیران و مشاوران توقّع نمی برند. وزیر اگر در مقابل نظر امیر، از خود هیچ رأی و نظری نداشته باشد و همیشه در پیشگاه او «بله قربان گو و مؤیّد» باشد، همان بهتر که رعیت باقی بماند و مقام خویش را به دیگران واگذار نماید. کمال وزیر در آن است که نظرات و آرای حاکم را زیر و زبر کند، مبانی آنرا به نقد کشد، توالی فاسد آن را روشن نماید، ملازمات و مقارنات آنرا خوب نشان دهد و قضاوت خویش را گوشزد نماید. حاکم نیز نسبت به وزیر وظیفه دارد تقاضای خود را از ابتدا مستدل و مُبرهَن بیان کند و سخن او را به خوبی استماع نموده و به رأی و عقیده ی او احترام گذارد و با او به بحث و گفتگو نشیند، نتیجه ی این بحث و گفتگوی متقابل، زیر بنای تصمیم عملی حاکم است که باید منصفانه و در مسیر حق باشد؛ امّا مهم آن است که وزیر پس از این بحث و گفتگو، نهایتاً در مقابل تصمیم و حکم حاکم، مطیع و فرمان بردار است، هرچند در مناظره تسلیمِ نظر حاکم نشده و نسبت به ادلّه ی او همچنان مردّد یا

ص: 83

مخالف باشد. باری، چون و چرا کردن در مسائل، مقتضای سنین وزارتِ نوجوان است، و نه تنها بی احترامی و جسارت محسوب نمی شود که کمال او در آن است. نوجوان در چنین شرایطی خود را مستحق احترام و نظرخواهی و شایسته ی اظهار رأی می بیند و فطرتاً انتظار ندارد که از او اطاعت بی قید و بند اوامر طلب شود و به انتقادات او توجهی نگردد. از این رو درخواست اولیا از ابتدا باید مستدل باشد و با توجیه عقلانی و اعطای بینش همراه گردد و هیچگاه به نحو تحکم و اعمال قدرت بیان نشود. پس رویه ی غالب و برنامه ی اصلی نوجوان در سنین بین 14 تا 21، اظهار نظر و چون و چرا در اوامر دیگران است. به دیگر بیان توقع تبعیت و اطاعت عملی از نوجوان تنها پس از اظهار نظر علمی و گفتگوی متقابل بجا و ممدوح است.

برای تعدیل او نیست، که آثار منفی در شاکله ی شخصیتی او بر جای می گذارد، کودکی که جایگاه خویش را در مقابل پدر و مادر و بزرگ ترها، جایگاه مولی نسبت به بنده می دیده، با نافرمانی بندگان مواجه می شود و چون قدرت اعمال اختیار و استیفای حقوق خویش را ندارد، احساس ناامنی و آشفتگی عاطفی می کند و دچار تعارض می شود، از یک سو فطرتاً خود را صاحب اختیار و واجب الاطاعه می داند و از سوی دیگر با نافرمانی و عصیان اوامرش روبرو می گردد. لذا لازم است پدران و مادران از ابتدا زمینه ی تقاضاهای نامطلوب را فراهم نکنند و مقتضی اینگونه درخواست ها را پیشاپیش از بین برند، نه آنکه پس از تقاضا، در مسیر خواسته او مانع قرار دهند. چنانچه کودک در شرایط خاصی، درخواست ناموجّهی نمود، هیچگاه نباید با برخورد عتاب آلود و خشونت آمیز با او مواجه گردید، بلکه با توجّه دادن او به سوی اشیای دیگر او را نسبت به خواسته اش غافل نمود و صرف نظر داد. به عنوان مثال اولیا باید از قرار دادن اشیای خطرناک یا حساس در اختیار کودکان از ابتدا جلوگیری کرده، محیط پرورش کودک را در حد امکان از این گونه اشیا خالی نگه دارند تا کودک زمینه ی تقاضا و طلب آنها را نداشته باشد؛ ولی چنانچه غفلتاً این گونه اشیا در دسترس او قرار گرفت با سرگرم ساختن وی به چیزهای جذّاب تر، موجبات غفلت و بی توجّهی او را نسبت به شی ء مورد نظر تأمین نمایند. در هر حال برخورد خشونت آمیز و صریح جز آنکه سبب لج بازی و رویارویی مستقیم کودک شود، نتیجه ی دیگری ندارد. همچنین هرگاه کودک تقاضای انجام کاری را از اولیا داشته باشد و به هر دلیلی نتوان خواسته ی او را اجابت نمود، باید به گونه ای با کودک برخورد شود که به روح سیادت او لطمه ای وارد نیاید؛ مثلاً با اظهار عجز و ابراز ناتوانی از برآوردن حاجت او یا وانمود کردن به اینکه تکلیف او بر ما خارج از حیطه ی وسع ما و تکلیف به ما لایطاق است، می توان کودک را از خواسته اش منصرف ساخت، بدون آنکه با شرایط روحی او تعارضی داشته باشد.

ص: 85

با تغییرات روحی و روانی که پس از گذار از مرحله ی کودکی در وجود کودک پدید می آید، در مرحله دوّم زندگی، نونهالان باید از درخواست صریح خواسته های خود دست کشند و نحوه ی مطالبه آنها از اولیایشان متناسب با شأن عبودیت آنها باشد؛ لذا گستاخی و جسارت و امر و نهی مستقیم فرزند به پدر و مادر در چنین ایامی به هیچ وجه، موجّه نیست و چنانچه درخواست فرزند - هرچند به لحن مناسب ادا شود - در مسیر تربیت او و به صلاح او نباشد، لازم است صریح، مستقیم و بدون تعارف نفی شود. شخصیتی که خود را در رتبه ی عبد نسبت به مولایش می یابد، یقیناً پذیرش مقابله ی صریح با درخواست هایش را دارد و همیشه مولای خود را صاحب اختیار و مدیر مبسوط الید امور خود می شمارد. لذا ضربه ی روحی قابل توجهی از این برخورد نمی بیند.

امّا تقاضایی که نوجوان در مقام وزارت از ولیّ خود می نماید، هرچند از نظر مربی به صلاح او نباشد، نباید ابتداءً و صریح نفی شود. نوجوان در این مرحله به بلوغ نظری رسیده و چون خود را در مقام وزارت و مستشاری می بیند باید او را با ادله و براهین عقلی، از تبعات و لوازم منفی خواسته اش به خوبی آگاه نمود و در ضمن باب مکالمه و گفتگو پیرامون آن موضوع را نیز گشود تا او نیز به بیان ادلّه خود پرداخته و به نقد و بررسی کلام مربّی نشیند. اگر پس از این مناظره، نوجوان نسبت به آن ادلّه، قانع شد و از مطلوب خود چشم پوشید، مقصود مربّی حاصل شده؛ اما اگر هم چنان بر تقاضای خود پافشاری کند و خود را بر حق بیند و یا قدرت درک مقدّمات عقلی استدلال ولی را نداشته باشد، دو شیوه برخورد فراروی ولی قرار دارد؛

اوّل آنکه پس از این تبادل نظر، مستقیماً، درخواست او ردّ شود. در این صورت، نوجوان حق تخطّی و تخلّف از امر ولی را ندارد و گر چه از نظر عقلی هنوز قانع نشده و نسبت به ادلّه او قلباً مخالفت می ورزد؛ اما عملاً باید تبعیت و

ص: 86

اطاعت او را گردن نهد. همچنان که وزرای سلاطین، پس از اظهار نظر و بیان عقیده ی خود، نهایتاً تابع دستور حاکم و مطیع فرمان او هستند.

راه دوّم ایجاد زمینه برای تجربه های محدود و کنترل شده است. بدین صورت که ولی، برخلاف میل باطنی خود، فرزند را در انجام خواسته اش آزاد گذاشته و یا حتّی کمک نماید و تا مرحله ای که ضرر اندک قابل درکی برای او پدید آید، او را همراهی کند. آنگاه با نشان دادن این ضرر، عواقب سوء آن عمل را به خوبی تفهیم نماید؛ شبیه آنکه مادرها با نزدیک کردن دست کودک به آتش و سوزاندنِ جزئی آن، مفهوم آتش و حرارت را به کودکان می آموزند.

طراحی شود، یعنی چنین وانمود شود که از دیدن اعمال و رفتار او قصد یا مثلاً تحسین و تشویق داریم(1). اگر کودک، خود اجازه ی نظارت به اولیا ندهد و یا از ورود آنها منع نماید، امر او مطاع و لازم الاجرا است و باید از شیوه های غیرمستقیم دیگر استفاده شود و به هر حال ملاک اصلی، در برخورد با کودک آن است که کودک خود را تحت کنترل و زیر ذرّه بین احساس نکند و محدود نبیند.

پس از هفت سالگی، تحوّل درونی کودک او را به مقام عبودیت تنزّل می دهد؛ یعنی از این پس، او دیگران را نسبت به خود مولی و سزاوار امر و نهی و نظارت می بیند. از این رو برخوردهای اولیا نیز باید از مقام ولایت و به عنوان مولی طرّاحی شود. همان گونه که مولی حق کنترل رفتار عبد خود را دارد، اولیا نیز مستقیم و بدون هیچ دغدغه ای می توانند بر اعمال و رفتار نونهالان کنترل داشته و آنها را بازخواست نمایند. «عبد» قابلیت نظارت مستقیم را دارا است و خود را زیر دست اولیا تصور می کند، از اینکه متوجه شود مولای او برای سر درآوردن از کارهای او جستجو و تجسّس می نماید و مراقب صحّت اعمال و رفتار اوست گلایه ای ندارد، بلکه خود را مستحق مراقبت و هدایت دانسته و تحمّل نظارت صریح را نیز دارد.

در مرحله ی سوّم زندگی و دوران وزارت، نوجوان خود را ثقه و مورد اعتماد دیگران تصور می نماید و فطرتاً انتظار دارد دیگران به او اطمینان نموده و کارهای خطیر به او واگذار نمایند؛ «وزیر» گرچه تحت ولایت حاکم، و تابع اوست؛ امّا مورد اعتماد و نماینده ی او محسوب می شود و دارای اختیارات زیادی است. «وزیر» هیچگاه کنترل بیش از اندازه و صریح را تحمل نمی کند و انتظار ندارد حاکم دائماً در جزئیات اعمال او دخالت و اظهار نظر نماید. او خود را در مقام و

ص: 88

منزلت، تقریباً هم شأن و هم ردیف حاکم می بیند و از اینکه حاکم را ناظر و مراقب دائمی خود بیابد به ستوه می آید. نوجوان نیز گرچه حقیقتاً محتاج نظارت اولیا و هدایت های آنان است؛ امّا چنانچه خود را تحت مراقبت و نظارت دائمی و در معرض بی اعتمادی اولیا احساس کند یا مرتّب نسبت به اشتباهاتش بازخواست شود، لطمات روحی جبران ناپذیری خواهد دید. به مقتضای لسان زیبای این روایت، پدران و مادران باید در نهایت ظرافت و کاملاً غیرمستقیم، بر حیات نوجوان نظارت نموده و از تذکر صریح اشتباهات و پرخاش مستقیم نسبت به آنان در حد امکان پرهیز نمایند.

ص: 90

امّا در هفت سال دوّم که دوران تربیت مستقیم(1) است، فرزند برخلاف دوران ابتدای عمر خود که در تصمیم گیری برای انجام هرکاری آزاد و رها بود، پذیرای هر گونه محدودیت و تقید است و خود را مستحق این سلب اختیار می بیند. این همان صفت قانون پذیری است که در هفت سالگی در جان کودک پدید می آید. «عبد» به دلیل عبودیتش تحت اختیار مولی است و از اینکه اراده ی مطلق ندارد، آزرده خاطر نیست. فرزندان ما در این سنین فطرتاً عبودیت خویش را پذیرفته و به مولویت والدین خویش معترف اند. لذا سلب آزادی او از ناحیه ی پدر و مادر، هرجا که در مسیر تربیت و به صلاح رشد و تعالی او باشد ضروری است و در این میان هیچ گونه مسامحه و تساهلی سزاوار نیست؛ البتّه اینکه فرزندان در این سنین، قابلیت و پذیرش اِعمال محدودیت را دارند با دادن اختیارات خاص در موارد لازم منافات ندارد. غرض از ذکر این مسئله، بیان این نکته بود که رویه ی اصلی و سیره ی عملی نونهال در دوران عبودیت باید بر مبنای کسب اجازه از ولی در امور باشد و هیچگاه از پیش خود و بدون جلب نظر ولیّ، تصمیم به اقدام به کاری نگیرد؛ اما چنانچه والدین، دادن اختیارات معینی را در حوزه ی مشخصی به صلاح او ببینند، در آن محدوده، فرزند به اذن والدین آزادی عمل دارد.

اما وضعیت روانی نوجوان در دوران وزارت؛ «وزیر» به سبب تصدّی کرسی

ص: 91

وزارت در مقامی قرار گرفته که علی رغم تعهّدات عملی به تصمیمات متخذه از سوی حاکم، در نهایت آزادی نظری به سر می برد. «وزیر» باید چونان خود را آزاد ببیند که در همه ی قوانین و مسائل جاری و تصمیمات آینده ی سلطان، جرأت اظهار نظر و دخالت داشته باشد و هیچ گونه تهدید و فشاری، او را از بیان عقیده و برداشت خود مانع نگردد. وزیر آنچه را به صلاح مملکت خویش نمی داند، بدون هیچ محدودیتی در میان می گذارد و در حمایت از رأی خویش ادلّه خود را با آزادی کامل عنوان می کند و ادلّه ی مخالف را بدون دغدغه محترمانه به بوته نقد می کشد و آنچه را به خیر و مصلحت امور می پندارد پیشنهاد می دهد و با بیان ادله و براهین، از آن قاطعانه دفاع می کند، گرچه به وضعیت فعلی و قوانین جاری مملکت خود التزام عملی دارد. نوجوان نیز در چنین شرایطی به سر می برد. هیچ مانعی نباید از اظهار نظر و دخالت او در امور مختلف جلوگیری کند. نوجوان باید عقیده و نظر خود را درباره ی مسائل گوناگون شخصی، خانوادگی و اجتماعی، آزادانه و البته با رعایت جوانب اخلاقی، مطرح کند و برای دفاع از عقیده ی خود، استدلالاتی بیان نماید. اولیا نیز وظیفه دارند حتی اگر آرای نوجوان را باطل می شمارند، به کلام او با دقّت گوش نموده و از او اقامه ی برهان طلب کنند و با او به بحث و مناظره نشینند و منصفانه ادلّه ی او را ابطال یا قبول نمایند و چنانچه برخی از مقدمات از دیده ی محدود او به دور مانده تذکر دهند و تصمیمات خود را بر اساس حقیقت استوار سازند. از همین جهت والدین، نباید از نوجوان انتظار داشته باشند که حرف بزرگ تر خود را از ابتدا بپذیرد و بدان عمل کند که نقد و بررسی مسائل و مناقشه در مقدّمات استدلال، لازمه ی مقام وزارت نوجوان و نشان کمال اوست.

همین نوجوان گرچه در میدان اظهار نظر و بیان رأی و عقیده خود آزاد است؛ امّا در مقام عمل کاملاً به تصمیمات جاری والدین خود ملتزم و متعهّد بوده و تا هنگامی که با اقناع کامل آنان، حکم و تصمیم آنها را تغییر نداده است از دستور

ص: 92

آنان تخلّف نمی کند. چنین برخوردی با فرزند در دوران وزارت، به مرور، قوه ی تعقل و تحلیل او را قوّت بخشیده و او را دارای ذهنی جوّال، بحّاث و نقّاد بار می آورد که در عرضه ی افکار و مکاتب مختلف از خود سخنی داشته باشد و جز به برهان عقلی صائب آرام نگیرد و تن در ندهد و در دام مغالطات رنگارنگ در نغلتد. از این جهت می توان این دوران را دوران تربیت نظری و تکامل عقلی فرزندان نام نهاد.

در این سنین کودک باید آرام و سربزیر، حرف گوش کند و بدون نقد و اعتراض اطاعت نماید و چنانچه جز این باشد پذیرای تأدیب و مؤاخذه و مجازات گردد. تشویق نونهال نیز در شرایطی مطلوب است که وظایف خود را به خوبی انجام دهد و بدون چون و چرا مسیر اطاعت و انقیاد را بپیماید. پس تشویق او بر حرف شنوی و تنبیه او بر تخلف از فرمان است.

پس از چندی که فرزند، مسئولیت وزارت را بر عهده گرفت، شیوه ی تنبیه و تشویق او متحول می گردد. نوجوان بر خلاف دوره هفت تا چهارده سالگی در چون و چرا کردن در اوامر و فرمان ها مختار است. بلکه این برخوردِ او ممدوح و شایسته ی تحسین و ترغیب است، لذا هیچگاه نباید او را به خاطر اینکه از آغاز، دستور ما را به کار نمی گیرد و حرف نمی شنود تنبیه نمود. نوجوان به تناسب فطرت خود تا مسئله ای را قبول نکند به آن اقدام نمی کند و برای آنکه آن را قبول کند نیازمند بحث و بررسی و شنیدن دلائل آن است. از این روی باید به جای توسل به پرخاش و خشونت به اقناع عقلی او و بیان دلائل و مستندات مطلوب خویش همت گماریم و عقل او را نسبت به حقانیت و مشروعیت مراد خود سیراب نمائیم. از سوی دیگر نباید او را به جهت حرف شنوی و اطاعت بی چون و چرا، تشویق و ترغیب نماییم؛ زیرا کمال نوجوان در نقد و احتجاج و ریشه یابی مسائل است. تشویق بر اطاعت بی چون و چرا روحیه ی حقیقت طلبی و نیروی تعقل او را خاموش می گرداند و او را به سان برّه ی بی اختیاری که قدرت تشخیص نیک و بد خویش را ندارد و با چوب چوپان به چپ و راست حرکت می کند، در می آورد.

تشویق نوجوان باید بر خوش فکری و قدرت استدلال و دقّت نظر او تعلق گیرد. نوجوانی که با دقّت و موشکافی، مسائل را تحلیل می کند و به خوبی به سنجش و مقایسه می پردازد و تعقل و تدبّر و تشخیص خود را به کار گرفته و ورزیده می گرداند، لایق تحسین و درخور تشویق است؛ زیرا فضیلت نوجوان به همین امور است.

ص: 94

مؤاخذه و بازخواست او نیز در صورتی رواست که عقل نوجوان نسبت به حقانیت و صحّت درخواستِ والدین قانع شده و دلائل و ریشه های آن را به خوبی دریافته، ولی در عین حال در مقام عمل سرکشی یا کوتاهی نماید. این عدم التزام عملی - که با اعتراف عقلی به حقانیت، حجیت و مشروعیت آن دستور در تضاد است - موجب استحقاق مؤاخذه و کیفر او می گردد. البته پیدا است که تنبیه وزیر با تنبیه عبد متفاوت است. وزیر حتی اگر مستحق تنبیه باشد باید شأن وزارتش محفوظ بماند و آبرو و حرمتش را از کف ندهد. از این رو در حد امکان در خلوت و خفا نه در محضر جمع تنبیه می شود.

در القای مطالب و علوم، همیشه شوق و نشاط کودک را زنده نگه داشته و فراگیری مسئله ای را بر او تحمیل نکنند.

امّا در دوران عبودیت، قانون پذیری و آمادگی روحی نونهال زمینه را برای فراگیری مستقیم علوم مختلف فراهم می سازد و مربّیان وظیفه دارند فرزند را بر علم آموزی، مکلّف نمایند و او را - هر چند طالب و شائق نباشد - به حضور در کلاس درس وادار کنند. جذابیت کلاس درس و ایجاد محیط آموزشی صمیمی و سرشار از محبّت، گرچه امر تعلیم و تعلّم را عمق و سهولت می بخشد و کمّیت و کیفیت آنرا می افزاید؛ امّا در عین حال واداشتن نونهال به تحمّل زحمات و مشقّات درس آموزی و کسب علم و فضیلت و جلوگیری از بازیگوشی و وقت گذرانی او در این سنین، بسیار ضروری و مکمّل تلاش آموزگاران است.

ص: 96

نوجوان پس از عبور از مرحله ی عبودیت و ورود به دایره ی وزارت برای حضور در کلاس درس و آموختن دانش های ضروری نیازمند توجیه عقلی کامل و استدلال متین منطقی است و تکلیف و تحمیل او به فراگیری دانش بدون بیان علل نیاز به آن علم، ضرورت فراگیری و کاربرد عملی آن و اقناع عقلانی او نسبت به لزوم اکتساب آن، نتیجه ی مطلوبی ندارد.

شخصیتی که خود را وزیر و مشاور می بیند، در نقد و بررسی عقلی و ریشه یابی اوامر حاکم و درک کامل فلسفه ی آن مجاز است. لذا چون و چرای نوجوان در به دست آوردن ضرورت یا فواید علوم، به معنای فرار از مسئولیت دانش جویی و علم آموزی نیست؛ بلکه محصول طبیعی فطرت حقیقت جو و نقّاد اوست که به امر تکوینی الهی خود را در اظهار نظر و ذکر عقاید و آرائش محق و مجاز می داند.

به روش خطابی یا شعری(1) حالت عاطفی و روحی کودک را تعدیل و حقیقت را بر او منکشف سازیم، همچنین اگر کودک بر اثر معاشرت با نااهلان و ناصالحان، اعتقاد به عقیده ی نادرستی پیدا نمود، برای بازگشت او به مسیر حق، نمی توان از براهین و استدلالات خشک عقلی بهره گرفت؛ بلکه باید با استفاده از تمثیل و تشبیه، قوای خیالی او را به کار گرفت و او را تحت تأثیر قرار داد.

در برخورد با نونهالان در سنین 7 تا 14 ابتدا باید افکار صحیح و عقاید سالم را در اختیار آنها قرار داد و از طرح اقوال مخالف و آرای نادرست در محضر آنها حتی به قصد ابطال و رد کردن، اجتناب ورزید و ذهن آنها را درگیر شک و تردید و شبهه ننمود. چنانچه فرزند در شرایط خاصّی با چنین سؤالاتی مواجه شد و دچار حیرت و تردید گشت و یا اعتقاد فاسدی پیدا کرد، لازم است با استفاده از شیوه های خطابی، جدلی یا شعری او را اقناع یا اسکات نمود و در ضمن زمینه ی تشدید این سؤالات و شبهات را نیز از بین برد و او را از معاشرت با نااهلان و منحرفان، صریحاً منع نمود و چنین کتاب هایی را نیز از معرض استفاده او دور کرد. همچنین لازم نیست اجازه ی حضور او به همه مباحث داده شود. برخی از

ص: 98

گفتگوها میان پدر و مادر حتماً باید از دید این کودکان دور باشد تا حرمت و سیادت پدر و مادر نزد او محفوظ باقی بماند.

در هفت سال سوّم، نوجوان آرام آرام خود را آماده مباحث نظری محض نموده و ذهن خود را ورزیده می سازد. در چنین شرایطی که فرزندان پا به رشد فکری می گذراند و قابلیت فهم براهین عقلی را به مرور پیدا می کنند، لازم است والدین و آموزگاران به تدریج افکار و عقاید مخالف را نیز در کنار عقاید سالم طرح کنند و ادلّه ی هر دو طرف را به نقد و بررسی گذارند و در این میان، ذهن نوجوان را نیز به کمک طلبند. البتّه هدایتِ غیرمستقیم نوجوان به مسیر حق، در رهایی او از چنگال مغالطات، بسیار ضروری است. ولی نوجوان نباید با توجیهاتِ غیرمنصفانه، یا شیوه های خطابی و جدلی، احساس کند که قصد فریب یا اسکات او در میان است، بلکه همیشه در آغاز، استدلال برهانی مطلب ذکر گردد و سپس برای فهم بهتر از روش های خطابی، جدلی یا شعری نیز استفاده شود و در ضمن به نوجوان اجازه گفتگو و مناظره ی آزاد داده شود و از فکر او نیز در رهیافت به حقیقت استفاده گردد. در این سنین نباید از طرح گفتگو در نزد نوجوان طفره رفت یا پرهیز کرد، نوجوان باید آرام آرام به صحنه ی جدی گفتگوها وارد شود و قدرت تجزیه و تحلیل و بلوغ فکری خود را بنمایاند.

چنانچه در این سنین، نوجوان در دام شبهات فکری و عقیدتی دچار گشت و یا اعتقادی به مکاتب فکری منحرف پیدا نمود، هیچگاه نباید او را توبیخ و سرزنش نموده و یا بدون پرده و صریح از مواجهه با منابع این افکار منع نماییم. بلکه به گونه ای که به شأن وزارت او لطمه ای وارد نیاید، بدون پرخاش و تندی، در گفتگوی صمیمانه و مناظره ی دوستانه و با استفاده از ادلّه ی متقن منطقی، او را به طریق صواب راهنمایی نماییم و در تمام مواردی که پاسخی برای سؤال او نداریم بی پیرایه و صریح، پاسخ او را به آینده موکول نماییم و یا او را به فرزانه ای حوالت دهیم و از

ص: 99

گفتن کلمه ی «نمی دانم» دریغ نورزیم. در هر حال وجود اعتماد متقابل و صداقت و صمیمیت کامل میان فرزند و والدین چنانچه مقتضای وزارت است، در تربیت نوجوان بسیار ضروری است. برخوردهای تند و خشونت آمیز و حمله های بی منطق به نوجوانان، در این سنین موجب سلب اعتماد و هدم بنیان صداقت و صمیمیت می شود و جز آنکه نوجوان را به مخفی کاری و بازگو ننمودن مسائل حیات خود برای والدین وادار نماید ثمری ندارد. نوجوانی که در برخورد با والدین، پس از طرح مسائل روزمره ی خود، یکباره با هجوم و فریاد و مؤاخذه روبرو می شود، ترجیح می دهد که عقاید خویش و برنامه های زندگی اش را تا آنجا که میسور است از دیده ی آنان دور نگاه دارد و صراحت و صداقت خویش را در این میان می بازد.

نوجوانی که شأن وزارت خویش را مخدوش و مجروح می بیند بهتر می داند که از وزارت استعفا دهد. وزیری که از وزارت کناره گرفت، رعیت نمی شود و تحت ولایت باقی نمی ماند؛ بلکه برای خود شأن مستقلی همچون حاکم جستجو می کند. پدرها و مادرها تا رسیدن به 21 سالگی، ولیّ فرزندان خویش هستند به شرط آنکه خود پاسدار این ولایت باشند و با رفتار خود، فرزند را به سرکشی و طغیان وادار نکنند. فشار بیش از حدّ به نوجوان، تهدید و پرخاش، پرهیز از مشاوره، عدم اعتماد، امر و نهی مستقیم و هرآنچه با مقام وزارت او منافات دارد، قدمی است در مسیر اخراج او از دایره ی ولایت والدین. از این رو استفاده ی بی جا و بی مورد از ولایت، ولی را در نظر او کوچک و بی مقدار و ولایت او را لوث و کم رنگ می کند. همانگونه که پیش از این نیز اشاره شد اعمال ولایت برای نوجوان تنها پس از توجیه کامل عقلانی او به تکلیف و اجازه ی بحث و گفتگوی دوجانبه در محیطی صمیمی و شنیدن ادلّه و انتقادات او و قضاوت منصفانه و حق جویانه، اثر بخش است و جز این طریق، به صلاح و صواب منجر نخواهد شد.

نتیجه اینکه در این سه دوره ی رشد، ما با سه انسان طرف هستیم و نباید گمان

ص: 100

کنیم که می توانیم به شیوه ی واحد مواجه شویم. بنابراین هر سؤال تربیتی دست کم سه پاسخ به تناسب این مراحل دارد و نباید با کلیشه ی واحد بدان پرداخت.

فرزندانی که در انجام عبادات و تکالیف شرعی بی رغبت هستند یا آنها که دچار مشکلات اخلاقی هستند، میزان استقلال مالی و نحوه ی حساب رسی در اموال، چگونگی ابراز محبّت، مشارکت سیاسی و اجتماعی، زمان ازدواج و... برخی از موضوعاتی هستند که به بیان معجزآسای این روایت پاسخ درخوری می یابند. بر ماست که با عرضه ی تصمیمِ عملی خویش بر این حدیث نورانی و سنجش مقام و منزلت فرزند در ادوار مختلف تکاملش، رفتارهای تربیتی خود را محک بزنیم و فرزندان نمونه و شایسته ای به جامعه تحویل دهیم.

ان شاء الله

ص: 102

تفسیر شود. اما امیدواریم چنین نشود و آن رویکرد تربیتی در سراسر شئون مدارس علمیه و مراکز تربیتی جاری گردد و بر ابعاد متنوع و مصادیق متعدد تطبیق یابد و این ضمیمه تنها یکی از مجاری آن چشمه انگاشته شود. برخی از مصادیق قابل بررسی عبارت اند از: الزام و اخیتار در قانون تلبّس، دروس اخلاق، نماز جماعت، اردوهای جهادی، برنامه های تابستانی و مانند آن.

***

«ماده 15. حضور طلبه در همه ی جلسات درسی، امتحانی و برنامه های آموزشی الزامی است و عدم حضور، غیبت محسوب می گردد.

ماده 16. حضور و غیاب، قبل از شروع درس، توسط استاد انجام می گیرد؛

تبصره 1. ترک کلاس و عدم بازگشت، غیبت محسوب می شود.

تبصره 2. تأخیر حضور در کلاس، بیش از 10 دقیقه غیبت و تأخیر کمتر از 10 دقیقه هر سه جلسه یک غیبت محسوب می گردد.

ماده 17. برای مرخصی و عدم حضور در کلاس، اجازه ی قبلی از مدیر مدرسه لازم است. در موارد استثنایی که اجازه ی قبلی ممکن نباشد، محصل باید در اولین فرصت، جریان را به اطلاع ایشان برساند. تشخیص عدم امکان اخذ اجازه ی قبلی و موجّه بودن غیبت، صرفاً بر عهده ی مدیر مدرسه است.

ماده 18. هشت جلسه غیبت غیرموجّه در ماه یا بیش از ده جلسه در دو ماه، برای بار اول موجب تذکر شفاهی و در بار دوم تذکر کتبی معاونت آموزش مدرسه با درج در پرونده و اخذ تعهد و بار سوم موجب نصف شدن شهریه و ارجاع آن به دفاتر شهریه ی مراجع خواهد شد.

ماده 19. پس از طی مراحل مذکور در ماده 18 یا غیبت بیش از ده روز

ص: 104

کامل، پرونده در کمیته ی انضباطی مدرسه طرح می گردد و این کمیته، طبق آیین نامه ی داخلی خود، درباره ی متخلّف تصمیم می گیرد».

عبارات فوق، متن آئین نامه ی آموزشی سطح یک حوزه های علمیه است که توسط معاونت آموزش حوزه علمیه ی قم، در تاریخ 20/5/79 تنظیم و در تاریخ 29/5/81 اصلاح و بازنگری شده است.

امروزه شکل های مختلفی از اجرای این قانون در مدارس حوزه مشاهده می شود. این اختلافِ شکل ها، نوعاً بسته به سلیقه و روحیه ی مدیران مدارس است و از ضریب شدت و ضعف قانون در نظر مدیر و نیز محدودیت های مقام اجرا ناشی شده است. در پاره ای از مدارس و نزد گروهی از مدیران، حضور در کلاس درس مقدّمه ی غالبی و طریق عرفی برای رسیدن به هدف اصیلِ «علم آموزی» محسوب می شود. شاید به این عذر و شاید بر اساس عذرها یا نگرش های دیگر، بنای مسئولان در آن مدارس بر سهل گیری و مدارا است؛ اصراری بر اجرای مو به موی مواد این آئین نامه وجود ندارد و در عوض بر روح قانون تأکید می شود.

در طرف دیگر، مدارس و مدیرانی قرار گرفته اند که قانون را برای عمل می دانند و معتقدند که بدون پافشاری بر قانون، بهره های فراوانی از کف خواهد رفت. به همین جهت، اولاً به اجرای دقیق مواد آئین نامه اصرار می ورزند؛ ثانیاً هر جا که آئین نامه ی مرکز مدیریت، سکوت کرده یا نوعی اختیار و فُسحت قرار داده باشد، با وضع مقررات داخلی، به ترمیم و تکمیل آن اقدام می کنند و با اعمال این سلیقه، فضای هرگونه برخورد سلیقه ای یا تبعیض را برمی دارند و با این رویّه ی متفاوت، به سوی وحدت رویّه حرکت می کنند.

در میان این دو رویّه، سلیقه های متعدد دیگری هم وجود دارد که ذکر آن به طول می انجامد. این اختلاف نگرش به موضوع قانون، در مسئله ی حضور و غیاب و نیز در ده ها موضوع مهم دیگر تجلّی یافته و به سرنوشت عینی طلاب گره خورده است.

ص: 105

به جهت اهمیت نقش قانون، به نظر می رسد که بررسی کامل مقدمات، مبانی، مقارنات و پیامدهای قوانین، همیشه ضرورت دارد؛ در این گفتار بر آنیم که به بررسی مختصر این مواد از آئین نامه ی آموزش بپردازیم:

1. طلبه موظف به علم آموزی است.

2. حضور در کلاس درس، مقدمه ی واجب وظیفه ی علم آموزی است.

3. عدم حضور در کلاس تخلف است.

4. اجازه ی غیبت به طلبه، معادل اعطای حق تخلف است.

5. باید با هر تخلفی برخورد شود.

از میان این گزاره ها، گزاره ی اول قطعی است؛ طلبه، موظف به علم آموزی است. طلبه، سرمایه ی فردای جامعه است و برای خدمت به دین خدا در آینده ای نه چندان دور، باید آماده شود و تحصیل علم، شرط لازم این آمادگی است.

گزاره ی دوم نیز به شکل غالبی پذیرفته است. نوع انسان ها برای اندوختن دانش، به استاد، کلاس درس و محیط آموزشی مناسب نیاز دارند و بدون این مقدمات، دانش آموخته و فرهیخته نمی گردند.

نوادری هم که علاوه بر نبوغ ذهنی، به خودشکوفایی کامل در برنامه ریزی رسیده و از همت و تلاش شایسته برخوردار باشند و به فعالیت علمی عشق بورزند، نه خود تن به برنامه های مدوّن و نظام های رایج آموزشی می دهند و نه معیار شایسته ای برای قانون عمومی به شمار می آیند؛ بنابراین می توان بهره گیری از یک نظام آموزشی را به حضور در کلاس های درس آن نظام، مشروط و مقید کرد.

گزاره ی سوم نیز در نگاه نخست قابل تأیید است؛ وقتی حضور در کلاس درس از باب مقدمه ی واجب وظیفه باشد، عدم حضور، تخلف از وظیفه است.

اما باید توجه داشت که طلبه علاوه بر وظیفه ی علم آموزی، وظایف فراوان دیگری نیز بر عهده دارد؛ اگر ملاک تربیتِ اخلاقیِ طلبه، «انجام وظیفه» باشد، می توان انتظار داشت که طلبه در شرایطی قرار گیرد که انجام یک وظیفه او را از ادای وظایف دیگر باز دارد. در علم اصول فقه، از چنین شرایطی به «تزاحم در مقام عمل» یاد می شود و منطق حل تزاحم در نگاه اصولی، ملاحظه ی وظیفه ی اهمّ است.

ص: 107

باید به طلبه آموخت و از او انتظار داشت که بر «وظیفه» پای بند باشد و از میان وظایف متعدد، همیشه مهم ترین را برگزیند. تحصیل دانش های دینی، یکی از وظایف مهم طلبه است که به صورت مستمر و در زمانی طولانی باید انجام گیرد؛ اما در موقعیت هایی محدود، همین واجب مهم، تحت الشعاع وجوب تکالیف اهمّ قرار می گیرد؛ یک نمونه ی آشکار از این موقعیت ها، تعطیلی دروس حوزه در تحولات حساس اجتماعی است. حوزه در بافت کلان خود، همان گونه که وظیفه دارد به حرکت کاروان تفقّه مدد برساند، مسئولیت واکنش و اعلام موضع نسبت به حوادث مهم اجتماعی و توجه به رسالت های برونی را نیز دارد و در شرایطی لازم می شود که به جای پرداختن به برنامه ی درسی رایج، برنامه ی ویژه دیگری را در دستور کار خود قرار دهد.

مشابه این وضعیت را در زندگی فردی هر طلبه نیز می توان سراغ گرفت، غیبت در چنین وضعیتی، «غیبت موجّه» نامیده شده است. غیبت موجّه یعنی غیبتی که «تخلّف» محسوب نمی شود، بلکه در مقام عمل یا دارای وجوب و یا حداقل دارای جواز است.

از بررسی گزاره ی سوم، حدود گزاره ی چهارم نیز به دست می آید؛ صدور اجازه ی غیبت برای طلبه در همه جا معادل اعطای حق تخلف نیست.

مدرسه یا نماینده ی او مراجعه کرده، اجازه ی غیبت را دریافت کند و اگر به هر دلیلی، پیش از غیبت، امکان این اقدام فراهم نشود، در اولین فرصتِ پس از آن، با مراجعه به مدیر یا نماینده ی او، غیبت خود را موجّه کند؛ این شیوه، همان چیزی است که براساس مفاد آئین نامه، امروزه در پاره ای از مدارس حوزه ی علمیه اجرا می شود.

شیوه ی دوم این است که به جای صدور روزانه ی این مجوز برای غیبت موجّه، قانون از ابتدا مجوزی عام صادر کند که بر اساس آن، شرایط واقعی زندگی طلبه لحاظ شده باشد؛ به این صورت که قانون همین مقدار غیبت موجّه را حقّ طلبه تلقی کند. پیشنهاد این مقاله عمل بر اساس شیوه ی دوم است: «طلبه در هر ماه، مثلاً اجازه 3 روز غیبت موجّه را داشته باشد».

این شیوه در بسیاری از مراکز آموزشی غیرحوزوی و برخی از مراکز وابسته به حوزه اجرا می شود، برای نمونه بندهای مربوط به آئین نامه ی حضور و غیاب مرکز جهانی علوم اسلامی (مدرسه عالی فقه و معارف اسلامی) که در ابلاغیه ی شماره ی 225/ آ/ م مورخ 2/ 3/ 1383 درج شده را در اینجا می آوریم:

1. غیبت غیرموجّه بیش از سه شانزدهم موجب حذف درس و درج نمره ی صفر در کارنامه می شود.

2. غیبت موجّه بیش از شش شانزدهم موجب حذف درس بدون نمره ی صفر می شود.

مجموع ساعات غیبت طلاب در سال: 52622 ساعت؛ برای هر طلبه به صورت متوسط: 76 ساعت

· مجموع ساعات غیبت موجّه: 27094 ساعت؛ برای هر طلبه به صورت متوسط: 39 ساعت

چند نکته درباره ی این آمار

الف. این آمار بدون احتساب تأخیر ورود در کلاس است. آمار تأخیر بیش از ده دقیقه که بر اساس آئین نامه، غیبت تلقی می شود در همین مدرسه، این چنین است:

تأخیر موجّه: 209 مورد، تأخیر غیرموجّه: 1668 مورد

ب. اکثر طلاب پایه های اول تا ششم مجرد هستند و به جهت فراغت بیشتر از دغدغه های خانوادگی و معیشتی، انتظار می رود که بیش از متأهلان امکان حضور در کلاس را داشته باشند و عذر موجّه کمتری برای غیبت دارند.

ج. ساعاتی که به عنوان غیبت موجّه ذکر شده، از آمار واقعی غیبت های موجّه کمتر است، زیرا بر اساس ادعای پاره ای از طلاب، به جهت سخت گیری فراوانی که در این مدرسه برای توجیه غیبت و ارائه ی اسناد و مدارک اعمال می شده و بعضاً تلقی هتک حرمت و تحقیر از آن شده است؛ گروهی ترجیح داده اند، برای توجیه غیبت به اداره ی حضور و غیاب مدرسه مراجعه نکنند و در این موارد، خودبه خود عدم مراجعه به معنی ناموجّه بودن غیبت تلقی شده است.

علی رغم این ملاحظات، این آمار نمایانگر این واقعیت است که به صورت متوسط، هر طلبه از هر 17 جلسه درس، حداقل یک جلسه غیبت موجّه داشته و حق استفاده از مرخصی را دارد.

رفت و آمد و گفت وگو، بدون ملاحظه شلوغی دفتر حضور و غیاب - تنها 10 دقیقه از زمان را اشغال کند، حدود 526000 دقیقه (معادل 8770 ساعت یا 365 روز یا یکسال کامل) از وقت طلاب برای توجیه غیبت صرف شده است. اگر فرض کنیم دفتر حضور و غیاب مدرسه برای تشخیص موجّه یا غیرموجّه بودن غیبت هر طلبه، تنها 2 دقیقه وقت، صرف کند، در طول یک سال حدود 105000 دقیقه (یعنی 1750 ساعت = 73 روز = 5/2 ماه) از وقت مفید کادر اداری مدرسه به این امر اختصاص یافته است که بیش از نیمی از این مقدار به توجیه غیبت موجّه، اختصاص داشته و هیچ ثمره ای بر آن مترتب نبوده است. در چنین شرایطی، به شکل طبیعی، اختصاص یک نیروی اداری برای بررسی وضع حضور و غیاب در مدارس علمیه لازم است که این امر موجب از دست دادن یک نیروی مفید برای انجام کارهای مهم تر خواهد بود.

این مشکل تنها به موضوع حضور و غیاب در مدارس اختصاص ندارد، داستان حضور و غیاب و موارد مشابه آن، مجموعاً شبکه ی اداری گسترده ای را پدید آورده است؛ این نظام اداری، گرچه نسبت به نظام بروکراتیک حاکم بر سازمان های دیگر، هنوز از سلامت نسبی برخوردار است؛ اما نمی توان انکار کرد که حجم وسیعی از زمان، انرژی و آرامش را در خود هضم می کند.

می توان گفت، هر نهاد یا مجموعه ای، برای جلوگیری از تخلف احتمالی یکی دو ملاحظه ی کوچک در تعامل با مراجعین خود افزوده است. نتیجه ی انباشت این ملاحظات کوچک که هرکدام چند دقیقه بیشتر وقت نمی گیرد، در یک نگاه مجموعی کلان، تشکیل یک سیستم عریض و طویل فرساینده و کند شدن روند انجام امور شده است. بسیاری از قوانین، با ملاحظه ی وضعیت متخلفین حرفه ای و به هدف ایجاد محدودیت برای آن ها تنظیم شده است؛ واقعیت این است که وجود این مجموعه «بدها» در میان ما، کار هزاران «خوب» را به تکلّف آمیخته و دشوار کرده است.

ص: 112

آنچه میان این ها و آن ها فاصله انداخته، شناخت و احساس مسئولیت است؛ حال اگر بتوانیم این گروه دوم را به شناخت و احساس مسئولیت مجهز کنیم، مشکل حضور در کلاس درس حل خواهد شد؛ به بیان دیگر، تنها راه ترمیم انگیزه ی آنان استفاده از قوه ی قهریه نیست؛ بدون اعمال فشار هم می توان به همان نتیجه رسید، ولی البته با همتی فراخ تر و کوششی بیشتر.

با تبیین، فرهنگ سازی و فعالیت تربیتی، می توان پایدارترین انگیزه ها را در وجود اشخاص ایجاد کرد. آنچه موجب انتخاب قوه ی قهریه به عنوان راه حل می شود، یا ناتوانی ما از تربیت انسان ها است و یا بی توجهی و سستی ما؛ اگر بی توجهی و سستی باشد، ما نیز با همان طلبه ها که متخلفشان می شناسیم مشترک هستیم. هنر آن است که این قوه ی قاهره را درون هر طلبه بنشانیم و محرکی داخلی در او ایجاد کنیم که پس از رهایی از نظارت ما هم به تلاش، فعالیت و جهاد علمی بپردازد؛ و البته این، راه کوتاهی نیست.

نفس «حضور در کلاس درس» موضوعیت ندارد، «شعور حضور در کلاس» نیز لازم است. دستگاه تربیتی حوزه بسیار بیش از حساسیتی که برای حضور طلبه در کلاس درس صرف می نماید، باید حساسیت های خود را بر تربیت طلبه و ایجاد اخلاق مجاهدت علمی و عملی متمرکز کند؛ افزایش انگیزه های طلبگی، رسیدگی به معنویت طلاب، تبیین قداست علم آموزی، توجیه کامل فعالیت های علمی برای طلبه، ایجاد شور علمی، شعور علمی، غیرت علمی، ایجاد مهارت های دانش آموزی، جذاب نمودن محتوای درونی، تبدیل درس معلم به زمزمه ی محبت و بازگرداندن روابط استاد و شاگردی به رابطه ی محبّ و محبوب و جایگاه والای خویش، بخشی از راهکارهای این مهم است.

ما به این جهت که نمی توانیم یک فرهنگ توانا ایجاد کنیم، به گسترش سیستم اداری روی آورده ایم و به جای تأمین محرک های درونی، به فعال کردن محرک های

ص: 114

بیرونی پرداخته ایم؛ غافل از آنکه همه ی این فعالیت های حوزوی باید به پرورش نیروی کارآمدی بینجامد که با احساس مسئولیت و معرفت خویش، رسالت های سنگین حوزه را به دوش کشد و بدون هراس از عوامل فشار به حرکت ادامه دهد.

توجه به این نکته ضروری است که تنبیه و استفاده از فشار خارجی، تنها یکی از شیوه های تربیتی است؛ اگر دیدگاه اجرایی ما تنها بر روی همین شیوه، تأکید کند و از حرکت های مثبت برای فرهنگ سازی غافل شود، طلبه ی خوبی پرورش نخواهد یافت؛ گرچه آمار حضور در کلاس درس، روز به روز افزایش یابد.

برخورد قانونی شاید کوتاه ترین راه باشد؛ اما به یقین بهترین راه نیست. اینک در شرایطی که ما از آن فضای ایده آل فاصله داریم و شاید نتوانیم تنها با اشراف تربیتی و فرهنگ سازی، و بدون اعمال قوانین مکتوب و مضبوط، به آن نتایج سترگ دست یابیم، شایسته است تا آنجا که در توان داریم، رنگ برخوردهای انسان ساز و تحول آفرین را در تعامل خود با طلاب بالا ببریم و به هیچ قیمت نگذاریم که روابط مسئولان با طلبه ها به روابط خشک اداری منحصر شود. تلاش کنیم علی رغم همه ی محدودیت ها و ناسازگاری ها، ظرفیت تربیتی دین را فعال کنیم و با کوششی مضاعف، فرهنگ علم آموزی و طلبه پروری را در حوزه برپا نگاه داریم. تلاش کنیم به جای گسترش روابط حقوقی، انتظامی و قانونی، روابط تربیتی را تجربه کنیم و نیروهای ارزشمند اداری خویش را به جای گماشتن در جایگاهِ یک مجری سخت گیر و قانون محور، در جایگاه یک سرپرستِ سخت کوش بنشانیم که با رسیدگی دلسوزانه، به تربیت طلاب می پردازد و باالتزام عملی خویش، روح احساس مسئولیت و وجدان کاری را در او می دمد.

اگر بهره ی زمانی خویش را خوب مدیریت کنیم، شاید فرصتی پیش بیاید تا به جای احضار طلبه به دفتر حضور و غیاب مدرسه برای ساعتی غیبت، ما به او سرکشی کنیم و از او سراغ بگیریم. در یک فضای سرشار از انس و صمیمیت، از

ص: 115

مشکلات او مطلع شویم و آگاهی لازم برای طلبگی را در وجود او بیفزاییم.

در سیره پیامبر اکرم (صلی الله علیه و آله و سلم) آمده است: «كَانَ رَسُولُ اللَّهِ (صلی الله علیه و آله و سلم) إِذَا فَقَدَ الرَّجُلَ مِنْ إِخْوَانِهِ ثَلَاثَةَ أَيَّامٍ سَأَلَ عَنْهُ؛ فَإِنْ كَانَ غَائِباً دَعَا لَهُ وَ إِنْ كَانَ شَاهِداً زَارَهُ وَ إِنْ كَانَ مَرِيضاً عَادَهُ؛(1) یعنی پیغمبر اکرم اگر سه روز یکی از اصحاب را نمی دید از حالش جویا می شد، اگر می گفتند غایب است برایش دعا می کرد، و اگر نه به دیدنش می شتافت و اگر بیمار بود عیادتش می کرد».

اکنون به پیشنهاد «حد نصاب» بازگردیم؛ اگر قانون مدوّن، آمادگی داشته باشد که تمام مشکل ما را با غیبت های موجّه حل کند، بیم آن می رود که این مهم، تنها بر دوش قانون قرار گیرد و از اعمال نگاه های تربیتی غفلت شود؛ اما اگر فسحتی قانونی برای طلبه در عدم حضور وجود داشته باشد، بالا رفتن احتمالی آمار غیبت، بدون حق استفاده از اهرم فشار برای مسئولان، دغدغه ی فرهنگ سازی و چاره اندیشی های تربیتی را در آنان برمی افروزد.

به نظر می رسد قانون، چندان امر مشکل گشایی و چاره اندیشی را به دست گرفته که فضایی برای شیوه های جایگزین نگذارده است و راه های قانونی، چنان فکر چاره اندیشان را تصاحب کرده که کمتر اندیشه ای به سراغ تولید تدابیر تربیتی می رود. شاید در فضای غیبت قانون، فرصتی برای تحرک شیوه های تربیتی باز شود.

با اِعمال قانون، وضعیت امور، سامان یافته و متعادل به نظر می رسد؛ صورت مسئله، پنهان می شود و شهر چنان امن و امان می نماید که حساسیت های اصلی مورد غفلت واقع می شود.

آیا سزاوار نیست، به جای آنکه اهرمی برای تحت فشار قرار دادن طلبه بسازیم تا در کلاس درس حضور یابد، اهرمی برای خود بتراشیم تا در امر فرهنگ سازی و طلبه پروری بیشتر کوشش کنیم؟

ص: 116

نجوشیده باشد در آنجا نیز نیاز به قوه ی قهریه دارد و نبود این قوه ی قاهره به افت تحصیلی و نابسامانی علمی او منتهی می شود؛ اما اگر در این دوره با حمایت تربیتی مربیان به استقلال درونی لازم برای انجام وظیفه رسیده و گوهر احساس مسئولیت را به دست آورده باشد پس از آن تا پایان عمر به زبان حال ثناگوی آن مربی است.

اکنون غیرعملی به نظر می رسد، ابراز اعتماد قانونی در دایره ای محدود باشد؛ چیزی شبیه امر بین الامرین که حد وسط میان جبر و تفویض است.

پیشنهاد حد نصاب، هر دوی این موارد را تأمین می کند: هم حسن اعتمادی به برنامه ریزی شخصی طلبه به شمار می رود و فضای اختیاری باقی می گذارد و هم موجب رسوخ روحیه ی ولنگاری و بی مبالاتی در او نمی شود.

نکته ی بسیار مهم در فرایند قانون گذاری برای طلاب مبتدی همین واقعیت است که طلبه، در سنین 14 تا 21 قرار گرفته و همه مقتضیات جوانی در دوره ی وزارت که در حدیث نبوی(1) به نحو اعجازآمیزی بیان شده، درباره ی او صادق است؛ آیا قانونی که برای چنین مخاطبی نوشته می شود، نباید با قوانین عمومی تفاوت جوهری و با مقتضیات سنی و روحی آن مخاطب تناسب کامل داشته باشد؟

در این مرحله از زندگی نوجوان خود را مورد اعتماد دیگران تصور می کند و فطرتاً انتظار دارد که دیگران به او اطمینان نموده و کارهای خطیر را بر عهده او بگذارند و ابداً نمی پسندد که غلام فرمان برداری تلقی شود که دائماً تحت نظارت و کنترل باشد و وظیفه ی بله قربان گویی را اجرا کند.

ثالثاً طبیعی است که این قانون در قبال همه ی حسنات و ثمراتی که ارائه می دهد، هزینه ای هم دریافت کند؛ روش منطقی آن است که پس از محاسبه ی دقیق هزینه و درآمد، درباره ی مقرون به صرفه بودن قانون اظهار نظر کنیم. به رخ کشیدن هزینه، پیش از اعتراف به درآمد، نوعی ناجوانمردی است.

آیین نامه موجود، کار اداره را ساده تر کرده، ما را از نیروهای کیفی و متخصصان تربیتی بی نیاز گردانده است، آمار شرکت در کلاس را به سهولت بالا برده و راه هرگونه سوء استفاده را بر طلبه بسته است؛ اما پیشنهاد حد نصاب نیز علاوه بر تأثیر در کوچک کردن سیستم اداری و تقلیل مراحل گردش کار، به فارغ شدن فرصت برای برنامه های تربیتی، ایجاد زمینه ی اختیار، بهبود روابط میان طلاب و مسئولان، گسترش جوّ صداقت و اعتماد، رشد احساس مسئولیت و خودشکوفایی و... انجامیده است.

3. می توان آیین نامه ی موجود را با ملاحظه ی مسائل تربیتی و اخلاقی و حفظ حرمت طلبه به گونه ای اجرا کرد که طلبه احساس تحقیر نکند و روابط میان طلاب و مسئولان سالم باقی بماند.

ملاحظه: این پیشنهاد، راهی است که در بسیاری از مدارس حوزه عمل می شود؛ همه ی مدیرانی که علاوه بر مسائل آموزشی، دغدغه ی تربیت اخلاقی طلاب را دارند، بر این مسئله تأکید می ورزند و در مقام عمل، نهایتِ تلاش خود را به کار می گیرند؛ اما اولاً دلیل پیشنهاد حد نصاب در این مسئله به «احتمال تحقیر و توهین» منحصر نیست؛ ثانیاً چه ضمانت قانونی ای برای این ملاحظات اخلاقی در مقام اجرا پیش بینی شده است؟

به نظر می رسد در اینجا قانون، جانب مسئولان را بیش از طلاب رعایت کرده، زیرا اعتماد کامل خود را به مجریان آیین نامه ابراز داشته و از حسن اجرای آنان مطمئن بوده است؛ اما بیشترین بدبینی را در حق طلبه روا داشته است؛ در حالی که

ص: 121

مجریان و کارگزاران باید بیش از طلاب مورد بازخواست قرار گیرند، زیرا قرار گرفتن در مسند بالاتر برای عمل آن ها تأثیر فراگیرتری رقم زده است.

چرا قانون راه سوء استفاده را به روی مجریان و کارگزاران باز گذاشته؛ اما بر طلبه، به صورت کامل بسته است؟! آیا نمی توان بخشی از توصیه های اخلاقی مورد نظر برای مجریان را از راهکارهای قانونی و حقوقی پی گرفت؟

4. این قانونِ پیشنهادی موجب متزلزل شدن کلاس ها و بی احترامی به اساتید می گردد.

ملاحظه: اولاً احترام به استاد را نمی توان به صورت آیین نامه و دستور در جان طلبه نهادینه کرد؛ علاوه بر اینکه رفتار ظاهری احترام آمیز اگر همراه با جان مایه ی اخلاقی نباشد، ارزشی ندارد؛ مثل سلام نظامی و آیین احترام قانونی در پادگان ها که در مواردی، بیشتر به یک رفتار تظاهرآمیز منافقانه شبیه است. قدرت فرهنگ سازی دین در رشد همین فضایل اخلاقی، بدون استفاده از چوب و چماق است که باید با عنایت بیشتر مسئولان آن را شکوفا نمود و از آن بهره برد.

ثانیاً نوع طلاب احترام به استاد را یک ارزش ویژه و مایه ی برکت فعالیت های علمی خود می دانند که این ارزش باید با تذکر مستمر فراگیرتر شود.

ثالثاً می توان این حق غیبت را به مرخصی استحقاقی ترجمه کرد و نبودن طلبه در کلاس درس را برخاسته از درک وظایف دیگر یا حداکثر، هزینه ای برای تربیت پایدار طلبه دانست. این تربیت پایدار باعث می شود در درازمدت احترام بیشتری به اساتید صورت پذیرد.

5. مراجعه ی طلبه به مسئول مدرسه، موجب شناخت بیشتر طرفین و باز شدن باب گفت وگو و ایجاد انس و صمیمیت می گردد و بحث حضور و غیاب، بهانه ای برای این مراجعات است.

ملاحظه: مراجعه ی مسئول مدرسه به حجره ی طلاب ثمرات و برکاتی به مراتب

ص: 122

بیشتر و پایدارتر دارد؛ اگر مسئول مدرسه واقعاً در صدد ایجاد ارتباط و ایفای نقش تربیتی خویش است، می تواند از گوهر گرانقدر زمان خویش در این راستا بهره ی افزون تری بگیرد.

ص: 124

11. مازندرانی، محمدصالح بن احمد؛ شرح الکافی؛ تحقیق ابوالحسن شعرانی، تهران: المکتبة الإسلامیة، 1382 ق.

12. مصباح یزدی، محمدتقی؛ پاسخ استاد به جوانان پرسش گر؛ قم: انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1394 ش.

13. مطهری، مرتضی؛ مجموعه آثار، ج 24، تهران: صدرا، 1389ش.

14. موسوی خمینی، سید روح الله؛ چهل حدیث؛ تهران: مؤسسه ی تنظیم و نشر آثار امام خمینی، 1392ش.

15. موسوی خمینی، سید روح الله؛ صحیفه ی امام؛ تهران: مؤسسه ی تنظیم و نشر آثار امام خمینی، 1385 ش.

ص: 126