مديريت آموزشي

مشخصات كتاب

عنوان و نام پديدآور:مديريت آموزشي / www.modiryar.com

ناشر :www.modiryar.com

مشخصات نشر ديجيتالي:اصفهان:مركز تحقيقات رايانه اي قائميه اصفهان 1391.

مشخصات ظاهري:نرم افزار تلفن همراه , رايانه

موضوع:مديريت - آموزشي

آموزش

جبران خليل جبران:در آموزش ذهن به تدريج از تجربيات علمي به نظريات عقلاني ، تجربه معنوي وسپس به سوي خدا رهسپار مي شود.

Gibran,Kahlil:IN EDUCATION the life of the mind proceeds gradually from scientific experiments to intellectual theories,to spiritual feeling,and then to God

الزامات جديد و ويژگي هاي آموزش و يادگيري

در سازمان هاي نوين    The New Requirement Of Education And Learning In Modern Organizationگردآوري: مهدي ياراحمدي خراساني مقدمهاعتقاد به نيروي انساني به عنوان اصلي ترين سرمايه سازمان ها و اعتقاد به انسان به عنوان موجودي كه تعالي و توسعه او حد و مرزي نمي شناسد ، در جهاني مواجه با تحولات پر شتاب ، توجه به آموزش و يادگيري را در راستاي تحقق الزامات منبعث از شتاب تحول از يكسو و ابراز مهم شايسته پروي از سوي ديگر مورد توجه قرار داده است و در سطح جهاني توجهي خاص به اين مقوله مبذول مي گردد . سازمان هاي موفق و پيشرو و امروز دريافته اند كه با حركت در مسير توسعه انساني و بهبود مستمر نظام هاي منابع انساني از جمله نظام آموزش خود ، مي توانند كارآيي ، اثربخشي و بهره وري فردي و سازماني را تحقق بخشد .بسياري از صاحب نظران امروز در كنار پيشرف هاي تكنولوژي و افزايش ظرفيت در ابعاد مختلف توسعه سازماني ، توجه به آموزش و توسعه نيروي انساني را از عوامل مهم و مكمل سرمايه هاي فيزيكي مي دانند و تركيب مناسب نيروي كار آموزش ديده ، مديريت صحيح و سرمايه هاي فيزيكي كارآمد را از الزامات مهم پيشبرد اهداف سازماني مي شناسند . آنان نظريه سرمايه انساني مبتني بر نقش آموزش و تربيت نيروها را

در افزايش بهره وري مورد توجه قرار داده اند و تأكيد بر ضرورت آموزش و يادگيري به عنوان ابزار پرورش استعدادها و قابليت ها را نكته اصلي اين نظريه به حساب مي آورند .با اين حال سازمان هاي پيشرو امروز از نظر محتوايي ، روش ها و ابزار مورد استفاده هرگز به شيوه هاي سنتي معهود آموزش و يادگيري بسنده   نمي كنند و براي پاسخگويي به الزامات منبعث از تحولات جديد ، استراتژي ها ، سياست ها و اقدامات آموزشي خود را نيز متحول كرده اند . ويژگي هاآموزش و يادگيري در سازمان هاي نوين علاوه بر نقش جبراني و تكميل كنندگي آن با ويژگي هايي همراه است كه تلاش هاي آموزشي را در راستاي تحقق الزامات جديد جهاني شدن ، آينده نگري ، استعداد پروري ، روزآمدي ، جامعيت ، كيفيت مداري ، تأمين نيازهاي خاص مشتري و توسعه تفكر مشاركتي هدايت مي كند . 1 -  نقش جبراني و تكميل كنندگيدر سازمان هاي موفق امروز آموزش درصدد تعديل و رفع خلا دانايي و توانايي است و با تشخيص فاصله دانش و توانش موجود با آنچه بايد باشد به جمع كردن اين فاصله و شكاف مي پردازد زيرا ماهيت عمدتا" آكادميك و كلي نگر آموزش هاي رسمي مدرسه و دانشگاه ، همراه با ضعف آن در آماده سازي افراد به عنوان نيروي كار مؤثر و متناسب با نيازهاي محيط كار سازمان مانع از آن است كه محصول دانشگاه ها بتواند در حيطه عمل نيازهاي غالبا" خاص ، كاربردي و پيوسته در حال تغيير محيط كار را برآورده سازد از اين رو برنامه هاي آموزشي

سازمان ها و محيط كار بايد نقش جبراني و تكميل كنندگي آموزش هايي را ايفا كند كه در آموزش رسمي مدارس و دانشگاه ها به كاركنان ارائه شده است .قايل شدن چنين نقشي به آموزش هاي سازماني موجب مي شود تا سازمان ها بتوانند با حفظ و ارتقاي انگيزه نيروهاي جوان ، بهره گيري از انرژي و توانايي هاي بالقوه و بالفعل آنها را در جهت منافع سازمان و فرد هدايت كنند . 2 -  جهاني شدنامروز ديگر مسايل جوامع و سازمان ها از ابعاد محلي ، ملي و منطقه اي فراتر رفته و با روند رو به رشد جهاني شدن همراه است . بنابر اين      برنامه هاي آموزشي نيز لزوما" بايد در همسويي با روند جهاني شدن تدوين گردد . به تعبير ديگر با توجه به روند جهان شدن سازمان ها ، جهاني شدن افراد نيز به يك الزام مبدل شده است و از طريق جهاني شدن افراد است كه مي توان به تحقق موفقيت آميز جهاني شدن سازمان ها اميدوار  بود . تبعات جهاني شدن افراد و سازمان ها الزامات خاصي را در ابعاد آموزش هاي تخصصي مديريت و رفتاري پيش آورده است كه بايد استراتژي ها ، سياست ها و اقدامات آموزش و يادگيري در سازمان هاي پيشرو در جهت تحقق آن الزامات توجيه و هدايت گردد . توجيه    آموزش ها در جهت جهاني شدن در ابتدايي ترين حالت به معناي آن است كه اولا" بايد بر مهارتهاي برقراري ارتباط مؤثر در سطح بين المللي و فنون مذاكره بين المللي تأكيد داشت ، ثانيا" زمينه هاي آشنايي افراد با ابعاد و ويژگي

هاي ملت ها و كشورها را از نظر اشتراكات و تفاوت هاي جغرافيايي ، فرهنگي ، آداب و رسوم ، علايق ، سياست ها ، اولويت ها ، قوت ها و محدوديت هاي آنها فراهم ساخت . ثالثا" الزامات كسب مزيت رقابتي سازمان را با توجه به تبعات جهاني شدن فراهم آورد . 3 -  آينده نگريمواجهه با شتاب تحول در جهاني با تحولات پرشتاب مستلزم آن است كه افراد سازمان ها با ابزار پيش بيني به موقع و روحيه آينده سازي مجهز باشند . در حالي كه شتاب تحول بر پيچيدگي و ابهام پديده ها ، بر هم خوردن تعادل سيستم ها و بحران هاي روز افزودن دامن مي زند ، هنوز هم تنها گزينه رويارويي با آينده بررسي روند گذشته و حال و پيش بيني به هنگام آينده است . امروز ديگر نه تنها برخورد انفعالي ، حتي مواجهه فعال با تحولات نيز كارگشا نيست و بايد با نگاهي آينده ساز در شكل گيري تحولات آينده و توجيه آنها در جهت منافع فردي و سازماني نقشي فعال ايفاد كرد .مجهز شدن به چنين ابزار و روحيه اي جز با آموزش و يادگيري و تمرين و ممارست ميسر نخواهد شد . به ويژه در كشورهاي جهان سو كه با تفكر برنامه ريز آشنايي كافي ندارند و از توان پيش بيني و آينده سازي لازم برخوردار نيستند ، آموزش هاي مبتني بر آينده نگري ضرورتي اجتناب ناپذير است . اين آموزشها به افراد كمك خواهد كرد تا هر موفقيتي را ايستگاهي براي موفقيت بعدي و سكوي پرتابي براي رسيدن به سطحي بالاتر تلقي كنند و

از افتادن در دام موفقيت اجتناب نمايند . 4-  استعداد پروريبا توجه به قابليت هاي نامتناهي انسان و اهميت يگانه افراد در فرايند توسعه سازمان ها ،آموزش در سازمان هاي پيشرفته امروز بايد در راستاي كشف و پرورش استعدادهاي نهفته توجيه شده باشد . اعمال روش هاي استعداد يابي و ايجاد دوره هاي آموزشي مناسب براي شكوفا ساختن آنها در جهت منافع فردي و سازماني مي تواند راه را براي برخورداري هر چه بيشتر فرد و سازمان از قابليتهاي بالقوه و نهفته هموار سازد . 5 -  روز آمديتحولات دانش و تكنولوژي و منسوخ شدن تدريجي روشها ، مهارتها و دانش گذشته و به تعبير ديگر سپري شدن تاريخ مصرف دانش و مهارتها ، سازمان هاي پيشرو امروز را به ضرورت پرداختن به آموزشهاي روزآمد و به هنگام مجاب كرده است . سازمان هاي امروز به مجرد مواجهه با تغيير تكنولوژي يا رو به رو شدن با الزامات جديد ، به ارائه آموزش هاي مورد نياز روز مبادرت مي كنند . اولويت پرداختن به اين آموزش ها به حدي است كه دست اندركاران آموزش حتي عدول از چارچوب تقويم آموزشي سالانه را براي ارائه آموزش هاي به هنگام به راحتي قابل توجيه مي دانند . 6 -  جامعيتبرنامه هاي آموزشي سازمان هاي پيشرو به جامعيت ابعاد مختلف برنامه از نظر هدف ، محتوا ، روش ، سطح و دوره زماني ارائه آن بستگي كامل دارد . يك برنامه آموزشي جامع هدف همه شمول دارد و ارتقاي فرد را همراه با توسعه سازمان دنبال مي كند .جامعيت محتوايي آموزش ها به اين معناست كه برنامه هاي

آموزشي انواع نيازهاي آموزشي عمومي ، مديريتي ، رفتاري و تخصصي لازم را ملحوظ مي دارد و محتواي برنامه همه نيازهاي اساسي فرد و سازمان را پوشش مي دهد . جامعيت برنامه ها از بعد روش نيز به معناي در نظر داشتن تناسب محتواي آموزشي با روش ارائه آن است و لذا بر حسب مورد در ارائه آموزش از انواع روشها : كارگاه آموزشي ، سمينار ، ميزگرد و حتي آموزش هاي مجازي بهره گرفته مي شود . برنامه آموزشي جامع همه سطوح و اجزاي سازماني را از كاركنان جزء ، كارشناسان و رده هاي مديريتي مختلف با نسبتي معقول و مورد نياز پوشش مي دهد و به گروه خاصي از اجزا و سطوح سازماني اختصاص نمي يابد .بالاخره جامعيت آموزش در نظر دوره هاي زماني ارائه به معناي توجه به تناسب آموزش با سالهاي خدمت كاركنان است . از اين نظر ارائه آموزشهاي توجيهي بدو استخدام ، آموزش هاي كارآموزي و بازآموزي ضمن خدمت و غيره در برنامه هاي آموزشي اين سازمان ها جايگاه خاصي دارد . 7 -  كيفيت مداريصرف پايبندي به بودجه زماني آموزش در برنامه هاي آموزشي و ارائه آمارهاي آموزشي بر مبناي نفر ساعت ، نمي تواند مبين يك سازمان پيشرو باشد . از اين رو در سازمان هاي ياد گيرنده امروز تأكيد اصلي بر كيفيت برنامه هاي آموزشي است . ارائه آموزش هاي كيفي مبتني بر نيازهاي اصلي فرد و سازمان مي تواند با تضمين اثربخشي آموزش هاي ارائه شده به بهره وري آموزش ، ارتقاي كارآيي افراد و تحقق اهداف توسعه اي سازمان جامع عمل بپوشاند . 8

-  نيازهاي خاص مشتريسازمان هاي پيشرو امروز اعم از توليدي يا خدماتي ، كسب رقابتي و رمز موفقيت آنها در جلب رضايت و حفظ مشتري خلاصه مي شود . از اين رو آموزش هاي سازمان در جهت تأمين نيازها و خواسته هاي خاص مشتري به عنوان ذي نفع سازمان توجيه گردد . اين آموزش ها در ابعاد مختلف و بر اساس نيازسنجي مشتريان و احيانا" با نياز آفريني براي مشتريان ارائه مي شود و بايد عمدتا" بر نيازهاي خاص مشتري و پاسخگويي آن استوار باشد . آشنايي سازمان ها ، علايق و سلايق مشتريان در سمت دهي آنان به توليدات و خدمات سازمان از يك سو و در جهت دهي آموزش كاركنان براي همسويي با آنان علايق و سلايق از سوي ديگر وظيفه اي است كه سازمان ها بايد در راستاي اثربخشي كردن هر چه بيشتر خود به آن پايبند باشند . به بيان ديگر ملحوظ داشتن نياز خاص مشتري بايد با تأمين رضايت كاركنان همراه باشد تا رضايت كاركنان فرايند تأمين رضايت و حفظ وفاداري مشتري را تسهيل كند .

نيازسنجي آموزش كاركنان با الگوي دلفاي

اولين و اساسي ترين گام در تدوين و اجراي برنامه آموزشي

بابك اسماعيلي چكيده

در اين مقاله ابتدا به مفاهيم نياز و هدف پرداخته و سپس ارتباط بين نيازهاي آموزشي و هدف گذاري آموزشي مشخص شده و اهداف نيازسنجي تشريح شده است . در ادامه ، روشها و الگوهاي نيازسنجي معرفي و به طور مفصل تكنيك مورد بحث مقاله ، يعني تكنيك دلفاي Delphi Technique معرفي مي شود و در پايان مراحل اجرايي تكنيك فوق به منظور راهنمايي كارشناسان ادارات آموزش سازمانها و نيز علاقه مندان

امر آموزش مشروحاً بررسي مي شود تا در هنگام برنامه ريزي آموزشي در مرحله نيازسنجي مورد استفاده قرار گيرد .

مقدمه اولين و اساسي ترين گام در تدوين و اجراي برنامه آموزشي ، اجراي صحيح و مبتني بر واقعيت فرايند نيازسنجي است . نيازسنجي در حقيقت سنگ زيرين ساختمان آموزش است و هر قدر اين سنگ زيرين بنياني تر و مستحكم تر باشد ، بناي روي آن محكم تر و آسيب ناپذير خواهد بود در قلمرو آموزش ، نيازسنجي به عنوان يكي از مولفه هاي اساسي و ضروري فرايند برنامه ريزي در نظر گرفته مي شود و هر كجا كه مسئله تدوين طرحها و اتخاذ مجموعه اي از تدابير آموزشي مطرح باشد از نيازسنجي به طور مكرر ياد مي شود و مبناي منطقي هر برنامه وجود نياز يا مجموعه اي از نيازهاست . برنامه ريزان آموزشي در سراسر جهان و در تمامي سازمانهايي كه با آموزش سروكار دارند ، ناگزيرند براي تدوين برنامه ها و طرحهاي آموزشي خويش ، دلايل قانع كننده اي داشته باشند . نيازسنجي در واقع فرايند جمع آوري و تحليل اطلاعات است كه براساس آن نيازهاي افراد ، گروهها ، سازمانها و جوامع مورد شناسايي قرار مي گيرد . معمولاً هر برنامه آموزشي و درسي براي ايجاد تحول و تغيير در وضعيت موجود ، طراحي و اجرا گذاشته مي شود . از اين رو گام آغازين در فرايند برنامه ريزي ، شناسايي هدفها يا نقاط مطلوب است . هدفها عموماً ريشه در نيازها دارند . از اين رو براي طراحي و اجراي برنامه هاي واقع بينانه و اثربخش ، ضرورت دارد تا نيازها دقيقاً

سنجيده و براساس نيازها ، اهداف ويژه برنامه تدوين شوند و سپس مجموعه اقدامات و وسايلي كه به بهترين وجه نيازها را محقق مي سازند ، پيش بيني شوند . شناخت و تحليل اثربخش نيازهاي آموزشي ، پيش نياز يك سيستم آموزشي موفق است . تعيين نيازهاي آموزشي اولين گام برنامه ريزي آموزش كاركنان و در واقع نخستين عامل ايجاد و تضمين اثربخش كاركرد آموزش و بهسازي است كه اگر به درستي انجام شود، مبناي عيني تري براي برنامه ريزي به عنوان نقشه اثربخشي فراهم خواهد شد و احتمال تطابق آن با نيازهاي سازمان ، حوزه هاي شغلي و كاركنان و در نهايت اثربخشي آن افزايش خواهد يافت . آموزش گران است و فقط بايد موقعي ارائه شود كه اولاً پاسخي به يك نياز شناخته شده باشد و ثانياً بهترين راه حل براي مشكلاتي باشد كه از آن طريق قابل حل اند فعاليتهاي آموزشي كه بدون توجه به اين شرايط طراحي و اجرا شوند در واقع نوعي اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود .

مفهوم نياز نياز يك مفهوم عمومي است كه در زمينه هاي مختلف كاربرد نسبتاً وسيعي دارد و تعاريف متعددي از آن ارائه مي شود . اين تعاريف اگرچه همگي يك نوع مفهوم يا احساس مشتركي را انتقال مي دهند با اين وجود از مناظر و ابعاد مختلف و بعضاً متفاوتي به آن مي نگرند . به طور كلي برداشتها و تعاريف ارائه شده از نياز را مي توان به چهار دسته زير طبقه بندي كرد :

1. نياز به عنوان فاصله بين وضع موجود و وضع مطلوب يكي از متداولترين و مقبولترين تعاريف از

نيازاست . نياز به موقعيتي دلالت دارد كه در آن وضعيت موجود يا حاضر با وضعيت مطلوب فاصله دارد . وضعيت مطلوب يا مورد نظر در بر گيرنده ايده آل ها ، هنجارها ترجيحات ، انتظارات و ادراكات مختلف درباره آنچه كه بايد باشد ، است . 2. نياز به عنوان يك خواست يا ترجيح اين برداشت از نياز ، عموماً داراي كاربرد گسترده اي است. آنچه هسته اصلي اين نظريه را تشكيل مي دهد آن است كه نظرات و عقايد افراد و گروهها درخصوص نياز كانون اصلي نيازسنجي است . 3. نياز به عنوان يك عيب يا كاستي از اين ديدگاه نبود دانش ، مهارت و توانايي يا نگرشي و يا ابزار و وسايلي كه منجر به ايجاد اشكال در عملكرد بهينه شود، نياز تلقي مي شود . در اين مفهوم نياز هنگامي مطرح مي شود كه در يك مورد خاص حداقل سطح رضايت به دست نيامده است يا نمي تواند به دست آيد . 4. برداشت تركيبي از اين ديدگاه آنچه كه بين وضع موجود و وضع مطلوب قرار دارد ؛ آنچه كه ترجيحات ، علايق و انتظارات افراد را شكل مي دهد و سرانجام آنچه كه بر عملكردهاي مطلوب اثر منفي دارد ، همگي نشانگر نياز هستند .

اهداف نيازسنجي1. فراهم سازي اطلاعات براي برنامه ريزي از طريق فرايند نيازسنجي اهداف و مقاصد برنامه مورد شناسايي قرار مي گيرند،اقدامات ضروري براي اجراي برنامه ها مشخص مي شوند و نوع و ميزان تلاشها و منابعي كه براي دستيابي به هدفها بايد مصرف شوند ، تعيين مي شوند . از سوي ديگر اطلاعات حاصل از نيازسنجي

ماهيت و نوع برنامه ها را نيز مشخص مي سازد به عبارت ديگر براساس سنجش حاصله برنامه هاي كوتاه مدت ( ضربتي ) و يا برنامه هاي بلند مدت و آينده نگر تدوين مي شوند .

2. ارزيابي و سنجش نيازسنجي فرايند ارزيابي اوليه براي اجراي برنامه هاي آتي است . براي اجراي طرح خاص يا برنامه مشخصي ، ابتدا زمينه ويژه اي كه برنامه و يا طرح بايد در آن اجرا شود ، مورد سنجش واقع مي شود ، پس از بررسي ، وضعيت نتايج در برنامه ها منعكس مي شود و پس از اجراي برنامه و ارزشيابي از آن ، نتايج حاصله با وضعيت اوليه مورد مقايسه قرار مي گيرد . 3. پاسخگو و مسئول كردن موسسات و نظامهاي آموزشي يكي از اهداف فرايند نيازسنجي آن است كه نظامها و سازمانهاي آموزشي را نسبت به نتايج تلاشها و اقداماتشان مسئول و پاسخگو نگهدارد . بسياري از سازمانهايي كه بر اقدامات و عمليات نظامهاي آموزشي نظارت دارند از الگوهاي مختلف نيازسنجي در سطح گسترده اي استفاده مي كنند تا دريابند كه آيا اقدامات و فعاليتهاي آموزشي موثر بوده است يا خير و نيز موارد و حوزه هايي كه پيشرفتهاي آموزشي كمتر از حد مطلوب بوده است كدام هستند و چه اقداماتي براي بهبود آنها بايد به مرحله اجرا گذاشت . 4. تشخيص يا شناسايي ضعفها و مسائل و مشكلات اساسي سازمان يا نظام در برخي موارد با وجود تلاشهاي گسترده ، بسياري از اقدامات عقيم مي ماند و نظام ياسازمان در تحقق رسالت حقيقي خود با شكست مواجه مي شود. براساس نتايج حاصل

از نيازسنجي ، مديران و برنامه ريزان مي توانند حوزه ها و قلمروهاي بحراني را شناسايي و تصميمات مقتضي را درخصوص نحوه رفع يا برخورد با آنها اخذ كنند .5. رشد و توسعه سازمان و كاركنان امروزه توسعه سازماني و رشد و پرورش مستمر كاركنان يكي از مسائل اساسي فرايند مديريت آموزشي است دستيابي به اين مهم همواره بستگي به شناسايي ايده آل هاي نوين ، موانع موجود در دستيابي به ايده آل ها و يافتن بهترين طرق توسعه سازمان و كاركنان است . تحقق چنين امري تنها از طريق طراحي و به كارگيري نظام مستمر نيازسنجي در ابعاد آموزشي امكانپذير است . 6. استفاده بهينه از منابع و امكانات در تمامي نظامهاي آموزشي ، در مقابل خواسته ها و نيازهاي متعدد و متنوع ، امكانات و منابع انساني ، مالي و مادي محدودي وجود دارد و گذشته از اين ، زمان لازم براي تحقق تمامي نيازها وجود ندارد . يكي از اهداف اساسي اكثر فعاليتهاي نيازسنجي، مشخص كردن اهداف و نيازها و درجه اهميت آنها براي تهيه برنامه هاي عملي است . به اين اعتبار ، نيازسنجي به مديران و برنامه ريزان كمك مي كند تا در بين تمامي خواسته ها و نيازها ، آن دسته اي را مورد توجه قرار دهند كه از اولويت ويژه اي برخوردار بوده ، منابع و امكانات نيز پاسخگوي آنها باشد . بنابراين مي توان گفت نيازسنجي حداكثر استفاده از منابع موجود در جهت تحقق هدفهاي مهم و با ارزش را امكانپذير مي سازد .

روش هاي نيازسنجيدر يك دسته بندي كلي ، روشها و فنون نيازسنجي را مي

توان به چهار طبقه زير تقسيم كرد : 1. الگوهاي هدف محور در اين دسته از الگوهاي نيازسنجي شناسايي وضع موجود ، تعيين آرمانها و مقايسه اين دو ، اساس كار سنجش نيازها را تشكيل مي دهند . از مهمترين الگوهايي كه در اين طبقه بندي جاي مي گيرند عبارتند از : الگوي كلاسيك كافمن ، الگوي استقرايي كافمن ، الگوي قياسي كافمن ، الگوي پيشنهادي كلاين . نقطه مشترك تمام اين الگوها آن است كه اولاً از مجموعه اي از تكنيك ها بهره مي گيرند و ثانياً با وجود تفاوتهاي موجود ميان آنها ، همواره به نحوي با تعيين اهداف سازمان يا برنامه سروكار دارند . 2. تكنيك هاي ايجاد توافق ( توافق محور ) اين تكنيك ها ابزار كار نيازسنجي را تشكيل مي دهند و در صورتي كه در قالب يك طرح تدوين شوند ، اطلاعات مفيدي را به دست مي دهند . هسته مشترك تمام اين تكنيك ها آن است كه در صدد جمع آوري و ايجاد توافق بين نظرات و عقايد افراد مختلف در ارتباط با مسئله يا نياز خاصي هستند. مهمترين تكنيك هايي كه در اين طبقه جاي مي گيرند عبارتند از : تكنيك دلفاي ، تكنيك فيش بول ، تكنيك تِل استار و مدل سه بُعدي . 3. تكنيك هاي مسئله – محور اين تكنيك ها همانگونه كه از اسم آنها پيداست ، در صدد مشخص كردن نقاط ضعف و مسائل و مشكلات سازمان و يا كاستيهاي موجود در عملكرد افراد هستند تا براساس شناسايي اين مسائل و معضلات و پيشنهاد اقدامات اصلاحي ، راندمان و بازده كلي

سازمان و افراد را افزايش دهند مهمترين تكنيك هايي كه در اين طبقه جاي مي گيرند عبارتند از : تكنيك هرم يا درخت خطا ، تكنيك رويداد مهم يا بحراني ، تكنيك آزمون وظايف كليدي و تكنيك تجزيه و تحليل شغل . 4. روشهاي تركيبي در اين دسته از روشهاي نيازسنجي ، تركيبي از تكنيك ها و ابزارها به كار گرفته مي شود . به عبارت رساتر اين روشها ، طرحي نسبتاً جامع براي نيازسنجي را ارائه مي كنند و در آنها تعيين قالبها و چارچوبها از اهميت خاصي برخوردار است . مهمترين روشهايي كه در اين طبقه جاي مي گيرند عبارتند از نيازسنجي در سطح موسسه آموزشي ، مدل منابع انساني و غيره .

تكنيك دلفاي اين تكنيك داراي سابقه طولاني است و براي اولين بار توسط دالكي و هلمرد (1963) در سال 1950 براي كمپاني راند ، Rand » تدوين شد . انگيزه اصلي به وجود آمدن اين تكنيك آن بود كه به دولت امريكا براي انجام پيش بيني هايي درخصوص اينكه كداميك از صنايع امريكايي بيشتر توسط صنايع شوروي تهديد مي شوند ، كمك كند . گذشته از اين ، تكنيك دلفاي به منظور پيش بيني ميزان ساخت بمب هاي اتمي توسط شوروي و آماده سازي صنايع نظامي امريكا براي مقابله با آن مورد استفاده قرار گرفت . براساس پيش بيني هاي انجام شده دولت امريكا مي توانست درخصوص اقدام متقابل و نيز عمليات بازدارنده ، تصميم گيري كند . بعد از به كارگيري تكنيك دلفاي در صنايع نظامي ، اين تكنيك در هزاران پروژه ديگر نيز مورد استفاده قرار گرفت .

 

تكنيك

دلفاي به نحوي طراحي شده است كه مي توان به وسيله آن نگرشها و قضاوتهاي افراد و گروههاي مختلف را به طور منسجم و هماهنگ و بدون حضور افراد در محل معيني و از راه دور جمع آوري كرد . اين تكنيك در واقع قضاوتهاي افراد در مورد نيازهاي يك موسسه ، صنايع ، سازمان و ... را مشخص مي كند و در آن دسته از پروژه هايي كه ضرورت دارد نظرات و پيشنهادهاي افراد مطلع و آگاه جمع آوري شوند و ميان نظرات حاصله ، توافق و همخواني ايجاد شود، تكنيك دلفاي كاربرد زيادي دارد . به طور خلاصه تكنيك دلفاي تكنيكي است كه در آن نظرات ، قضاوتها و نگرشهاي افراد در مورد نيازها ، اهداف و مقاصد سازمان يا مشاغل خاص و موجود در آن مورد بررسي قرار مي گيرد و سپس سعي مي شود به نقطه توافق معيني دست يافته شود . آنچه كه عمدتاً مورد توافق همه قرار مي گيرد ، نياز را تشكيل مي دهد .

توصيف تكنيك به طور خلاصه تكنيك دلفاي با استفاده از مجموعه اي از سوالاتي اجرا مي شود كه به صورت تدريجي و مرحله به مرحله به افراد ارائه مي شود. اين سوالات به مجموعه اي از كارشناسان ارائه مي شود . پاسخ هر سوال كه توسط كارشناسان ارائه مي شود ، توسط نيازسنج يا گروه نيازسنجي ، مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته و در طرح سوال بعدي مورد استفاده قرار مي گيرد . اين كار در چند مرحله پياپي صورت مي گيرد تا اينكه سرانجام كارشناسان به نقطه توافق معيني در مورد اهداف يا

نيازهاي سيستم دست يابند .

مراحل كار1. مشخص ساختن اولين سوالي كه بايد به آن پاسخ داده شود . در اين مرحله گروه نيازسنجي اولين سوال مهم و اساسي را مشخص مي سازد . مثلاً اگر نيازسنجي در مورد مديران مدارس ابتدايي باشد، گروه نيازسنجي اين سوال را مطرح مي سازد كه نيازها يا اهداف آموزشي مديران مدارس ابتدايي چه هستند ؟ اگر يك دوره بلند مدت فوق ليسانس مثل برنامه ريزي آموزشي طراحي مي شود ، سوال مورد نظر مي تواند اين عبارت باشد كه « چه اهداف يا نيازهايي در اين دوره بايد مورد توجه قرار گيرند ؟ » 2. شناسايي كارشناسان و صاحبنظران ذي صلاح و جلب توافق آنها براي شركت در طرح نيازسنجي . مثلاً براي نمونه بالا مديران مدارس ، كارشناسان آموزش مديريت ، اساتيد دانشگاه ، روساي مناطق و ساير افراد مي توانند مورد پرسش قرار گيرند . 3. ارسال سوال اوليه براي جامعه كارشناسان و دريافت پاسخهاي آنها . اين كار را مي توان با استفاده از پست ، فاكس ، اينترنت و ... انجام داد . به هر حال پاكت هاي نامه ارسالي بايد همراه با آدرس برگشت و نيز داراي تمبر باشند و براي دريافت پاسخ ، مدت زمان مناسبي به آنان فرصت داده شود ( يعني حدود 2 تا 4 هفته ) و در مورد نامه هايي كه پاسخ داده نشده است ، پيگيري لازم انجام گيرد . 4. تجزيه و تحليل پاسخهاي كارشناسان و گنجاندن پاسخها در يك سوال ديگر براي دور بعدي . منظور اين است كه وقتي جوابهاي كارشناسان دريافت شد ، بايد آنها

را تحليل كرد و سوال جديدي را از آن طرح كرد . مثلاً: همكار محترم ، ليست ضميمه شده را كه حاوي نيازهاي آموزشي مديران مدارس ابتدايي است و توسط شما و ساير كارشناسان محترم به عنوان اهداف يا نيازهاي مهم برنامه آموزش ضمن خدمت در نظر گرفته شده است ، مطالعه و بر حسب اهميت نسبي ، آنها را طبقه بندي و رتبه بندي كنيد . 5. مجدداً پاسخهاي كارشناسان تجزيه و تحليل و اطلاعات حاصله در سوال ديگري گنجانيده مي شود . مثلاً: همكار محترم ، توجه كنيد كه توضيحات مختلف شما و سايرين در مورد اولويت بندي معدل گيري شده است. ( براي هر نياز يا هدف ) خواهشمنديم مجدداً آن را رتبه بندي و اشاره كنيد كه چرا موافق يا مخالف رتبه بندي جديد ارسال شده براي هر يك از نيازها يا اهداف هستيد . 6. مجدداً پس از دريافت پاسخهاي كارشناسان ، آنها را تجزيه و تحليل و سوال ديگري مطرح كنيد: همكار محترم توجه كنيد كه توضيحات شما درباره اولويت بندي نيازها ( و نيز توضيحات ساير همكارانتان ) در مقابل هر نياز ، آورده شده است . براساس اين توضيحات مجدداً نظر خود را به ما اعلام فرماييد . 7. مرحله ششم تا زماني كه توافق كامل در مورد اولويت و رتبه بندي نيازها و اهداف به دست نيامده است ، ادامه دارد . واقعيت اين است كه ما به عنوان نيازسنج از تمام نيازهاي آموزشي كاركنان اطلاع كافي در دست نداريم. از اين رو با استفاده از تكنيك دلفاي مي توانيم نيازهاي برنامه آموزش ضمن خدمت را شناسايي

كنيم و به آن مشروعيت بخشيم و براساس نظرات كارشناسان ذي صلاح آن را معتبر كنيم . در مورد اين مسئله كه چه كساني بايد در تكنيك دلفاي براي دريافت اطلاعات مخاطب قرار گيرند ، اتفاق نظر وجود ندارد . به نظر كافمن (1977) دو دسته افراد بايد در تكنيك دلفاي مخاطب قرار گيرند . دسته اول كارشناساني كه در خارج از سازمان مشغول فعاليت هستند و دسته دوم اشخاص مطلعي كه در داخل سيستم وجود دارند . به نظر براون ، كوچران و داركلي (1989) ضرورتي ندارد كه همه افراد شركت كننده در تكنيك دلفاي از كارشناسان خبره و صاحبنظر باشند . به نظر آنها در صورتي كه برخي از شركت كنندگان افرادي مطلع و آگاه باشند ، شركت افرادي كه داراي اطلاعات و تجارب كمتري هستند ، مشكل خاصي را به وجود نمي آورد . سويگرت و اسچاپگر براساس بررسي خود در مورد تكنيك دلفاي به اين نتيجه رسيده اند كه : 1. توافق افراد در مورد نيازها و هدفها در هر مرحله افزايش مي يابد . 2. بيشترين توافق در دور دوم اتفاق مي افتد 3. هنگامي كه نتايج دور پاياني به كارشناسان بازخورد داده مي شود ، آنها تمايل دارند كه از توافق به دست آمده فاصله بگيرند . تكنيك دلفاي را به صورت ديگري نيز مي توان به كار برد و آن عبارت است از اينكه در ابتدا به جاي طرح يك س_وال كلي و ارائه آن به افراد صاحبنظر ، ش___رح شغل افراد يا مشاغل مبنا قرار گيرد . اين شرح شغلها به صورت اهداف يا نيازها نوشته مي

شود و سپس جهت اظهار نظر به افراد ذي صلاح ارائه و براساس نتايج حاصله ، تغييرات لازم در آنها اعمال مي شود . تكنيك دلفاي تنها نوعي نگرش سنج است و قضاوتها و نگرشهاي افراد را درخصوص نيازها ، اهداف و مسائل يك سيستم يا موسسه نشان مي دهد و يكي از موثرترين ، مقرون به صرفه ترين و ساده ترين تكنيك هاي نيازسنجي است . من_ابع1.فتحي واجارگاه ، كوروش ، برنامه ريزي آموزش ضمن خدمت كاركنان ، سمت 13832. فتحي واجارگاه ، كوروش ، نيازسنجي در برنامه ريزي آموزشي و درسي ( روش ها و فنون ) ، اداره كل تربيت معلم و آموزش نيروي انساني ، 13753. فتحي واجارگاه ، كوروش ، نيازسنجي آموزشي ( الگوها و فنون ) ، آييژ ، 13814. فرميهني فراهاني ، برنامه ريزي آموزشي و درسي جهاد دانشگاهي ، 13845. اسمعيلي ، بابك ، نيازسنجي ، تدبير شماره 117

*منبع: تدبير

روشهاي صحيح مطالعه

... study

شش روش مطالعه (( ديگرحال و حوصله خواندن اين كتاب را ندارم ))يا ((آنقدرازاين كتاب خسته شده ام كه قابل گفتن نيست))ويا ((هرچقدرميخوانم مثل اينكه كمتر ياد مي گيريم))ويا ((ده بار خواندم و تكرار كردم ولي بازهم ياد نگرفتم))به راستي مشكل چيست ؟ آيا براي يادگيري درس واقعا" بايد 10 بار كتاب را خواند ؟ آيا بايد دروس خود را پشت سرهم مروركرد؟وآيا بايددهها بار درس راتكراركردتا يادگرفت ؟ مطمئنا" اگر چنين باشد ، مطالعه كاري سخت و طاقت فرسا است . اما واقعيت چيزي ديگر است . واقعيت آن است كه اين گروه از فراگيران ، روش صحيح مطالعه را نمي دانند و متاسفانه در مدرسه و

دانشگاه هم چيزي راجع به چگونه درس خواندن نمي آموزند . يادگيري و مطالعه ، رابطه اي تنگاتنگ و مستقيم با يكديگر دارند، تا جايي كه مي توان اين دو را لازم و ملزوم يكديگر دانست. براي اينكه ميزان يادگيري افزايش يابد بايد قبل از هرچيز مطالعه اي فعال و پويا داشت .   

 

شيوه صحيح مطالعه ،چهار مزيت عمده زير را به دنبال دارد:

1- زمان مطالعه را كاهش ميدهد.

2- ميزان يادگيري را افزايش ميدهد .

3-مدت نگهداري مطالب در حافظه را طولاني تر مي كند.

4- بخاطر سپاري اطلاعات را آسانتر مي سازد.

براي داشتن مطالعه اي فعال وپويانوشتن نكات مهم درحين خواندن ضروري است تابراي مرورمطالب،دوباره كتاب رانخوانده ودر زماني كوتاه ازروي يادداشتهاي خودمطالب رامرور كرد .

يادداشت برداري ، بخشي مهم و حساس از مطالعه است كه بايد به آن توجهي خاص داشت . چون موفقيت شما را تا حدودي زياد تضمين خواهد كرد و مدت زمان لازم براي يادگيري را كاهش خواهد داد. خواندن بدون يادداشت برداري يك علت مهم فراموشي است.

شش روش مطالعه :

خواندن بدون نوشتن ،خط كشيدن زيرنكات مهم، حاشيه نويسي  وخلاصه نويسي، كليد برداري خلاقيت و طرح شبكه اي مغز

1-خواندن بدون نوشتن: روش نادرست مطالعه است . مطالعه فرآيندي فعال و پويا است وبراي نيل به اين هدف بايد از تمام حواس خود براي درك صحيح مطالب استفاده كرد. بايد با چشمان خود مطالب را خواند، بايد در زمان مورد نياز مطالب را بلند بلند ادا كرد و نكات مهم را يادداشت كرد تا هم با مطالب مورد مطالعه درگير شده و حضوري فعال و همه جانبه در يادگيري داشت و هم در

هنگام مورد نياز ، خصوصا" قبل از امتحان ، بتوان از روي نوشته ها مرور كرد و خيلي سريع مطالب مهم را مجددا" به خاطر سپرد .

2- خط كشيدن زير نكات مهم :اين روش شايد نسبت به روش قبلي بهتر است ولي روش كاملي براي مطالعه نيست چرا كه در اين روش بعضي از افراد بجاي آنكه تمركز و توجه بروي يادگيري و درك مطالب داشته باشند ذهنشان معطوف به خط كشيدن زير نكات مهم مي گردد .حداقل روش صحيح خط كشيدن زير نكات مهم به اين صورت است كه ابتدا مطالب را بخوانند و مفهوم را كاملا" درك كنند و سپس زير نكات مهم خط بكشند نه آنكه در كتاب بدنبال نكات مهم بگردند تا زير آن را خط بكشند .

3- حاشيه نويسي :اين روش نسبت بدو روش قبلي بهتر است ولي بازهم روشي كامل براي درك عميق مطالب و خواندن كتب درسي نيست ولي مي تواند براي يادگيري مطالبي كه از اهميتي چندان برخوردار نيستند مورد استفاده قرار گيرد.

4- خلاصه نويسي : در اين روش شما مطالب را ميخوانيد و آنچه را كه درك كرده ايد بصورت خلاصه بروي دفتري يادداشت مي كنيد كه اين روش براي مطالعه مناسب است و از روشهاي قبلي بهتر مي باشد چرا كه در اين روش ابتدا مطالب را درك كرده سپس آنها را يادداشت مي كنيد اما بازهم بهترين روش براي خواندن نيست .

5- كليد برداري :كليد برداري روشي بسيار مناسب براي خواندن و نوشتن نكات مهم است . در اين روش شما بعد از درك مطالب ، بصورت كليدي نكات مهم را يادداشت مي كنيد

و در واقع كلمه كليدي كوتاهترين، راحتترين ،بهترين وپرمعني ترين كلمه اي است كه با ديدن آن، مفهوم جمله تداعي شده و به خاطر آورده مي شود .

6- خلاقيت و طرح شبكه اي مغز: اين روش بهترين شيوه براي يادگيري خصوصا" فراگيري مطالب درسي است .در اين روش شما مطالب را ميخوانيد بعد از درك حقيقي آنها نكات مهم را به زبان خودتان و بصورت كليدي يادداشت مي كنيد و سپس كلمات كليدي را بروي طرح شبكه اي مغز مي نويسد ( در واقع نوشته هاي خود را به بهترين شكل ممكن سازماندهي مي كنيد و نكات اصلي و فرعي را مشخص مي كنيد)تا در دفعات بعد به جاي دوباره خواني كتاب ، فقط به طرح شبكه اي مراجعه كرده وبا ديدن كلمات كليدي نوشته شده بروي طرح شبكه اي مغز ، آنها را خيلي سريع مرور كنيد . اين روش درصد موفقيت تحصيلي شما را تا حدود بسيار زيادي افزايش ميدهد و درس خواندن را بسيار آسان مي كند. و بازده مطالعه را افزايش ميدهد.

شرايط مطالعه

((بكارگيري شرايط مطالعه يعني بهره وري بيشتر از مطالعه ))

شرايط مطالعه ، مواردي هستند كه با دانستن ، بكارگيري و يا فراهم نمودن آنها ، مي توان مطالعه اي مفيدتر با بازدهي بالاتر داشت و در واقع اين شرايط به شما مي آموزند كه قبل از شروع مطالعه چه اصولي را به كار گيريد ، در حين مطالعه چه مواردي را فراهم سازيد و چگونه به اهداف مطالعاتي خود برسيد و با دانستن آنها مي توانيد با آگاهي بيشتري درس خواندن را آغاز كنيد و مطالعه اي فعالتر داشته

باشيد :

1- آغاز درست :براي موفقيت در مطالعه ،بايد درست آغازكنيد.

2- برنامه ريزي : يكي از عوامل اصلي موفقيت ، داشتن برنامه منظم است .

3- نظم و ترتيب: اساس هر سازماني به نظم آن بستگي دارد .

4-حفظ آرامش: آرامش ضمير ناخود آگاه را پويا و فعال ميكند.

5- استفاده صحيح از وقت :بنيامين فرانكلين، ((آيا زندگي را دوست داريد؟ پس وقت را تلف نكنيد زيرا زندگي از وقت تشكيل شده است .))

6- سلامتي و تندرستي: عقل سالم در بدن سالم است .

7- تغذيه مناسب: تغذيه صحيح نقش مهمي در سلامتي دارد.

8- دوري از مشروبات الكلي : مصرف مشروبات الكلي موجب ضعف حافظه مي شود .

9 – ورزش : ورزش كليد عمر طولاني است .

10-خواب كافي: خواب فراگيري و حافظه را تقويت مي كند.

11 –درك مطلب:آنچه در حافظه بلند مدت باقي مي ماند ، يعني مطالب است .

چند توصيه مهم كه بايدفراگيران علم ازآن مطلع باشند.

1- حداكثر زماني كه افراد مي توانند فكر خود را بروي موضوعي متمركز كنند بيش از 30 دقيقه نيست ، يعني بايد سعي شود حدود 30 دقيقه بروي يك مطلب تمركز نمود و يا مطالعه داشت و حدود 10 الي 15 دقيقه استراحت نمود سپس مجددا" با همين روال شروع به مطالعه كرد.

2- پيش از مطالعه از صرف غذاهاي چرب و سنگين خودداري كنيد. و چند ساعت پس از صرف غذا مطالعه نمائيد چون پس از صرف غذاي سنگين بيشتر جريان خون متوجه دستگاه گوارش ميشود تا به هضم و جذب غذا كمك كند و لذا خونرساني به مغز كاهش مي يابد و از قدرت تفكر و تمركز كاسته ميشود . از

مصرف الكل و دارو هم خودداري فرمائيد همچنين غذاهاي آردي مثل نان و قندي قدرت ادراك و تمركز را كم مي كند نوشابه هاي گازدارهم همينطور هستند.

3- ذهن آدمي با هوش است اگر يادداشت برداريد خود را راحت از حفظ و بياد سپاري مطالب مي كند و نيز همزمان نمي توانيد هم مطلبي را بنويسيد و هم گوش دهيد . پس در حين مطالعه لطفا" يادداشت برداري ننمائيد .  

****

منبع : مقاله " روش هاي صحيح مطالعه  "-تهيه كننده : سايت  تاپ ايران -آدرس  اينترنتي  :

http://www.topiran.com/ravan8.html

مطالعه موفق با تمركز

... study

چگونه براي مطالعه مي توان تمركز نمود؟

م . حورايي حواس پرتي چيست؟

 

ما مي خواستيم روش صحيح مطالعه متمركز را براي شما توضيح دهيم، ديديم كه بايد ابتدا حواس پرتي را تعريف كنيم. شايد شما تا به حال خيلي به "حواس پرتي" فكر كرده باشيد و بارها از خود پرسيده باشيد كه چرا گاهي به هنگام مطالعه حواس آدم پرت مي شود؟ ما نمي دانيم كه شما براي اين سؤال خود چه جوابي پيدا كرده ايد اما پاسخ صحيح اين پرسش را به شما مي كوييم: "حواس پرتي چيزي نيست جز تمايل ذاتي ذهن به درگيري و فعاليت."   

 

ذهن شما همواره مي خواهد درگير و مشغول باشد. بنابراين اگر آنچه كه اكنون انجام مي-دهيد در شما درگيري و مشغوليت ذهني ايجاد كند، فكر شما ديگر لزومي احساس نمي كند كه به جاي ديگر برود و در آنجا درگير شود. اما اگر در انجام اين كار، درگيري ذهني ايجاد نشود، ذهن شما شتابان به جايي مي رود كه خود را در آنجا مشغول كند. و اين همان حواس پرتي است.

براي روشنتر شدن موضوع، مثالي بزنيم: وقتي دوستتان با شما صحبت مي كند، اگر بتواند با بيان خود در شما مشغوليت ذهني و توجه و علاقمندي ايجاد كند، شما با تمركز فراوان به تمام حرفهايش گوش مي دهيد. اما اگر او نتواند چنين تأثيري در شما بگذارد چون ذهن شما درگير نمي شود به سرعت فكر ديگري به ذهنتان راه مي يابد و شما در حالي كه به مخاطب خود خيره شده ايد، داريد به چيز ديگري فكرمي كنيد. چيزي كه در شما درگيري ذهني ايجاد مي كند.

ذهن شما مدام به فعاليت نيازمند است و اين نيازمندي را هنگامي كه شما مشغول مطالعه كردن هستيد، هم دارد. بنابراين اگر آنچه كه مي خوانيد، در شما درگيري ذهني ايجاد كند، شما مشتاق و متمركز پيش مي رويد. در غير اين صورت چشمتان خطوط را دنبال مي كند و ذهنتان در جايي ديگر مشغول مي شود. به عبارت ديگر، حواستان پرت مي شود.

راه چاره

پيش از هر چيز، بايد به خاطر داشته باشيد كه اين شما هستيد كه بايد ذهن خود را با موضوع مطالعه درگير كنيد. معمولاً سبك نوشتاري كتاب تلاش مي كند كه در شما درگيري ذهني ايجاد كند اما عمده كار با خود شماست. ما اكنون مي خواهيم روش مطالعه متمركز را به شما آموزش دهيم، براي آن كه درگيري ذهني شما پايدار بماند. مي خواهيم ذهن شما با جمله جمله كتاب درگير شود. مي خواهيم كه شما يك مطالعه كننده فعال باشيد. روشهاي سنتي مطالعه كه شما پيش از اين داشته ايد، شما را از يك مطالعه متمركز باز مي دارد و باعث مي

شود كه حواس شما مدام پرت شود.

روشهاي مطالعه متمركز

"تند خواندن"

راننده اي را در نظر بگيريد كه با سرعت بسيار كمي مثلاً 20 كيلومتر در ساعت در حركت است. وقتي سرعت اين راننده تا اين حد كم است، ديگر به توجه و تمركز فوق العاده اي نياز ندارد و چون ذهن درگير نمي شود، مدام در جايي ديگر مشغول مي شود. راننده مي تواند از داشبورد چيزي بردارد، شيشه را پاك كند، به مناظر بيرون نگاه كند و حتي غرق در تخيل شود. اما وقتي سرعت زياد شد، خود به خود درگيري ذهني بيشترمي شود و ذهن بيشتر به رانندگي متمركزمي شود و راننده ديگر فرصت ندارد به چپ و راست نگاه كند و يا مشغوليتهاي ذهني ديگري داشته باشد. اساساً ذهن چنان درگير است كه تمايلي براي درگير شدن در جاي ديگر ندارد. در مطالعه هم دقيقاً همين حالت وجود دارد. وقتي شما به بهانه بهتر فهميدن بسيار كند پيش مي رويد و كلمه به كلمه مي خوانيد، درگيري ذهني مطلوبي را ايجاد نمي كنيد و ذهن شما كه از اين ساكن بودن كلافه مي شود، خود را در جايي ديگر مشغول مي كند و حواستان پرت مي شود.

ما نمي گوييم آن قدر تند بخوانيد كه هيچ چيز نفهميد، بلكه مي گوييم سرعت مطالعه خود را تا آنجا افزايش دهيد كه يك درگيري ذهني مطلوب ايجاد شود. در اين سرعت، ذهن متمركز است. مي بينيد كه اگر كمي غفلت كنيد، سانحه اي رخ مي دهد. حتي اگر بتوانيد سرعت مطالعه خود را به دو برابر افزايش دهيد بسيار عالي است چرا كه هم در وقت

خود صرفه جويي نموده ايد و هم با درگيري ذهني و تمركز بيشتري خوانده ايد. تا مي توانيد سرعت مطالعه خود را افزايش دهيد و سريعتر از آنچه كه قبلاً مي خوانده ايد بخوانيد. البته خوب مي دانيد كه اين سرعت، نسبي است و در متون مختلف مانند رمان، ادبيات، شيمي، فيزيك و . . . متفاوت است. مسلماً شما متون ساده تر را با سرعت بيشتر مي خوانيد. ما مي گوييم سرعت خود را با توجه به سرعت قبلي خود بيشتر كنيد. يكي ديگر از معايب تند خواندن اين است كه شما وقتي آرام و لغت به لغت مي خوانيد، درك ذهني كمتري داريد چرا كه ذهن با مفاهيم سر و كار دارد نه با كلمات. يادتان باشد مفهوم، هميشه در يك عبارت است نه يك واژه. وقتي شما كلمه شير را مي خوانيد، ذهن نمي داند منظور شير گاو است يا شير جنگل يا شير آب. اما وقتي جمله "شير آب را بستم." سريعاً خوانده مي شود، درك بهتر و سريعتري حاصل مي شود.

مطالعه اوليه

مطالعه اوليه همان گرفتن اطلاعات ابتدايي است. در مطالعه اوليه، قصد شما كنجكاو كردن ذهن با گرفتن اطلاعات ساده و كم حجم و مقدماتي است. در مطالعه اوليه شما متن را خط به خط نمي خوانيد بلكه نگاهي گذرا به متن مي انداريد و يك سري مفاهيم اوليه را از متن مي گيريد كه مثلاً متن حول و حوش چه موضوعي است. پس از آن بايد به خود رجوع كنيد و ببينيد كه خودتان از پيش چه اطلاعاتي درباره موضوع داريد و يا اين كه از قبل، از كسي

چيزي شنيده ايد يا مطالعه كرده ايد. اطلاعات اوليه خودتان را به اطلاعات اوليه كتاب، در اين بررسي اجمالي بيافزاييد.

سؤال كردن

يادتان باشد كه پيش از مطالعه، با يكي دو سؤال، ذهن خود را هدفدار كنيد. وقتي مي گوييم هنگام مطالعه مدام از خودتان سؤال كنيد، منظورمان اين است كه پيش از مطالعه، در حين مطالعه و پس از آن، مي توانيد از خود بپرسيد. شما معمولاً براي طرح سؤالات از خود يك سري سؤالات حافظه اي كم ارزش مي پرسيد. مثلاً "بوعلي سينا كي متولد شد؟"، "جنگ جهاني دوم در چه تاريخي شروع شد؟"، "هيماليا كجاست؟" و . . . اين سؤالات معمول، كم ارزش ترين سؤالاتي است كه شما مي توانيد از خود بپرسيد.

در كتاب "روشهاي مطالعه" نوشته "كي پي بالدريج" و ترجمه دكتر علي اكبر سيف، به طرح سؤالات هفت گانه "گانيه" اشاره شده است. اين سؤالات هفت نوع مي باشد.

طرح اين سؤالات بسيار ارزشمند و مفيد است و فوق العاده در ايجاد تمركز حواس مؤثر است. ما در زير به اختصار، اين سؤالات هفت گانه را توضيح مي دهيم.

سؤالات هفت گانه

1. سؤالات حافظه اي:

اين سؤالات كم اثرترين و كم اهميت ترين سؤالات هستند. اين نوع سؤالات صرفاً با يادآوري اطلاعات سر وكار دارد. مانند: كشورهاي همسايه ايران كدامند؟ بوعلي سينا در چه تاريخي متولد شده است؟ جنگ جهاني اول در چه تاريخي رخ داد؟

2. سؤالات ترجمه اي:

اين نوع سؤالات، قوي تر و بهتر از سؤالات حافظه اي هستند. اين سؤالات تا حدي شبيه به "زبان گرداني" هستند كه قبلاً درباره آنها صحبت كرديم. سؤالات ترجمه اي يعني بيان يك مفهوم پيچيده يا

يك مطلب دشوار به زبان ساده تر، مانند اين كه: گشتاور به زبان ساده يعني چه؟، فرمول انيشتين به زبان من چه مي شود؟، افزايش شعاع مولكولي را نسبت به افزايش عدد اتمي روي نمودار چگونه مي توان نشان داد؟

3. سؤالات تفسيري:

اين سؤالات را سؤالات رابطه اي هم مي گويند، كه به كشف و درك روابط ميان دو مفهوم مي پردازد. اين رابطه مي تواند تشابه يا تفاوت باشد. اين سؤالات از سؤالات ترجمه اي كمي بهترند: سؤالاتي مانند: "تفاوت دندانهاي گوشتخواران با گياهخواران چيست؟"، "حافظه از نظر ساختار و عملكرد، چه وجه تشابهي با كامپيوتر دارد؟ "و . . . از نوع سؤالات تفسيري هستند.

4. سؤالات كاربردي:

جالب ترين نوع سؤالات هستند. اين سؤالات همان طور كه از نامشان بر مي آيد مي خواهند مطالب علمي را به مسائل روزمره ربط دهند و آنها را در عمل بسنجند. مثلاً "چگونه مي توان از اصطكاك ناشي از كشش اجسام روي زمين كاست؟ "، "تشويق، بلافاصله پس از يك عمل خوب چه نقشي در شكل گيري شخصيت كودك دارد؟" و . . .

5. سؤالات تحليلي:

اين سؤالات از چهار نوع بالا بهترند و سؤالات منطقي و استدلالي نيز خوانده مي شوند. در اين نوع از سؤالات ما قدمهاي منطقي يك شخص يا تغيير و تحول يك شيء يا وضعيت را از نقطه شروع تا پايان بررسي مي كنيم. مثلاً "آنتوني رابينز روان شناس به نام امروز، چگونه با ناكاميها، زندگي خود را دگرگون كرد؟" يا "هواپيما چگونه به وجود آمد؟" و . . .

6. سؤالات تركيبي:

اين سؤالات كه از سؤالات تحليلي قوي ترند، به سؤالات خلاق معروفند. در

اين سؤالات، شما با پهلوي هم قرار دادن اطلاعات و ايده ها و انديشه هاي قبلي به طرح انديشه هاي نو دست مي زنيد و آن را به سؤال مي گذاريد. مثلاً "تناسب جمعيت و مسكن را در20 سال آينده ايران چگونه پيش بيني مي كنيد؟" يا "چه ماده اي مي توان به چاي افزود تا نوشيدني خوش طعم تري شود؟" و . . .

7. سؤالات ارزش نگاري:

اين سؤالات قوي ترين سؤالات است. در اين سؤالات، ما درباره مؤلف، نويسنده، مترجم، و متن كتاب داوري مي كنيم و نظر خودمان و روش خودمان را با نظر و روش آنها مقايسه مي كنيم. مثلاً از خود مي پرسيم از بين رمانهاي رومن رولان، نويسنده فرانسوي (جان شيفته، ژان كريستف، زندگي تولستوي، زندگي بتهوون و . . .) كدام اثر، شخصيت خود رومن رولان را نشان مي دهد؟

بايد توجه داشته باشيد كه اين سؤالات را خواننده طرح مي كند و از خود سؤال مي كند و به آنها پاسخ مي دهد و هرچه سؤال قويتر مطرح مي شود، تمركز و علاقه بيشتري هم ايجاد مي شود. براين نكته تأكيد مي كنيم كه خودتان بايد سؤال طرح كنيد نه اين كه به چند سؤال مطرح شده در كتاب پاسخ دهيد. وقتي كه خود شما سؤال طرح مي كنيد، بيشتر به پاسخگويي علاقمند مي شويد. البته به سؤالات كتاب هم فكر كنيد و به دنبال پاسخگويي به آنها هم باشيد اما حتماً با توجه به متن، اطلاعات قبلي و نظر و ايده خود سؤالات ديگري را هم مطرح كنيد.

نوشتن

هنگام مطالعه، هميشه قلم و كاغذي در دست داشته باشيد. چه

آنچه كه مي خوانيد رمان باشد چه شعر، چه مطالعه آزاد، چه كتاب درسي، اعم از حفظ كردني يا فهميدني. در يك مطالعه فعال و پويا، كمتر چيزي مي تواند به اندازه قلمي كه در دست داريد، ذهن شما را درگير و متمركز كند.

اين قلم، مهمترين ابزار شماست. با آن، همه چيز را يادداشت مي كنيد. اگر رمان مي خوانيد همين طور كه جلو مي رويد در حاشيه كتاب و يا در كاغذي ديگر با نويسنده درگير شويد. اگر جايي برايتان خيلي جالب بود، در حاشيه بنويسيد: "چه جالب ! " اگر برايتان تعجب آور بود علامت تعجب بگذاريد. اگر برايتان سؤال برانگيز بود حتي مي توانيد در حاشيه، سؤال خود را مطرح كنيد و حتي در جايي نظرتان را اعلام كنيد. نظرتان را با نظر نويسنده مقايسه كنيد. يك مطالعه كننده فعال با قلم خود مدام با نويسنده درگير مي شود و عقايد و عواطف خود را خواه موافق خواه مخالف، به شكلي با نوشتن اعلام مي كند. خودتان را ملزم كنيد كه با نوشتن، نظر خود را بگوييد.اين گونه ذهن شما همواره متمركز مي ماند چون ملزم است در هر لحظه عاطفه و انديشه خود را بيان كند. اگر كتاب، كتاب درسي شماست، از نكات مهم كتاب يادداشت برمي داريد كه اين يادداشتها بهتر است در برگه اي جدا نوشته شود. براي آن كه به اهميت يادداشت برداري پي ببريد، اينك فوايد آن را براي شما توضيح مي دهيم.

فوايد يادداشت برداري

الف– ايجاد خلأ ذهني

تا خلأ نباشد، جذب، صورت نمي گيرد و هر خلأ، هميشه جذبي نيز به دنبال دارد. تا خالي نشويد نمي

توانيد به درون بكشيد. اولين و مهمترين فايده يادداشت برداري، ايجاد خلأ ذهني است. آنچه را كه از كتاب و نويسنده فرا مي گيريد، با نوشتن، بيرون بريزيد تا براي جذب مطالب بعدي آماده شويد. در روان شناسي مطالعه و يادگيري، يكي از موانع يادگيري، "منع قبلي" است. منع قبلي يعني اين كه مطالبي كه شما قبلاً آموخته ايد، از تمركز شما بر مطالب اخير و فراگيري اين مطالب، ممانعت به عمل مي آورند. مثلاً وقتي قرار است كه شما ده نكته را به ترتيب فرا بگيريد، معمولاً نكات اوليه و ابتدايي چنان ذهن شما را به خود مشغول مي كنند كه يادگيري مطالب بعدي و انتهايي دشوارتر مي شود. شما خودتان اين موضوع را تجربه كرده ايد.

شما در دقايق اوليه مطالعه متوجه مي شويد كه به تدريج تمركز حواستان كمتر مي شود و بيشتر دچار حواس پرتي مي شويد. علت آن است كه همان مطلب اوليه مانع تمركز بر مطالب بعدي مي شوند. براي اين كه منع قبلي ايجاد نشود، بهترين و مؤثرترين راه، همين يادداشت برداري است. با يادداشت برداري است كه مطالب قبلي از ذهن شما بر روي كاغذ تخليه مي شوند و اين خلأ ذهني ايجاد شده، فراگيري مطلب بعدي را آسانتر مي كند.

ب– تحريك حافظه حركتي

وقتي كه مي نويسيد، دست و قلم شما حركت مي كند. بنابراين نه تنها حافظه حسي و چشمي شما بلكه حافظه حركتي شما نيز فعال مي شود و مطالب را بهتر به خاطر مي سپاريد. حال آن كه وقتي يادداشت بر نمي داريد و صرفاً مي خوانيد، فقط حافظه حسي شما فعال است كه مسلماً

بازدهي شما در اين حالت كمتر است.

پ– از بين رفتن وسواس ذهني

وقتي كه يك سري مطالب را پشت سر هم و دنبال هم مي خوانيد و مجبوريد همه آنها را به خاطر بسپاريد، ذهن شما وسواس پيدا مي كند: "مبادا مطالب قبل را فراموش كنم؟" و در نتيجه به جاي آن كه به نكات جديد و تازه اي كه مي خوانيد، توجه داشته باشد، به مرور دانسته هاي قبلي مشغول مي شود تا خيالش راحت شود كه آن نكات فراموش نشده اند.

نوشتن هر مطلب پس از فراگيري، ذهن شما را آسوده مي كند. خيال شما راحت است كه اين مطلب، جايي نوشته شده و فراموش نمي گردد و اين گونه شما با همان تمركز اولين لحظات، به مطالعه خود ادامه مي دهيد.

ت– تأكيد بر درك و فهم مطلب

توجه داشته باشيد كه منظور ما از نوشتن اين نيست كه به كتاب نگاه كنيد و رونويسي كنيد بلكه مي گوييم هرچه را كه فرا گرفتيد و فهميديد، به زبان خودتان روي كاغذ بياوريد. حتماً بعد از آن كه جمله اي را فهميديد بنويسيد آن هم نه به صورت جملات طولاني و متني كلي بلكه به صورت اشاره اي و كوتاه و مختصر. مثلاً شما مي خوانيد: "براي آن كه يك دستگاه و يا جسمي به جرم m در حال تعادل قرار گيرد بايد دو شرط برقرار باشد. اول آن كه برآيند نيروهاي وارد بر آن دستگاه يا جسم صفر باشد. دوم آن كه گشتاور نيروهاي وارد بر جسم يا دستگاه هم صفر باشد."

اگر شما همين طور در ضمن خواندن، جمله ها را بر روي كاغذ بياوريد، كار

مفيدي انجام نداده ايد. يعني عمل نوشتن شما كمكي به آموختن مطلب نمي كند. اما وقتي كه مطلب را فرا گرفته باشيد و آن را به طور خلاصه و موجز روي كاغذ بياوريد، به روش صحيح يادداشت برداري كرده ايد. مثلاً وقتي كه مطلب فوق را خوب فهميده باشيد، يادداشت مختصري مانند اين، از آن بر مي داريد: شرط تعادل اين است كه مجموع نيروها و مجموع گشتاورها صفر. و يا به زبان گوياي خودتان. خودتان را ملزم كنيد كه پس از درك هر مطلب، چيزي بنويسيد. آن وقت نوشته شما تأكيدي است براي آن كه آن مطلب كاملاً فهميده و درك شده است. براي آن كه بر مختصر نويسي تأكيد بيشتري كرده باشيم، چند مثال ديگر مي زنيم. ابتدا شما جمله اي را از كتاب مي خوانيد و بعد نوشته اي را كه يكي از دوستان شما پس از درك آن مطلب، يادداشت كرده است. بسيار عالي است كه شما هم براي تمرين، اين جملات را به زبان خود و به مختصرترين شكل ممكن يادداشت كنيد. "دوران 20 ساله امامت امام رضا (ع) از سال 183 هجري آغاز شد و تا سال 203 ادامه داشت. "امامت رضا (ع): مدت 20 سال، شروع 183 پايان 203" در مورد تركيبهاي يوني كه فرمول مشابه دارند. يعني استوكيومتري يا نسبت تعداد يونهاي آنها يكسان است، هرچه حاصل ضرب حلاليت، عدد بزرگتري باشد، ميزان حلاليت بيشتر است."

.............................................

"در صورت تحريك تار عصبي غشا در محل تحريك نسبت به يونهاي سديم، غشا نفوذ پذير مي شود كه اين باعث دپلاريزه شدن غشا در محل تحريك و ايجاد جريان عصبي مي

گردد."

\.............................................

"هرگاه نقاط وسط اضلاع يك مثلث را به هم وصل كنيم، مثلثي حاصل خواهد شد كه با مثلث اول متشابه است و مشخصات آن را دارا مي باشد."

.............................................

و . . .

ث– تداعي نوشته ها

در آخرين مرحله، به نوشته خود نگاه مي كنيد و همه چيز را به خاطر مي آوريد. يادمان هست كه اين نوشته ها اشاره وار و مختصر بود. قصد شما اين است كه با بياني اجمالي تر و ساده تر بين نوشته ها و مطالب كتاب ارتباط برقرار كنيد. تلاش شما براي برقرار سازي ارتباط ميان نوشته هاي مختصر و مفاهيم كتاب همان درگيري ذهني است. همان درگيري ذهني كه براي تمركز حواس به آن نياز مبرم داريم. پس حالا با هم يك بار روش مطالعه متمركز يا به عبارت بهتر مراحل روش مطالعه متمركز را مرور مي كنيم:

- تند خواندن مطالعه اوليه

- سؤال كردن

- نوشتن

- تداعي نوشته ها

كه اينها همه به نوعي درگيري ذهني ايجاد مي كنند و ذهن شما را از فكر كردن به موضوعي ديگر و حواس پرتي باز مي دارند. شايد اكنون تصور كنيد كه مطالعه به اين شكل خيلي وقت مي برد و از روش مطالعه سنتي شما طولاني تر است. اما توجه كنيد كه شما در اين محاسبه، زمان هدر رفته و مطالعه غير مفيد و غير متمركز خود را به حساب نياورده ايد. شما در روش سنتي مطالعه، وقت فراواني را با حواس پرتيهاي متنوع و متعدد از دست مي دهيد. اما در روش جديد مطالعه، هم از تلف شدن "وقت" جلوگيري مي كنيد و هم لحظه به لحظه با علاقه و تمركز حواس بيشتري

مطالعه مي كنيد و در نتيجه بهتر ياد مي گيريد.

چند سوال:

سن من زياد شده و براي همين تمركزم را از دست داده ام، چه كار كنم؟

جواب – ابداً چنين چيزي نيست. تحقيقات نشان داده است كه كلاس درس افراد مسن از تمركز بالايي برخوردار است. افراد مسن، غالباً دلايل محكمتر و اطمينان بخش تري براي فراگيري دارند و انگيزه فراگيري و استفاده مثبت از كلاس در آنها قويتر است. برتري بزرگتر ديگري كه بزرگ سالان دارند اين است كه آنان آموخته هاي خود را خيلي سريعتر از يك كودك در زندگي روزانه به كار مي گيرند و به همين دليل، اين آموخته ها خيلي سريع خودكار مي شوند.

 گفته بوديد كه  كردن در كلاس چقدر مهم است. اگر اين طور است علت اين كه اكثر دانش آموزان در كلاس غالباً  نمي كنند چيست؟

جواب –  بسيار خوبي بود. اما جواب آن: اول اين كه بسياري از آنها پرسيدن را دليلي بر اين مي دانند كه مطلب را نفهميده اند و از پرسيدن ابا دارند كه اين سبب عقب ماندگي فراوان مي شود. دوم اين كه عده اي عزت نفس لازم را ندارند يا مضطرب مي شوند و يا خجالت مي كشند و يا واهمه دارند از اين كه مبادا شان احمقانه باشد. به اين افراد توصيه مي كنيم كه به پرورش اعتماد به نفس خود بپردازند و از همين امروز تصميم بگيرند كه  خود را در كلاس مطرح كنند. تمام مشكل در دفعه اول است. به تدريج  كردن برايتان عادي مي شود و خيلي راحت مي توانيد  خود را بپرسيد. به افراد دسته اول هم مي گوييم

كه اين مثل قديمي را عمل كنند كه "پرسيدن عيب نيست، ندانستن عيب است." بر فرض هم كه پرسش شما نشانه آن باشد كه مطلب را نفهميده ايد، شما به كلاس آمده ايد كه بفهميد و معلم شما خيلي خوشحال مي شود از اين كه به شما كمك كند درك بهتري از مطلب داشته باشيد.

من در لحظات امتحان دچار حواس پرتي مي شوم و متركز نيستم. علت چيست؟

جواب – اول اين كه به احتمال فراوان اطلاعات شما براي امتحان كافي نيست. چون اطلاعات فراوان علاقه فراوان ايجاد مي كند و علاقه، شرط تمركز است. دوم آن كه از نتيجه امتحان مضطرب هستيد و اضطراب مانع تمركز است. سوم اين كه اهميت تحصيل و درس خواندن در ذهن شما كمتر از مسايل ديگر است. علاقمند شدن به درس، مطالعه منظم و مستمر و عادت كردن به آن، حضور در جلسه امتحان با آمادگي، زود رسيدن به جلسه امتحان، تنفس عميق و تمرينات آرامش قبل از امتحان، به تمركز بيشتر شما كمك مي كند. ضمن آن كه پاسخ دادن به ات آسان در ابتدا نيز شوق و تمركز شما را افزايش مي دهد.

من در هنگام پاسخگويي به  امتحاني ناگهان فكرم به جاي ديگر مي رود و رشته كلام را از دست مي دهم، چرا؟

جواب – شما ضعف سازماندهي داريد. قبلاً هم گفتيم كه تمركز و حافظه ارتباط تنگاتنگ و مؤثري دارند. يادداشت برداري، خواندن و به ياد آوردن، همه بايد با نظم و سازماندهي انجام شود. آنچه را كه مي خوانيد، روي كاغذ سازماندهي كنيد و ارتباطشان را با هم در نظر بگيريد.

 آيا راه ميانبري براي تمركز

حواس وجود دارد؟

جواب – تمركز يك مهارت اكتسابي است و زمان مي خواهد. اما تمرينات مستمر و استفاده از تلقين و تجسم عيني، روند پيشرفت و بهره وري را بسيار به جلو مي اندازد و سريع مي كند.

نقش بازيهاي فكري مانند شطرنج در تمركز حواس چيست؟

جواب – بسيار عالي است. به شرط آن كه در طول بازي، افكار منظم و دنباله دار و جهت داري را دنبال كنيد. يادتان باشد هر بازي كه در آن بازيكن آنچه را كه در بازي مي گذرد به خاطر بسپارد يا پيش بيني كند، در افزايش قدرت تمركز مؤثر است.

دوست من مي گويد وقتي سيگاري روشن مي كنم جريان فكرم به كار مي افتد و تمركزم بيشتر مي شود. نظر شما چيست؟

جواب – نه. تمام شواهد و تجارب و تحقيقات علمي درست عكس اين قضيه را نشان مي-دهد. ثابت شده است كه سيگار كشيدن عملاً روند هوش را به تأخير مي اندازد. علاوه بر اين، از آنجا كه سيگار بر سلامت تن و تنفس مستقيماً اثر منفي مي گذارد، مسلماً تمركز را بر هم مي- زند. اين موضوع يك عادت و يك برداشت نادرست ذهني است.

من نمي دانم آنچه كه شما گفتيد واقعاً مؤثر است يا نه. چون با انجام اين تمرينات گاهي تمركز فوق العاده خوبي دارم و گاهي هم مانند گذشته تمركز خوبي ندارم. چه كار كنم كه هميشه تمركز خوب داشته باشم؟

جواب – همين كه گاهي نتيجه گرفته ايد، نشان مي دهد كه تغيير در شما آغاز شده و قابليت دايمي شدن را دارد. اين موضوع با تلاش و تمرين مستمر شما و انجام تمرينات تلقين

و تجسم، مسير تازه عصبي را در ذهن شما ايجاد مي كند و در ناخودآگاه به عنوان يك عادت و رفتار دايمي جاي مي گيرد. فقط از حركت باز نايستيد. توصيه همين است.

تفاوت تفكر مثبت با تجسم خلاق چيست؟

جواب – تفكر مثبت مربوط به ذهن آگاه و هوشيار شماست كه انديشه شما را اصلاح و پاك مي كند. تجسم خلاق، مربوط به ذهن نيمه آگاه و نيمه هوشيار شماست كه افكار مثبت ذهن آگاه را در ناخودآگاه ثبت و جايگزين مي كند.

من روشهاي پيشنهادي شما را يك هفته تمام است كه به كار برده ام اما هنوز نتيجه محسوسي نگرفته ام. آيا امكان دارد كه اين روشها براي من مناسب نباشد؟

جواب – به هيچ عنوان. از اين كه يك هفته است داريد تمرين مي كنيد خوشحاليم و به شما تبريك مي گوييم. فقط از شما مي خواهيم كه اين تمرينها را به طور مستمر تا 20 روز ديگر هم انجام دهيد و حدوداً پس از يك ماه در مورد خود قضاوت كنيد و خود را ارزيابي نماييد. الآن واقعاً خيلي زود است.

اساساً چرا وقتي در حال انجام كاري هستم، خيالات ديگر به سراغم مي آيند؟

جواب – خيال پروري، خود يك راه زندگي به صورت تفريحي است. هر چند وقت يك بار درست وسط يك كار جدي، شما رؤيايي مي شويد كه معني اش اين است: هنوز به آن كار رغبت كافي نداريد. هنوز به اندازه كافي بر انگيخته نشده ايد. بايد در خودتان علاقه بيشتر ايجاد كنيد و خود را هدفدار كنيد. اما در چنين مواردي توصيه مي كنيم كه در محيطي ديگر قرار بگيريد

و خيال پردازي نكنيد، اين بار آگاهانه، خود خواسته و جهت دار. در فكر فرو نرويد بلكه فكر كنيد. فكر، شما را به هر سو نكشد بلكه شما فكر را به دنبال خود بكشيد. با اين كار، ذهن شما آسوده تر مي شود و براي تمركز بعدي مهيا مي گردد.

من نمي توانم دو ساعت مطالعه متمركز حتي به روش پيشنهادي شما داشته باشم.

جواب – زمان بندي شما نادرست است. پس از هر نيم ساعت مطالعه، پنج دقيقه استراحت كنيد تا اين آرامش، خلأ ذهني لازم را براي جذب مطالب بعدي و تمركز بر آنها به وجود آورد. پشت سر هم مطالعه نكنيد. حتي حافظه شما تمايل دارد كه پس از چند دقيقه جذب و فراگيري به دسته بندي و ذخيره سازي بپردازد.

 من در منزلي كه در محله شلوغ و پر رفت و آمدي است زندگي مي كنم. سر و صدا واقعاً خيلي زياد است. چه كار كنم؟

جواب – اول اين كه اطمينان داشته باشيد كه در سخت ترين و دشوارترين شرايط نيز تمركز داشتن ممكن است. اگر علاقه و رغبت شما فراوان باشد، يا سر و صداي محيط را اصلاً درك نمي كنيد و يا كمتر درك مي كنيد. بنابراين سعي كنيد روشهاي علاقمند شدن به موضوع را به كار بگيريد. ضمن آن كه گفتيم آنچه مهم است سكوت نسبي است. ما مي گوييم در محيط منزل خود ساكت ترين جا نسبتاً كجاست؟ آنجا را انتخاب كنيد.

من از عدم تمركز خود بسيار كلافه بودم. آيا اين احساس نادرست بوده است؟

جواب – خير، بسيار هم عالي بوده است. اولين قدم مثبت براي هر تغييري نارضايتي از

وضع قبلي و كنوني است. اين نارضايتي است كه ميل و انگيزه شما را براي دگرگوني، رشد و تغيير مهيا مي كند.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

اكنون شما مفهوم تمركز حواس، روشهاي ايجاد آن به هنگام مطالعه در منزل و همين طور در كلاس درس و جلسه سخنراني را فرا گرفته ايد و بايد تمرين را شروع كنيد. يادتان باشد مهمترين عامل موفقيت انسانهاي موفق، پافشاري در تمرينات است. آن قدر تمرين كنيد تا موفق شويد.

*شبكه آموزش سيما

نقش رهبري در تطبيق نظام آموزش با استراتژي هاي سازمان

... leadership

نظام هاي آموزش با چالشهاي انطباقي روبرو هستند  

چكيدهبسياري از تلاش هايي كه جهت تغيير و تحول آموزش ها واثر بخش نمودن نتايج آنها از طريق ادغام ، بهسازي ومهندسي مجدد انجام مي شود به علت عدم توجه كافي به لوازم اقدامات انطباق پذيري با استراتژي سازمان با شكست روبرو مي شوند. اغلب سازمان ها مرتكب يك اشتباه قديمي شده و با تفاوت قائل نشدن بين چالش هاي انطباق پذيري و مسائل فني مي كوشند تا اين چالش ها را بوسيله روشهاي مديريتي حل و فصل كنند. تبعات اين اشتباه تا بطن فرايندهاي آموزش گسترش مي يابد و اغلب برنامه هاي به ظاهر مناسب در اجرا با شكست روبرو مي شوند در حاليكه علت اصلي عدم موفقيت به درستي شناسايي نمي شود. در اين مقاله فرايند تطبيق آموزش با استراتژي هاي سازمان و نقش رهبري آموزش در اين همگرايي

به تفصيل مورد بررسي قرار خواهد گرفت.

مقدمهامروزه در اكثر سازمان ها، نظام هاي آموزش با چالشهاي انطباقي روبرو هستند. تغيير و تحولات جوامع، بازارها، مشتريان، رقبا و مهمتر از همه دگرگوني هاي سريع فناوري، نظام هاي آموزشي را به تعيين و تبيين ارزش ها، تدوين يا توسعه استراتژي هاي جديد و فراگيري روش هاي اجرايي تازه وادارمي كند. معمولاً دشوارترين وظيفه نظام هاي آموزش در تامين دانش مورد نياز، همگرايي آن با استراتژي سازمان است. اقدام براي انطباق پذيري زماني ضرورت مي يابد كه نقش آموزش در توسعه كيفي عملكردهاي سازمان به چالش گرفته شود، اهميت ارزش هاي آن كم رنگ شود و ديدگاه هايي به ظاهر موجه و در عين حال متضاد در مورد آموزش شكل گيرد.زماني كه سازمان به طراحي مجدد خود مي پردازد، يا هنگامي كه به توسعه يا اجراي استراتژي هاي جديد اقدام مي نمايد، يا اينكه مديريت ارشد از موثر نبودن نتايج آموزش ها شكايت مي كند، چالش هاي انطباق پذيري شكل گرفته اند. اين گونه چالش ها معمولاً منشاء سيستمي دارند و نمي توان براي آنها راه حل هاي آماده و از پيش تعيين شده تجويز نمود.جهت رفع مشكلات ياد شده، اگرچه تمركز بر «مديريت» برنامه هاي تدوين شده و اجراي موثر آنها حساس و حياتي است، اما مهم تر از آن، نحوه «رهبري» نظام آموزش در همسو سازي اهداف و برنامه ها با استراتژي ها مي باشد. با اين وجود، سازمان ها به دلايل زير در چرخش مديريت به سمت رهبري با مشكلات جدي روبرو هستند.

براي چرخش ياد شده بايد تغييري جدي در بنيان نگرش سازمان به مفهوم

مديريت- يعني تمركز صرف بر شخص مدير براي ارائه راه حل- ايجاد گردد. در آموزشي كه با چالش منطبق نبودن با استراتژي ها روبرو مي باشد، وظيفه پيشبرد امور بايد به شعور و خرد جمعي همه عوامل ذيربط سپرده شود.

o تغيير همواره اضطراب آور است. تغيير رويكرد از مديريت به رهبري مستلزم تغيير وظايف جاري به ايفاي نقش هاي متفاوت، برقراري ارتباطات گسترده، اعتقاد به ارزش ها و رفتارهاي جديد مي باشد و اين براي نظامي كه ازديرباز حفظ هنجارها و روش هاي جاري برايش مقدس مي باشد كاري است بس دشوار كه پرداختن به آن همواره مشكلات جدي را در استقرار رويكردهاي تازه ايجاد نموده است.

براي تبيين فرايند همگرايي آموزش با استراتژي سازمان، مفاهيم مديريت و رهبري و مقايسه ويژگي ها و كاركردهاي اين دو در بخش اول مقاله تبيين خواهد گرديد. در بخش دوم، ضرورت رهبري تغييرات در همگرايي با استراتژي ها مورد بحث قرار خواهد گرفت. بررسي كاركردهاي رهبري در انطباق با استراتژي ها محور اصلي بخش سوم مقاله را تشكيل مي دهد.در بخش چهارم نيز فرايند تطبيق مورد كنكاش قرار گرفته و از اين منظر خطاها، موانع و مشكلاتي كه در شكل دهي كاراثر گذار مي باشند مورد بحث واقع شده است. در در پايان نيز جمع بندي و نتيجه گيري مباحث مطروحه ارائه خواهد گرديد.

مديريت مديريت امري متفاوت از رهبري است و مهمترين ويژگي آن اين است كه در اجراي برنامه ها از يك چارچوب كاملاً رسمي تبعيت مي نمايد. مولف، مديريت را فرايندي تعريف مي نمايد كه طي آن برنامه هاي انطباق يافته با استراتژي سازمان، بطور موثراجرا و

پايش مي گردند. تحقق اين فرايند مستلزم وجود رويكردي است كه همه آنچه را كه مدير بايد انجام دهد، براي وي آشكار سازد و بستر اقداماتش را صرف نظر از اينكه سازمان، در چه حوزه هايي فعال مي باشد و داراي كدام نوع استراتژي است فراهم آورد. در حوزه آموزش، علاوه بر ايفاي نقش هاي ارتباطي، اطلاعاتي و تصميم گيري ، وظايف زير را نيز مي توان براي مدير متصور بود:

مديريت نظام آموزش ( با تاكيد بر دانش رهبري)مديريت افراد تحت پوشش ( با تاكيد بر علوم رفتاري) و مديريت دوره ها ( با تاكيد بر مديريت علمي ) [1]

براي اثر بخشي برآيند تطبيق با استراتژي ها، لازم است تا مدير علاوه بر برنامه ريزي، سازماندهي، اجرا و ارزشيابي برنامه ها، نقش رهبري را در بهبود عملكرد نظام آموزش درك كرده و مهارت لازم را براي رهبري اثر بخش را بطور تمام و كمال بياموزد.

رهبرياز منظر آموزش رهبري يك «بصيرت و فهم» است و كمك مي كند تا در شرايط پيچيده و متغير محيطي نيازهاي دانشي سازمان و قواعد پرداختن به آن به درستي شناخته شود، انتظارات جديد از مهارت هاي موردنياز كاركنان درك گردد، ناپيوستگي هاي كسب و كار به روشني مشخص شود و براي پاسخگويي به اين شرايط، آموزش هاي موثر و ارزش آفرين خلق شوند. [2] با اين رويكرد، رهبري را مي توان هنر تأثيرگذاري بر اهداف و برنامه ها از طريق همسازي با استراتژي ها و متشكل نمودن كليه عوامل ذيربط، جهت تامين نيازهاي دانشي سازمان تعريف نمود. رهبرعلاوه بر آگاهي از موضوعات تخصصي آموزش، نيازمند آن دسته از مهارت هايي

است كه بداند چگونه ارتباط برقرار كند؟ چگونه افراد مناسب را برگزيند؟ و يقين حاصل كند كه سازمان دانش مورد نياز خود را درست و به هنگام دريافت مي نمايد. بخشي از اين مهارت ها ذاتي است، برخي از آنها در محيط هاي كاري فراگرفته مي شوند و بخشي هم با كسب تجربه بدست مي آيند . بر اين اساس مهارت هاي 7 گانه ذيل را مي توان براي رهبر متصور شد:1) قدرت ارتباط (ايجاد هماهنگي بين همه اعضاي گروه)؛ 2) ايجاد انعكاس(انعكاس منظم و مستمر فعاليت ها براي يادگيري و تقسيم يادگيري)؛ 3) ادغام و همتراز سازي( قابليت يكپارچه سازي اهداف و برنامه ها)؛ 4) آگاهي محيطي( دانستن اينك__ه چه چيزي در خارج از سازمان اتفاق مي افت_د و چطور روي سازمان تاثير مي گذارد)؛ 5) هوش عاطفي ( درك تصوير بزرگتر از اينكه من در اينجا چه بايد انجام دهم)؛ 6) پرهيز از ابهام( ايجاد شفافيت در كار، ايجاد وضوح در اهداف)؛ 7) انگيزش(ايجاد انگيزه و تشويق ديگران)؛ [1 ]داشتن مهارت هاي ياد شده، رهبر را قادر مي سازد تا بفهمد چه عواملي در دستيابي به اهداف موثر است و كدام يك موثر نيست و چرا، و چگونه عوامل موثر براي آموزش ارزش آفريني مي كنند؟ اين بصيرت نسبت به عوامل تاثيرگذار در خلق ارزش، قدرت تشخيص ايجاد مي كند. بدون اين تشخيص، صرف منابع (مادي و غيرمادي) براي حصول اثر بخشي بي حاصل خواهد بود.

ويژگي هاي مديريت و رهبري مديريت و رهبري دو سيستم عمل متمايز و مكمل هستند. هر يك كاركردها و فعاليت هاي خاص خود را دارا مي باشند و براي موفقيت

در محيط هاي پوياي كسب و كار و دائماً در حال پيچيده تر شدن، يك ضرورت هستند. با اين توصيف، مي توان ويژگي هاي زير را براي آنها برشمرد:1) مديريت،هنر پاسخگويي به نيازهاي سازمان و انتظارات ايجاد شده از نظام آموزش مي باشد و با اعمال آن مي توان به ميزان زيادي نظم و ثبات در ابعاد كليدي مانندكيفيت و اثر بخشي ايجاد نمود.اما رهبري، سازگاري با تغييرات است.سرعت گرفتن تغييرات فناوري، بي نظمي بازارها، تغييرات تركيب نيروي كار از مهمترين عواملي هستند كه به اين تغييرات كه از الزامات اصلي بقا و رقابت موثر در محيط هاي نو به شمار مي آيند دامن زده اند. [3 ]2) سازمان ها پاسخگويي به نيازهاي آموزشي را در وهله اول با تعيين اهداف، تدوين جزئيات مراحل دستيابي به اهداف و سپس تخصيص منابع، مديريت مي كنند.در مقابل، رهبري به سوي تغيير سازنده با تعيين جهت(چشم اندازي از آينده اغلب دور) همراه با تدوين استراتژي هايي براي ايجاد تغييرات لازم در راستاي دستيابي به آن چشم انداز آغاز مي شود. [3 ]3) مديريت، توانايي خود براي دستيابي به برنامه هايش را از طريق سازماندهي منابع، بكارگيري افراد با تجربه، تفويض مسئوليت براي پيشبرد برنامه ها و طراحي سيستم كنترل و نظارت توسعه مي دهد. اما فعاليت هاي رهبري در اين سطح، شامل همسو كردن افراد است. اين به معناي چرخش به سمت كساني است كه مي توانند ائتلاف بين افرادي ايجاد كنند كه قادرند چشم انداز يا آرمان را درك كرده و به دستيابي آن متعهد باشند. [3]4)در نهايت، مديريت از طريق نظارت رسمي و غير رسمي، از

ميزان دستيابي به اهداف پيش بيني شده اطمينان حاصل مي نمايد. ولي دررهبري،دستيابي به اهداف، مستلزم انگيزاندن و الهام بخشي است. يعني در حركت نگاه داشتن سازمان در جهت درست (عليرغم موانع اساسي كه براي تغيير وجود دارد) از طريق تمسك به نيازها، ارزش ها و محرك هاي بنيادي، اما برآورده نشده اي كه اغلب بكر مانده و مورد بهره برداري قرار نگرفتند. [3]بررسي دقيق تر هر يك از اين ويژگي ها به تصريح مهارت هايي كمك مي كند كه مديران و رهبران به آنها نياز دارند. البته اين به معناي ايجاد تفوق در معاني وكاربرد مفاهيم مديريت و رهبري بريكديگر نيست. چرا كه اين دو نه تنها منافاتي با يكديگر ندارند بلكه با اجماع آنها مي توان فرايندها را به گونه اي سامان دادكه در كوتاه ترين زمان ممكن، بيشترين اثر بخشي را براي سازمان حاصل نمايند.

ضرورت رهبري تغييرات در همگرايي با استراتژي ها نظام هاي آموزش به اعتبار نيروي انساني، بودجه ، تجهيزات، فضاي آموزشي و ميزان حمايت مديريت ارشد، به توسعه كيفي منابع انساني پرداخته ودانش مورد نياز سازمان را فراهم مي آورند. اما صرف نظر از منابع در اختيار، مي توان گفت پيروزي يا شكست برنامه ها، بيشتر در گرو« همگرايي با اهداف و استراتژي هاي سازمان» مي باشد. در غير اين صورت، دوره هاي اثربخش يا هيچ گاه اجرا نشده و يا در رويارويي با موانع تحقق كامل پيدا نخواهند كرد. امروزه 3 عامل اصلي، لزوم همگرايي آموزش با استراتژي ها را در انواع برنامه ريزي و متدولوژي هاي اجرايي ايجاب مي نمايد:

1) تحول ، در دنياي امروز،ثبات ديگر هنجار محسوب نمي شود.

شتاب تحولات محيطي، باعث تغييرات مكرر قواعد كارو فرايندهاي سازماني شده است. اغلب كارشناسان اتفاق نظر دارند كه در دهه هاي آينده، محيط كسب و كار حتي بي ثبات تر از اين خواهد شد. اين بي ثباتي مهمترين چالش سازمان براي بقا و پويايي محسوب گرديده و ضرورت آمادگي براي رويارويي با آن را ايجاب مي نمايد. به اين منظور لازم است تا به اين سوال پاسخ داده شودكه سازمان تا چه اندازه از نيروهاي توانمند و چند منظوره برخوردار مي باشد. از طرف ديگر نيروهاي كيفي پرورش نخواهند يافت مگر آنكه در نظام آموزش، انطباق با استراتژي سازمان(در مقايسه با وضعيت گذشته و نياز سازمان) به سرعت اجرا شود. [4]2) اثربخشي ، عامل مهم ديگر، تشخيص ميزان اثر بخشي برنامه ها است. چنانچه انگيزه اصلي از اجراي برنامه ها تقليد از سازمان هاي پيشتاز، پاسخگويي به رده مافوق سازماني و يا جاذبه آموزش باشد، اين حركت از همان ابتدا محكوم به شكست است. اجراي موثر آموزش كار دشواري است و تنها راه حل پيشنهادي براي درگير شدن با اين دشواري ها، ايجاد باور جدي و عميق به اثر گذاري آموزش در تامين نيازهاي دانشي سازمان مي باشد. تمايل به اثر گذاري بايد از يك «ضرورت» اجتناب ناپذير و نه يك «انتخاب» قابل عدول سرچشمه گيرد، ضرورتي كه اغلب وجود دارد ولي به سادگي قابل درك نيست. ادامه حيات موثر نظام آموزش درگرو اثر بخشي است. هر چه «آموزش» بتواند دانش مورد نياز سازمان را با كيفيت تر و البته در زمان مناسب تامين نمايد، مي تواند به پويايي خود اميدوارتر باشد. [5]

منبع:

1. Charles R.Greer, Strategy and Human

Resource: A general Managrial Perspective: united States, 1995.2.Ann Langley, “The Roles of formal Strategic Planning” Long Range Planning, no3, 19883.R.T Lenz Marjorie Lyles,“Managing Human Resource Problems in Strategy Planning Systems”Journal of Business Strategy, no.4(Spring 1986)4.Marc G . SW. Human Resource Management.Publishing Company Boston ,19905.Chill, Tqom sond Lok, rethinking Training Needs Ananlysis,1999.6.Cunnigham, B . Action Research and Organization Development, Westport, CT: Prayger.19937.Kaplan Robert S.,Building Strategy Focused Organizations, With Balanced Scorecard, BSC Collaborative,19988.Ann Langley, “The Roles of formal Strategic Planning” Long Range Planning, no3.(June 1988)

 

*http://www.articles.ir/article2688.aspx

آموزش پويا در سازمان هاي توليدي و خدماتي

آموزش پويا در سازمان هاي توليدي و خدماتي امور آموزش ساپكو

سيستم هاي سنتي آموزش، عموماً به دليل فقدان ويژگي هاي كاربردي- پرورشي مورد نياز براي حل مسائل مغزافزاري سازمان هاي توليدي و خدماتي، فاقد توانايي و كارايي لازم در زمينه ايجاد بازارهاي دانش/ تجربه در سطوح مختلف بوده و نتيجه مستقيم آنها كم دانشي، بي تجربگي و عدم خلاقيت و نوآوري يادگيرندگان است. جريان يك سويه يادگيري، مواد آموزشي غيرمرتبط و ايستا، انتزاعي بودن آموزه ها (ارتباط ضعيف آموزه با عمل يا رفتار مورد انتظار)، اثربخشي بسيار اندك و گاه درحد صفر، قطع جريان آموزش پس از اجراي آزمون (عدم استمرار و تكميل)، سيستم نامناسب ارزش گذاري (نمره دهي)، ناهمراستايي آموزش و زندگي، بي توجهي به پرورش استعدادها و مهارت هاي نوين، نمونه هايي از كاستي هاي اين نوع نظام هاي آموزشي به شمار مي آيند.حال اگر مقصد نهايي و محل مصرف خروجي هاي هر نوع سيستم آموزشي/ پرورشي را حيطه هاي گوناگون توليدات فرهنگي، هنري و صنعتي بدانيم و اين فرض نه چندان بي ريشه را بپذيريم كه وظيفه غايي چنين نظامي: شكل دهي، تجهيز و آماده سازي نيروي انساني انديشمند، ماهر، خلاق، ايده پرداز و پاسخگوست، لاجرم مي بايستي بپذيريم كه نيروي انساني

شاغل در سازمان هاي توليدي و خدماتي كنوني نيز علي القاعده بايد داراي همين ويژگي هاي به ظاهر آرماني، اما بسيار منطقي و ممكن باشند تا بتوانند در شرايط به شدت متغير و رقابتي عصر دانش مداري و تجارت آزاد، پايه هاي بقاي بنگاه هاي خويش را محكم و پايدار نگه دارند.آيا سازمان هاي ما دست كم از لحاظ فلسفه، رويكردها، اهداف، برنامه ها، رويه هاي اجرايي و اثربخشي يادگيري، از چنين وضعيتي در حوزه امور آموزش خود، برخوردارند؟ آيا پيش بيني تشكيلات هزينه بر امور آموزش در سازمان ها، صرفاً نوعي پياده سازي تطابق لازم براي دريافت انواع گواهينامه ها و استانداردهاي بين المللي و يا ايجاد شخصيت اسمي و تبليغي در زمينه دانش محوري آنهاست؟ آيا نيازهاي شغلي، تطابق دانش و تجربه با وظايف محوله، توانايي هاي نظريه سازي و ايده پردازي، انديشه و رفتار خلاقانه، مهارت هاي حل مسئله و رفع بحران و... علت اصلي ايجاد امور آموزش در سازمان هاي پيشرو و دانشي نيست؟ براي رسيدن به اين نوع سيستم آموزش و پرورش كه بزرگ ترين سرمايه سازمان هاي برتر را تربيت و تقويت مي كند، چه كاري را بايد از كجا و با كدام راهكارها و خصوصيات مشخص، آغاز كرد؟انتظارات سازمان از آموزشامروزه، سازمان هاي آينده نگر با احساس حياتي و ارزشمند بودن مغزافزار و يا در واقع منابع انساني برتر، در پي جذب استعدادها، مهارت ها و خلاقيت هاي مورد نياز خويش و تقويت و توسعه مستمر آنهايند. ظهور و پاگيري اين رويكرد نوين، حاصل تجربيات تلخ گذشته در زمينه ناكارامدهاي: نظام هاي يادگيري استاد/ شاگردي، فرايندهاي غيرتخصصي توليد و عرضه، مديريت هاي بسته و انفرادي، سادگي بافت و مناسبات بازار، محدود و اختصاصي بودن اطلاعات و در نهايت تأثير مخرب ناهمپوشي هاي دانشي و تجربي نيروي انساني بوده است.

تا چندي پيش، اطلاعات مختصر و مهارت اجرايي افراد، براي انجام وظيفه محوله كفايت مي كرد، چرا كه نيروي انساني تنها و تنها مجري انديشه و خواسته مدير خود بوده و قرار نبود در بهبودها، بهره وري ها، تصميم گيري ها، كنترل ها و... مشاركت و سهم داشته باشد. براي مدير، همين بسنده بود كه مجري، رأس ساعت مقرر در محل كار حاضر شود، كليدي را به كار اندازد، اهرمي را بچرخاند، ماده يا قطعه اي را به تعداد و اندازه مورد نظر شكل دهد، كاري به كار ديگر مراحل و زيرفرايندها نداشته باشد، مقررات و قوانين را رعايت كند و دردسري براي مسئولان خود به وجود نياورد. تفكر آن هم از نوع خلاق و انجام درست كار آن هم آميخته با ابداع و نوآوري، جزو وظايف افراد نبود. آنها هنگامي كه روال جاري را ادامه مي دادند، واجد شرايط پذيرفته شده و معيارهاي سنجش عملكرد بودند و هر نوع فعاليت خارج از اين محدوده، دخالت در امور سياست گذاري و مديريت همه چيزدان تلقي مي شد. در چنين وضعيتي، بديهي است كه نياز چنداني به آموزش هاي اصلي و تكميلي و حتي بازآموزي حين كار، احساس نمي شد و هر نوع فعاليت در اين زمينه، محدود به توصيه هاي مديريتي بود. اين تصوير خفقان آور، نمايي روشن از انتظارات سازمان هاي سنتي از نيروي انساني خود است؛ نوعي نظم پادگاني كه جايي براي خلاقيت معقول باقي نمي گذارد.با تغيير شيوه هاي مديريتي، تحول و تعميق مناسبات كار، دگرگوني روابط توليد و بازار، ورود عامل تعيين كننده مشتري به عنوان شريك و نه خريدار صرف، اهميت حياتي كيفيت و هزينه در بقا و سرانجام، تغيير ساختار بينش و اهداف حاكم بر كسب و

كار، انتظارات سازمان ها نيز از حدود دانش، بينش، تجربه و عملكرد نيروي انساني، تغيير يافت. در شرايط جديد، هر فرد در هر جايگاه سازماني و با هر نوع وظيفه محوله، مسئول بهبود مستمر رويه هاي انجام كار، ناظر و كنترل كننده فرايند توليد محصول يا ارائه خدمت، عضوي از گروه انجام كار و تصميم گيري تيمي، متعهد به شناسايي و حل مشكل، بخشي از فرهنگ سازماني و در نهايت ارجمندترين سرمايه سازمان تلقي مي شود. اين كاركنان، با توجه به موارد زير، از بيشترين بازده كاري/ فكري و عميق ترين ارتباطات فردي و سازماني برخوردارند:ü شرح وظايف كاملاً شفاف و مشخصي دارندü از حدود اختيارات و دامنه محدوديت هاي خويش كاملاً آگاهندü عضو تيم (تيم هاي) انجام كار يا تصميم گيري هستندü در دوره هاي آموزشي كاملاً مرتبط به مشاغل خود شركت مي كنندü نظام ارزشيابي، ارتقا، پاداش دهي و تنبيه مدون و مشخصي بر سرنوشت سازماني آنها حاكم استü از سوي مديران خود، «ديده» و «شنيده» مي شوندü خود را در سرنوشت سازمان خويش، شريك مي دانندü در بازار دانش و تجربه فردي و سازماني، حضور فعال دارندü جانشين پرورند و دانش و تجربه پنهان خود را به دانش و تجربه كاربردي تبديل مي كنندü از فرصت، امكان و حمايت لازم براي بروز خلاقيت و نوآوري برخوردارندü مسئوليت پذيري و اعتماد بنفس بالايي دارندبنابراين، بسادگي مي توان گفت كه: سازمان برتر انتظار دارد حاصل يادگيري ناشي از پياده سازي فرايند آموزش پويا، بتواند منجر به پرورش نيروي انساني «كارامد، دانشي، مجرب و خلاق» شود.در آموزش پوياي سازماني، چه مي گذرد؟سيستم آموزش پويا، نظامي از پيش تعيين شده يا نسخه اي معجزه گر براي الگوبرداري در هر نوع شرايط و براي هر نوع نياز نيست.

در اين سيستم، تنها و تنها فلسفه، هدف و شيوه هاي يادگيري يكي هستند، اما ديگر موارد نظير: مواد، موضوع، فضا، ارزشيابي و اثربخشي آموزشي، تابعي از خواسته ها و نيازهاي برپاكننده سيستم است. به اين ترتيب، نمي توانيد به صرف كارايي و اثربخشي آن در موضوع يا سازمان و يا موردي خاص، متوقع باشيد كه عيناً همان كارايي و اثربخشي را در زمينه مشابه داشته باشيد. نكته مهمي كه نبايد از نظر دور داشت، اين است كه اجراي اين سيستم حتي براي يك نفر نيز تفاوتي با اجراي گروهي آن ندارد.براي برپايي چنين سيستمي، مي بايستي: 1. رسالت و مأموريت سازمان متقاضي، به نحوي روشن و صريح تعريف شده باشد. 2. رويه ها و دستورالعمل ها، مشخص و اجرايي باشند. 3. شرح هر وظيفه، كاملاً مشخص و شفاف باشد. 4. حدود اختيارات و محدوديت هاي هر پست، مشخص و مدون باشند. 5. برنامه آموزش، داراي تمامي خصوصيات اصلي و فرعي موضوع و مواد آموزشي باشد. 6. برنامه آموزشي مورد نظر مطابق با نياز فردي و سازماني يادگيرنده باشد. 7. ياد دهنده يا «هم آموز» واجد شرايط- معتقد به شيوه آموزش پويا و نه كسي كه خود را با آن مطابق كرده باشد- براي برقراري جريان درست يادگيري وجود داشته باشد. 8. يادگيرنده، واقعاً- نه صرفاً به صلاحديد رؤسا- نيازمند يادگيري باشد. 9. سيستم ارزشيابي مطابق با اين نوع آموزش، برقرار و مورد تأييد سازمان باشد. 10. نتيجه آموزش، در محيط سازمان و يا محيطي مشابه، قابل موردكاوي و تمرين عيني و عملي باشد. 11. تمامي افراد فعال در حيطه واحد مربوطه را- فارغ از پست و مقام سازماني آنها- در بربگيرد. 12. سرعت

و فوريت در يادگيري، تنها ملاك و يا اصلي ترين معيار اجراي آموزش نباشد. 13. حدنصاب تعداد يادگيرندگان، ملاك برگزاري دوره آموزشي نباشد. 14. يادگيري، بخشي از كار و وظيفه يادگيرنده، تلقي شود.اجازه بدهيد تا موارد چهارده گانه ياد شده را در قالب مثالي مشخص، عينيتي بيشتر دهيم.مثالفرض مي كنيم كه رسالت و مأموريت يكي از شركت هاي خودروسازي در خاورميانه، عرضه محصول با بالاترين كيفيت، كمترين قيمت به مشتريان منطقه و بخشي از بازار اتحاديه اروپاست. كاركنان بخش فروش و بازرگاني اين شركت، از تمامي رويه ها، دستورالعمل ها، شرح وظايف و اختيارات و محدوديت هاي خويش آگاهند و به دليل رعايت TQM در سراسر شركت، كنترل كننده و ناظري هوشيار براي حفظ و ارتقاي كيفيت محصولاتي هستند كه بايد عرضه شوند. با تمام اين احوال، آنها به رغم تلاش شبانه روزي در گروه هاي كاري و احساس مسئوليت فراتر از حد انتظار در انجام وظايف خود، شاهد افت فروش و كاهش سهم بازار شركت خود در سطح ملي و منطقه اي بوده و حضور بسيار كمرنگي آن هم تنها در بازار قطعه اروپا دارند. اين در حالي است كه محصولات شركت از كيفيت مطلوبي برخوردار بوده و مزيت هاي رقابتي آنها كم از محصولات رقبا نيست.براساس يافته هاي واحد تحقيق شركت، ريشه هاي احتمالي مشكل اين بخش، در موارد زير فهرست شده است: 1. محصول، مطابق با خواسته و نياز مشتري نيست 2. رويه ها و دستورالعمل هاي بازاريابي، فروش و خدمات پس از فروش، نادرست اند 3. كاركنان بخش بازرگاني و فروش فاقد مهارت هاي نوين مديريت ارتباط با مشتري هستند 4. زمان و شيوه عرضه محصول مناسب نيستبراساس تحقيقات بعدي، مشخص شد كه محصول از مطابقت لازم با خواسته هاي مشتري

برخوردار بوده و در زمان مناسب به بازار معرفي و عرضه شده است، اما ريشه مسئله در دو بخش:الف- رويه ها و دستورالعمل هاي بازاريابي و خدمات پس از فروشب- ضعف كاركنان در زمينه مديريت ارتباط با مشتريهمچنان به قوت خود باقي ماند. در اولين بررسي، اين طور نتيجه گرفته شد كه در صورت آموزش مديريت ارتباط با مشتري، مي توان رويه ها و دستورالعمل هاي بهتري تدوين كرد. بنابراين، قرار شد يك دوره آموزشي در زمينه ياد شده براي كاركنان اين بخش برگزار شود. به اين منظور، پيشنهادهاي زير در گروه برنامه ريزي امور آموزش شركت، ساپكو مطرح شد: 1. الگوبرداري از رويه هاي شركت هاي موفق و ارائه نتايج به كاركنان 2. دعوت از اساتيد بازاريابي براي تدريس اصول و فنون مورد نظر 3. تدوين دوره آموزشي خاص و منطبق با وضعيت شركت 4. خلاصه گيري از رويه هاي جاري موفق در ديگر شركت ها و ايجاد راهكاري واحد و بومي شده براي بخش مورد نظر 5. بازآموزي مهارت حل مسئله و تشكيل گروه خودآموز در بخش مورد نظر

نظارت و كنترل در مديريت آموزشي

پروين صفوي نيا چكيده نظارت و كنترل از جمله وظايف مهم مديران آموزشي است كه ميزان پيشرفت در جهت هدف ها را اندازه گيري مي كند و سبب تشخيص به موقع انحرافات و انجام اقدامات اصلاحي ياتغييرات در سازمان مي شود. فراگرد كنترل شامل 4 مرحله زير مي باشد:1) تعيين ملاك ها و روش هاي سنجش و اندازه گيري فعاليت ها2) نظارت بر عملكردها و فعاليت ها و سنجش و اندازه گيري آنها3) مقايسه نتايج حاصله از سنجش عملكردها با ملاك ها و هدف ها4) اقدام براي اصلاح يا تغيير عملكرد.كنترل در سازمان ها به 3 نوع كنترل مقدماتي كنترل همگام عمليات و كنترل نهايي طبقه بندي مي شود.پيچيدگي وظايف و انتظارات كاركنان در سازمان ها نياز به كنترل و

نظارت را امري اجتناب ناپذير مي سازد و تحقيقات مختلف نشان مي دهد كه يكي از نيازهاي آموزشي مديران نياز به افزايش توانايي در زمينه ي نظارت و راهنمايي تعليماتي است و لازم است كه نظارت معلم محور يا باليني جايگزين نظارت سنتي و متداول شود. در نظارت معلم محور،ناظر (مدير) و معلم هر دو در جريان نظارت مشاركت و تعامل پهلو به پهلو دارند و هدف ازاين نوع نظارت دادن بازخورد مناسب به معلمان در زمينه ي وضعيت فعلي آموزش رشدمهارت هاي استفاده از راهبردهاي آموزشي تشخيص و حل مشكلات كلاس درس و ايجادنگرش مثبت در معلمان به نظارت و... است اين نوع نظارت شامل سه مرحله ي جلسه ي تبادل نظر طرح ريزي جلسه ي مشاهده و جلسه ي تبادل نظر براي بازخورد مي باشد. براي انجام دقيق نظارت ثمربخش مدير بايد اطلاعاتي در زمينه ي برنامه ريزي و آمادگي مديريت وسازماندهي كلاس روش هاي تدريس كيفيت يادگيري و... به دست آورد و لازم است اين اطلاعات به موقع و دقيق باشد. نقش نظارتي مديران آموزشي در ابعاد وظايف اداري وظايف برنامه ريزي تحصيلي وظايف آموزشي تقسيم و مورد بررسي قرار مي گيرد.مقدمه امروزه در مقايسه با گذشته ايفاي نقش مديريت به لحاظ وسعت ارتباطات قلمرو و پيچيدگي اهداف و وظايف سازمان و نيز گسترش پيچيدگي افكار و انتظارات كاركنان و مهارت هاي استفاده از تجهيزات بسيار دشوار شده است لذاتوجه به مديريت آموزشي و تقويت مهارت هاي مديران سبب بهبود شرايط كار، افزايش رضايت خاطر كاركنان از مدير، هماهنگ ساختن تلاش ها در شكل دهي به امكانات ومنابع موجود جهت تحقق اهداف سازمان و در نتيجه تقويت روحيه ي كاركنان وآمادگي براي شكوفايي خلاقيت نوآوري وتحرك كاري كاركنان مي شود.يكي از وظايف مديران آموزشي نظارت و كنترل جريان و رويدادهاي سازمان است كه

توانايي مدير در اين زمينه مي تواند سازمان را در رساندن به اهدافش موفق سازد، چرا كه كنترل و نظارت مشخص مي كند كه اقدامات و فعاليت هاي سازمان تاچه اندازه در جهت هدف ها و مطابق با موازين پيش بيني شده است از آن جايي كه سازمان ها در معرض تغييرات مداوم قرار دارند و فعاليت آنها روز به روز پيچيده ترمي شود و تفويض اختيار براي تسهيل كار اجتناب ناپذير است اهميت نظارت وكنترل در سازمان ها آشكارتر مي شود و لازم است متناسب با اين تغييرات فنون وروش هاي جديد نظارتي جايگزين روش هاي سنتي و متداول نظارت شود.مديران آموزشي از جهات مختلف بايد بر كار سازمان و نيروهاي آموزشي موجوددر آن نظارت داشته باشند: بررسي ميزان دست يابي به اهداف علمي اخلاقي تربيتي اجتماعي فرهنگي اقتصادي از اهم وظايف مديران آموزشي است هم چنين بررسي انگيزش دانش آموزان و معلمان و حدود رضايت شغلي آنان نظارت بر رعايت نظم و قوانين و مقررات روش هاي تدريس كيفيت يادگيري و... از جمله وظايف مديران آموزشي است كه در حيطه ي كنترل و نظارت جاي مي گيرد. در اين مقاله سعي شده است كه فراگرد كنترل و نظارت نظارت معلم محور (باليني چرخه ي نظارت و نقش نظارتي مديران مورد بررسي قرار مي گيرد.تعريف كنترل 68(فراگرد كنترل ميزان پيشرفت در جهت هدف ها را اندازه گيري مي كند و مديران راقادر مي سازد كه انحراف از برنامه را به موقع تشخيص دهند و اقدامات اصلاحي ياتغييرات لازم را به عمل آورند (علاقه بند، 1379، ص 32).هم چنين ايشان فراگرد كنترل را شامل چهار مرحله مي داند:1) تعيين ملاك ها و روش هاي سنجش و اندازه گيري فعاليت ها2) نظارت عملكرد و فعاليت ها و سنجش و اندازه گيري آنها3) مقايسه ي نتايج حاصله از سنجش عملكردها با ملاك ها و هدف هاي

تعيين شده 4) اقدام براي تصحيح عملكردها.هدف هاو ملاك هاسنجش عملكردها مقايسه عملكردهاباملاك هااصلاح يا تغييرانواع كنترل فراگردهاي كنترل در سازمان را مي توان تحت سه عنوان زير طبقه بندي كرد.1) كنترل مقدماتي يا پيشگير(69): اين نوع كنترل مي كوشد تا از بروز انحرافات درگردش كار سازمان جلوگيري كند و معمولا قبل از انجام عمليات جاري سازمان صورت مي گيرد.2) كنترل همگام عمليات 70): اين نوع كنترل در حين عمليات سازمان صورت مي گيرد و براي اطمينان از اينكه هدف ها پيگيري و برنامه طبق موازين پيش بيني شده اجرا مي شود، انجام مي شود.3) كنترل نهايي يا بازخوردي 71): اين نوع كنترل بر اطلاعات   حاصله از نتايج نهايي كار و فعاليت سازماني مبتني است و به اين منظور صورت مي گيرد كه انحرافات احتمالي را پس از وقوع تشخيص داده و اصلاح كند (همان منبع .تفاوت نظارت 72) و كنترل اصطلاحات كنترل و نظارت معمولا به طور مترادف به كار گرفته مي شود. اين دواصطلاح داراي معاني متفاوتي هستند، ولي كاملا به هم مربوط و وابسته اند. نظارت وكنترل يعني >بازديد و مراقبت از طرز پيشرفت اجراي عمليات با مقايسه با وضع مطلوب و تغيير عمليات به منظور جلوگيري از انحراف از تحقق اهداف سازمان آموزشي (ميركمالي 1383، ص 297)تعريف فوق از دو قسمت تشكيل شده است قسمت اول كسب اطلاعات از طريق مشاهده و بررسي وضع موجود و تعيين پيشرفت كارها در مقايسه با وضع مطلوب است كه نظارت ناميده مي شود و قسمت دوم به معني بازگردانيدن سيستم آموزشي به شكل درست و مطلوب آن از طريق كارهاي تصحيح كننده كه يك جريان عملياتي واجرايي است نظارت مهم تر و مقدم بر كنترل مي باشد، زيرا نظارت يك امر مشاهده اي وپژوهشي است براي يافتن انحرافات و چنانچه انحرافي مشاهده نشود، نياز به كنترل نيست لذا با نظارت درست

دقيق و مستمر نياز به اعمال كنترل نخواهد بود.اهميت كنترل ونظارت از آن جايي كه هر سازمان جهت تحقق اهدافي موجوديت مي يابد و رفتار افراد درآن تابع موازين و مقرراتي است اعمال كنترل و نظارت ضروري است به ويژه درسازمان هاي آموزشي كه اهداف متعددي در آن دنبال مي شود و پيچيدگي در آموزش و تدريس در آن بيش از هر سازمان ديگري به چشم مي خورد.البته كنترل غالبا معناي ضمني نامطلوبي دارد كه به نظر مي رسد آزادي فرد راتحديد مي كند و بيشتر معلمان از اينكه بر آنان نظارت كنند چندان دل خوشي ندارندو همواره به صورت تدافعي به نظارت عكس العمل نشان مي دهند.ولي تضاد بالقوه ميان نياز به آزادي عمل فردي و كنترل سازماني مسأله اي است كه مديران بايد متناسب با وضعيت كار واحد خود و شناختي كه از زيردستان دارند،آن را حل نمايند و تعادلي بين اعمال كنترل و آزادي عمل به وجود آورند، به عبارت ديگر بايد مديران را در زمينه هاي نظارتي و هدايت معلمان آموزش داد.تحقيقات نشان مي دهد كه مديران در اين زمينه به آموزش و كسب دانش نيازدارند. اوليوا(73) (1996) اشاره مي كند كه حرفه ي مدير به عنوان رهبر آموزشي به صورت يك حرفه ي دو بعدي در آمده است به اين معنا كه مديران مدارس امروزبايد راهنمايي آموزشي را در اولويت كار خود قرار دهند و در ارزش يابي عملكردمعلمان براي تصميم گيري هاي اداري از كار خود مهارت نشان دهند. آنان براي انجام اين كار به گونه ي مؤثر به آموزش در زمينه ي فنون نظارتي نياز دارند. هيز(74) و ديگران 1996)، جانسون و اسنايدر(75) (1990)، لين و يومينگ 76) (1995)، در تحقيقات ومقالات خود اشاره كرده اند كه نياز مديران مدارس به فنون نظارت و راهنمايي كاملامشهود است و معتقدند كه اين امر باعث افزايش اثربخشي مديران مي شود (احمدي

1381).در ايران نيز تحقيقاتي در زمينه ي نظارت و راهنمايي تعليماتي انجام گرفته است از جمله پژوهش عباسي (1377) كه در مدارس راهنمايي انجام شده نشان مي دهد كه عدم اعمال نظارت و راهنمايي به عنوان يك كمبود و مشكل در نظام آموزشي بايدمورد توجه مسؤولان قرار گيرد. فلاح سلوگلايي (همان منبع ، لزوم توجه به بهبودكيفيت مهارت هاي تدريس را براي ناظران و راهنمايان تعليماتي به شدت مورد تأكيدقرار داده است و پيري (همان منبع نيز اشاره كرده كه عدم توانايي نظارت و راهنمايي در سيستم آموزشي كشور، سبب بروز مشكلات آموزشي شده و آموزش در زمينه ي نظارت و راهنمايي ضرورتي اجتناب ناپذير است احمدي (1381) در بررسي نيازهاي آموزشي مديران مدارس ابتدايي شهر اصفهان در زمينه ي نقش هاي نظارتي به اين نتيجه رسيده است كه مديران مدارس در هر يك از نقش هاي نظارتي از جمله طراحي آموزش و تدريس كه شامل نوشتن اهداف رفتاري نظام مند كردن تدريس روش هاي تدوين طرح درس و برنامه ريزي و سازماندهي تدريس و اجراي آموزش كه شامل راه هاي تدريس اثربخش انتخاب و استفاده بهينه از منابع اصلي و فرعي آموزش راه هاي ايجاد انگيزه و انتخاب راهكارهاي متنوع تدريس و يادگيري مشاركتي و ارزشيابي آموزش كه شامل طراحي انواع سؤال هاي امتحاني استفاده صحيح از فنون امتحان ارائه بازخورد مناسب و به موقع به دانش آموزان ،اداره ي كلاس و حفظ نظم علل شناخت مشكلات رفتاري دانش آموزان و راه هاي پيشگيري واصلاح رفتاري و... است دچار مشكل هستند و بيش از حد متوسط در تمام اين زمينه ها نياز به آموزش دارند و لذا طراحي يك نظام آموزشي براي ارتقاي عملكردمديريت سازمان آموزشي ضروري و اجتناب ناپذير است گستره ي نظارت مديران در مدارس مديران مدارس از جهات مختلفي بايد بر كار

سازمان و نيروهاي آموزشي خودنظارت داشته باشند، از جمله ميزان دست يابي به اهداف آموزشي نظارت بر توان تخصصي معلمان روش هاي تدريس روابط با دانش آموزان حدود رضايت شغلي معلمان ميزان انگيزش دانش آموزان نظارت بر رعايت نظم و قوانين و مقررات رعايت نظافت و... كه براي انجام يك نظارت موفق و ثمربخش نياز به كسب اطلاعات ضروري است بنابراين مديران آموزشي بايد در موارد زير اطلاعات كافي داشته باشند:1) كسب اطلاعات در زمينه ي برنامه ريزي و آمادگي كه شامل اطلاعاتي درزمينه ي انتظارات دانش آموزان منابع مورد نياز براي انجام فعاليت ها، هماهنگي مراحل برنامه ها و سطوح مختلف توانايي ها و موفقيت بر آنهاست 2) كسب اطلاعات در زمينه ي مديريت و سازماندهي كلاس اطلاعاتي در ارتباطبا منابع در دسترس و ميزان توانايي دانش آموزان در استفاده از منابع كيفيت وچگونگي فعاليت هاي دانش آموزان در استفاده از منابع 3) كسب اطلاعات درباره ي روش هاي تدريس اطلاعاتي راجع به سازماندهي وتنظيم زمان تدريس به كارگيري روش هاي خلاقيت و پژوهش و تجربيات يادگيري 4) كسب اطلاعات درباره ي روابط با دانش آموزان كه شامل اطلاعاتي راجع به نحوه ي برخورد معلم با دانش آموزان و ميزان تماس و ارتباط دانش آموزان با معلم مي شود.5) كسب اطلاعات درباره ي كيفيت يادگيري و موفقيت دانش آموزان اطلاعاتي درارتباط با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان انتظارات معلمان از دانش آموزان ،توان شفاهي و عملي دانش آموزان 6) كسب اطلاعات درباره ي چگونگي نگهداري سوابق دانش آموزان دراين زمينه اطلاعاتي درباره ي روش هاي جمع آوري سوابق ميزان امكان پذيري برنامه ريزي ازروي سوابق نياز است (ميركمالي 1381).مديران آموزشي براي نظارت اثربخش بايد اطلاعات خود را از كانال هاي مختلفي از جمله ارتباط با دانش آموزان و معلمان و اوليا و نشست هاي رسمي و غيررسمي باآنان به دست آورند. راه ديگر

كسب اطلاعات مشاهده مستقيم از طريق دورزدن درمدرسه حضور در كلاس مشاهده ي بازي و كار دانش آموزان استفاده از معلمان راهنما در كلاس تعيين نماينده در كلاس از بين دانش آموزان گفت و شنود با آنان تهيه صندوق پيش نهادها، استفاده از جلسه هاي شوراي دبيران و طرح و بررسي مشكلات در اين جلسه ها، تهيه ي پرسشنامه هاي مخصوص كه معروف به ارزشيابي معلم هستند. نتيجه ي امتحان ها و آزمون ها نيز راه ديگري براي كسب اطلاعاتند.در جمع آوري اطلاعات بايد به اين نكته توجه نمود كه اطلاعات ناقص و يااطلاعات زياد ولي نادرست نتايج زيان باري به همراه دارد. اطلاعات بايد دقيق وبه موقع باشد. اطلاعات بايد موقعي تهيه و در دسترس قرار گيرد كه بتوان با كم ترين هزينه و انرژي اقدامات اصلاحي لازم را به عمل آورد. نظارت و كنترل مؤثر بايدبه جنبه هاي كمي و كيفي و هم چنين به جنبه هاي مثبت و منفي مسائل توجه داشته باشد.نظارت كلينيكي 77) (معلم محور)قبل از توصيف نظارت معلم محور لازم است اشاره اي به نظارت متداول و سنتي درسيستم آموزشي داشته باشيم نظارت سنتي و متداول كه اغلب معلمان به آن واكنش منفي نشان مي دهند. در اين نوع نظارت ناظر كه معمولا مدير است فرآيند نظارت رابه منظور ارزشيابي از عملكرد معلم انجام مي دهد. دستور اين نوع ارزشيابي توسطقانون هيأت آموزشي در محل يا وزارت آموزش و پرورش انجام مي گيرد. اين نوع نظارت با ارزشيابي همسان تلقي مي شود و معلمان احساس مي كنند كه موردارزشيابي واقع مي شوند و به ويژه هنگامي كه ارزشيابي هاي منفي امنيت شغلي آنان را به خطر مي اندازد، مضطرب مي شوند. بنابراين معلمان به اين گونه نظارت واكنش منفي نشان مي دهند. مسأله دوم اين است كه اين نوع نظارت به لحاظ نياز ناظربه وجود مي آيد نه نيازي كه معلمان

احساس مي كنند. در اين نظارت ناظر ممكن است بدون اطلاع قبلي در كلاس معلم حضور يابد تا ناظر جريانات كلاس باشد و عملكردمعلم را از نزديك مشاهده كند، معلم اطلاعي ندارد كه ناظر چه چيزي را مشاهده وارزشيابي مي كند. آيا ناظر علاقه مند به پاكيزگي كلاس است €... يا به هدف ها وشيوه ي تدريس و يا شايد ميزان كنترل كلاس علاقه مند است €... يا اينكه ناظر برنامه خاصي جهت اينكه چه چيزي را مشاهده يا ارزيابي كند، نداشته باشد. نتيجه اين نوع نظارت اين است كه مشاهده ي كلاس غير منظم بسيار ذهني و نامفهوم جلوه مي كند ونيز ممكن است معلم فرصتي جهت مذاكره با ناظر در رابطه با دانسته هاي مشاهده شده و معيارهاي ارزيابي به كار رفته نداشته باشد. اين نوع نظارت بازتابي از نقش تاريخي ناظران به عنوان بازرسان مدرسه است نظارت معلم محور (باليني اشاره به نظارتي دارد كه جنبه ي تعاملي داشته باشد وبه جاي قدرت متمركز بر يك فرد (ناظر)، مردم سالار و معلم محور باشد.رابرت گلدهامر(78) معناي نظارت معلم محور را چنين تعريف مي كند: برقراري مشاهده از نزديك مشاهده جزء به جزء اطلاعات تعامل بين معلم و ناظر و تمركز وتوجه به يك رابطه ي صميمانه حرفه اي (اچسون و همكاران ترجمه بهرنگي 1380،ص 33).نظارت معلم محور، ارزشيابي معلم را در صورتي ضروري مي داند كه معلم يا ناظردر جريان آن مشاركت نمايند. اما تأكيد عمده ي نظارت معلم محور، بر رشد و تكامل حرفه اي معلم است و هدف اساسي اين است كه نظارت به اعمال روش هاي صحيح آموزشي به معلم كمك نمايد و در نهايت منجر به بهبود كيفيت آموزشي در مدارس گردد.چرخه ي انجام نظارت معلم محورنظارت معلم محور الگويي از نظارت است كه شامل سه جنبه ي زير است (همان منبع 1380(1) جلسه تبادل نظر براي طرح ريزي

اين جلسه اغلب به تصميم مشترك معلم وناظر جهت گردآوري اطلاعات مبتني بر مشاهده منجر مي شود. به عنوان مثال اگرمعلمي احساس كند كه علاقه مندي و رغبت دانش آموزان قوي در كلاس كاهش يافته است مي توان در جلسه ي تبادل نظر براي طرح ريزي به فرضيه هايي برسد، مثلا شايداكثر اوقات خود را صرف دانش آموزان ضعيف كرده و شايد معلم و ناظر به اين نتيجه برسند كه رفتارهاي كلامي معلم مي تواند اين مشكل را حل كند.2) مشاهده اطلاعاتي كه از جنبه هاي مختلف عملكرد معلم در كلاس به دست مي آيد، بسيار اندك است در ساير مشاغل از جمله طب تجارت ورزش و...شاخص هايي براي مشاهده وجود دارد كه مي تواند مستقيمٹ كيفيت عملكرد رامنعكس كند. براي معلمان نيز ضروري است كه شاخص هايي در نظر گرفته شود تاعملكرد او دقيق تر و عيني تر مورد توجه قرار گيرد. لازم به ذكر است كه تا ميان معلم ومدير روابط مطلوب برقرار نگردد و معلم خود را در حضور مدير آسوده و آرام نيابد،مدير نبايد از كلاس درس معلم بازديد به عمل آورد، پس از اينكه اين تفاهم احترام آميز و همراه بادوستي ميان آنان برقرار شد، مدير مي تواند ترتيبي دهد كه معلم بداند هرگاه به ياري و كمك مدير نياز داشته باشد، زمينه ي ياري و كمك به او فراهم است (وايلز، 1377). يكي از راه هاي مشاهده ي معلمان استفاده از نوار ويديوئي است 3) جلسه ي تبادل نظر براي بازخورد: در اين جلسه معلم و ناظر به اتفاق هم اطلاعات حاصل از مشاهده را وارسي مي كنند. مثلا معلم با مشاهده ي نوار ويديوئي عملكرد خود به اين نتيجه مي رسد كه به چه ميزاني در كلاس صحبت مي كرده است ياقدرت بيان او متناسب با كلاس بوده است يا نه هنگامي كه معلم در جلسه ي تبادل نظر براي

بازخورد شركت مي كند تشكيل جلسه ي مبادله ي نظر براي طرح ريزي رامناسب مي يابد و معلم وناظر به اين نتيجه مي رسند كه براي طرح يك برنامه ي بهبود ورشد، مشاركت بيشتري نمايند.اهداف نظارت معلم محورهدف از نظارت معلم محور را مي توان در اهداف اختصاصي تر زير بررسي كرد:1) دادن بازخورد مشخص از وضعيت فعلي آموزش به معلمان آنچه معلمان انجام مي دهند با آنچه كه فكر مي كنند انجام مي دهند، متفاوت باشد. به عنوان مثال بسياري از معلمان فكر مي كنند كه دانش آموزان را به ابراز نظر و عقيده ي خود تشويق مي كنند.ولي وقتي كه مطالب ضبط شده ي خود را گوش مي دهند، متوجه ميزان وقتي را كه خود به تنهايي در كلاس صحبت مي كنند و كلاس را در اختيار دارند، مي شوند.2) تشخيص و حل مشكلات كلاس درس اكثر اوقات معلمان قادرند تفاوت بين آنچه انجام مي دهند و آنچه بايد انجام دهند را به تنهايي دريابند و هم چنين دانش آموزان نيز گاهي اوقات مي توانند مشكلات يادگيري خود را تشخيص دهندولي در پاره اي از موارد معلمان و دانش آموزان نياز به حضور ماهرانه ي ناظراني دارندكه آنان را در تشخيص مشكلات ياري دهد.3) كمك به معلمان براي رشد مهارت هاي استفاده از راهبردهاي آموزشي يك ناظر ماهر كسي است كه از اطلاعات به دست آمده از مشاهده و جلسه هاي تبادل نظرمعلم محور براي كمك به رشد الگوهاي پايدار رفتاري معلمان (راهبردها) استفاده كند.اين راهبردها در ارتقاي يادگيري انگيزش دانش آموزان و اداره ي كلاس مؤثر است 4) ارزيابي معلمان براي ارتقا، ترفيع رسمي شدن و...: گرچه در نظارت معلم محور تأكيد بر رشد حرفه اي معلم است لكن مي توان از اطلاعات گردآوري شده از طريق مشاهده كلاسي و مشاهده ي منظم به عنوان اساسي براي ارزشيابي شايستگي معلم استفاده كرد.5) كمك به معلم در ايجاد نگرش مثبت درباره ي رشد مداوم و حرفه اي

معلمان نياز دارند كه به عنوان افراد حرفه اي به خود بنگرند و اين تا حدودي به معناي پرداختن به رشد و پرورش مهارت خود به عنوان يك تلاش حرفه اي دراز مدت است ناظرمعلم محور مي تواند اين جنبه از حرفه گرايي را از طريق تمايل به رشد مهارت هاي جديد نظراتي الگوسازي كند (اچسون 1380).نقش نظارتي مديران كيمبل وايلز(79) يك ناظر تعليماتي را به عنوان سرعت دهنده ي انجام وظايف مي داند و عقيده دارد ناظر زمينه را براي ايجاد ارتباطهاي نزديك تر ميان معلمان ومربيان هموار مي كند و سعي مي كند كه كساني را كه داراي مسائل مشتركند با كساني كه توان حل مشكلات آنان را دارند، به يكديگر مربوط سازد. جان وايلز(80) و جوزف باندي 81) جريان فعاليت نظارت و راهنمايي را به وظايف اداري برنامه ي تحصيلي وآموزشي به ترتيب جدول زير طبقه بندي كرده اند (بهرنگي 1374).به هر حال وظايفي كه مديران بايد انجام دهند، ايجاد و توسعه ي موازين اثربخشي آموزشي ارزشيابي نتايج آموزشي ضمن اجرا، ملاحظه ي نتايج تدريس كلاسي راهنمايي مربيان به منظور رشد فعاليت هايشان و اجراي برنامه هاي آموزشي براي مربيان است نتيجه گيري كنترل و نظارت يكي از وظايف مهم مديران آموزشي است كه به وسيله ي آن ميزان تحقق اهداف سازماني و اصلاح يا تغييرات لازم در سازمان معلوم مي گردد. توانايي مدير در انجام اين وظيفه خطير سبب بهبود مديريت اثربخش در زمينه هاي گوناگون سازمان از جمله تحقق اهداف علمي اجتماعي اخلاقي تربيتي و فرهنگي و...رعايت قوانين و مقررات ايجاد نظم و انضباط، افزايش انگيزه و رضايت شغلي كاركنان و ارتقاي كيفيت آموزش و يادگيري مي شود. استفاده از انواع كنترل مقدماتي عملياتي و بازخوردي مي تواند سازمان ها را در كاهش هزينه ها، انرژي و اصلاح وتغييرات به موقع در سازمان ها ياري رساند.امروزه باتوجه به پيچيدگي وظايف و انتظارات نياز به گسترش نظارت باليني يامعلم محور

به جاي نظارت سنتي به چشم مي خورد. در نظارت معلم محور هدف اصلي ارتقاي رشد حرفه اي معلم بر اساس مشاركت و تبادل نظر همه جانبه بين مديران ومعلمان است در اين نوع نظارت الگويي مبتني بر سه مرحله 1) تبادل نظر براي طرح ريزي برنامه 2) مرحله ي مشاهده 3) جلسه ي تبادل نظر براي بازخورد، وجوددارد كه به معلم كمك مي شود تا بازخورد مناسبي از وضعيت فعلي آموزش تشخيص و حل مشكلات كلاس درس رشد مهارت هاي استفاده از راهبردهاي آموزشي ايجادنگرش مثبت درباره ي رشد حرفه اي خود به دست آورند و بتوانند با مشاركت درفرآيند نظارت از مقاومت و نگرش منفي در برابر نظارت بكاهند.نقش نظارتي مديران آموزشي در جريان فعاليت نظارت و راهنمايي به سه نوع وظيفه ي اداري وظيفه ي برنامه ريزي تحصيلي و وظيفه ي آموزشي تقسيم مي شود.در بعد وظايف اداري به تدوين اهداف و درجه بندي آنها از نظر اولويت طرح ساخت هاي سازماني انتخاب كاركنان تأمين سرمايه و تسهيلات مناسب توسعه روابط مدرسه و جامعه و... مي توان اشاره نمود. در بعد وظايف برنامه ريزي تحصيلي تدوين هدف هاي درسي تعيين زمينه هاي تحقيق رشد و كيفيت برنامه ها و طرح تغييرات هدايت و بازسازي كاركنان آماده كردن برنامه هاي درسي و... از جمله نقش هاي نظارتي مديران است و در بعد وظايف آموزشي مي توان به توسعه و تدوين برنامه هاي درسي ارزشيابي برنامه ها برحسب موازين آغاز برنامه هاي جديد،راهنمايي و ياري معلمان نظارت بر بهبود و هم سازي تسهيلات و... اشاره نمود.پيش نهادها- با توجه به اهميت نظارت و كنترل پيش نهاد مي شود كه با آموزش هاي ضمن خدمت به افزايش مهارت مديران بپردازند.- به مديران توصيه مي شود كه در شروع سال تحصيلي در جلسه هاي دبيران محورهاي نظارتي مورد نظر خود را با استفاده از تجربه هاي معلمان و بحث

و تبادل نظر، مشخص نمايند و استفاده از نظارت را به عنوان يك راهكار براي حل مشكلات مدرسه و تحقق اهداف آموزشي به كار ببرند بگونه اي كه معلمان خود محورهاي اصلي نظارت آموزشي باشند.- آموزش معلمان در زمينه ي تدوين اهداف آموزشي و كسب مهارت هاي خودكنترلي جهت كاهش مقاومت در برابركنترل و نظارت از سوي مديران - برقراري جلسه هاي تبادل نظر و ارائه ي بازخورد به معلمان در زمينه ي عملكردشان در طول سال تحصيلي جهت اصلاح عملكردها، نه اينكه نظارت بدون بازخورد و در پايان سال تحصيلي ارائه شود.- آموزش مديران در زمينه ي بهره وري و استفاده ي صحيح از منابع و تخصيص منابع مالي و انساني منابع اچسون كيت ا. دامين گال مرديت (1380)، نظارت و راهنمايي تعليماتي ترجمه محمد رضا بهرنگي (برنجي ،تهران كمال تربيت احمدي غلامرضا (1381)، بررسي نيازهاي آموزشي مديران مدارس ابتدايي شهر اصفهان در زمينه ي نقش هاي نظارتي فصلنامه تعليم و تربيت سال هجدهم شماره 3.بهرنگي (برنجي ، محمد رضا (1374)، مديريت آموزشي و آموزشگاهي كاربرد نظريه هاي مديريت دربرنامه ريزي و نظارت تهران كمال تربيت سلطاني احمد (1378)، فرآيند عملي نظارت و راهنمايي تعليماتي به مثابه قلمرو حرفه اي فصلنامه مديريت درآموزش وپرورش دوره ششم شماره (23و24)عباسي ،علي (1371)، بررسي تأثيرات نظارت و راهنمايي تعليماتي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پايه دوم راهنمايي شهر داران در دروس علوم اجتماعي پايان نامه كارشناسي ارشد مديريت آموزشي دانشگاه آزاد واحدخوراسگان علاقه بند، علي (1379) مقدمات مديريت آموزشي تهران نشر دوران ميركمالي سيدمحمد (1383) رهبري و مديريت آموزشي تهران نشر يسطرون وايلز، كيمبل (1377) مديريت و رهبري آموزشي ترجمه محمد علي طوسي تهران

مركز آموزش مديريت دولتي

4MEETINGS JOURNAL, VOLصمد عالي: كارشناس بخش مشاوره و تحقيق سازمان مديريت صنعتي نمايندگي آذربايجان http://www.kurd.medu.ir/IranEduThms/theme2/cntntpge.php?pgid=24rcid=1نگاهي به جلسات شوراي دبيران در راستاي فعال سازي شورااز ديد گاه اسلام شورا و مشورت اساس كار و سياست مديريت ورهبري است و مشورت در انجام امور با مو منان از دستورات خداي متعال بر پيامبر مي باشد.(وشاورهم في الامر فاذا عزمت فتوكل علي الله)اختصاص سوره اي از قرآن نيز با عنوان "شورا" ناشي از اهمييت مشورت وشور در اسلام است.در جوامع كنوني نيز مشاركت ومشورت در امور از مهمترين فاكتورهاي برقراري روابط انساني مي باشد."مشاركت يعني مجموعه اقداماتي كه ميزان نفوذ و مسئوليت كاركنان (معلمان –دانش آموزان-و اولياء)را در فراند تصميم گيري – از طريق تفويض اختيار در سطوح مختلف – افزايش دهد و نوعي حس مالكيت و تعلق را در افرادي كه به شكلي با سازمان مربوط هستند بوجود آورد."ممير كمالي –محمد-فصلنامه تعليم وتربيت ص10معلمين با اختصاص بخشي از ساعات روز خود وصرف بيشترين نيرو وانرژي در مدرسه ولمس مسائل اموزشي وتربيتي در ارتباط با دانش آموزان صاحب نظر بوده و بخوبي مي توانند در تصميم گيري ها و سازندگي وپيشبرد اهداف آموزشي و تر بيتي سهيم وشريك باشند.جلسات شوراها مركز وكانون بررسي عقايد –ايده ها و نظرات بوده وشوراي آموزشي مظهر ومحل اتخاذ تصميمات گروهي مي باشد.و تقويتكننده ي حس مسئوليت پذيري- مشاركت -عضويت وتعلق فرد به گروه را به همراه دارد.و بالاتر از همه شورا نمادي از رهبري- ازاد انديشي- و احترام به كرامت انساني از سوي مدير مدرسه مي باشد.مديريت مبتني براصول مشاركت جويي و مشورت مي تواند وصول به اهداف آموزشي وتربيتي را آسان نموده

وموجب ارتقاء آن شود.عوامل تاثير گذار برجلسات شوراي معلمان:1-زمان:با منظور نمودن حد اكثر 2 ساعت در ماه وتنظيم يك برنامه مشخص وهمه جانبه وبادر نظر گرفتن كليه جوانب مانند( اوقات مناسب معلمان –سرگردان نشدن دانش اموزان-و هماهنگي با اولياء)اقدام به ارائه ييك جدول زمان بندي شده نموده وبه اطلاع معلمان و اولياءواداره ي متبوع رسانده شود.2- مكان:از انجا كه منظور از تشكيل جلسات بحث وتبادل نظر مي باشد لذا شكل ظاهري جلسه بايد نشاني از وحدت و يگانگي باشد . بهترين سبك نشستن دور هم و جزا نبودن معلمان از يكديگر ومدير مي باشد.نحوه اداره جلسات:موفقيت هر جلسه بستگي به رهبران و اداره كننگان جلسه دارد و وجود يك فرد توانا وماهر اعم از مدير يا يكي از معلمان مي تواند تضمين كننده ي موفقيت جلسات باشد.3-وظايف رئيس شورا:- فراهم نمود ن محيط آرام و بدون قيد وبند اداري و آماده براي انجام كار جدي و بحث وتبادل نظر-ابراز خشنودي از حضور وشركت معلمان-بيان دستور جلسه وتذكرات و توضيحات لازم-ايجاد فرصت اظهار نظر براي همه و ممانعت از انحصار جلسه توسط عده اي از معلمان-هدايت صحيح جلسه ومذاكرات در مورد موضوع دستور جلسه- ابهام زدايي از مفاهيم و پرسش ها و يا مطالب طولاني كه موجب ركود بحث شود-بيان صريح مسائل مورد تصميم و جلب نظرات موافق يا مخالف-جمع بندي مباحثاتونتيجه گيري از مذاكرات جلسه-مشخص كردن تصميمات و تعيين مسئول پي گيري-مراقبت بر ثبت نظرات ومصوبه هاي جلسه-فراهم نمودن زماني براي رفع خستگي و استراحتموضوعات قابل طرح در جلسات شورا: اشنايي با روش هاي تدريس معلمان وروش هاي نوين تدريس ---معرفي كتب – مجلات و

نشريه هاي جديد آموزشي -آشنايي با فناوري اطلاعات وارتباطات و معرفي سايت هاي آموزشي سخنراني مقامات علمي و صاحب نظران امور اداري در آموزش وپرورش نمايش فيلم هاي آموزشي و تربيتي رسيد گي به مسائل خاص در مدرسه آشنايي با دستور العمل ها و بخشنامه هاي اداري تصميم گيري در موارد خاصي كه طبق آيين نامه اجرايي بر عهده شوراي مدرسه است. ارائه ي مطالب و تصميمات متخذه در انجمن اوليا و مربيان و شوراي دانش اموزي جهت  بررسي در شوراي معلمان بررسي علل افت تحصيلي وارائه ي پيشنهاد براي رفع آن تعيين ميزان و چگونگي تكاليف درسي دانش آموزان در اوقات فراغت طراحي سوالات امتحاني و ارزشيابي در كلاس كاربرد تشويق و تنبيه ونحوه ي اجراي آن بررسي مشكلات دانش آموزان با توجه به تفاوت هاي فردي و........4- علل ركود جلسات شوراي معلمان: عدم باور در برخي از مديران به تاثير شوراها نداشتن برنامه ريزي و كم محتوايي جلسات عدم اداره صحيح جلسات مناسب نبودن زمان و مكان برگزاري جلسات عدم رعايت نظم وانظباط از سوي برخي از مديران عدم توجه به توانايي معلمان ومتكلم وحده بودن مديران عدم ارائه ي گزارش از اقدامات انجام شده و نتايج بدست آمده در جلسات عدم وجود انگيزه ورغبت در معلمان براي شركت در جلسات عدم نظارت از ادارات در مورد تشكيل و كيفيت جلسات عدم نتيجه گيري از تصميمات در روند آموزش وپرورش فرد گرايي و عدم تمايل به انجام كار گروهي در مدارسپيشنهادات در جهت كيفيت بخشي جلسات شورا 1- تشكيل جلسه همراه با داشتن مطالب كافي 2- در نظر گرفتن ويژگي وآمادگي شركت كننگان

3- زمينه فرصت اظهار نظر براي همه 4-همدلي و همكاري شركت كنندگان 5- بي طرف بودن و عدم استفاده از قدرت براي تحت الشعاع قرار دادن جلسات 6-دادن ازادي به شركت كنندگان براي بيان ازادانه و شفاف 7-ثبت تصميمات در صورتجلسه 8- در بحث ها و ارائه اطلاعات و نتيجه گيري از روش حل مساله استفاده شود. 9-از روش هاي بر انگيزاننده در اداره جلسه استفاده شود 10-استفاده از اسناد و مدارك و فيلم و چارت و نظاير ان 12-پي گيري اجراي تصميماتراهكار هايي كه مي تواند در اين راستا موثر باشد: -- بهسازي نگرش مديران نسبت به اهميت مشاركت و نقش مثبت ان -بهسازي نگرش كاركنان و معلمان نسبت به نقش موثر انان در فرايند تصميم سازي و تصميم گيري --اموزش مديران و ايجاد تقويت مهارت هاي روابط انساني اموزش تئوري و كارگاهي براي اموزش مديران و معلمان در جهت فعال سازي جلسات -- در نظر گرفتن زمان و مكان مناسب --شركت مديران رده بالا در جلسات و نظارت بر كيفيت جلسات --پي گيري مصوبات جلسات و باز خورد مناسب و اطلاع رساني از افدامات صورت كرفته --تقدير از معلمان ومديران مشاركت جو . فعال --گنجانيدن شاخث هايي در فرم ارزشيابي مديران ومعلمان --توجه به نياز ها و احساسات همكاران و بيان عواطف و احساسات مثبت نسبت به عملكرد اناننتيجه: در تحولات مطرح شده در اموزش و پرورش استفاده از نيروي فكري و بهينه و انديشه هاي موثر معلمان در زير ساخت هاي توسعه و نهادينه شدن مشاركت "شوراي معلمان"نياز مند برنامه هاي موثر و اثر بخش است.http://egzd2.blogfa.com/post-20.aspxنگاهي به اهداف و فوايد شوراي معلمان

؛  اينجا معلمان جلسه دارند!نويسنده: محمد رهبرانسان موجودي اجتماعي است كه نيازها و خواست هاي او جز با همكاري و همياري و تبادل نظر فكري برآورده نمي شود. انسان با كمك و همفكري توانسته است به اختراعات و اكتشافات بزرگ و بهره برداري از آن دست يابد و پيشرفت علم و تكنولوژي هرچه بيشتر اين كار جمعي و تبادل اطلاعات وآرا و نظرات را در ميان انسان ها ملت ها و دولتها بيشتر و بيشتر مي نمايد.تصميم گيري هاي اجتماعي در ابعاد مختلف سياسي، فرهنگي و اقتصادي وقتي دقيق تر و درست تر خواهد بود كه افراد صاحب نظر در تنظيم آن بيشتر شركت داشته باشند و تصميم ها هرچه بيشتر در معرض نظرخواهي و تبادل افكار و انديشه هاي مختلف قرار گيرند. برخورد انديشه ها به صورت پيوسته و صحيح مي تواند نقايص و نارسايي هاي تصميم گيري و اجرا در مجامع مختلف از بين ببرد ونتايج به دست آمده را هر چه كامل تر و دقيق تر نمايد.اين موضوع را هم عقل مي پذيرد و هم تجربه تاريخي تاييد مي كند كه همواره چند فكر بهتر از يك فكربوده و تصميمي كه از تبادل نظرات و برخورد انديشه هاي افراد مختلف به دست آيد كامل تر و بهتر از تصميمي است كه به وسيله يك فرد و بدون مشورت ديگران گرفته شده و اين همان فلسفه وجودي شور و شورا در سازمان ها و موسسات و جوامع مختلف مي باشد.اهميت مشاوره و شورا دراسلاماسلام كه كامل ترين و بهترين قوانين را براي حركت انسان به سوي سعادت و خوشبختي دار است و براساس

سرشت انسان استوار بوده و رشد انسان و جامعه انساني را درحركت به سوي كمال مطلق كه همان الله است تضمين مي كند، قطعاً نه اهميت مشاوره و شورا را درتعالي جوامع انساني ناديده نگرفته بلكه به اندازه اي به آن ارج نهاده كه حتي يك سوره به نام شورا نام گذاري شده است. به منظور نشان دادن ديدگاه قرآن نسبت به شكوفايي استعدادها و تبلور و تصفيه انديشه ها در رابطه با مشاور و شورا لازم است به منابع اسلامي درخصوص اين موضوع رجوع كنيم تا قبل از هر چه چيز ضرورت وجودي شورا و اهميت آن از نظر اسلام روشن شود.الف- قرآنقرآن در سه جاي مختلف به شور و شورا به صورتهاي گوناگون اشاره كرده است كه يكي از آنها را بيان مي كنيم. اول: سوره بقره آيه 233- دوم: سوره آل عمران آيه 159- سوم: شورا آيه 38و الذين استجابوا لربهم و اقامو الصلوه و امرهم شوري بينهم و مما رزقناهم ينفقونو آنان كه دعوت پروردگار را اجابت كردند و بر پاي داشتند نماز را و كارشان با مشورت يكديگر است و آنچه روزي داديمشان انفاق مي كنند.ب - سخنان پيامبر و ائمه عليه السلامپيامبر و امامان بزرگوار درجاهاي مختلف اهميت شور و شورا بيان كرده اند كه ما در اينجا به ذكر دو مورد بسنده مي كنيم.1- لامظاهره اوثق من المشاوره ولاعقل كالتدبير.هيچ پشتيباني قوي تر از مشورت نيست و هيچ عقلي بهتر از تفكر و تدبير نيست.پيامبر صلي ا... عليه و آلهبحار الانوار، ج 75، ص 100، حديث 17)2- آفه المشاوره انتقاض الاراء. آفت مشورت، شكستن راي هاست.علي عليه السلام-غرر

الحكم و دررالكم ج 1 فصل 16ص 305 ص 13)مشورت و جايگاه آن درمدرسهشورا و مشاوره يكي از مباحث مهمي است كه در فرهنگ اسلامي مورد توجه خاص قرارگرفته است. مشورت با مردم درمسائل مختلف زندگي و جامعه باعث رسيدن به راه حل هاي بهتر و دقيق تر و جلوگيري از تكرار اشتباهات مي باشد. يكي از اركان مهم جامعه مدرسه مي باشد. كه تصميم گيري صحيح مبتني بر تعليم و تربيت اسلامي در آن از اهميت ويژه اي برخوردار است. دراين تصميم گيري مسئولين مدرسه و معلمين نقش ويژه اي را ايفا مي كنند. كه تحت عنوان شورا مي توان آن را مورد بررسي و نقد قرارداد.شوراي معلمان جمعي است از معلمان و اداره كنندگان مدرسه كه به منظور بحث و تبادل نظر و هماهنگي درامور آموزشي، پرورشي واداري آموزشگاه و تامين مشاركت معلمان درحسن جريان آموزشي، پرورشي و اداري مدرسه تشكيل مي گردد.دنياي پر تحول امروز با تغييرات سريع و مداوم همراه است. پاسخگويي به نيازهاي امروز و فرداي دانش آموزان ايجاب مي نمايد كه دانش روز، در قالب روش هاي متناسب و جديد به دانش آموزان ارائه گردد.تغيير و تحول در محتوا و روش، بدون مشورت و كمك متقابل معلمان با يكديگر امكان پذير نيست و اين امر در شوراي معلمان كه محيطي براي تبادل تجربه هاست، بهتر تحقق مي يابد.براي دست يابي به اين نياز لازم است شوراي معلمان را تجهيز كرد و جوي را درمدرسه ايجاد نمود كه در آن آموزش بامحيط اجتماع و تحولات آن انطباق يابد.اهداف وفوايد شوراي معلمان:1- محلي براي بالابردن مهارت و كارايي معلمان در اثر

آموزش در شورا2- موقعيتي براي بهبود جو سازماني و افزايش روحيه كاركنان و ايجاد الفت بين آنها3- محلي براي بازگويي، تجزيه و تحليل و بررسي هدف هاي تعليم و تربيت دركل و اهداف مدرسه در جزء.4- وسيله اي سودمند براي هدايت و راهنمايي همكاران جوان و آماده سازي معلمان جديد.5- محلي براي تصحيح روش ها.6- امكاني براي ارزيابي افراد از خود و ديگران.7- محلي براي بررسي مسائل آموزشي، درسي، رفتاري و اخلاقي دانش آموزان.8- ايجاد احساس شخصيت و مسئوليت در معلمان.در مشورت كردن، محاسني همچون تفقد از نيروها و دخيل كردن آنها در تصميم سازي، شكوفايي استعدادها گزينش بهترين راي، ايجاد انگيزه و علاقه براي اجراي تصميم نهايي، نهفته است.راهبردهاي بهبود و غني سازي شوراي معلمان- افزايش اطلاعات معلمان از اهميت و نقش شورا و وظايف و اختيارات آنها.- تشكيل شورا با برنامه و اطلاع و دعوت قبلي باشد و ساعت شروع و خاتمه آن با استفاده از نظرات معلمان تنظيم و اعلام شود.- مشخص نمودن موضوعات مورد بحث در جلسات، تا شركت كنندگان بتوانند اطلاعاتي در زمينه بحث موردنظر جمع آوري كنند.- مشخص نمودن مكان شورا و توجه به مواردي از جمله گنجايش، نور، دما، صندلي، وسايل صوتي، دور از سر و صدا بودن و...- اختصاص لحظات اوليه شورا به شنيدن نقطه نظرات همكاران.- متكلم وحده نبودن مدير در جلسات شورا.- تنظيم برنامه هاي شورا به نحوي كه علاقه معلمان رابه فعاليت هاي حرفه اي افزايش داده و باعث ايجاد انگيزه شود.- انتخاب دبير جلسه براي نوشتن گزارش هر جلسه و تعيين رابط ميان مدير و معلمان به منظور طرح نظرات معلمان و مشخص

كردن موضوع نشست بعد.- تشكيل شورا به منظور آشنايي و آگاهي معلمان از شيوه نامه ها، قوانين، شرح وظايف، امتحانات، نظام نمره دادن،الگوهاي تدريس، روش هاي نوين ارزشيابي و نحوه فعال سازي دانش آموزان در فرآيند آموزش.- بحث در مورد دانش آموزان مشكل دار و ارائه راه حل هاي مناسب و مطلوب به منظور حل مشكلات اين گونه دانش آموزان، مطرح نمودن مشكلات واقعي مدرسه و تبادل نظر پيرامون حل آنها.- پيگيري مداوم تصميمات اتخاذ شده در جلسات شورا- اداره كردن شورا توسط معلمان به صورت نوبتي.- بحث و تبادل نظر در خصوص تقويت روابط مربيان، معلمان و اولياي دانش آموزان.- برگزاري جلسات منظم و مستمر، و بيان اهداف آموزش، انتظارات مدرسه از كاركنان، ملاك هاي دقيق ارزشيابي از عملكرد و راه هاي باز خورد آن به وضوح و به طور روشن.- تشكيل شوراي معلمان به صورت كارگاه آموزشي به نحوي كه استاد از خارج و دستيار از خود معلمان باشد.- تشكيل شورا در قالب بازديد از مراكز علمي (در خارج از مدرسه) و بحث و نقد مشاهدات.- تشكيل جلسه به منظور آگاهي از مشكلات معلمان (در صورت قابل طرح بودن) و بحث و تبادل نظر در مورد حل مشكلات.- شركت مدير در جلسات شوراي مدرسه و فرصت دادن به معلمان براي اظهار نظر خود، و هدايت جلسه به هدف مشتركي كه هست و نتيجه گيري لازم از هر جلسه.- برخورد مناسب مدير مدرسه با نظرات معلمان.- برگزاري جلسات به منظور رسيدن به هدف نه انجام وظيفه و ظاهرسازي و به خاطر رفع تكليف.- تدريس معلمان در شورا به صورت نوبتي به منظور مجهز شدن

معلمان به الگوهاي برتر تدريس.- نمايش فيلم هاي تربيتي و آموزشي در شورا و بحث و تبادل نظر درباره آن ها.- دعوت از مسئولان اداره جهت شركت در جلسات شورا به منظور آشنايي نزديك با مسائل، مشكلات و نقطه نظرات معلمان.- با اجتناب از طرح مسائل حاشيه اي، نگذاريم مدت زمان جلسات شورا طولاني، و باعث خستگي همكاران شود.- دعوت از استادان مجرب و متخصص در خصوص آموزش مسائلي نظير نحوه تهيه طرح درس، نحوه تدريس، نحوه به كارگيري فن آوري و...-عدم سرزنش و تحقير معلمان توسط مدير مدرسه در جلسات شورا.- ارائه مقالات علمي توسط معلمان در شورا و آشنا كردن معلمان با ساير موسسات علمي و آموزشي.- دعوت از صاحب نظران مسائل تربيتي و مسئولان شهر،براي پربار كردن جلسات شورا.- تاكيد به وقت شناس بودن شركت كنندگان، آشنايي با موضوع بحث، ارائه تجربيات خود و احترام به نظرات و عقايد ديگران.- مطرح نمودن مشكلات شغلي معلمان، از جمله روش هاي نوين تدريس، روش هاي آزمون سازي، طراحي و توليد وسايل كمك آموزشي و نحوه استفاده از آن ها در جلسات شورا.- تنظيم محتواي شورا به گونه اي باشد كه علاوه بر افزايش اطلاعات علمي و حرفه اي، به طرح خلاقيت و ابتكار معلمان بپردازد و به حل مشكلات آنان كمك كند.- دعوت از اولياي متخصص دانش آموزان در جلسات شوراهاي پايه اي براي رفع مشكلات آموزشي و پرورشي.- اداره كننده جلسه بايد وقت شناس خوش برخورد، مسلط به مسائل مورد بحث و بي طرف باشد. ضمنا توانايي اداره جلسه را داشته باشد.- ارائه مطالب مورد بحث در هر جلسه شورا به صورت مكتوب

به مدير مدرسه و پيگيري مدير براي رفع مشكلات مطروحه در شورا.منابع:1- دكتر جاسبي، عبدالله، شورا و مشاوره در اسلام، نشر علوم تربيتي، فصلنامه علمي و پژوهشي دانشكده علوم تربيتي دانشگاه تهران- سال يازدهم، شماره (1-2)، 13672- حسيني، سيدمهدي، مشاوره و راهنمايي در تعليم و تربيت اسلامي، انتشارات اميركبير تهران 13643- صافي، احمد، مديريت و نوآوري در مدارس، انتشارات سازمان انجمن اوليا و مربيان، تهران، چاپ دوم، بهار .13784- قرائتي، محسن، 300 اصل در مديريت اسلامي برگرفته از تفسير نور، مركز فرهنگي درس هايي از قرآن، چاپ اول، زمستان .13845- گروه آموزشي مديران، راهبردهايي در مديريت آموزشگاهي، دفتر آموزش عمومي وزارت آموزش و پرورش، چاپ دوم، .13796- ماهنامه رشد مديريت مدرسه، دوره چهارم، شماره 37، تابستان .13857- ماهنامه رشد مديريت مدرسه، دوره چهارم، شماره 35، فروردين ماه .13858- ماهنامه رشد مديريت مدرسه، دوره پنجم، شماره 43، اسفندماه .13859- ماهنامه رشد مديريت مدرسه، سال دوم، شماره 11، آذرماه .138210- ملكي، محمد، شورا در اسلام، ناشر نهضت زنان مسلمان، .1359http://www.magiran.com/npview.asp?ID=1589989********************* آموزش و پرورش اثر بخش چيست؟روزنامه همشهري دكتر حيدر توراني آموزش و پرورش اثر بخش ناظر بر يك دردمندي، دغدغه و چالش دروني متعهدانه به كاركرد و عملكرد آموزش و پرورش كشور است؛ كه علاوه بر كارآمدي (ميزان استفاده از منابع) به اثربخشي (ميزان دستيابي به اهداف) اهميت بسيار مي دهد. اين موضوع بر پايه سؤال اصلي زير است: «چرا عملكرد نظام آموزش و پرورش متناسب با اهداف و استانداردهاي از پيش تعيين شده نيست؟» به ديگر سخن اين كه، چرا تغييرات به وجود آمده در دانش، نگرش، بينش و رفتارهاي فردي و گروهي فارغ التحصيلان و

دانش آموختگان دوره هاي مختلف تحصيلي، متناسب با اهداف و استانداردهاي از پيش تعيين شده و وضعيت مورد انتظار نيست؟ در شرايط و وضعيت موجود، خروجي سيستم آموزش و پرورش بيشتر پاسخگوي انتظارات نظام آموزشي تا سطح محصول و برونداد است، در حالي كه تا سطح پيامد (نتايج و وضعيت مورد انتظار) فاصله بسيار است. برنامه هاي آموزشي مدارس كه بيشتر در قالب كتابهاي درسي و ساير مواد آموزشي (نوشتاري، شنيداري، ديداري) و برنامه هاي مكمل، با روشهاي سنتي انجام مي پذيرد، قادر نيست دانش، نگرش، بينش و رفتار دانش آموزان را با باورها و مباني ارزشي جامعه اسلامي ايران متناسب سازد. به عنوان مثال تلاشها و اقدامات زيادي در فرآيند سيستم آموزش پرورش انجام مي گيرد. اما فارغ التحصيلان آن به رغم قبول شدن و كسب نمره 18 و 19 در درس تاريخ يا تعليمات ديني و اجتماعي، از موقعيت و رفتارهاي اجتماعي سالم و قابل انتظاري برخوردار نيستند،در حالي كه آموزش و پرورش اثر بخش به دنبال بهبود و بهسازي فرآيند سيستم آموزش و پرورش براي دستيابي به اثربخشي و كارآمدي بالا است. (سطح 4 در نمودار 2) بديهي است كه عوامل زيادي بر عملكرد سيستم آموزش و پرورش چه در داخل محيط سيستم و چه در خارج آن دخالت داشته و اثر مي گذارند. اما غرض و مقصود نهايي، تحقق اهداف نظام آموزش و پرورش است. اين كه چگونه و با چه سازوكارهايي تغيير سازماني را در هويت، شخصيت، رفتار و عملكرد نظام آموزش و پرورش براي رسيدن اهداف و وضعيت مورد انتظار (آموزش و پرورش اثر بخش) مديريت و رهبري كنيم؟

تغيير سازماني به مثابه استراتژي آموزش و پرورش اثر بخش آموزش و پرورش اثر بخش، آغاز يك راه بزرگ و پيچيده اي است كه بايد با «تغيير سازماني» به مثابه استراتژي اصلي آموزش و پرورش اثر بخش همراه شود. «تغيير سازماني» به تغييري اطلاق مي شود كه در نهايت منجر به ايجاد تحول در شخصيت و هويت سازمان شود، به طوري كه رفتار و عملكرد را در سازمان متحول كند. دو جزء اساسي در اين عنصر عبارتند از: «تغيير شخصيت و هويت سازمان» و تأثير اين تغيير بر «عملكرد رفتار سازمان» . اگر تغييراتي به وجود بيايد، اما موجب تغيير در شخصيت هويت سازمان و رفتار و عملكرد آن نشود، تغيير بنياني نيست؛ بلكه تغييري است عادي و تدريجي، كه تنها مي تواند بين سازمان و محيط آن براي ادامه حيات تعادل ايجاد كند. تغيير عادي و تدريجي كه در سازمان صورت مي گيرد، مانند تغييري است كه رودخانه براي هماهنگي با مسير خود انجام مي دهد، در حالي كه تغيير بنياني تغيير مسير رودخانه و يا بستن سد روي آن است. تغيير عادي به طور طبيعي و خود به خود انجام مي گيرد، در حالي كه تغيير اساسي و بنياني نيازمند برنامه ريزي و شناخت و آگاهي است و به همان نسبت نيز كار را مشكل و پيچيده مي سازد. تغيير تدريجي و عادي در سازمان به قصد حفظ تعادل سيستم با محيط انجام مي گيرد، در صورتي كه تغيير بنياني، نيازمند تغيير در ساختار و فرآيند عملياتي آن است. منظور از «ساختار» ، تغييرات در استراتژي هاي مورد استفاده در سازمان، ساخت تشكيلاتي،

نوع تكنولوژي، سيستم هاي اطلاعاتي و شيوه تصميم گيري و الگوهاي استفاده از منابع انساني؛ و مقصود از «فرآيند عملياتي» ، كيفيت رفتار انساني، كيفيت عملكرد يادگيري و محيط يادگيري، سير اطلاعات و نحوه ارتباطات در تصميم گيري، مشاركت، همكاري و جريان امور در سازمان است. آموزش و پرورش اثر بخش، نيازمند تغيير بنياني است و با شعار، سخنراني و نصايح، وضع مقررات و ارسال بخشنامه سرانجامي ندارد. ممكن است به طور موقت با ايجاد و اعمال سازوكارهايي مثلاً ايجاد انگيزه در افراد و بهسازي فضاي سازماني و فرصتهاي محيطي و سياسي به وجود آمده تغييراتي به وجود آورد، اما اگر «طرح سازماني» متناسب با تغييرات جديد ايجاد نگردد، اين تغيير و تحول نمي تواند تداوم يابد. در اين صورت، تغيير بنياني و اساسي محسوب نخواهد شد. لذا ايجاد طرح سازماني متناسب با تغييرات، بسيار مهم است. بويژه وقتي كه انتظار از آموزش و پرورش اثر بخش، كارايي، اثر بخشي و نوآوري باشد. اكثر كارگزاران و مديران تحول، به افزايش حجم بازده توجه دارند. براي مثال تعداد مدارس ساخته شده، تعداد فارغ التحصيلان، تعداد بزرگسالان با سواد شده، تعداد اردوي برگزار شده، تعداد آزمون گرفته شده و ... از نظر آنها حائز اهميت است. اگر چه افزايش بازده مهم است، اما با اهميت تر از آن ايجاد بهبود در عملكرد بويژه در جهت كارايي، اثربخشي و نوآوري بيشتر است. «كارآيي» مي تواند به ميزان هزينه احداث مدارس جديد، هزينه ساخت كتابخانه ها، نمازخانه ها و آزمايشگاه ها، ريشه كن كردن بي سوادي و تعداد افراد با سواد شده، كتابهاي تأليف شده و چند تأليفي، كتابهاي

درسي، تيراژ مجلات آموزشي؛ و «اثربخشي» به كيفيت بناهاي احداث شده، كيفيت كتابهاي تأليف شده، فارغ التحصيلان با سواد توانمند تعريف شود؛ «نوآوري» نيز مي تواند باعث احداث مدارس با كاربردهاي نوين، ارائه خدمات آزمايشگاهي و كتابخانه اي جديد و برنامه هاي نوين براي باسواد كردن دانش آموزان و كتابهايي با رويكردهاي فعال، خلاق، مسئله محور و پژوهش مدار شود. با سازوكارها و توانمندي هاي موجود نظام آموزش و پرورش و مديريت و راهبري آن، تنها بخشي از انتظارات، در سطوح دانش و مهارتهاي فردي محقق مي شود. در حالي كه انتظار داريم تغييرات، علاوه بر سطوح دانش؛ نگرش و بينش و رفتارهاي فردي و گروهي دانش آموزان را نيز دربربگيرد. به عنوان مثال؛ «دانش آموزان پس از گذراندن دروس تعليمات اجتماعي، تاريخ و هنر، كمك به ديگران از جمله افراد ضعيف و نيازمند جامعه را يك حق و تكليف براي خويشتن تلقي نموده و از انجام اين كار حسنه لذت برده و احساس رضايت كنند و يا اين كه در مقابل اهانت و تهاجم به مقدسات و ارزشهاي ديني و ملي، داوطلبانه و آگاهانه واكنش نشان دهند. سنتها و مراسم ملي- مذهبي از جمله درختكاري، چهارشنبه سوري، سيزده به در، عيد قربان، عيدفطر و آئين هاي ماه رمضان و محرم و ... را مطابق با مباني ارزشي جامعه برگزار كنند. اين كه چرا آموزش موجود مدرسه اي؛ موجب رفتارهاي مناسب اجتماعي، سياسي، ديني، اقتصادي ، زيست محيطي و ... در دانش آموزان نمي شوند، نكته اي مهم و اساسي است كه بايد در فرآيند و كاركرد نظام آموزشي و تغييرات سازماني مورد بررسي و

پژوهش قرار گيرند. نگاه به آموزش و پرورش با تأكيد افراطي بر نگاه آموزشي از نوع حافظه مداري و انتقال دانش، نه حصول اهداف، گوياي اين نكته است كه انتظار از سيستم، رسيدن به اهداف و تغيير رفتارهاي مطلوب فردي و گروهي نيست و انگار كه دست اندركاران آن نيز به غير آموزش و انباشت مطالب در حافظه دانش آموزان، تعهدي ندارند. اين وضعيتي است كه متأسفانه اكنون شاهد آن هستيم. يعني فارغ التحصيلان با معدل ،18 19 و 20 ، اما با بينش ها و رفتارهاي فردي و گروهي غيرقابل قبول يك شهروند ايراني و اسلامي. اگر چه همه نارسايي هاي موجود در عملكرد و بازده، ناشي از نظام آموزش و پرورش و كتابهاي درسي و آموزش نبوده و ساير نهادهاي آموزش و فرهنگي جامعه نيز مسئول اند، ليكن بخش مهم آن، انتظارات و چشمداشتي است كه هر جامعه پيشرفته اي از نظام آموزش و پرورش فرزندان خود دارد و لذا براي دستيابي به سطح اثر بخشي و كارآمدي بالا و نيز تغييرات مطلوب در دانش آموزان بايد كاركرد و عملكرد نظام آموزشي مورد بازنگري و بازآرايي قرار گرفته و تغيير سازماني به مثابه استراتژي آموزش و پرورش اثر بخش مورد توجه قرار گيرد. منابع قدرت و نفوذ در كنار همه اين برنامه ريزي هاي جديد و مطالعات همه جانبه براي بهسازي نظام آموزش و پرورش براي تحقق آموزش و پرورش اثر بخش، چند منبع مهم قدرت و نفوذ هم وجود دارد كه اهداف، عملكرد و بازده سازمان را بسيار متأثر مي سازند و لذا توجه به آنها از اهميت و ضرورت بسيار برخوردار

است. اين منابع عبارتند از: 1- ديدگاه افراد نافذ و مسلط، 2- ايدئولوژي سياسي جامعه 3-ارزشهاي فرهنگي جامعه. به عنوان مثال، تغييرات به وجود آمده در حذف معاونت پرورشي به رغم عملكرد ضعيف آن، بيشتر با پافشاري، تعقيب و نفوذ افرادي در رأس نظام آموزش و پرورش همراه بوده است. اكنون نيز ابقاي مجدد امور تربيتي، بيشتر همراه با ديدگاه افراد مسلط و ايدئولوژي سياسي جامعه است. مي بينيم كه هيچ يك از اين مراحل، از يك فرآيند برنامه ريزي شده و پژوهشي و نظامداري پيروي نكرده و نمي كنند. تغيير نظام متوسطه نيز كه با رويكرد كارآفريني، اشتغالزايي و تربيت نيروهاي خلاق و هدايت داوطلبان واجد شرايط به تحصيلات عالي در يك فرآيند نفس گير انجام گرفته است، در مسير اجرا به جهت فشار ديدگاه افراد نافذ و مسلط و ارزشها و باورهاي فرهنگي جامعه دستخوش تغيير شد و از مسير اصلي و برنامه ريزي شده اش فاصله گرفته است. بنابراين چون منابع قدرت و نفوذ، همواره هم جهت با مسير و فرآيند برنامه ريزي ها و مطالعات و تغييرات بنياني نبوده و موجب نارسايي در عملكرد و بازده سازمان مي شوند، لذا بهتر است از ابتدا اين ملاحظات به نحوي مورد توجه قرار گيرند. چند راهكار اصلي 1- اهداف دوره هاي تحصيلي براساس نيازها و تحولات جهان امروز با نگاهي استراتژيك بازآرايي و تدوين شوند. 2- شاخص هايي كه پيامدهاي سيستم آموزش و پرورش (آموزش و پرورش اثربخش) را ارزشيابي كنند، تدوين شوند؛ نه شاخص هاي عملكردي و كمي موجود كه عمدتاً ناظر بر خروجي است نه نتايج. 3- هويت، شخصيت، رفتار و

عملكرد آموزش و پرورش متناسب با شاخص ها و استانداردها اصلاح و بهسازي شوند. 4- وظايف، كاركرد، ظرفيت و هوش سازماني سيستم آموزش و پرورش بازنگري شوند. 5- برنامه جامع استراتژيك و راهبردي آموزش و پرورش در افق چشم انداز 20 ساله كشور تدوين شود (به نظر مي رسد آنچه كه امروز به عنوان سند ملي آموزش و پرورش مطرح است، تا حدود بسيار زيادي مبين آن است.) سخن پاياني بنابراين، آموزش و پرورش اثر بخش مي تواند، ورودي هاي سيستم آموزشي را، در جريان يك فرآيند پويا به نتايجي كه همه الزامات و مجموعه اي از ويژگي هاي ذاتي مورد انتظار و مطلوب را داشته باشد، برساند. آموزش و پرورش اثر بخش در جمهوري اسلامي ايران، بر پايه منابع اسلامي(كتاب، سنت، اجماع و عقل) با رويكردهاي مختلف از جمله «رويكرد فرهنگي- تربيتي» و يا هر رويكرد متناسب ديگر، قادر خواهد بود شهروندي را تحويل جامعه دهد كه علاوه بر داشتن شرايط مناسب با ويژگي هاي يك شهروند ايراني و اسلامي، بتواند با حفظ هويت ديني و ملي به عنوان يك شهروند جهاني نيز ايفاي نقش نموده و با جهان در حال تغيير، تعاملي سازنده داشته باشد.http://www.edub.ir/*************************شوراي معلمان مدرسه1)مدرسه رده ي عملياتي براي تحقق اهداف نظام آموزش و پرورش و تجليگاه فرهنگ و گرايش ها و خواسته هاي متعهد است. و دراين ميان معلم با عناصر پيچيده روحي و رواني دانش آموزان سر و كار دارد. در اين شرايط تحقق مطلوب اهداف نيازمند مشورت در رده عمليات و استفاده از تجارب و اطلاعات معلمان است و همچنين مديريت براي اداره، برنامه ريزي، تصميم گيري و

ارزشيابي و گرفتن باز خورد واحد آموزشي به شوراي معلمان نياز دارد.2) شوراي معلمان نقش به سزايي در بهبود، بهسازي، احساس تعلق، ايجاد علاقه مندي كسب مهارت نيروهاي انساني دارد. شوراي آموزشي محل خوبي براي شناخت مشكلات ارائه راه حل، ايجاد روحيه تعاون و همكاري و دهها فايده ديگر است. در واقع مغز و قلب هر سازمان آموزشي شوراي آن سازمان است.3) ارزش و اعتبار معلمان در درجه ي اول تلاشي از مبناي اسلامي، علمي و فلسفي آن است بر اساس پژوهش هاي انجام شده هر چه تصميمات با فكر و مشاركت افراد بيشتري گرفته شود ، از استحكام و درستي بالاتري برخوردار است مسائلي كه به نظر و راي همگان گذاشته مي شود از خطاي كمتري برخوردار است و به نسبت دخالت آرا زيادتر، و همه جانبه تر خواهد بود.الف- از ديدگاه اسلام نيز مشاركت و شورا اساس كار مديريت آموزشي است اسلام هيچ مديريتي را در بي نياز از مشورت نمي داند رسول گرامي اسلام نيز دستور يافت با مومنان به مشورت بپردازد شايد اختصاص دادن سوره اي به عنوان شورا و تاكيد بر اين كه اصولا مشورت كردن از ويژگي هاي مومنان است ناشي از همين سياست اسلامي است. بالعكس مديريت در اسلام مخالف خود كامگي، خود محوري و سلطه گري است.ب) از ديدگاه علمي مدرسه يك نهاد اجتماعي است كه بايد به روش گروهي و با كمك همه كساني كه مسئوليت يا منافعي دارند اداره شود. در عين حال مدرسه يك سازمان تخصصي است كه دبيران، معلمان يا استادان با سالها آموزش و تجربه و تكيه بر علم و تخصص خود

به انجام وظيفه مي پردازند هيچ مديري نمي تواند ادعا كند كه امور مدرسه را بدون دخالت و اظهار نظر اعضاي آموزشي اش حل مي كند شوراي معلمان وسيله ي بسيار خوبي براي اطلاعات افكار و انديشه هاست. اصولا تعليم و تربيت نياز به انديشه، تفكر و بافتن راه حل دارد.ج- از ديدگاه فلسفي سه نظريه مديريتي يعني مديريت بر مبناي اهداف، كنترل كيفيت جامع و مديريت كيفيت جامع بر مشاركت افراد سازمان و احساس رضايت آنها از اين مشاركت به عنوان يك نياز انساني است.4- شوراي معلمان بهترين مركز تصميم گيري شورايي در همه سازمان هاي آموزشي راه حل را مانند بچه فكري خود دوست مي دارند و از آن دفاع و پشتيباني مي كنند . چنانچه تصميم گرفته شده بعدها با موفقيت روبه رو شود همه ي افراد خود را در آن سهيم مي دانند. اگر بالعكس تصميم در حين اجرا بنا به دلايلي با شكست مواجه شود افراد مدير را تنها نمي گذارند و شكست را بر گردن او نمي اندازند و همگان خود را در شكست يا عدم موفقيت سهيم مي دانند. چنين جو و روحيه اي مي تواند منجر به همكاري عمومي براي رفع مشكل يا پيدا كردن راه هاي جديد موفقيت شود.5- يكي از صاحب نظران ضمن پر اهميت دانستن شوراي معلمان مشاركت در تصميم گيري را نوعي حق دانسته و گفته است كه معلمان انتظار دارند در مسائل مدرسه مشاركت داشته باشند. به گفته ي او مشاركت در امور مدرسه نوعي صدا داشتن يا دادن حق اظهار نظر است چنانچه اين حق به افراد داده شود سبب توسعه

ي مهارت ها ، تامين نياز هاي رواني ، افزايش ادراك بهتر از سازمان، توزيع قدرت نفوذ ، كاهش نابرابري ها، افزايش روحيه ي كنترل فردي و گروهي ، افزايش بهره وري ، افزايش درجه مداخله و تعهد در امور سازمان ، افزايش انگيزه ، رضايت شغلي، نو آوري و خلاقيت و يافتن راه ها و روش هاي بهتر انجام كار مي شود.6- شوراي مدرسه وسيله ي با ارزشي براي ارزيابي افراد از خودشان و ديگران است وقتي مدير با يكي از معلمان گزارشي از موفقيت معلمي مي دهد در حقيقت نوعي ارزيابي ازمعلم مورد بحث به عمل مي آيد در همين زمان ساير معلمين نيز به روش كار خود مي انديشند و خود را با اين معلم مقايسه مي كنند و اين نوعي ارزشيابي از خود به شمار مي رود.7- شوراي آموزشي مدرسه مي تواند به روشن شدن و تعيين حدود و مسئوليت ها كمك كند. بدين ترتيب شوراي مدرسه عامل مهمي براي افزايش وظيفه شناسي و ايجاد نظم و انضباط است همچنين شوراي معلمان به افزايش مهارت ها و تصحيح روش ها منتهي مي شود.8- از اهداف بسيار مهم شوراي معلمان بررسي مسائل آموزشي، درسي ، رفتاري و اخلاقي دانش آموزان است و برخورد ريشه اي با مشكلات جاري و اتخاذ تصميمات مشترك و واحد براي برخورد با همه ي موارد مشابه است.9- شوراي معلمان مدرسه سبب رشد شخصيت، خود رهبري و بلوغ افراد مي شود و وقتي دبيران در امور سازمان آموزشي شركت داده مي شوند و آنها وجود خود را در سرنوشت مدرسه موثر مي بينند احساس ارزش و شخصيت مي

كنند منظور از خود رهبري يافتن توان بررسي مسائل و مشكلات به وسيله ي معلمان و ارائه راه حل و در نهايت به گردش در آوردن امور مدرسه و بلوغ به مفهوم پختگي . كسب تجربه و انجام كارها است.10- شوراي معلمان با عنايت به اينكه يك كارگاه آموزشي است مي تواند به مباحثي چون روش هاي تدريس ، آخرين يافته هاي تعليم و تربيت ، روش هاي اجتماعي كردن افراد ، روش هاي ساختن تست ها ، شيوه هاي درست ارزشيابي و نحوه ي برقراري رابطه با اوليا، آخرين يافته هاي يك رشته ي علمي مقررات انضباطي ، روش هاي اعمال انضباط ، روشن كردن اهداف و به توافق رسيدن در مورد اهداف و مقاصد آموزشي و.....بپردازند

http://www.modiir.parsiblog.com/

رابطه بين آموزش كار و كارآفريني

5 رابطه بين آموزش كار و كارآفريني

محققين: انضباطي – ولي پور: بررسي تأثير رابطه ي بين آموزش كار و كارآفريني و نقش آن در نگرش جوانان در خود اشتغالي – شناسائي و تحريك استعدادها و مهارت هاي كارآفرينانه چكيده : در اين طرح تحقيق به بررسي تاثير آموزش كارآفريني بر كسب دانش مربوط به كارآفريني، شناسايي و تحريك استعدادها و مهارتهاي كارآفرينانه و كشف فرصتهاي جديد پرداخته شده است . پس از انتخاب موضوع اقدام به كامل كردن فرم طرح تحقيق نموده و سپس گزارش كار خود را در كلاس درس روش تحقيق در مديريت ارائه داديم و بعد از گرفتن اشكالات آن توسط استاد ارجمند وراهنمايي هاي ايشان پرسشنامه اي را در رابطه با موضوع تنظيم و در بخش پيوست قرار داديم. واژه هاي عملياتي و كاربردي: كارآفريني – كارآفرين – مخاطره پذيري –

استقلال طلبي – خلاقيت – تحمل ابهام – مركز كنترل دروني فصل اول          زما قرعه كاري انداختن                                زكار آفرين كارها ساختن «نظامي» مقدمه واژه كارآفريني هم اكنون براي بيان معاني و اهداف مختلفي به كار برده مي شود از يك سو به معناي يك رويكرد توسعه اقتصادي است كه مورد توجه برخي از كشورها قرار گرفته و از طريق اقتصاد كارآفريني توانسته اند به توسعه دست يابند. در اين راستا تعداد كسب و كارهاي جديد يك شاخص توسعه يافتگي است . در اين عرصه رقابت ميان كشورها به رقابت ميان شركت ها تبديل شده است .از سوي ديگر  اين واژه به معناي روحيه سرزندگي و فضيلت و يا به تعبيري عميق تر، شوق خلقت مي نامند. از نگاهي ديگر توانايي راه اندازي كسب و كار و فروش يك ايده، محصول يا خدمت جديد را كارآفريني مي نامند كارآفريني از موضوعات مهم روزگار ماست و عصر امروز را مي توان عصر كارآفريني ناميد. كارافرينان امروزه از احترام خاصي برخوردارند و روز به روز به تعداد آنها افزوده مي شود . به حق اين افراد سربازان و قهرمانان توسعه اقتصادي هر كشوري هستند.كارآفريني فرايندي است پيچيده، طولاني مدت و علاوه بر آمادگي و علاقه مندي شخص از دوران كودكي، نياز به آموزشي و پرورشي نيز دارد وبا فراهم شدن بسترهاي آن از طريق دولت و مردم وحمايت هاي آنان شكوفا مي شود. پس از روشن شدن ضرورت توجه به كارآفريني، آشنايي با مفهوم كارآفريني و خصوصيات كارآفرين، پرورش روحيه كارافريني در افراد غير كارآفرين از اهميت فوق العاده اي برخوردار مي شود. از اين رو فعاليت هاي

آموزشي براي تربيت كارآفرينان در دستور كار بسياري از مراكز آموزش كارآفريني درايران قرار گرفته، چرا كه لازمه توسعه كارآفريني، آموزش آن است. اين موج كه از اوايل سال 1380 در دانشگاه هاي بزرگ آغاز شده هم اكنون اكثر دانشگاه ها علاوه بر كارگاه هاي آموزشي، يك درس 2 يا 3 واحدي نيز در برنامه هاي درسي دانشجويان كارداني و كارشناسي گنجانده شده است . علاوه بر اين با توجه به اهميت موضوع كارآفريني نهادهاي مختلفي نيز براي حمايت دانشجويان و فارغ التحصيلان دانشگاهي تاسيس شده است . بيان مسئله كارآفريني از منابع مهم و پايان ناپذير همه جوامع بشري است . منبعي كه به توان خلاقيت انسان ها بر مي گردد. از يك سو ارزان و از سوي ديگر بسيار ارزشمند و پايان ناپذير است. امروزه همگان دريافته اند كه جوامعي كه به منابع انساني متكي بوده اند تابه منابع زيرزميني، در بلند مدت موفق تر بوده اند. مفهوم كارآفريني با تحولات سريع و شتابان محيط بين المللي و گذر از جامعه صنعتي به جامعه اطلاعاتي و مواجة اقتصادهاي ملي با اقتصاد جهاني و مطرح شدن پديده هايي همانند «جهاني شدن اقتصاد» و «فن آوري اطلاعات ، مباحث اساسي درخصوص راهكارهاي مختلف براي تسريع فرآيند رشد و توسعة پايدار و رفاه اقتصادي مطرح مي گردد. يكي از اين مباحث جديد، نقش كارآفرينان در اين فرايند مي باشد. كارآفريني ازمفاهيم جديدي است كه حداقل در محدود ه علم اقتصاد ، مديريت جامعه شناسي و روان شناسي و سايرمقوله هاي مرتبط با اين موضوع قدمتي بسيار كوتاه داشته و از مفاهيم رو به گسترش مي باشد. به دليل آنكه معناي تحت الفظي «كارآفريني نمي تواند

عمق محتوي و مفهوم اين واژه را مشخص نمايد و براي جلوگيري ازفهم نادرست اين موضوع يا واژه با ساير واژه ها و براي رسيدن به فهم و فرهنگ مشترك از آن معرفي وشناساندن اين واژه بسيار مهم مي نمايد . اين كه كارآفريني چيست كارآفرين كيست فرآيند كارآفريني چگونه است نقش و تاثير كارآفريني و كارآفرينان در ابعاد توسعه و رشد اقتصادي و متغيرهاي كلان اقتصادي هماننداشتغال چيست نقش آموزش و تجربه در رشد كارآفريني چه ميزان است سوالهايي هستند كه بايد براي رسيدن به اين فرهنگ مشترك به وضوح و مبسوط پاسخ داده شود. به طور كلي «كارآفريني از ابتداي خلقت بشر و همراه با او در تمام شئون زندگي حضور داشته و مبناي تحولات و پيشرفتهاي بشري بوده است ليكن تعاريف زياد و متنوعي از آن در سير تاريخي و روند تكامل موضوع بيان شده است كه برخي از اين تعاريف ارائه مي گردد: _ كارآفرين كسي است كه متعهد مي شود مخاطره هاي يك فعاليت اقتصادي را سازماندهي اداره و تقبل كند اهداف تحقيق: اهداف نظري: هدف نظري اين تحقيق بررسي رابطه بين آموزش كارآفريني و نگرش جوانان در خود اشتغالي مي باشد به طوري كه بعد از انجام تحقيق و اجراي آن افراد بتوانند خود موسس باشند و كسب و كار ايجاد نمايند. اهداف كاربردي: - تشويق دانشجويان سال آخر و داراي ايده تجاري به راه اندازي شركت توسط خودشان -    تشويق دانشجويان به در نظر گرفتن خط مش ها در شركت ها و افزايش آگاهي راجع به خود اشتغالي به عنوان يك انتخاب شغلي براي فارغ التحصيلان. -    ايجاد آگاهي

از اهميت شركت هاي فردي -    پذيرفتن گروهي كه به دقت انتخاب شده از طريق يك برنامه جامع آموزشي -    توسعه صنعتي سريع از طريق تربيت كارآفرينان بيشتر -    متنوع ساختن منابع كارآفريني -    حل مشكلات اشتغال و بهبود بهره وري اهميت و ضرورت آموزش كارآفريني با نگاهي به روند رشد وتوسعه جهاني در مي يابيم كه با افزايش و گسترش فناوري هاي پيشرفته، نقش و جايگاه كارآفرينان به طور فزاينده اي بيشتر مي شود به بيان ديگر ارتباط مستقيمي بين پيشرفت فناوري و ضرورت آموزش كارآفرينان وجود دارد . اكنون در عرصه  جهاني افراد خلاق، نوآور و مبتكر به عنوان كارآفرينان منشاء تحولات بزرگي در زمينه هاي صنعتي، توليدي و خدماتي شده اند و از آنان نيز به عنوان قهرمانان ملي ياد مي شود. چرخ هاي توسعه اقتصادي همواره با توسعه كارآفريني به حركت در مي آيد، در اهميت كارآفريني همين بس كه طي بيست سال (80-1960) در كشور هند تنها پانصد موسسه كارآفريني شروع به كار كرده اند و حتي پاره اي از شركتهاي بزرگ جهان براي حل مشكلات خود به كارآفرينان رو مي آورده اند . اين در حالي است كه در ايران حتي يك موسسه كارآفريني در دهه هاي اخير نداشته ايم .[1] سوابق علمي تحقيق: الف) آموزش براي كارآفريني در بخش غير متشكل اقتصادي سوال اصلي تحقيق: آيا آموزش كارآفريني به اشتغال تاييد دارد؟ سوالات فرعي تحقيق: -    آيا  آموزش كارآفريني بر كسب دانش مربوط به كارآفريني موثر است ؟ آيا آموزش كارآفريني بر كسب مهارت در استفاده از فنون تحليل فرصتهاي اقتصادي و تركيب برنامه هاي عملياتي تاثير دارد؟

آيا آموزش كار آفريني بر شناسايي و تحريك استعدادها ومهارتهاي كارآفرينانه موثر است ؟ آيا تجديد نگرشها در جهت پذيرش تغيير از نتايج آموزشي كار آفريني است ؟ آيا آموزش كارآفريني در كشف فرصتهاي جديد و مقابله با تهديدات موجود تاثير دارد؟ آيا  آموزش كارآفريني باعث تربيت افراد متكي به نفس مي شود؟ آيا افزايش تمايل براي راه اندازي كسب و كارهاي شخصي و تعاوني از نتايج آموزش كارآفريني است ؟ آيا القاي مخاطره پذيري با استفاده از فنون تحليلي از تاثيرات كارآفريني است ؟ آيا آموزش كارآفريني باعث خلق نوآوري در محصول، توليد ، بازار و صنعت مي شود؟ فرضيه هاي تحقيق: الف) فرضيه اصلي تحقيق: آموزش كارآفريني بر اشتغال موثر است . ب) فرضيه هاي فرعي: آموزش كارآفريني بر كسب دانش مربوط به كارآفريني موثر است . آموزش كارآفريني بر كسب مهارت در استفاده از فنون تحليل فرصتهاي اقتصادي و تركيب برنامه هاي عملياتي تاثير بسزايي دارد. آموزش كارآفريني سبب افزايش علاقه افراد نسبت به قرار گرفتن در شرايط مبهم مي شود. آموزش كار آفريني بر شناسايي و تحريك استعدادها و مهارتهاي كارآفرينانه موثر است تجديد نگرش ها در جهت پذيرفتن تغيير از نتايج آموزش كارآفريني است . آموزش كارآفريني در كشف فرصتهاي جديد و مقابله با تهديدات موجود تاثير دارد. آموزش كارآفريني باعث تربيت افراد متكي به نفس مي شود. افزايش تمايل براي راه اندازي كسب و كارهاي شخصي و تعاوني را مي توان از نتايج آموزش كارآفرين به شمار آورد. القاي مخاطره پذيري با استفاده از فنون تحليلي از تاثيرات آموزش كارآفريني است. آموزش كارآفريني باعث خلق نوآوري درمحصول، توليد ،

بازار وصنعت مي گردد. متغيرهاي مربوط: متغير مستقل: آموزش كارآفريني متغير وابسته: اشتغال متغير واسطه: نگرش، انگيزه ، روحيه، مهارت متغير كنترل: دانش، جنسيت ، استعدادها ، نوع آموزش. تعريف واژه هاي عملياتي و كاربردي 1-كارآفريني : روشي است براي انجام دادن كسب و كار به شيوه اي مبتكرانه ، با تمركز به مشتري و پذيرفتن ريسك هاي حساب شده .[2] 1-1)    كارآفريني فردي : فرآيندي است كه در آن كارآفرين سعي مي كند تا فعاليت كار آفرينانه اي را به طور آزاد (مستقل) به ثمر برساند. 1-2)    كارآفريني گروهي (سازماني) : فرآيندي است كه سازمان طي مي كند تا همه كاركنان بتوانند در نقش كارآفريني انجام وظيفه كنند و تمام فعاليت هاي كارآفرينانه فردي و گروهي به طور مستمر و سريع و راحت در سازمان مركزي يا شركت هاي تحت پوشش خود مختار    به ثمر برسند. 2- كارآفرين: بنا به تعريف واژه نامه دانشگاه و بستر   كارآفرين كسي است كه متعهد مي شود مخاطره هاي يك فعاليت اقتصادي را سازمان دهي ، اداره و تقبل نمايد. 3- مخاطره پذيري:  عبارتست از پذيرش مخاطره هاي معتدل كه مي تواند با تلاش هاي شخصي مهار شوند. 4- استقلال طلبي :   نياز به استقلال طلبي را مي توان با عباراتي نظير «كنترل داشتن بر سرنوشت خويش»، «كاري را براي خود انجام دادن » و « رئيس خود بودن» تعريف كرد. 5- خلاقيت :  خلاقيت توانايي خلق فكرهاي جديد است اين فكرها ممكن است به محصولات يا خدمات جديد نيز منجر شود[1]. 6- تحمل ابهام: تحمل ابهام توانايي زندگي كردن با نداشتن اطلاعات كامل از محيط است بي

آنكه شخص بداند موفق خواهد شد يا خير[2]. 7- مركز كنترل دروني: عقيده فرد را در اين مورد كه تحت كنترل وقايع خارجي است يا داخلي مركز كنترل مي نامند . بيشتر كارآفرينان را داراي مركز كنترل دروني توصيف كرده اند. فصل دوم تعريف آموزش كارآفريني در يك تعريف ساده آموزش كارآفريني فرايندي نظام مند  ، آگاهانه   و هدف گرا    مي باشد كه طي آن افراد غير كارآفرين ولي داراي توان بالقوه به صورتي خلاق تربيت مي گردند. در واقع، آموزش كار آفريني فعاليتي است كه از آن براي انتقال دانش و اطلاعات مورد نياز جهت كارآفريني استفاده مي شود كه افزايش بهبود توسعه نگرش ها، مهارتها و توانايي هاي افراد غير كارآفرين را در پي خواهد داشت [5]. اهداف آموزش كارآفريني در واقع هدف از آموزش كارآفريني تربيت و پرورش افرادي خلاق و نوآور است .اين قبيل دوره ها به دنبال استفاده از فرصتهاي مناسب فراهم شده، مخاطره پذيري، تمايل به حل مشكلات ، بهبود نگرش و گرايش هاي افراد مي باشد[5]. به طور كلي در آموزش رشته كارآفريني اهداف متعددي مورد نظر است كه برخي از آنها عبارتند از: الف) كسب دانش مربوط به كارآفريني ب) كسب مهارت در استفاده از فنون تحليلي، فرصتهاي اقتصادي و تركيب برنامه هاي عملياتي ج) شناسايي و تحريك استعدادها و مهارتهاي كارآفرينانه د) القاي مخاطره پذيري با استفاده از فنون تحليلي ه_) تجزيه نگرش ها در جهت پذيرش تغيير ر) ايجاد همدلي و حمايت براي جنبه هاي منحصر به فرد كارآفريني [6] چالشهاي آموزش كارآفريني آموزش كارآفريني و تحقيقات مربوط به آن هم اكنون با چالشهاي متعددي

مواجه شده است كه برخي از اين چالشها توسط بلاك    و استامپ  ارائه شده است . اين چالشها عبارتند از: •    چالش در ايجاد متدلوژي هاي تحقيق براي اندازه گيري اثر بخشي كارافريني •    چالش در محتوا و شيوه هاي آموزشي كارآفريني •    چالش در كيفيت مدرسان كارآفريني •    چالش در پذيرش آموزش كارآفريني در دانشكده ها نسبت به كسب و كار •    چالش در ايجاد يك پيكره عمومي (مشترك) در زمينه هاي دانشي مختلف •    چالش در اثر بخشي روشهاي آموزشي •    چالش در نيازهاي يادگيري كارآفريناني كه هم اكنون در آن به سر مي برند.[6] رئوس مطالب آموزش كارآفريني رئوس مطالب درسي را كه براي آموزش كارآفرين تدريس مي گردند مي توان بر اساس سطوح فردي ، سازماني    و محيطي   به سه بخش تقسيم كرد. شكل 1 رابطه اين سطوح را با يكديگر نشان مي دهد . الف) كارآفريني و فرد: ويژگي ها ، خصوصيات و رفتار يك كارآفرين ، كارآفريني ونوآوري ، كار آفريني و خلاقيت و ويژگي هاي مدير كارآفرين رئوس مطالبي هستن كه در اين سطوح تدريس مي شوند. پ)كارآفريني و سازمان:راه اندازي سازمان  هاي كارآفرين، حفظ و نگهداري سازمان هاي كارآفرين وتوسعه كارآفريني در سازمان هاي كوچك ، متوسط و بزرگ اهم مطالب دروس كارآفريني در سازمان مي باشند. ج) كارآفريني و محيط: تعاريف ويژگي هاي كارآفريني ، نقش كارآفرينان در جامعه ، كاركرد كارآفرينان در اقتصاد، اثرات و نتايج توسعه كارآفريني ، اهميت كار آفريني، تشويق و حمايت هايي كه جهت توسعه كارآفريني صورت مي گيرد. كاركرد دولت در كارآفريني ، نقش پشتيباني دولت از كارآفريني مهمترين موارد

تدريس شده دراين سطح ازكارآفريني مي باشند . شكل 1 رابطه بين رئوس مطالب آموزش كارآفريني فرآيند آموزش كارآفريني : آموزش كارآفريني يادگيري چند مرحله اي است كه حداقل در پنج مرحله متفاوت از زندگي توسعه وتحقق مي يابد. مراحل آموزش كارآفريني به ترتيب سطح عبارتند از: مرحله ي اول- سطح پايه: دانش آموزان در دوره هاي ابتدايي، راهنمايي و دبيرستان بايد رويه هاي مختلف مالكيت كسب وكار را تجربه كنند. در اين مرحله بر مفاهيم اساسي اقتصادي، فرصت هاي كسب و كار كه در نتيجه تغييرات اقتصادي به وجود مي آيند و هم چنين مهارت هاي اساسي مورد نياز جهت موفقيت در بازار كسب و كار تمركز مي شود. برانگيختن براي يادگيري بيشتر و درك فرصت هاي منحصر به فرد اقتصادي از نتايج غايي و مورد انتظار اين سطح است . مرحله ي دوم – سطح پرورش شايستگي ها: در اين مرحله دانش آموزان بايد زمان تجارت و كسب و كار را ياد بگيرند وبا مسائل و ديدگاه هايي كه از نظر صاحبان موسسه و بنگاه مهم هستند، آشنا شوند. سطح پرورش شايستگي ها به آموزش هاي حرفه اي نياز دارد. آموزش هاي حرفه اي مي تواند در مقام كلاس هاي درسي مختلفي كه به نوعي با كارآفريني مرتبط هستند، تدريس گردد. مرحله ي سوم- سطح كاربرد خلاق: اين سطح از فرايند آموزش كارآفريني در برگيرنده حداقل دروسي است كه يادگيري آنها براي تشريح يك كسب و كار نوين الزامي است. مرحله ي چهارم- سطح راه اندازي كسب و كار: اين مرحله كه نتيجه مستقيم مرحله ي قبل است، هدفي جزء راه اندازي يك

كسب و كار توسط فراگيران ندارد و پيامد منطقي آموزش هايي است كه در سطوح قبلي فرآيند آموزشي كار افريني داده شده است . بعد از اينكه افراد بزرگسال تجارب شغلي خاصي را كسب كردند و يا آموزش هاي بيشتري را در آن زمينه ديدند، به مساعدت هاي خاص مربيان خود نياز دارند تا در حالي كه با معلمين خود به بحث و تبادل نظر مي پردازند و نقاط تاريك راه اندازي يك كسب و كار برايشان روشن مي شود، تجارت مرتبط با شغلي را كه ديده اند ، بالفعل نمايند. اين دوره ي آموزشي معمولا دو ساله بوده و در دانشكده هاي اقتصاد و مديريت برگزار مي شود. مرحله ي پنچم- سطح رشد و توسعه: اغلب صاحبان كسب و كار علاقه اي به درخواست كمك و مساعدت براي افزايش آگاهي ها و انش خود ندرند مگر اينكه در آن زمينه احساس نياز كنند. دوره هاي مستمر آموزشي، سمينارها و گردهمايي علمي مي تواند به اين افراد كمك كند تا توانايي هاي كسب و كار خود را بالا برده و تقويت نمايند. دوره هاي آموزش كارآفريني: دوره هاي آموزش كارآفريني كه تا سال 1990 ميلادي شكل گرفتند در چهار دسته ي اصلي قابل تقسيم بندي مي باشند كه عبارتند از: دسته ي اول – دوره هاي آگاهي و جهت گيري به سوي كارآفريني : هدف از برنامه هاي اين دوره ، افزايش آگاهي، بينش و درك نسبت به كارافريني به عنوان يك انتخاب شغلي براي افراد از تمامي اقشار اجتماعي است . برنامه هاي اين دسته در مقاطع تحصيلي ابتدايي، راهنمايي و دبيرستان تدريس مي

شوند. در دوره هاي آزاد كارآفريني گروه هاي نژادي، مخترعان، كاركنان دولت، دانشمندان ، بازنشستگان نيروهاي مسلح و حتي افراد غير شاغل نيز مي توانند تحت پوشش قرار بگيرند. دسته ي دوم- دوره هاي توسعه تاسيس بنگاه ها: برنامه هاي آموزشي اين دسته به اقتضاي شرايط خاص هر كشور طراحي شده اند . در اين زمينه مراكز ويژه اي در كشورهايي همچون آمريكا، استراليا، هند، هلند، فيليپين، مالزي، سنگاپور، انگلستان وفنلاند ايجاد شده اند. اهداف عمده اين مراكز  ارائه آموزش هاي ويژه جهت توسعه توانايي ها و انگيزش افراد، توسعه مناطق شهري و آموزش هاي عملي كارآفرينان است . دسته ي سوم- دوره هاي رشد وبقاي كارآفرينان و بنگاه هاي كوچك: اين دوره ها كه شركت هاي كوچك را در بر مي گيرد، نيازهاي آموزشي بسيار متنوعي را تحت پوشش قرار مي دهند . شركت هاي كوچك در هر كشوري بايد مورد توجه قرار بگيرند. دسته ي چهارم- دوره هاي توسعه آموزش كارآفريني: برنامه هاي اين دسته كه شامل شيوه هاي جديد آموزشي و تعيين نقش هاي تازه استاد – دانشجو در فرآيند آموزش كار آفريني است . هدف عمده ي اين برنامه هاي آموزش و گسترش كمي استادان و مربيان جديد از ميان دست اندركاران فعاليت هاي اقتصادي و صنعتگران براي آموزش كارآفريني است . عوامل موثر بر كارآفريني از جمله عوامل مهم در ايجاد كارافريني كه مي توانند اين فرايند را توسعه دهند عبارتند از: 1- زير ساختهاي اجتماعي 2- تحقيق و توسعه 3- كيفيت نيروي انساني 4- كيفيت مديريت [4] نكات مهم در ارايه دوره هاي آموزش كارآفريني: براي آنكه دوره هاي

آموزشي كارآفريني با موفقيت همراه باشد، بايد نكاتي چند مورد توجه و احترام قرار گيرد كه عبارتند از: الف) تركيب شركت كنندگان در كلاس هاي آموزش كار آفريني متنوع باشد. ب) كلاس هاي در بردارنده باز خوردهاي مستمر و حتي از قبل پيش بيني نشده باشد ج) علاوه بر راه اندازي كسب و كار جديد بر انواع ابتكارات و خلاقيت هاي كارآفرينانه هم تاكيد نمايد. د) جهت هر يك از بحث ها و مسائل كلاس، راه حل و جواب مشخص و معيني ذكر گردد. ه_) امكان تغيير و اصلاح برنامه هاي آموزشي توسط معلم و يا استاد به آساني ميسر و مقدور باشد. و) از سبك ها و روش هاي مختلف تدريس استفاده گردد تا باعث ايجاد هيجان و جذابيت شود. ز) معلمان و يا استاداني كه كارآفريني را تدريس مي كنند، خودشان كارآفرين باشند . چارچوب آموزش كار آفريني : با آشكار شدن مفهوم كارآفريني و به ويژه مفهوم كارآفريني سازماني و ضرورت آن در توسعه سازمان و جامعه، ترديدي در تربيت كارآفرينان سازماني جهت تحقق اين هدف بزرگ باقي نمي ماند . با توجه به اينكه در تاكيد بر اهميت كارآفريني سازماني، كارآفرينان سازماني به عنوان موتور نيرومند توسعه سازمان و جامعه خود شناخته شدند، آنچه اهميت حياتي پيدا مي كند، روشن كردن و به راه انداختن اين موتورها جهت توسعه است . براي روشن شدن موتور، كافي است استارت زده شود ولي براي استمرار فعاليت آن بايد همواره به آن سوخت رساني شود وشرايط جهت فعاليت بي نقص آن مهيا گردد. به هر حال براي آگاه شدن و شروع به حركت كارآفرينان

سازماني كافي است تا آموزش هاي لازم در اين زمينه به آنها ارائه گردد تا جرقه كارآفريناني در ذهن آنها زده شود ودر عين حال ضرورت مساله نيز براي آنها معلوم گردد. اما براي تداوم اين حركت بايد با پرورش آنان از طريق اقداماتي مانند حمايت مديريت، ايجاد تفكر استراتژيك كارآفريني و فراهم سازي عوامل ساختاري و محتوايي بستر فعاليت مستمر كارآفرينان سازماني را فراهم كرد. شكل 2 اين چارچوب را نشان مي دهد. شكل 2 چارچوب آموزش كارآفريني سازماني تجربيات برخي از كشورها در پياده سازي برنامه هاي آموزشي امروزه تجربيات فراواني در سراسر دنيا راجع به طراحي برنامه ها، ارتقاء و ايجاد انگيزه و كمك به كارآفريني از طريق آموزش آن وجود دارند، اين برنامه هاي در كشورهايي نظير هندوستان، سنگاپور، استراليا، فيليپين و ...به اجرا در آمده اند. سنگاپور: در سنگاپور، دوره هاي آموزشي متعددي در خصوص كارآفريني توسط دانشگاه ها و موسسات پلي تكنيك برگزار مي شود. موسسه هاي آموزشي دانشگاهي و آژانس هاي دولتي نيز به ارايه برنامه هاي كوتاه در اين ارتباط پرداخته اند. در اين رابطه، يكي از مراكز آموزش كار آفريني، دانشگاه نانيانگ است . يكي از برنامه هاي درسي مهم اين دانشگاه، برنامه توسعه مهارت هاي شخصي است . در اين برنامه درسي، شركت كنندگان به منظور تكميل دانش فني موردنياز خود، مهارت هاي شخصي مهمي همچون كارآفريني و خلاقيت را مي آموزند.. استراليا: وزارت آموزش فني و حرفه اي استراليا بزرگ ترين مركز آموزش دهنده مدريت و كارآفريني در استرالياست و اهدافي همچون ارتقاء ظرفيت براي ارائه دروس توسعه مديريت و ايجاد مشوق هايي براي

بهبود كيفيت، اعطاء گواهينامه صلاحيت به كارآموزان ومشاوران شركت هاي كوچك، ايجاد نشست هاي حضوري و ارائه كمك هاي مالي، استفاده از وسايل كمك آموزشي پيشرفته براي آموزش و استفاده از فناوري اطلاعاتي براي مبادله اطلاعات در سطح سازماني و فراسازماني را دنبال مي كند . به طور كلي اين وزارتخانه در جهت ارتقاء مهارت هاي انساني، رهبري و استراتژيك كارآفرينان تلاش مي نمايد. علاوه بر فعاليت هاي فوق دولت استراليا در زمينه توسعه آموزش هاي كارآفريني اقداماتي همچون برگزاري سمينارها، نشست ها و كنگرهها را نيز در دستور كار خود قرار داده كه نمونه برجسته آن برگزاري سمينار توسعه كارآفريني با حضور بيش از 100 هيات اعزامي از كشورهاي جهان در سال 1998 بوده است .[5] فصل سوم روش شناسي الف) نوع كار تحقيقاتي: با توجه به اهميت كارآفريني در ايجاد اشتغال از طريق آموزش آن تحقيق كاربردي مي باشد ب) نوع روش تحقيقاتي: اين تحقيق روش توصيفي و همبستگي را بكار برده است زيرا به بررسي چيستي و چگونگي موضوع و به توصيف وضعيت فعلي آن پرداخته است وهم چنين به بررسي رابطه بين آموزش كارآفريني و اشتغال اقدام نموده است . ج) روش گردآوري: به منظور جمع آوري اطلاعات ، از كتاب ها و نشريه ها استفاده شده است به همين جهت روش گردآوري اطلاعات كتابخانه اي مي باشد. د) جامعه آماري: جامعه آماري در اين تحقيق كليه سازمان هاي دولتي و غير دولتي شهرستان مشهد مي باشند . ر) روش نمونه گيري: نمونه گيري به روش احتمالي خوشه اي انجام گرفته شده است ز) حجم نمونه : براي عمليات آماري از

فرمول ماندل  استفاده شده است چون جامعه نامعلوم است . مشكلات و تنگناهاي اجتماعي تحقيق: يكي از مشكلات مهم در اين زمينه كمبود كارهاي تحقيقاتي و پژوهشي بود كه درخصوص اين موضع انجام گرفته بود. فصل چهارم تحليل اطلاعات: دراين پژوهش براي اندازه گيري ميزان رابطه وتاثيراخلاق برزندگي اجتماعي دانشجويان ازآماراستنباطي(ضريب همبستگي پيرسون)استفاده مي شود.براي خلاصه كردن داده هاو اطلاعات ازجداول آمارتوصيفي استفاده مي شود. همان طور كه در فصل سوم ذكر شد از طريق پرسشنامه نسبت به جمع آوري نظرات در خصوص بررسي تاثيررابطه آموزش كارآفريني ونقش آن درنگرش جوانان درخوداشتغالي درمشهد اقدام گرديد. آنچه در اين فصل بيان شده گزارشات آماري از مشخصات و تعداد كلي نمونه ها و شرح و تفسير فرضيه هاي متناسب با سؤالات و پاسخهاي ارايه شده بيان گرديده است. متناسب با آنچه كه در سؤالات آمده عواملي همچون عوامل بيكاري ،اشتغال وعوامل موثردراشتغال كه به تجزيه و تحليل آن اقدام شده و نقش آموزش را در جهت اين عوامل مورد بررسي و تجزيه و تحليل قرار داده ايم. جدول و نمودار سؤال شماره 1 نقش آمزش چه ميزان برايجادكارآفريني تأثير داشته است؟ گزينه    خيلي زياد    زياد    متوسط    كم    خيلي كم    جمع فراواني    48    27    19    6    ---    100 درصد    48٪    27٪    19٪    6٪    ---    100٪ همان طور كه ملاحظه مي شود تعداد 48 نفر معادل 48 درصد پاسخ دهندگان گزينه خيلي زياد، 27 نفر معادل 27 درصد گزينه زياد، 19 نفر معادل 19 درصد گزينه متوسط و 6 نفر معادل 6 درصد گزينه كم را انتخاب نموده اند. بنابراين 75 نفر معادل 75 درصد پاسخ دهندگان گزينه هاي خيلي زياد و زياد را انتخاب نموده اند

و معتقدند كه آموزش تأثير زيادي براشتغال دارد. لذا سؤال مذكور مورد تأييد مي باشد. جدول و نمودار سؤال شماره 2 شرايط بحران جهاني چه ميزان بربيكاري موثربوده است؟ گزينه    خيلي زياد    زياد    متوسط    كم    خيلي كم    جمع فراواني    44    26    15    10    5    100 درصد    44٪    26٪    15٪    10٪    5٪    100٪ همان طور كه ملاحظه مي شود تعداد 44 نفر معادل 44 درصد پاسخ دهندگان گزينه خيلي زياد، 26 نفر معادل 26 درصد گزينه زياد، 15 نفر معادل 15 درصد گزينه متوسط، تعداد 10 نفر معادل 10 درصد گزينه كم، و تعداد 5 نفر معادل 5 درصد گزينه خيلي كم را انتخاب نموده اند. بنابراين تعداد هفتاد نفر گزينه خيلي زياد و زياد را انتخاب نموده اند و معتقد هستند كه بحران هاي جهاني درايجادبيكاري مؤثر است. جدول و نمودار شماره 3: تا چه ميزان مديريت صحيح دررفع بحران هاي جهاني درجلوگيري ازبيكاري موثراست؟؟ گزينه    خيلي زياد    زياد    متوسط    كم    خيلي كم    جمع فراواني    45    25    15    9    6    100 درصد    45٪    25٪    15٪    9٪    6٪    100٪ همان طور كه ملاحظه مي كنيد تعداد 45 نفر معادل 45 درصد گزينه خيلي زياد، تعداد 25 نفر معادل 25 درصد پاسخ دهندگان گزينه زياد، تعداد 15 نفر معادل 15 درصد گزينه متوسط، تعداد 9 نفر معادل 9 درصد گزينه كم و تعداد 6 نفر معادل 6 درصد گزينه كم را انتخاب نموده اند، بنابراين تعداد هفتاد نفر معادل 70 درصد گزينه هاي خيلي زياد و زياد را انتخاب نموده اند كه مديريت صحيح دولت دركاهش بيكاري  موثر است. جدول و نمودار سوال شماره 4: نداشتن شغل مناسب تا چه حد در فقر خانواده شما تأثير دارد؟

گزينه    خيلي زياد    زياد    متوسط    كم    خيلي كم    جمع فراواني    48    28    14    8    2    100 درصد    48٪    28٪    14٪    8٪    2٪    100٪ همان طور كه ملاحظه مي كنيد، تعداد 48 نفر معادل 48 درصد پاسخ دهندگان گزينه خيلي زياد، 28 نفر معادل 28 درصد گزينه زياد، 14 نفر معادل 14 درصد گزينه متوسط، 8 نفر معادل 8 درصد گزينه كم و 2 نفر معادل 2 درصد گزينه خيلي كم را انتخاب نموده اند. بنابراين تعداد هفتاد و شش نفر معادل 75 درصد گزينه زياد و خيلي زياد را انتخاب نموده اند و معتقدند كه نداشتن شغل مناسب در به وجود آمدن فقر مؤثر است. جدول و نمودار سؤال شماره 5: بالا بودن سطح هزينه هاي زندگي تا چه ميزان در ايجاد فقروبيكاري مؤثر است؟ گزينه    خيلي زياد    زياد    متوسط    كم    خيلي كم    جمع فراواني    57    20    13    7    3    100 درصد    57٪    20٪    13٪    7٪    3٪    100٪ همان طور كه مشاهده مي شود تعداد 57 نفر معادل 57 درصد گزينه خيلي زياد، 20 نفر معادل 20 درصد گزينه زياد، 13 نفر معادل 13 درصد گزينه متوسط، 7 نفر معادل 7 درصد گزينه كم و 3 نفر معادل 3 درصد گزينه خيلي كم را انتخاب نموده اند. بنابراين 77 درصد افراد گزينه هاي خيلي زياد و زياد را انتخاب نموده اند يعني، معتقدند كه بالا بودن سطح هزينه هاي زندگي در به وجود آمدن بيكاري و فقر مؤثر است. فصل پنجم نتيجه گيري: دگرگوني هاي مربوط به افزايش جمعيت، تغييرات سريع تكنولوژي و عوامل ديگر اثراتي به بازار كالا داشته است كه حاصل آنها مي تواند كم كاري و بيكاري دانش آموختگان باشد. واحدهاي توليدي

يا خدمتي كه كوچك كه بخشي غير متشكل اقتصادي را تشكيل مي دهد مي تواند سهم قابل توجهي در جذب تازه واردين به بازار كار داشته باشد . براي اين منظور بايد انگيزش براي پيشرفت را در دانش آموختگان تقويت كردو دانش و مهارت هاي ريسك پذيري و اداره، امور توليدي و خدماتي واحدهاي كوچك را در آنان پرورش داد. پيشنهادات : ايجاد يك سيستم آموزشي پيمانه اي براي پرورش دانش و مهارتهاي مورد نظر در دانش آموختگان پيشنهاد شد وساز و كار لازم جهت هدايت آنان مورد نظر قرار گرفت [3] ب) فرايند تصميم گيري شروع به كارآفريني (مطالعه موردي كارآفرينان ايراني) احساس مالكيت و مديريت كارآفرينان ايراني نسبت به سازمان خود (علاقه به دخالت در تمامي امور سازمان) اين نكته را متذكر مي سازد كه در آموزش كار آفرينانه بايستي خلاصه اي كاربردي از تمامي امور مديريتي مد نظر قرار گيرد . آموزش هاي كارآفريني را مي توان در 3 دسته كلي طبقه بندي نمود: آموزش هاي آگاه كننده (آموزش هاي مشوق كارآفريني و افزاينده تمايل به كارآفريني كه نقش آگاه كننده و ارزش و دهنده به كار آفريني دارند) با كارآفرينانه (آموزش هاي مربوط به كارآفرينان در حال راه اندازي كسب  و كار كه پتانسيل كارآفريني را افزايش مي دهند و ايده اوليه را به فرصت تبديل مي نمايند) و رشد آموزشهايي كه (به توانايي فرد براي ارائه محصول / خدمت به بازار و گسترش بازار تاثير مي گذارد) [7]. منابع و مآخذ: [1] اكبري، كراهت الله ، (1385): « توسعه كارآفريني »، انتشارات جهاد دانشگاهي [2] كارت رايت، راجر، «سازمان هاي

كارآفرين» [3] بازرگان، عباس، (1373) : «آموزش براي كارآفريني در بخش غير متشكل اقتصادي» فصل نامه علمي پژوهشي دانش مديريت، شماره 25، صص 8-3 [4] «بررسي جريان خصوصي سازي و تاثير آن بر تقويت كارآفريني» ، مجله دانش و توسعه، شماره 18. [5] ذبيحي، محمدرضا/ مقدسي ، عيلرضا ،(1385) «كارآفريني از تئوري تا عمل» ، نشر جهان فردا [6] نشريه تدبير صص 23-22 [7] دهقان پور، علي/ فيض بخش بازرگان، عليرضا، «فرايند تصميم گيري شروع به كارآفريني» فصلنامه علمي پژوهشي دانش مديريت، شماره 58، صص 67-4 پيوست 1 بسمه تعالي پرسشنامه پاسخگوي محترم: با سلام و احترام؛ اين پرسشنامه براي انجام كار تحقيقاتي با هدف بررسي تاثير آموزش كارآفريني بر اشتغال تدوين شده است . شايان ذكر است كه آموزش كارآفريني بر مهارتهاي كارافرينانه ، نوآوري و خلاقيت، تربيت افراد متكي به نفس، انجام كارهاي گروهي، ريسك پذيري ، استفاده از فرصتها و در نهايت تمايل براي راه اندازي كسب و كارهاي جديد و ايجاد اشتغال تاثير دارد. خواهشمنديم با دقت به سوالات زير پاسخ دهيد تا با ياري شما به نتايج دقيق تري در خصوص اين موضوعات برسيم . ضمنا پاسخ هاي ارائه شده از جانب شما كاملا محرمانه نزد ما باقي مي ماند. 1- جنس :   زن •      مرد • 2- سن:      سال            3- سنوات خدمت      سال 4- ميزان تحصيلات: ديپلم•   فوق ديپلم•   ليسانس •  فوق ليسانس•  دكترا•   فوق دكترا• 5- وضعيت تاهل: متاهل•   مجرد• سوال    خيلي زياد    زياد    متوسط    كم    خيلي كم 1- تا چه حد آموزش كارآفريني درنظام آموزش عالي كشور مورد توجه قرار گرفته است؟                    2-

آموزش كارآفريني تا چه حد بر كسب دانش افراد تاثير دارد؟                    3- آموزش كارآفريني تا چه حد بر كسب دانش شغلي افراد تاثير دارد؟                    4- تا چه حد آموزش كارآفريني بر بهبود عملكرد صنايع كوچك توسط كارآفرينان توانمند تاثير دارد؟                    5- تا چه حد آموزش كارآفريني بر توسعه صنعتي سريع موثر است ؟                    6- تا چه حد آموزش كارآفريني در متنوع ساختن منابع كارآفريني تاثير دارد؟                    7- تا چه حد آموزش كارآفريني باعث افزايش تمايل افراد براي راه اندازي كسب و كارهاي تعاوني (در قالب شركت هاي كوچك و متوسط) مي گردد؟                    8- تا چه حد آموزش كارآفريني باعث افزايش تمايل افراد براي راه اندازي كسب وكارهاي شخصي شده است؟                     9- تا چه حد آموزش كارآفريني بر قابليت ريسك پذيري (مخاطره پذيري) افراد موثر است ؟                    10- چقدر آموزش كارآفريني در كشف فرصتهاي جديد موثر است؟                    11- چقدر وجود افراد كارآفرين در دوام شركت ها نقش دارد؟                    12- افراد كارآفرين چقدر متكي به نفس اند؟                    13- آيا آموزش كارآفريني بر تربيت افراد متكي به نفس تاثير دارد؟                    14- تا چه حد آموزش كارآفريني سبب ايجاد توانايي افراد مي گردد؟                    15- آيا كارآفريني سبب ايجاد انگيزه موفقيت مي گردد؟                    16- آيا آموزش كارآفريني براي كار گروهي ايجاد ارزش كرده

است ؟                    17- آيا تجديد نگرش در جهت پذيرش تغيير در سازمان لازم است؟                    18- آيا آموزش كارآفريني شما را در جهت پذيرش تغيير هدايت كرده است ؟                    19- تاثير آموزش كارآفريني بر مشاوره در خصوص استفاده از فرصتها                     20- آيا آموزش كارافريني باعث ايجاد تمركز براي آگاهي هاي تحريك شده مي شود؟                    21- تا چه حد آموزش كارآفريني بر كسب مهارت در استفاده از فنون تحليل فرصتهاي اقتصادي موثر است ؟                    22- تا چه حد آموزش كارآفريني بركسب مهارت تركيب برنامه هاي عملياتي موثر است ؟                    23- آيا آموزش كارآفريني بر مهارتهاي مورد نياز براي يافتن ايده و اعتبار بخشيدن به آن تاثير دارد؟                    24- آيا آموزش كارآفريني بر توسعه مهارتهاي كارآفرينانه تاثير گذار است ؟                    25- آيا تحمل ابهام در خلاقيت و نوآوري تاثير دارد؟                    26- تا چه اندازه آموزش كارآفريني نوآوري افراد را تشويق كرده است ؟                    27- آيا آموزش كارآفريني بر ايجاد مهارتهاي مربوط به كسب وكار موثر است ؟                    28- تا چه حد آموزش كارآفريني بر ترويج روحيه فرهنگ كارآفريني موثر است ؟                    29- تا چه حد آموزش كارآفريني به ارتقاي شناخت جامعه دانشگاهي نسبت به كارآفريني براي ايجاد اشتغال و رفاه كمك كرده است ؟                    30- تا چه حد آموزش كارآفريني بر

ترغيب و جذب ها جامعه دانشگاهي به دوره هاي آموزش كارآفريني موثر است ؟                    31- تا چه حد آموزش كارآفريني در جلوگيري از مهاجرت نخبگان تاثير گزار است ؟                    كارآفريني: روشي است براي انجام دادن كسب و كار به شيوه هاي مبتكرانه با تمركز به مشتري  و پذيرفتن ريسك هاي حساب شده . مخاطره پذيري: عبارتست از پذيرش مخاطره هاي معتدل كه مي توانند با تلاش هاي  مهار شوند. خلاقيت: توانايي خلق فكرهاي جديد است .اين فكرها ممكن است به محصولات يا خدمات جديد نيز منجر شوند. تحمل ابهام: توانايي زندگي كردن با نداشتن اطلاعات كامل از محيط است بي آنكه شخص بداند موفق خواهد شد يا خير.

ميزان علاقه دانشجويان به رشته تحصيلي خود

محمود امرائي

فصل اول:كليات تحقيق1-1)    مقدمه تحقيق : از آنجاكه با نتايج بدست آمده  از طريق جوامع آماري مختلف اين مشكل كه تناسب بين رشته هاي دانشگاهي يا دانشجويي اين رشته وجود ندارد اين موضوع احساس مي شود كه در آينده نه چندان دور با مشكلات  عديده اي جامعه جوان ما رو به رو خواهد شد. با توجه به زير ساخت هاي  كشور ما كه بايستي آن را سي ساله ناميد تا تمدني دو هزار و پانصد ساله و عدم توجه مسؤلين  و بي برنامگي نسبت به اوج هرم سني جوان در طي ده سال اخير؛ در جامعه ما نبود اما امكانات و ابزارهاي مناسب به منظور جذب علاقه مندان هر رشته و به حرفه وموضوع مورد علاقه آنها  چنين به نظر مي رسد كه ما در حال  هدر رفت نيروهاي بالقوه اي هستيم كه به دلايل متعدد ناچارند به 

سمتي سوق  يابند كه آنجا به حداقل وضعيت ايده آل خود دست يابند وشايد اصلاً نمي رسند.شايد بتوان علل مواردي همچون سرخوردگي جوانان، افسردگي آنها، انصراف از تحصيل، بي تفاوتي نسبت به پيرامون و . . .   و در بدترين حالت اعتياد در جوانان و همينطور خودكشي آنها را در اين مقوله نيز جستجو كرد  به هر ترتيب  موضوع مدرن كردن  قانونچه اي كه بتواند  هر فرد را  متخصص و علاقه مند به حرفه اي گرداند كه بالاترين بهره وري و كارايي را از خود نشان دهد چه براي خويش و چه براي جامعه خويش كاملاً نياز مي باشد و لذا  در چنين تقاضايي تلاش براي جستجوي دلايل و علل اين نا همگوني كه متاسفانه تقريبا درصد زيادي به خود  اختصاص داده است؛ پژوهش عميق خالي از لطف نباشد تا شايد راهكار هاي  مناسبي با توجه به موارد پيش آمده هم پيشنهاد و هم به كار بسته شود تا  ما شاهد هرزرفتن استعداد هاي انساني و نارضايتهاي شغلي و در شكل وسيع آن هدر رفتن سرمايه هاي ملي خود نباشيم.بنابراين در طول اين تحقيق قصد برآن است  تا شكلي صحيح از واقعيت اجتماع و وضعيت تحصيلي – اجتماعي دانشجويان و فارغ التحصيلان  دانشگاهي ارائه گردد و همزمان با آن با تهيه  نظر سنجي هاي مورد نظر در حجم آماري محدود به دانشگاه  امام رضا (ع) بتوان نمونه اي را ارائه داد تا بدين وسيله  كورسوي  اميدي را در دل جامعه اي روشن كرد كه در آينده نزديك  تناسب علاقه  دانشجويان  به رشته تحصيلي شان به حداكثر خويش برسد.2-1 ) بيان مسأله و هدف اصلي تحقيق

:دليل و علت اصلي اين تحقيق آن است كه در نگاه اول بتوان آماري از ميزان علاقه دانشجويان به رشته تحصيلشان را بدست آورد و سپس با توجه به اين آمار بدست آمده دلايل و عوامل مؤثر را شناسايي كرده و آنها را مورد تجزيه و تحليل قرارداد و در نگاه بعد تلاشي  گسترده براي يافتن راه حل هاي مورد نياز انجام داد تا بتوان آينده را آنچنان تنظيم كرد كه بهترين شرايط فراهم گردد4-1) بيان فرضيه هاي تحقيق :1-3- 1 فرضيه اصلي :دانشجويان رشته تحصيلي خود را با توجه به علاقه اصلي خود را انتخاب مي كنند.2- 3 - 1  فرضيه هاي فرعي:1) ميزان آگاهي دانشجويان پيش از ورود به دانشگاه در انتخاب رشته شان مؤثر است.2) سطح تحصيلات خانواده و خويشاوندان  در انتخاب دانشجويان  نقش دارد.3) مدرك گرايي صرف باعث انتخاب رشته دانشجويان مي گردد .4) آينده رشته و بازار كار درانتخاب رشته و علاقه دانشجويان نقش دارد.5) شيوه تدريس اساتيد و سطح عملي آنان موجب علاقه مند شدن دانشجويان مي گردد.4-1) اصطلاحات وعبارات كليدي تحقيق :1-4- 1 دانشجو: فردي كه براي ادامه تحصيل در دانشگاه پذيرفته مي شود.2-4-1  استاد : فردي كه در دانشگاه تدريس مي كند.3-5 -1 علاقه و انگيزش : ميل و رغبت در انسان به منظور اشتغال در كار يا امري.4-5-1 رشته تحصيلي : زمينه اي كه دانشجو يا محصل در آن تحصيل مي كند.5-5-1  بازار كار : موقعيتي كه در آن افراد به منظور ارضاي نياز اقتصادي و اجتماعي خود فعاليت مي كنند.5-1) بيان مسئله تحقيق و سؤالات اصلي تحقيق :مسأله علاقه ورغبت به رشته تحصيلي ، مسأله

اي است كه به شدت مورد توجه ادامه  دهندگان راه علم است.پويندگان راه دانش همواره در پي آن هستند تا راه و مقصدي را انتخاب كنند كه درآن بتوانند حداكثر تواناييمان خود را به منصه ظهور برسانند و از اين طريق نيز نيازهاي روحي و رواني خود را پاسخگو باشند. بنابراين مي توان اذعان داشت كه مساله علاقه به رشته تحصيلي يكي اركان پيشرفت در سطح  شخصي  و نيز در سطح كلان در محيط جوامع نيز مي باشد.به طوري كه آثار مثبت ومنفي اين مقوله به طور كاملاً  آشكارا قابل لمس است.چه اگر رشته هاي تحصيلي از روي علاقه و ميل باطني انتخاب شود موجب پيشرفت جامعه گشته و چه اينكه از روي عدم علاقه افرادي به رشته اي كه آورده باشند كاملا بديهي ها،  واضح و مبرهن است كه آثار سوء  و مخرب به همراه خواهد داشت واين مبحثي است كه سهل  و ممتنع گشته است چرا كه در عين ساده بودن شكل نمي توان راه حل ساده اي براي رفع آن داد و لذا مقوله انتخاب رشته تحصيلي  مقوله اي مهم و تأثير گذار كه بايستي مورد توجه بيشتري از درك فرد، خانواده و جامعه قرار بگيرد ، و به همين دليل تصميم بر آن گرفته شده است تا پيرامون اين مبحث مهم و البته كلام جستاري شود تا اينكه ريشه هاي اين مسئله يافت گردد و پس از آن براي رفع اين عضلات تا سرحد امكان پيشنهادات مربوطه  تقديم مراجع گشته  تا شايد  رهنمودي گردد براي اصلاح معايب روز و فراهم آوردن شرايطي بسيار بهتر براي آيندگان.1-5-1 سؤال اصلي تحقيق :آيا دانشجويان

نسبت به رشته تحصيلي خود علاقه مند هستند؟2-5-1 سؤالات فرعي:1) آيا دانشجويان  رشته تحصيلي خود را با آگاهي انتخاب مي كنند؟2) سطح تحصيلات خانواده و حديث و خويشاندان موجب انتخاب دانشجويان مي گردد؟3) اساتيد  در جذب و علاقه مند كردن دانشجويان به رشته نقش دارند؟4) آينده رشته و بازار كار آن موجب انتخاب رشته از سوي دانشجويان مي گردد؟5) آيا مسئله دوري از خانواده و شهر در انتخاب رشته دانشجويان مؤثر مي باشد؟6-1 ) روش تحقيق:از آنجاكه تحقيق پيش رو در پي آن است تا ميزان علاقه دانشجويان به رشته تحصيلشان را مورد بررسي قرار دهد  لذا به نظر مي رسد بهترين روش تحقيق براي اين امر مي تواند توصيفي از نوع پيمايشي باشد كه در آن از ابزارهاي جمع آوري اطلاعات همچون پرسشنامه استفاده مي شود.7-1) روش گردآوري اطلاعات:همانطور كه اشاره شد در اين روش سعي بر آن شده است تا نوعي از تحقيق توصيفي پيمايشي ارائه گردد و در اين روش اهتمام بر آن شده است تا از ابزاري  پرسشنامه و همينطور منابع گذشته تحقيق استفاده شود بنابراين مي توان روش گردآوري تحقيق را ميداني و پرسش نامه اي ناميد كه در اين روش براي جمع آوري اطلاعات هريك آن پرسشنامه ها به افراد واجد شرايط تحويل داده مي شود و سپس به همراه پاسخ دريافت مي گردد.8-1) جامعه آماري:جامعه آماري تحقيق مورد مطالعه، دانشجويان دانشگاه امام رضا (ع) مي باشد .9-1) قلمرو تحقيق :قلمرو تحقيق از لحاظ موضوعي، مكاني و زماني به شرح زير است :1-9 ) قلمرو موضوعي :بررسي علاقه مندي دانشجويان به رشته تحصيلي خود2-9) قلمرو مكاني :دانشجويان دانشگاه امام

رضا (ع)3-9) قلمرو زماني :قلمرو زماني اين تحقيق براي دانشجويان ورودي سالهاي 1384 تا 1387  است.10-1) موانع و محدوديت هاي  احتمالي :از آنجا كه براي بدست آوردن اطلاعات نيازمند آن بوديم تا وارد مسائل شخصي افراد شويم  لذا  همواره  احتمال عدم ارائه اطلاعات نادرست موجب نگراني ما بوده است و نيز مي توان دامنه وسيع اين تحقيق و همچنين حوزه هاي پيچيده مورد بررسي تحقيق پيش رو را هم از جمله موانع و محدوديت در نظر گرفت.فصل دوم:پيشينه وادبيات تحقيق1-2)    مقدمه :بررسي ميزان انگيزه وعلاقه دانشجويان به رشته تحصيلي خود همواره بخشي از دغدغه هاي اجتماعي را در بر مي گيرد.در جامعه ما نيز اين امر به خوبي مشخص است به خصوص كه اوج هرم سني و رشد جمعيت در طي سالهاي 64 تا 66 هم اكنون مشغول به تحصيل هستند چه به هنگام انتخاب رشته مورد نظر خود در موقع ورود به دانشگاه و چه در هنگام تدريس خود در رشته هاي پذيرفته شده و نيز پس از اتمام تحصيل همواره اين مشكل وجود داشته است كه چقدر وچه ميزان مي توان از تخصص اين افراد استفاده كرد.افرادي كه اگر با فراهم بودن شرايط لازم با آگاهي و از روي علاقه به تحصيل بپردازند قطعا جامعه اي پويا وخود كفارا پديد خواهند آورد كه در آن خوشبختي و رضايتمندي را مي توان در زندگي افراد جستجو كرد.بنابراين مسئله مورد توجه اين تحقيق به لحاظ اهميت در تحقيقات متعدد نيز مورد بحث قرار گرفته اند اگر چه هميشه به  ذكر مصيبت شبيه بوده اند اما حداقل در حد گزارش توانسته اند اطلاعات در خوري را

به خوانندگان  خود منتقل كنند ،همه تلاش اين تحقيق و تحقيقات گذشته در درجه اول دادن آگاهي و خبر از باطن افراد از انتخاب خود است و در درجات بعدي به دنبال آن هستند تا راه حل هاي موجود را بيابند و آن ها را به كاربندند تا  فكري به حال جامعه جوان والبته  هدف گم كرده و سر درگم امروزه ايران كرد. 2-2) تحقيقات انجام شده :دانشجويان بي سواد مي شوند.افت تحصيلي در دانشگاه ها نگران كننده است. گواه اين ادعا، تشكيل كارگروهي در وزارت علوم است تا به بررسي دلايل افت تحصيلي دانشجويان بپردازد.با اين كه وزارت علوم، تحقيقات و فناوري از رشد جايگاه علمي دانشگاه ها و ارتقاي كيفي مراكز آموزش عالي سخن مي گويد؛ چندي پيش سرپرست دفتر مركزي اين وزارتخانه از افت تحصيلي در دانشگاه ها ابراز نگراني كرد. حميد يعقوبي با بيان اين كه 30 درصد دانشجويان به رشته تحصيلي خود علاقه مند نيستند، از اجراي طرح پيشگيري از افت تحصيلي در وزارت علوم خبر داد و البته پس از اعلام اين خبر، با وجود اصرار برخي خبرنگاران، حاضر به ارائه اطلاعات بيشتر و مصاحبه با رسانه ها نشد. طي سال هاي اخير، وزارت علوم، افزايش ظرفيت در دانشگاه ها و يكسان شدن ظرفيت با تقاضا را از نقاط قوت عملكرد نظام آموزش عالي خوانده؛ در حالي كه به گفته همين مسوول، بسياري از داوطلبان، رشته تحصيلي خود را با علاقه انتخاب نمي كنند و به عبارت بهتر؛ هدف، تنها ورود به دانشگاه است.اين مطلب را حتي محسن اسلامي، مديركل فرهنگي وزارت علوم «خطرناك» مي خواند كه دانشجو پس از ورود به دانشگاه، كار را تمام شده مي داند و در

زمينه تلاش علمي به سمت سستي مي رود.با اين حال نبود علاقه به رشته تحصيلي مي تواند تنها يكي از دلايل مهم بي انگيزگي و افت تحصيلي دانشجويان باشد و در اين پديده مي توان دلايل ديگري را جستجو كرد. در اين زمينه، مسوولان وزارت علوم صادقانه از عللي چون مدرك گرايي و خدمت سربازي و حتي افزايش افت تحصيلي در دانشگاه هاي غيرانتفاعي و دوره هاي شبانه كه دانشجوياني مجبور به پرداخت شهريه هستند، بيش از ديگر دوره ها خبر مي دهند.در اين زمينه حتي حسن مسلمي ناييني، مديركل دانشجويان داخل در گفتگو با يكي از روزنامه ها به شيوه انتخاب رشته در آزمون ورود به دانشگاه خرده مي گيرد كه تنوعي كه در زمان انتخاب رشته تا 100 رشته در اختيار داوطلبان قرار مي گيرد، از ديگر عواملي است كه به نارضايتي دانشجو منجر مي شود. چون هنگام انتخاب رشته، داوطلب تا 100 رشته را برمي گزيند كه قطعا به بسياري از آنها علاقه مند نيست.مجلس هم نگران استمجلس اولين واكنش خود را نسبت به افت تحصيلي دانشجويان پس از انتشار اخبار در رسانه هاي مكتوب از دي ماه امسال آشكار كرد؛ به طوري كه اعضاي كميسيون آموزش و تحقيقات مجلس، دعوت از مسوولان وزارت علوم را براي توضيح و پاسخ وضعيت نگران كننده افت تحصيلي در ميان دانشجويان، سرلوحه كار خود قرار دادند.علي كريمي فيروزجاني يكي از همين نمايندگان است كه بر ارائه آمار افت تحصيلي تاكيد مي كند؛ به عقيده وي، اگر حوزه مشاوره در دوره متوسطه فعال باشد و خانواده ها و مسوولان آموزش و پرورش و وزارت علوم درباره رشته هاي دانشگاهي به داوطلبان آگاهي بدهند، مي توان از افت تحصيلي كاست.ابهام در آينده شغلياما افت تحصيلي در دانشگاه ها دلايل ديگري هم

دارد، از جمله اين كه جعفر توفيقي، وزير سابق علوم و تحقيقات به خبرگزاري مهر مي گويد: در شرايطي هستيم كه ظرفيت دانشجو افزايش يافته ولي دانشگاه ها زياد نشده و استاد، كلاس و امكانات آزمايشگاهي با رشته هاي دانشجويي هماهنگ نيست. از طرفي دانشجو نسبت به قبل در كنار تحصيل بيشتر به كار مي پردازد و به دليل مسائل كسب درآمد، دانشجويان از حالت تحصيل تمام وقت خارج مي شوند، بنابراين نيازهاي اقتصادي و تلاش براي تامين هزينه تحصيل، دانشجو را به اين سمت مي برد تا كمتر به تحصيل توجه كند. توفيقي كه مدت هاست در دانشگاه تدريس مي كند، عقيده دارد كه دانشجو، آينده شغلي روشني نمي بيند، بنابراين تمايل چنداني به فارغ التحصيلي و كيفيت تحصيل ندارد.دانشگاه توده اي نه دانشگاه نخبگانبه رغم اصرار وزارت علوم بر افزايش ظرفيت دانشگاه ها و تلاش براي پاسخگويي به تمام نيازهاي تحصيلي جوانان و در حالي كه مسوولان اين وزارتخانه مي كوشند تا ظرفيت دانشگاه ها را در مقاطع مختلف آن قدر توسعه دهند تا صددرصد داوطلبان كنكور در رشته اي پذيرفته شوند، اما اين رويكرد در برخي موارد، مورد نقد استادان دانشگاه است. برخي از اين افراد به تبديل شدن دانشگاه ها به دانشگاه توده اي خبر مي دهند كه بسياري از افراد، صلاحيت علمي و پايه هاي تحصيلي لازم را براي ورود به دانشگاه ندارند و به اين ترتيب، با ورود به كلاس هاي درس، سطح علمي دانشگاه ها را با افت جدي روبه رو مي كنند.از سوي ديگر، در حال حاضر بسياري از دانشگاه ها اعم از دولتي، آزاد و... ظرفيت ارائه خدمات رفاهي و دانشجويي را به افراد ندارند و دانشجو با ورود به دانشگاه با حجمي از مشكلاتي چون خوابگاه نامناسب، اجاره هاي سنگين مسكن، شهريه هاي طاقت فرسا،

مشكل اياب و ذهاب و... مواجه مي شود كه در افت تحصيلي او بي تاثير نيست.استاد بي انگيزه«25 دانشجو روي صندلي هاي خشك چوبي نشسته اند، استاد ميانسال روي صندلي چرمي لم داده و در حالي كه عينك نيمه خود را بر سر بيني گذاشته با تن صداي يكنواخت و آرام صحبت مي كند. يك ساعت و 45 دقيقه به همين منوال مي گذرد، يكي به ساعتش نگاه مي كند، يكي تصوير استاد را بر تكه كاغذي مي كشد، يكي در آخر كلاس پيامك مي فرستد، ديگري خميازه هاي كشدار امانش را بريده، ديگري سرش خم شده شايد چرت مي زند و....> مريم آستان پور، دانشجوي سال سوم ادبيات فارسي است مي گويد بيش از 90 درصد كلاس هايشان خسته كننده است و هيچ تفاوتي با دوره دبيرستان ندارد. همراه او حرف هايش را تكميل مي كند: «وقتي سال اول بوديم، خوره كتاب بوديم، دنبال استاد مي دويديم تا جواب سوال هايمان را بگيريم. با گذشت 5 ترم احساس مي كنم استادان بي انگيزه تر از ما هستند، وقتي سر كلاس مي آيند، به خود زحمت نمي دهند مواد درسي را روي وايت برد بنويسند. بعضي ها حتي به دانشجو نگاه نمي كنند. جواب سوال ها را با بي حوصلگي مي دهند، جزوه هايشان 7 سال پيش نوشته شده و....» هر چند مستمع، صاحب سخن را بر سر ذوق مي آورد، اما به نظر مي رسد بعضي از مدرسان دانشگاهي نيز شيوه هاي صحيح تدريس را نمي دانند و اين مساله در بروز بي انگيزگي دانشجويان بي تاثير نيست.علل دروني، علل بيرونيبه طور خلاصه، مرور پژوهش ها نشان مي دهد كه وضعيت افت تحصيلي ناشي از دو دسته عوامل دروني و بيروني است. نبود تناسب بين ظرفيت فعلي دانشگاه ها و نيازهاي آتي بازار كار، آشنا نبودن اعضاي هيات علمي با نحوه انتقال درس و ارتباط

با موقعيت رشته در بازار كار، مطرح نبودن مسائل پژوهشي و آموزش هاي كاربردي در دانشگاه و... از مهم ترين عوامل دروني دانشگاه ها در افت تحصيلي دانشجويان است.در اين ميان نبود اميد به آينده شغلي مناسب، كم بودن تعداد كارآفرينان، شهريه هاي سنگين دانشگاه ها، نبود ارتباط ارگانيك بين دوره هاي آموزش متوسطه و دانشگاهي و نبود روحيه رقابت و مشاركت جمعي در اجراي پروژه هاي علمي از جمله علل بيروني در اين پديده است.به هر حال كارگروه وزارت علوم بزودي بايد به نمايندگان مجلس پاسخ دهد كه علت اين افت تحصيلي چيست؛ افتي كه قطعا بار مالي سنگيني به وزارت علوم وارد مي كند و بر جايگاه علمي دانشگاه هاي كشور بي تاثير نخواهد بود.                                                                                               جذب فارغ التحصيلان دانشگاهها و مراكز آموزش عالي كشور در بازار كار منوط به داشتن توانائيها و ويژگيهايي است كه بخشي از آنه__ا مي بايست در طول دوران تحصيل در دانشگاه ايجاد گردد. به نظر مي رسد عدم تناسب بين فرايندها و مواد آموزشي رشته هاي تحصيلي موجود در دانشگاهها با مهارتها و توانائيهاي مورد نياز بازار كار، مهمترين عامل موفق نب___ودن فارغ التحصيلان در كاريابي و اشتغال است. علاوه بر اين مورد، برخي از عوامل بي____روني كه خارج از حوزه فعاليت و كنترل نظام آموزش عالي است نيز بر اشتغ____ال فارغ التحصيلان تاثير بسزايي دارند. در اين مقاله چالشها و فرصتهاي نظام آموزش عالي در تامين نيازهاي مهارتي نيروي انساني مورد نياز بازار كار از دو بعد عوام____ل بيروني و دروني مورد بحث و بررسي قرار مي گيرد. عوامل دروني، فرايندها و راهبردهايي هستند كه در نظام آموزش عالي به ك____ار گرفته مي شوند و به طور

مستقيم يا غيرمستقيم با مقوله اشتغال و كاريابي فارغ التحصيلان ارتباط دارند. مهمترين اين عوامل عبارتند از: 1-     عدم تناسب بين ظرفيت فعلي پذيرش دانشجو در دانشگاه و نيازهاي آتي بازار كار 2-     عدم تناسب بين محتواي آموزش با مهارتهاي شغلي3-     عدم توفيق دانشگاهها در ايجاد و تقويت روحيه علمي و انگيزه خدمت رساني به جامعه در دانشجويان 4-     مشخص نبودن حداقل قابليتهاي علمي و عملي براي فارغ التحصيل شدن 5-     عدم آشنايي اعضاي هيات علمي با فرايند و نحوه انجام امور در واحدهاي توليدي و خدماتي مرتبط با رشته تحصيلي فارغ التحصيلان6-     فقدان زمينه مناسب براي آموزشهاي علمي و كاربردي7-     ناكارآمدي اعضاي هيات علمي در تربيت نيروي كار متخصص مورد نياز جامعه8-     مطرح نبودن مسائل علمي و پژوهشي به عنوان اولويت اول در دانشگاهها. عوامل بيروني شامل كليه مواردي مي شوند كه بر اشتغال فارغ التحصيلان به طور مستقيم و غيرمستقيم تاثير گذاشته و مانع از جذب آنها در بازار كار مي گردند. اين عوامل عبارتند از: 1 - رواج نيافتن و مشخص نبودن فرهنگ كاريابي 2 - عدم توسعه بنگاههاي كاريابي خصوصي 3 - عدم توسعه كانونهاي فارغ التحصيلان و ناكارآمدي آنها در كاريابي و هدايت شغلي 4 - تعدد متقاضيان و رقابت شديد براي كسب مشاغل موجود 5 - رواج نيافتن فرهنگ كارآفريني و كم بودن تعداد كارآفرينان 6 - وجود مشكلات اجرايي در پياده كردن سياستها و برنامه هاي كلان اشتغال. مقدمه اكثركشورهاي دنيا با مسائل و مشكلات اشتغال درگيرند ولي تعدد عوامل مشكل آفرين و ناشناخته بودن برخي از آنها در كشورهاي جهان سوم موجب پيچيده تر شدن موضوع شده

است. امروزه مديريت كلان كشور به دنبال استفاده از روشهاي علمي براي شناخت و كنترل عوامل مشكل آفرين در زمينه اشتغال و تبديل چالشها به فرصتها براي شتاب دادن به حركت توسعه است. دانشگاهها و مراكز آموزش عالي عهده دار رسالتهايي چون توليد دانش، تربيت نيروي متخصص مورد نياز جامعه، گسترش فناوري، نوآوري و خلاقيت هستند و امروزه صاحبنظران معتقدند دستيابي به توسعه پايدار فقط در سايه به كارگيري دانش روز و فناوري پيشرفته حاصل مي شود. بنابراين، براي قرارگرفتن در جاده توسعه و جلوگيري از عقب ماندگي بايد شرايطي فراهم شود كه دانشگاهها بتوانند دانشجويان را براي به كارگيري فناوري جديد و پذيرش مسئوليتهاي مختلف در سطح سازمان و جامعه پرورش دهند. در اين مقاله به منظور بحث و بررسي پيرامون چالشها و فرصتهاي نظام آموزش عالي در تامين نيازهاي مهارتي نيروي انساني مورد نياز بازار كار، عوامل موثر به دو گروه دروني و بيروني تقسيم مي شوند و سپس تشريح جزئيات هر گروه صورت مي گيرد. عوامل دروني عوامل دروني فرايندها و راهبردهايي هستند كه در نظام آموزش عالي به كار گرفته مي شوند و به طور مستقيم يا غيرمستقيم با مقوله اشتغال و كاريابي فارغ التحصيلان ارتباط دارند. مهمتري_ن عوامل دروني در زير ذكر شده اند. 1-     عدم تناسب بين ظرفيت فعلي پذيرش دانشجو در دانشگاهها و نيازهاي آتي بازار كار: براساس مطالعات انجام گرفته جمعيت جوان و فعال كشور تا سال 1400 بالغ بر 61 ميليون نفر مي شود و به عبارتي 2/5 درصد رشد خواهد داشت. پس سطح اشتغال نيز بايد رشدي معادل 2/5 درصد در سال داشته باشد تا

وضعيت فعلي حفظ شود. يعني تا سال 1400 در ايران بايد 29 ميليون فرصت شغلي ايجاد شود. براساس و باتوجه به اهميت موضوع، دولت تدابيري را اتخاذ كرده است. به عنوان مثال، در برنامه سوم توسعه ايجاد حدود چهارميليون فرصت شغلي پيش بيني شده است. اما نكته اي كه در اينجا مورد نظر است عدم تناسب بين تعداد فرصتهاي شغلي تخصصي ايجاد شده در جامعه و تعداد ف____ارغ التحصيلان است. در ايران فقدان ارتباط نزديك بين دانشگاهها و بخشهاي مختلف جامعه موجب شده است كه بين ظرفيت پذيرش دانشجو و تقاضاي بازار به نيروي متخصص تناسب وجود نداشته باشد كه علت آن عدم هماهنگي و انسجام در تصميم گيري بين نظام آموزش عالي با ساير بخشهاي جامعه به دلايلي چون: عدم وجود آمار واقعي، فقدان نگرش استراتژيك در بخشهاي دولتي و خصوصي، ناتواني مديران در طرح ريزي و برآورد احتياجات نيروي انساني براساس استراتژي هاي كلان توسعه، عدم اجراي برنامه هاي ميان مدت و بلندمدت جذب، اجراي سليق___ه اي سي_استه____ا و خط مشي ها و تغيير در برنامه هاي تدوين شده پس از هر تغيير در مديريتهاست. ضمن اينكه دفتر گسترش آموزش عالي نيز در صورت تامين امكانات و استاد توسط مقامات محلي و بدون در نظر گرفتن وضعيت اشتغال در آينده براي ايجاد رشته تحصيلي مجوز صادر مي كند. البته باتوجه به هدف و فلسفه وجودي دانشگاهها كه ارتقا سطح علمي و تغيير در نگرش و بينش عمومي مردم و تامين نيازه___اي جامعه به نيروي متخصص است، توسعه آموزش عالي داراي توجيه است. اما فارغ التحصيلان انتظار دارند كه با گرفتن مدرك تحصيلي موجبات

اشتغال يا تسهيل شرايط اشتغال آنان فراهم آيد. لذا پيشنهاد مي شود تدبيري اتخاذ گردد كه اولا ظرفيت پذيرش دانشجو براساس نياز آينده بازار كار به نيروي متخصص تعيين شود و ثانياً مجوزهاي ايجاد رشته تحصيلي در دانشگاه دائمي نباشد و با تغيير در كيفيت نيازهاي جامعه و تخصصهاي جديد، مشخصات مجوزهاي صادره تغيير يابند. 2-     عدم تناسب بين محتواي آموزش با مهارتهاي شغلي: يكي از مهمترين اهداف نظامهاي آموزشي جوامع فراهم آوردن امكان ارائه آموزش متناسب با مهارتهاي شغلي مورد نياز جامعه است. بنابراين، در طراحي هر نظام آموزشي اثربخش، عوامل مهمي چون شرايط و ويژگيهاي داوطلبان، محتواي دروس، تسهيلات و تجهيزات مورد نياز، روشهاي تدريس و غيره مدنظر قرار مي گيرند. از طرف ديگر به هنگام طراحي مشاغل، شرح شغل و شرايط احراز (كه تعيين كننده ويژگيهاي رفتاري، توانائيها و مهارتهايي هر شغل است) تنظيم مي گردد. اين مهارتها شامل مهارت فني، مهارت انساني، مهارت اداركي و آشنايي با رايانه هستند. ضمن اينكه داشتن توانائيهاي ذهني، فيزيكي و سطح تحصيلات و همچنين ويژگيهاي رفتاري چون شخصيت، نوع نگرش، انگيزش و ارزشهاي فردي نيز در اينجا مطرح هستند. مهارتها، استعدادهاي بالفعل و توانائيه_ا، استعدادهاي بالق_وه تلقي مي گردند. در حال حاضر، در آموزش عالي بيشتر سطح تحصيلات به عنوان يك توان يا استعدادهاي بالفعل ايجاد مي شود و اين در حالي است كه فارغ التحصيلان براي صعود به قله اشتغال به مهارت نيز نياز دارند. باتوجه به آنچه بيان شد بازبيني در سرفصلهاي دروس دوره هاي آموزشي و تنظيم آنها براساس اطلاعات علمي (نظري) و عملي مورد نياز رشته ها و زمينه هاي شغلي

مرتبط با رشته تحصيلي مورد نظر و ايجاد هماهنگي و همسويي بين سرفصل دروس با شرايط احراز مشاغل مورد نظر ضروري به نظر مي رسد. 3-  عدم توفيق دانشگاهها در ايجاد و تقويت روحيه علمي و انگيزه خدمت رساني به جامعه در دانشجويان: باتوجه به اينكه پايه و اساس دانشگاه را دو عامل مهم و اصلي يعني دانشجو و استاد تشكيل مي دهند علل عدم توانايي دانشگاهها در ايجاد روحيه علمي و انگيزه در دانشجويان را بايد در ويژگيهاي اين دو عامل جستجو كرد. دانشجويان اكثراً روحيه علمي و انگيزه كافي ندارند و معمولاً به جاي توجه به ارتقاي سطح علمي خود فقط به ارتقاي سطح تحصيلي (اخذ مدارج بالاتر) مي انديشند. لذا دانشگاهها بايد به فراخور تغييرات در شرايط سني، سطح اجتماعي و انتظارات جامعه از دانشجويان و همچنين تاثيراتي كه حضور در مراكز علمي در روند زندگي دانشجويان مي گذارد، شيوه آموزشي و تربيتي را ارائه كنند كه در دانشجويان انگيزه و روحيه علمي ايجاد كند و اين امر زماني محقق مي شود كه اعضاي هيات علمي به عنوان يكي از دو عامل اصلي دانشگاه، داراي روحيه علمي و انگيزه خدمت رساني باشند. بنابراين، پيشنهاد مي شود ضمن انجام اقدامات بنيادي در خصوص تغيير در شيوه آموزش سنتي موجود، در جذب استادان، افرادي كه داراي روحيه علمي و دانش پژوهي هستند در اولويت قرار گيرند و از سوي ديگر، تدابيري نيز براي رفع مشكلات و تنگناهاي اقتصادي اعضاي هيات علمي اتخاذ گردد. 3-    مشخص نبودن حداقل قابليتهاي علمي و عملي براي فارغ التحصيل شدن: در نظام آموزش عالي گرفتن حداقل نمره قبولي پيش

شرطي براي اخذ مدرك فارغ التحصيلي است. شرايط نامساعد اشتغال از يك طرف و تميز قائل نشدن بين فارغ التحصيلان از نظر توانمندي علمي و عملي در زمان جذب از طرف ديگ___ر، سبب بي انگيزه شدن و از بين رفتن علاقه مندي جمع كثيري از دانشجويان به ويژه در مقطع كارشناسي به فراگيري دروس نظري و فعاليتهاي عملي شده است. اين شرايط سبب پرورش و توليد فارغ التحصيلاني مي شود كه داراي روحيه علمي نيستند و در عين ناتواني در كسب مدارج علمي بالاتر، روحيه كارآفريني و يافتن كسب و كار مناسب را ندارند. تجربه برگزاري امتحان جامع و ارزيابي دانشجويان در برخي رشته ها (رشته هاي پزشكي) و مشروط شدن ادامه تحصيل آنان به اخذ نمره قبولي، سبب ورود متخصصان و پزشكاني به جامعه شده كه هم در بحث خدمات درماني و هم در ادامه تحصيل موفقتر بوده اند. بنابراين، ضروري است همان طور كه براي هر درس سرفصل آموزشي به صورت استاندارد تعريف شده، معيارهايي نيز براي ارزيابي فارغ التحصيلان به منظور مشخص كردن حداقل دانش نظري و توان عملي آنان به صورت استاندارد براي هر رشته تحصيلي تعريف شود و براساس آن فارغ التحصيلان ارزيابي شوند. 5-  عدم آشنايي اعضا هيات علمي با فرآيندها و نحوه انجام امور در واحدهاي توليدي و خدماتي مرتبط با رشته تحصيلي فارغ التحصيلان: عدم آشنايي اعضاي هيات علمي با فرآيندهاي عملي انجام امور اجرايي مرتبط با رشته تحصيلي دانشجويان به چند عامل ارتباط دارد:- در فرآيند چندساله پرورش يك عضو هيات علمي به علت فقدان ارتباط موثر بين دانشگاه با واحدهاي مرتبط به رشته تحصيلي دانشجو

و عدم امكان ايجاد واحدهاي مشابه محيطهاي كاري در دانشگاهها زمينه آشنايي دانشجويان با مهارتهاي فني و عملي مهي_ا نمي شود؛ -  كم اهميت تلقي شدن واحدهاي درسي عملي، عمليات دانشجويي، دروس آزمايشگاهي و كارگاهي و به ويژه دوره هاي كارآموزي و پروژه هاي درسي؛ - حاكم بودن روابط و تفاوت قائل نشدن بين فارغ التحصيلان تلاشگر و فعال علمي با ساير افراد به هنگام جذب و عدم توجه به توانمنديهاي فني و عملي آنها. پيشنه___اد مي شود در داخل دانشگاه ني_ز به منظور آشنايي بيشتر اعضاي هيات علمي با فعاليت بخشهاي مرتبط با تخصص آنها، با اهميت تلقي كردن پروژه ها و واحدهاي عملي درسي و دوره هاي كارآموزي، تعيين ضوابط جديد براي پذيرش دانشجوياني متناسب با رشته تحصيلي و مطرح شدن سطح اطلاعات و آگاهي عملي و كاربردي در جذب و ارتقاي اعضاي هيات علمي اقداماتي صورت پذيرد. 6-  فقدان زمينه مناسب براي آموزشهاي علمي - كاربردي: در حال حاضر در دانشگاهها انتقال دانش بيشتر به صورت نظري و در قالب تعاريف، تئوري ها و اصول در كلاس انجام مي پذيرد و به واحدهاي عملي نيز اهميت چنداني داده نمي شود. علي رغم ايجاد برخي رشته ها در دانشگاه جامع علمي - كاربردي و همچنين ايجاد مراكز آموزش علمي - كاربردي با همكاري و سرمايه گذاري موسسات، واقعيت اين است كه بسترسازي مناسبي براي اجراي برنامه هاي آموزشي علمي - كاربردي صورت نگرفت_ه و بعضاً دچار بيماري تئ___وري زدگي شده اند. فقدان زمينه مناسب براي علمي - كاربردي كردن آموزش در دانشگاهها از سه بعد قابل بررسي است. الف - عدم برنامه ريزي

در نظام آموزش عالي براي تامين، تربيت و جذب نيروي متخصص مربي؛ ب - كمبود بودجه دانشگاهها در تامين فضا، تاسيسات، تجهيزات، امكانات و وسايل كمك آموزشي، اردوها و بازديدهاي علمي؛ ج - بي انگيزگي دانشجويان براي فراگيري دروس عملي به دليل عدم اطمينان به موثر كاربردي بودن واحدهاي عملي در زمان كاريابي يا در حين اشتغال. بنابراين، پيشنهاد مي شود با توجه به نياز به سرمايه گذاري براي اجراي برنامه هاي آموزشي علمي - كاربردي، دولت و به ويژه سازمان مديريت و برنامه ريزي عنايت بيشتري به بودجه بخش آموزش داشته باشند و درصدي از درآمد يا سود بخشهاي مختلف جامعه را كه مصرف كننده ستاده هاي نظام آموزشي هستند به دانشگاهها به منظور تامين امكانات و تجهيزات لازم اختصاص دهند. 7- ناكارآمدي اعضاي هيات علمي در تربيت نيروي متخصص مورد نياز جامعه: زماني كه بحث تربيت مطرح مي شود هدف هدايت دانشجويان است. به عبارت ديگر، استادان بايد در ابعاد مختلف فكري، احساسي، اخلاقي، معنوي، اجتماعي و حتي سياسي دانشجويان را هدايت كنند. اما آنچه كه در حال حاضر در بيشتر كلاسهاي درس و در سطوح مختلف در دانشگاهها مشاهده مي شود انتقال مطالب علمي و نظريه هاي از پيش ثابت شده يا نكات خاصي از ذهن استاد به ذهن دانشجو است كه پس از اتمام فرآيند انتقال اگر استاد بدون توجه به بي علاقگي دانشجويان، برانجام امتحان يا پرسش و پاسخ در جلسات بعد تاكيد ورزد دانشجو ناگزير به مطالعه وحفظ مطالب به منظور پاسخگويي مي شود و اگر تراكم زياد جمعيت كلاس درس و محدوديتهاي زماني مانع از اجراي پرسش و

پاسخ يا ارزيابي توسط استاد شود حفظ كردن مطالب فقط در زمان امتحانات صورت مي پذيرد. در بررسي علل ناكارآمدي اعضاي هيات علمي باتوجه به هدفهاي آموزش عالي نقش سه عامل برجسته تر به نظر مي رسد؛ الف - ضعف سيستم تحصيلات تكميلي آموزش عالي در ارتقاي سطح علمي دانشجويان؛ ب - ضعف آموزش عالي در تجهيز اعضاي هيات علمي به اصول روانشناختي و تربيتي و شيوه هاي نوين تدريس؛ ج - تراكم بيش از حد دانشجو در كلاسها و عدم رعايت استانداردهاي آموزشي. به طور كلي مي توان گفت اگر اعضاي هيات علمي داراي روحيه علمي، اهل مطالعه، توانمند و آشنا به مباحث روز رشته تخصصي خود باشند و از طرفي نسبت به شيوه هاي نوين تدريس آگاهي كافي داشته باشند مطمئنا در تدريس موفق بوده و اهداف تربيتي تا حدودي زيادي در دانشگاه محقق خواهد شد. بنابراين، آموزش عالي بايد نسبت به شناسايي و جذب افراد مستعد و نخبه اقدام كرده و سياستها و برنامه هايي را براي آشنايي آنها با اصول و فلسفه تعليم و تربيت و شيوه هاي نوين تدريس، تحقيق و شيوه آموزش مباني علوم تدوين و اجرا كند.8-  مطرح نبودن مسائل علمي و پژوهشي به عنوان اولويت اول در دانشگاه: تحت تاثير شرايط اقتصادي، سياسي و اجتماعي جامعه برخي از اعضاي هيات علمي نگرش اقتصادي به كار داشته و بيشتر در پي كسب درآمد هستند، تعدادي هم با هدف كسب قدرت و جايگاه اجتماعي بالاتر به تصدي گري امور و در اختيارگرفتن مديريتها و عضويت در احزاب، تشكلها و انجمنهاي مختلف اقدام مي كنند و برخي هم با نيت

اصلاح امور و خدمت رساني به مردم و محرومان جامعه وارد فعاليتهاي سياسي و اجتماعي شده از فعاليتهاي علمي و پژوهشي باز مي مانند. دانشجويان به عنوان عامل ديگر تشكيل دهنده دانشگاه با انگيزه هايي چون فراهم شدن زمينه اشتغال در آينده، ارضاي تمايلات و هيجانات روحي و گاهي هم به منظور مطرح شدن در بين دانشجويان به فعاليتهاي سياسي و ديگر فعاليتهاي دانشجويي غيردرسي مي پردازند و البته برخي هم با قرارگرفتن در فضاي باز دانشگاه اسير ارضاي تمايلات نفساني خود مي شوند. در هر صورت در سنوات اوليه به علت عدم آگاهي كافي و غلبه هيجانات و احساسات بر منطق، قسمت عمده انرژي دانشگاهيان صرف انجام فعاليتها و درگيريهاي سياسي و ديگر فعاليتهاي اجتماعي، شخصي غيردرسي و غيرعلمي مي شود و اين امر سبب مي گردد مسائل آموزشي و پژوهشي در دانشگاه به عنوان اولويت اول مطرح نباشد. بنابراين، پيشنهاد مي شود ترتيبي اتخاذ گردد كه دانشگاهها در جايگاه اصلي خود به عنوان مراكز مستقل توليدكننده دانش و علم قرار گيرند و حريمي براي آنها تعريف شود كه مانع از نفوذ، سوء استفاده و بهره برداري سياسي گروههاي ذي نفوذ شود. عوامل بيروني عوامل بيروني شامل كليه مواردي مي شوند كه بر اشتغال فارغ التحصيلان به طور مستقيم و غيرمستقيم تاثير گذاشته و مانع از جذب آنها در بازار كار مي گردند. مهمترين عوامل بيروني در ذيل آورده شده اند. 1-     مشخص نبودن و رواج نيافتن فرهنگ كاريابي: عليرغم تحولات فرهنگي - اجتماعي جامعه بعد از پيروزي انقلاب اسلامي هنوزبافت سنتي در بيشتر مناطق كشور حاكم بوده و اشتغال در سازمانهاي دولتي و

كسب مشاغل لوكس اداري، اشتغال به كار در پايتخت و مراكز استانها، اشتغال در شهرهاي خوش آب و هوا، اشتغال در شركتهاي پردرآمد با مزاياي بالا و يافتن شغل مناسب در شهر محل سكونت به منظور نزديك بودن به خانواده از معيارهايي هستند كه معمولاً فارغ التحصيلان جامعه ما در زمان كاريابي به آنها توجه دارند و به آنها اولويت مي دهند و خانواده ها بر يافتن شغل دولتي در محل سكونت براي فرزندانشان و حفظ خانواده به شكل هسته اي با هدف تامين امنيت خانواده تاكيد مي ورزند. مجموعه اين عوامل و ديگر متغيرها باعث تراكم فارغ التحصيلان بيكار در يك منطقه و اشتغال بي سوادان و غيرمتخصصان در مناطق ديگر به دليل عدم حضور نيروهاي متخصص شده است. هرچند بيكاري و فشار اقتصادي شديد باعث مهاجرت فارغ التحصيلان براي يافتن شغل خواهد شد ليكن پيشنهاد مي شود ضمن ترويج و توسعه فرهنگ كارآفريني در دانشگاهها و تشويق كارآفرينان، دولت در مناطق محروم و دورافتاده و بدآب و هوا تسهيلاتي را فراهم آورد تا فارغ التحصيلان بااين اميد كه پس از چندسال كار با سرمايه مناسب مي توانند به محل مورد علاقه خود بازگردند به دنبال كاريابي در اين مناطق باشند. 2-     عدم توسعه بنگاههاي كاريابي خصوصي: پس از پيروزي انقلاب اسلامي علي رغم تمهيدات درنظر گرفته شده در قانون اساسي در خصوص تقسيم ساختار اقتصادي ايران به سه بخش دولتي، تعاوني و خصوصي متاسفانه به دليل سوء استفاده بخش خصوصي در شرايط بحراني سالهاي اوليه به ويژه در زمان جنگ و تمايل نيروهاي ذي نفوذ به در اختيار گرفتن و انحصاري كردن خدمات

در بخش دولتي با هدف افزايش قدرت نفوذ خود، به بيشتر دولتي شدن امور منجر گرديد كه اين قضيه اشتغال را نيز تحت تاثير قرار داده و آن را دولتي كرد. اين موضوع امكان فعاليت و قدرت رقابت بنگاههاي كاريابي خصوصي را سلب كرد و مانع ايجاد و توسعه اين بنگاهها گرديد. عدم كارايي بخش دولتي و ضرر و زيانهاي وارده به كشور و تحولات ايجاد شده در اقتصاد جهاني توجه مسئولان را به خصوصي سازي بخشهاي اقتصادي معطوف ساخته است. اما وجود قوانين و ضوابط اداري دست و پاگير، قانون كار و برخي قوانين بيمه اي همچنان موانعي را در مسير ايجاد و توسعه واحدهاي توليدي و بنگاههاي اقتصادي كوچك و بزرگ قرار داده و موجب كاهش جابجايي و جايگزيني نيروي كار در بين بخشهاي مختلف اقتصادي جامعه و به حداقل رسانيدن فعاليت بنگاههاي كاريابي خصوصي و نهايتاً تعطيلي آنها به دليل غيراقتصادي بودن فعاليتهايش_ان مي شود. 3-    بدين خاطر همگام با خصوصي سازي بخشهاي مختلف اقتصادي و به تناسب آن بايد اصلاحاتي نيز در قوانين و مقررات مربوط به نحوه جذب و نگهداري نيروي كار نيز به وجود آيد تا امكان فعالترشدن بنگاههاي كاريابي خصوصي فراهم گردد. 3- عدم توسعه كانونهاي فارغ التحصيلان و ناكارآمدي آنها در كاريابي و هدايت شغلي: پس از پيروزي انقلاب اسلامي و به ويژه در دهه 60 كانونها، انجمنها و تشكلهاي مختلفي از جمله كانونهاي فارغ التحصيلان با هدف افزايش قدرت نفوذ و حضور فعال تر تحصيلكرده ها درجامعه و ايجاد بستر مناسب براي فراهم آمدن زمينه اشتغال اعضاي آنها تاسيس شدند. بررسي اجمالي چگونگي ايجاد و روند

كار اين نهادهاي غيردولتي نشان مي دهد در گذشته، جامعه و به ويژه برخي از مسئولان توانايي پذيرش قدرت نمايي چنين نهادهايي را ن_داشته اند و از سوي ديگر، اعضا داراي تجربه كافي در زمينه فعاليتهاي تشكيلاتي و مشاركتي نبودند كه اين امر سبب اختلال در روند فعاليت كانونها شده و با گذشت زمان و تحت تاثير تغيير و تحولات جامعه، كاركرد اين كانونها تغيير يافته بعضاً منحل و برخي نيز در حالت رك___ود و با حداقل فعاليت به راه خود ادامه داده اند. امروزه باايجاد نهادهاي غيردولتي جديد مانند سازمانهاي نظام مهندسي كشاورزي و ديگر رشته هاي كاري عملاً فارغ التحصيلان جذب اين گونه سازمانها مي شوند و اين سازمانها باتوجه به ابزارهايي كه در اختيار دارند مي توانند در بسترسازي براي اشتغال اعضاي خود به نحو موثرتري فعاليت كنند. 4-     تعدد متقاضيان و رقابت شديد براي كسب مشاغل موجود: عدم توجه به روستاها و مناط__ق محروم توسط رژيم پهلوي به گسترش بي سوادي و فقر فرهنگي در اين مناطق منجر شد. ضرورت ارتقاي سطح فرهنگي، شعار محروميت زدايي انقلابيون و تمركززدايي دولت، انتظار مردم از دولت براي توسعه همه جانبه مناطق، شعار انجام اقدامات عمراني و توسعه اي فعالان سياسي در مناطق مختلف، حكومت مركزي و به ويژه وزارت فرهنگ و آموزش عالي را مجبور ساخت نسبت به توسعه آموزش عالي و تاسيس مراكز آموزشي در مراكز استانها و برخي از شهرستانها اقدام كند كه اين امر به افزايش تعداد فارغ التحصيلان منجر گرديد. از سوي ديگر، تمركز سازمانها، صناي___ع و بنگاههاي اقتصادي كوچ___ك و بزرگ در كلان شهرها و مراكز استانها سبب

شد ف_____ارغ التحصيلان ساير مناطق با تصوريافتن مدينه فاضله راهي اين شهرها شده و با اضافه شدن به ديگر متقاضيان كار عرصه رقابت را تنگتر و فشرده تر كنند. ضمن اينكه محدودبودن تعداد فرصتهاي شغلي و وجود تعداد زياد متقاضيان كار، باعث ايجاد رقابت شديد بين آنها شده است. بنابراين، دولت بايد در واگذاري امتياز تاسيس بنگاههاي اقتصادي كوچك و بزرگ، ضمن در نظر گرفتن ساير شرايط توجه بيشتري به تعداد فارغ التحصيلان بيكار مناطق مختلف داشته باشد. 5-  رواج نيافتن فرهنگ كارآفريني و كم بودن تعداد كارآفرينان: وجود جمعيت عظيم جوان و تحصيلكرده اما بيكار در سطح جامعه، از يك طرف به عنوان سرمايه اقتصادي و از طرف ديگر به عنوان تهديدي جدي و بالقوه در ايران مطرح است. متاسفانه علي رغم اهميت و نقش كارآفريني، بعد از پيروزي انقلاب اسلامي در ايران به علت دولتي شدن امور و مشكلات و تنگناهاي دولت، مقوله كارآفريني مورد توجه نبوده، لذا فرهنگ كارآفريني رواج چنداني نيافته و به عبارتي ناشناخته مانده است. از ديدگاه بسياري از صاحبنظران، كارآفريني موتور توسعه اقتصادي جامعه است. بنابراين، حذف موانع دولتي موجود در مقابل فعاليتهاي توليدي و اجراي سياستهاي تشويقي و حمايتي از كارآفرينان و فراگيرشدن فرهنگ كارآفريني مي تواند اين تهديدها را به فرصت تبديل كرده و به تحول اقتصاد ملي ايران منجر شود. از سوي ديگر، بررسي اجمالي كشورهاي صنعتي و فراصنعتي نشان مي دهد كه بخش عمده اي از برنامه هاي آموزشي دانشگاهها در اين كشورها به آموزش كارآفريني اختصاص دارد. وجود بيش از 50 دانشگاه در آمريكا، 42 دانشگاه در آلمان، 13 دانشگاه در لهستان و

8 دانشگاه در سوئد و... كه در آنها كارآفريني و مديريت واحدهاي كوچك اقتصادي تدريس مي شود حاكي از درك نقش كارآفريني و اهميتي است كه در اين كشورها براي كارآفرينان در فرايند توسع__ه اقتصادي قائل مي شوند.در ايران نيز طي دو سال اخير نسبت به ايجاد مراكز كارآفريني در بيش از 15 دانشگاه اقدام شده كه به جز چند دانشگاه بقيه فعاليت چنداني نداشته اند كه اين امر حكايت از عدم توفيق دولت در فرهنگ سازي در اين زمين_ه مي كند. بنابراين، براي فراگيرشدن فرهنگ كارآفريني، بايد تغييراتي در سيستم آموزشي و محتواي دروس مدارس و دانشگاهها داده شود و افرادي در راس امور قرار گيرند كه علاقه مند به ايجاد و توسعه فعاليتهاي توليدي بوده و شرايط مناسب را براي ظهور كارآفرينان فراهم سازند. 5-     وجود مشكلات اجرايي در پياده كردن سياستها و برنامه هاي كلان اشتغال كشور: ارزيابي برنامه هاي اشتغال زايي دولتهاي گذشته در ايران نشان مي دهد علي رغم تلاش و جديت آنها در تدوين برنامه هاي بلندمدت اشتغال، اين برنامه ها مانند ساير برنامه هاي اقتصادي - اجتماعي در اجرا با مشكلات متعددي مواجه بوده است كه اين عدم موفقيت از چند بعد قابل بررسي است: الف - نحوه تدوين سياستها و خط مشي ها: بررسي اجم_______الي نحوه تصميم گيري و خط مشي گذاري در كشور، وجود ناهماهنگي و اختلاف نظر بين قانونگذار و مجري را نشان مي دهد. تمركز تصميم گيري در پايتخت و مجرب نبودن بدنه كارشناسي دولت مركزي مانع از بررسي دقيق و كالبد شكافي مسائل و توجه به واقعيتهاي محلي و منطقه اي توسط كارشناسان

مي شود. ل_ذا بعضاً تصميمها و برنامه هايي اتخاذ و تدوين مي شوند كه باتوجه به شرايط زماني و مكاني قابل اجرا نبوده و يا اجراي آن با مشكل مواجه است. ب - عدم نظارت و ارزيابي در اجراي برنامه ها: فقدان نظارت يا نظارت كم بر اجراي دقيق برنامه ها شرايط را براي سوء استفاده مجريان و بنگاههاي اقتصادي فراهم آورده است. ضمن اينكه عدم اجراي ارزيابيها، نقاط ضعف خط مشي ها را به تصوير نمي كشد و قانونگذار از نتيجه تصميم هاي خود مطلع نشده و نسبت به رفع نواقص اقدامي صورت نمي گيرد و همچن_ان مشكلات در اجراي برنامه ها باقي مي مانند. نتيجه گيري باتوجه به تعدد عوامل موثر بر اشتغ_ال فارغ التحصيلان بايد براي حل اين معضل از كليه سازمانهاي مرتبط به منظور تهيه و اجراي يك طرح جامع و فراگير در زمينه اشتغال استفاده شود. آنچه كه در تدوين طرح فوق بايد مدنظر قرار گيرد توجه به عوامل اصلي موثر بر اشتغال فارغ التحصيلان آموزش عالي و مسئوليت دادن به سازمانهاي مرتبط با آن است. در اين مقاله، برخي از عوامل موثر بر اشتغال فارغ التحصيلان آموزش عالي مورد بررسي قرار گرفت. باتوجه به بررسي هاي به عمل آمده و مباحث مطروحه موارد زير به عنوان نتيجه گيري و همچنين به عنوان يك چهارچوب بنيادي براي تدوين طرح جامع اشتغال ف_ارغ التحصيلان آموزش عالي ارائه مي گردد. - در بخش تامين اجتم_____اعي و رفاه عمومي به نحوي برنامه ريزي شود كه افراد فقط با هدف كسب علم و دانش وارد دانشگاه شوند؛ - ظرفيت پذيرش دانشجو براساس نياز آينده

بازار كار به نيروي متخصص تعيين شود؛ - مجوزهاي ايجاد رشته هاي تحصيلي در دانشگاه موقتي باشد و متناسب با زمان و شرايط تغيير كند؛ - سرفصلهاي دروس دوره هاي آموزشي براساس زمينه هاي شغلي مرتبط بازبيني و تنظيم شوند؛ - بين سرفصل دروس با شرايط احراز مشاغل مورد نظر هماهنگي و همسويي ايجاد شود؛ - اقدامات بنيادي در خصوص تغيير در شيوه آموزش موجود انجام گيرد؛ - جذب استادان داراي روحيه علمي و دانش پژوهي در اولويت قرار گيرند و از سوي ديگر، تدابيري نيز براي رفع مشكلات و تنگناهاي اقتصادي اعضاي هيات علمي اتخاذ گردد؛ - براي ارزيابي فارغ التحصيلان، معيارهايي كه نمايانگر حداقل دانش نظري و توان عملي آنان هستند به صورت استاندارد براي هررشته تحصيلي تعريف شود؛ - ارتباط دانشگاه با بخشهاي اجرايي تقويت گردد؛ - در پذيرش دانشجويان، متناسب بودن شرايط دانشجو با رشته تحصيلي مدنظر قرار گيرد؛ - بودجه بخش آموزش عالي تقويت شود و درصدي از درآمد يا سود بخشهاي مختلف جامعه كه مصرف كننده ستاده هاي نظام آموزشي هستند به دانشگاهها به منظور تامين امكانات و تجهيزات لازم اختصاص داده شود؛ - آموزش عالي بايد سياستها و برنامه هايي را براي شناسايي و جذب افراد مستعد و نخبه و آشنايي آنها با اصول و فلسفه تعليم و تربيت و شيوه هاي نوين تدريس، شيوه هاي تحقيق و شيوه آموزش مباني علوم تدوين و اجرا كند؛ - دانشگاهها و مراكز آموزشي در جايگاه اصلي خود قرار گيرند و حريمي براي آنها تعريف شود كه مانع از نف_وذ، سوء استفاده و به______ره برداري سياسي گروههاي ذي نفوذ گردد؛ -

ترويج و توسعه فرهنگ كارآفريني در دانشگاهها و تشويق كارآفرينان؛ - فراهم آوردن تسهيلات در مناطق محروم دورافت_____اده و بدآب و هوا به نحوي كه ف_ارغ التحصيلان به دنبال كاريابي در اين مناطق باشند؛ - انجام اصلاحات در قوانين و مقررات مربوط به نحوه جذب و نگهداري نيروي كار به منظور فراهم آوردن امكان فعاليت بنگاههاي كاريابي خصوصي؛ - استفاده از توانمنديهاي نهادهاي غيردولتي جديد مانند سازمانهاي نظام مهندسي كشاورزي، در بسترسازي براي اشتغال فارغ التحصيلان؛ - برنامه ريزي براي ايجاد مراكز كارآفريني و حركت دولت براي فرهنگ سازي در اين زمينه؛ - نظارت بر اجراي دقيق برنامه ها به نحوي كه از سوء استفاده مجريان و بنگاههاي اقتصادي جلوگي_ري به عمل آورده و امكان اجراي سليق_ه اي برنامه هاي اشتغال را از مجريان سلب كند. تجربه زندگي روزمره دختران دانشجو: مسائل و چشم اندازهاتوضيح: مركز مطالعات زنان دانشگاه تهران همايشي يك روزه با عنوان ” بررسي علل و پي آمد هاي فزوني دختران در دانشگاه»  برگزار كرد. اين همايش روز سه شنبه اول خرداد 1386 ساعت 8:30 تا 17:30 بعدازظهر در دانشكده علوم اجتماعي دانشگاه تهران( زير پل گيشا)  تشكيل شد و خبر آن پيشتر بر روي همين پايگاه آمد. در زير خلاصه اي از سخنراني ناصر فكوهي را مي خوانيد. اصل اين مقاله در مجله پژوهش زنان( دفتر مطالعات زنان) منتشر خواهد شد.  پيش از هر چيز لازم است ضمن قدرداني از برگذار كنندگان اين همايش كه فرصتي براي بحث و تبادل نظر در اين زمينه را فراهم كردند انتقادي را نيز  مطرح كنم كه در بخش نخست سخنانم به آن خواهم پرداخت.

عنوان اين همايش با استفاده از مفهوم “بررسي علل و پي آمدها“ براي برخي از دانشجويان و اساتيد اين  فكر را القا كرده بود كه شايد به پديده بالا رفتن شمار دختران در محيط دانشگاه به مثابه نوعي آسيب اجتماعي نگاه شود،  كه اميدواريم اين تلقي كاملا نادرست باشد. اصولا نگاه به واقعيات اجتماعي و به خصوص چنين واقعيتي با چنين نگاهي خود نوعي آسيب است كه بايد به تحليل آن پرداخت. اين نكته از آن رو حائز اهميت است كه ظاهرا امروزه گروهي از كارشناسان از كاهش رقم دختران در ورود به دانشگاه از طريق سيستم هاي سهميه بندي جنسي دفاع مي كنند كه بسيار زيان بار و غير قابل پذيرش هستند و من نيز ترجيح مي دهم از همين موضوع بحث خود را آغاز كنم. ابتدا بايد توجه داشته باشيم كه پديده افزايش شمار دختران در دانشگاه ها پديده اي ايراني نيست و در اكثر كشورهاي جهان اتفاق افتاده است.. واقعيت آن  است كه با اجتماعي شدن هر چه بيشتر زنان تحصيل در سطوحي هر چه بالاتر  بدل به ارزش و سرمايه اي اجتماعي شده است كه  كنشگران بدان تمايل دارند و اين امر نيازي رو به افزايش را در جوامع انساني به وجود آورده است كه خود را همگام با بالا رفتن توسعه يافتگي در افزايش رقم  دانشجويان و تحصيلكردگان زن نيز نشان مي دهد. اين افزايش به ويژه در رشته هاي علوم انساني  قوي تر است و اين نيز پديده اي جهاني است و لزوما ربطي به ايران  ندارد. اما اينكه چنين پديده اي را به خودي خود نوعي آسيب

اجتماعي تلقي كنيم و تلاش كنيم براي آن راه حل هاي كاربردي بيابيم موضوعي است كه از ابعاد مختلف مي توان آن را به زير سئوال برد. پرسش اول آن است كه آيا ميان پديده اجتماعي پديده اجتماعي شدن زنان و سنت ها و عرف اجتماعي تضاد و اختلافي وجود دارد؟ و اگر چنين اختلافي هست آيا راه حل آن كاهش شمار دختران به شكل مكانيكي در دانشگاه هاست؟ در مورد اول بايد گفت كه تقابل ميان زن/ مرد به مثابه  دو موقعيت دروني/ بروني و يك تقسيم كار  خانگي / كار  معيشتي تقسيم كاري نيست كه لزوما به سنت ما تعلق داشته باشد. در سنت  جوامع مختلف ايراني از اقوام مختلف زنان همواره همان اندازه در خانمه كار مي كرده اند كه در  امور معيشتي دخالت داشته اند. از اين گذشته جماعت هاي ايراني لزوما مرد سالارانه تر از جوامع مشابه خود در كشورهاي  ديگر از جمله اروپا و آمريكا نبوده اند.  اين يك واقعيت است كه مردسالاري سيستمي جهاني است كه ساختارهاي جهان كنوني را تعيين كرده و آن را به بن بست كشانده است و بهر رو در تمام جوامع وجود دارد. اما اين نيز يك واقعيت است كه سنت هاي موجود در جامعه ما همان اندازه كه ممكن است  از اين مردسالاري تاثير پذيرفته باشند منابعي نيز براي  بالا بردن نقش زن در جامعه دارند كه بايد از آنها استفاده كرد. هم از اين رو اين گفتمان كه ما به ازاي اجتماعي شدن زنان و تحصيلات آنها را به طور خود كار در شكننده شدن نهاد خانواده و  سيستم هاي 

تربيتي جامعه عنوان مي كند چندان معنا و  پايه اي ندارد. نياز به تحصيل به مثابه يك ارزش اجتماعي ( صرف نظر از جنبه آسيب شناسانه اين موضوع كه نه به زن يا مرد بودن بلكه به قطع رابطه سيستم دانشگاهي با بازار كار مربوط مي شود) در جامعه ما روندي صعودي دارد. و هرگونه تلاش براي جلوگيري مكانيكي از آن از طريق  سهميه بندي هاي جنسيتي نه تنها غير عادلانه است بلكه غير كارا نيز هست، زيرا سبب مي شود كه بلافاصله دختراني كه بدين ترتيب از تحصيل مخروم مي شوند به سوي  مدارس عالي و دانشگاه هاي خصوصي هدايت شوند كه امكان دارد از كيفيت پايين تري برخوردار باشند. از اين گذشته اين اقدام سبب ضربه خوردن به  دختراني مي شود كه فاقد  در آمد و امكانات مالي  بالا باشند. به عبارت ديگر ما با اين كار صرفا  محرومترين بخش از جامعه را باز هم محروم تر خواهيم كرد. اما اگر به بحث خودم باز گردم و درباره روزمرگي در دانشگاه و براي دختران  سخن بگويم. بايد اين امر را كاملا در چارچوب مردسالارانه اي  قرار داده و تحليل كنم كه خود را نه تنها به روابط بلكه حتي به فضا ها نيز منتقل كرده است. دانشگاه هاي ما فضاهايي كاملا مردانه هستند كه دختران در آنها احساس امنيت و آسايش لازم را نمي كنند. اين امر به خصوص در چارچوب زندگي روزمره اهميت دارد زيرا چارچوب اصلي موقعيت هاي فرهنگي كنوني در جوامع مدرن زندگي روزمره و سبك زندگي است. دانشگاه ها به مثابه فضاهاي مختلطي كه پس از دوراني طولاني از

جدا سازي جنسيتي  جوانان به آن قدم مي گذارند هر چمد براي پسران طراحي شده اند ولي عملا  بايد پذيراي دختراني باشند كه در رفتارهاي خود دچار سردرگمي هويتي هستند. اين سردرگمي  در بررسي كه ما به انجام رسانده ايم و  به طور تفصيلي در مقاله خواهد آمد به گروه بزرگي ازروابط مربوط مي شود. كه عمدتا مي توان آن را از يك سو در رابطه   دختران به عنوان كنشگران اصلي با  ساير دختران و پسران دانشجو با اساتيد و كادراداري دانشگاه تعريف كرد، و از طرف ديگر در رابطه دختران با خانواده هايشان پيش در طول و پس از فراغت از تحصيل.آنچه بيشترين فشار را بر دختران در طول  مدت تحصيل وارد مي كند احساس نوعي نابرابري است كه به باور آنها ميان ايشان و پسران وجود دارد. دختران از لحاظ عددي در برخي از رشته ها از جمله در علوم انساني  اكثريت عددي دارند و در برخي ديگر به ويژه رشته هاي مهندسي در اقليت هستند . اما در هر دو مورد دو واقعيت دائما به آنها موقعيت فروتر اجتماعي شان را  نشان مي دهد و سبب بازتوليد ساختارهاي مردسالارانه مي شود: نخست نبود چشم انداز براي  اشتغال و ورود واقعي به جامعه به مثابه  يك زن تحصيلكرده و ديگري نبود اساتيد زن كه به خودي خود گوياي  نابرابري در  سيستمي است كه در آن اكثريت عددي در يك سطح ( دانشجويي) غير حرفه اي در برابر خود اقليت عددي را درسطح ديگر (هيئت علمي) حرفه اي  در تقابل مي بيند. افزون بر اين دختران اغلب  موضوع پيش داوري

هايي هستند كه ناشي از  موقعيت هاي سخت تري در كنترل كالبدي است:  سخن گفتن با ديگران رفتارهاي كاملا پيش پا افتاده خنديدن نشستن يا ايستادن در جايي و غيره همگي  به نوعي تعبير از جانب پسران و حتي دختران ديگر مي كشئد كه به مثابه نوعي فشار رواني بر  دختران وارد مي آيد. افزون بر اين، همين كنترل كالبدي  سبب مبي شود كه دختران به صورت خود آگاه يا ناخود آكاه و خواسته يا ناخواسته خود را قرباني نوعي پيش داوري ديگر نيز ببينند كه رفتار آنها با اساتيد است در حالي كه پسران در اين امر  همواره خود را در موقعيت برتر مي يابند. همين امر در كل فعاليت هاي دانشگاهي بارز است و  دختران خود را قربانيان شرابيطي مي بينند كه پسران برغم ( و بيشتر شايد به بركت) رقم كوچكتر خود مي توانند دست به بازتوليد سخت موقعيت هاي برتري مردانه خود در روابط  درون دانشگاهي بزنند.چارچوب ديگر روزمرگي در دانشگاه رابطه با خانواده است. دختران پيش از ورود به دانشگاه همچون ديگر دانش آموزان زير فشار خرد كننده كنكور قرار مي گيرند اما بنا بر مورد  خانواده ها واكنش هاي  متفاوتي در مورد آنچه بايد در اين موقعيت انجام دهند بنا بر دختر يا پسر بودن  نشان مي دهند. اغلب خانواده ها ظاهرا  چندان توهمي نسبت به  اشتغال بعدي دختران ندارند و به تحصيل صرفا به مثابه نوعي سرمايه اجتماعي نگاه مي كنند اما همين امر سبب مي شود تلاش كنند بر انتخاب دختران در  هدف گيري هاي تحصيلي شان تاثير گذاري كرده و گاه حتي آنها را

وادار به انتخاب رشته هايي بكنند كه چندان تمايلي بدان ندارند. اما موضوع به اينجا ختم نمي شود زيرا  رابطه خانوادگي براي دختران دانشجو در تمام طول تحصيل و پس از آن همچنان به مثابه عامل و ابزاري  الزام آور تداوم مي يابد كه دختران را وا مي دارد  هر چه بيشتر دست به كنترل كالبدي خود بزنند. اين امر درباره دختراني كه شهرهاي كوچك دور دست به شهرهاي بزرگ مي آيند بسيار بيشتر است و در بسياري موارد سبب مي شود كه فارغ التحصيلان  پس از اتمام تحصيل تمايلي به بازگشت به  شهر خود را نداشته و اگر اين بازگشت انجام بگيرد نيز اغلب دچار مشكلات رواني و اجتماعي مي شوند. موضع خانواده در مواردي كه تحصيل به رده هاي بالاتر مي رسد در سطح خانواده جديد يعني  خانواده اي كه خود دانشجو با ازدواج  كردن تشكيل مي دهد ميز ادامه مي يابد. و اين بار الزامات خانواده سببي به الزامات خانواده نسبي افزوده مي شود. در اين حال دختر دانشجو بايد  دائما  نبود تضاد را ميان نقش هاي مختلف خود( دختر خواهر همسر، مادر) با نقش اجتماعي خويش به مثابه دانشجو  به خود و به ديگران ثابت كند و فشاري را كه ناشي از عدم پذيرش اين امر به دليل وجود كليشه هاي شناختي است تحمل كند. خروج از دانشگاه نيز به معني پايان يافتن مشكلات نيست و دختران دانشجو با از دست دادن هويت دانشجويي خود و روزمرگي دانشجويي شان دچار مشكل جديد مي شوند و آن  به دست نياوردن هويتي اجتماعي درسطح اشتغال است. اختلاف فاحش ميان نرخ اشتغال

زنان  و نرخ تحصيل آنها سبب مي شود كه دختران دانشجوي پيشين تبديل به زنان خانه داري ناراضي شوند كه موقعيت جديد خود را نيز به هيچ رو نمي پذيرند. البته هر اندازه  از ابتدا  رويكرد دانشجو به  تحصيل رويكردي به مثابه يك سرمايه اجتماعي باشد  بيشتر در اين موقعيت تازه احساس آسايش مي كند . اما تضاد موقعيت روزمرگي دانشجويي و موقعيت روزمرگي خانه  بهر رو سبب پديد آمدن موقعيت هاي سردرگمي و  بحران هاي هويتي مي شود كه چنانچه ما به فكر چاره براي آن از طريق تاثير گذاري بر بازار كار نباشيم در آينده اي نه چندان دور مي توانند به بحران هايي هر چه عميق تر تبديل گردند. در نهايت بايد بر اين نكته تاكيد كرد كه  تضادهاي  موقعيتي و هويتي كه دختران در حال حاضر با آن روبرو هستند، حاصل تضادي است كه ميان دو سيستم وجود دارد : نخست سيستمي كه در سطح گفتماني كه از يك طرف از پيشرفت دختران و تحصيل به مثابه ارزش هايي مطلقا مثبت دفاع كرده و بنابراين با تبديل آنها به ارزش ها و سرمايه هاي اجتماعي تقاضا را براي تحصيل افزايش مي دهد و طرف ديگر  سيستمي كه براي حفظ موقعيت هاي مردسالارانه  اجازه تغيير  در بازار كار و تركيب آن و  سازوكارهاي  اجتماعي همراهي كننده با آن را نمي دهد و به اين ترتيب  اجازه نمي دهد كه ساختاري جنسيتي نابرابر حوزه كار تغيير كنند. اگر ما فكري به حال اين تضاد نكنيم بي شك بحران ها در چشم اندازي  ميان و دراز مدت به شدت  تهديد كننده خواهند شد.

راه خروج از اين موقعيت نيز  بايد به مثابه استراتژي اي چند جانبه و با استفاده از منابعي كه ما چه در سنت خود و چه در تجربه زندگي جامعه مان در دوران معاصر داريم تحقق يابد. فصل سوم :متدلوژي تحقيق1-3)    مقدمه :به طور كلي در اجراي يك تحقيق اينگونه است كه مي بايست به سمت سيستمي بودن حركت كرد بدين معني كه در فرآيند تحقيق بايد از مسائل كلي شروع كرد و سپس مسائل جزئي را كه همان اجزاء ريز گام به گام  تحقيق است را بيان و تحليل كرد.موضوع كلي در يك تحقيق بايد مورد توجه قرار گيرد  نوع نگرش و ديدگاه محقق يا محققين به پديده اي است كه مي خواهند آن تحقيق را انجام دهند و اين يادآور آن است كه حتما در روش اعمال شده در تحقيق مي بايست  چهار چوب كلي و جزئي را بيان نمود تا با استفاده از الگوي ذهني ارائه شده بتوان مراحل و گام هاي بعدي فرآيند تحقيق را شناسايي و به كار گرفت .به طور كلي نوع تحقيق بر اساس اينكه از چه زاويه اي به آن نگاه مي كنيم به چهار دسته تقسيم مي شوند  كه عبارتند از :الف) هدف تحقيق : دليل اصلي اينكه تحقيق به منظور تحقق آن انجام مي شود .ب) فرآيند تحقيق : مراحل و گام هاي موجود در اجراي تحقيق كه شامل جمع آوري و تحليل اطلاعات نيز مي باشد .ج) منطق تحقيق : روش ارزيابي و تحليل و بررسي فرضيه ها و قضايا را نشان مي دهد .د ) نتيجه تحقيق: اثر و نقشي كه پس

از انجام تحقيق بر جاي مي ماند .به طور كلي يك تحقيق با بيان يك مسئله يا مشكل آغاز مي شود بدين صورت كه موضوع مورد مطالعه سؤالات فراواني را در ذهن محقق ايجاد كرده و او پس از بيان آنها و تدوين فرضيه هاي خود به سمت گردآوري اطلاعات و تجزيه تحليل مطالب بدست آمده مي پردازد كه نتيجه آنها منجر به تاييد يا در فرضيات مطرح شده مي گردد به همين دليل است كه مرحله گردآوري و جمع آوري اطلاعات يكي از مراحل مهم تحقيق به شمار مي رود.در اين فصل ، روش تحقيق شامل روش هاي گردآوري اطلاعات ، جامعه آماري و همچنين پرسشنامه مورد نياز جهت رد يا تاييد فرضيه هاي پژوهش مطرح مي شود.2-3) جامعه آماري تحقيق :به نظر محقق هر چقدر عوامل مؤثر بر متغيرهاي تحقيق محدودتر باشد ، متغيرهاي تحقيق از قابليت  كنترل بيشتري برخوردار خواهد شد و به همين  ترتيب قابليت اتكاي رابط بين اين متغيرهاي و نتايج حاصله از آن معتبرتر خواهد بود جامعه آماري مورد نظر اين  تحقيق تمامي دانشجويان مشغول به تحصيل در دانشگاه امام رضا (ع) مي باشد.و با توجه به دامنه گسترده اين جامعه آماري به ناچار از روش نمونه گيري تصادفي استفاده گرديده است.جامعه اين تحقيق شامل 1800 نفر مي باشد.3-3) نحوه انتخاب نمونه ها:با توجه  به جامعه آماري  تحقيق كه در فاصله 1000 تا 2000 مي باشد نمونه  مورد نظر تحقيق مي بايست  يك دهم يا يك پانزدهم  جامعه آماري را شامل مي شود يعني حدود 180 نفر......4-3) روش گردآوري اطلاعات :داده هاي مورد نياز براي اين تحقيق با توجه

به پرسشنامه هايي كه در اختيار دانشجويان قرار گرفته است و نيز منابع موجود در گذشته بدست آمده است.5-3) روش آزمون فرضيه ها :تجزيه و تحليل مورد استفاده قرار گرفته در اين تحقيق براساس پاسخ نامه هاي داده شده در پاسخنامه ها مي باشد.پاسخ نامه هاي در نظر گرفته شده براي سؤالات پرسشنامه شامل 5 گزينه 1) كاملاً موافقم 2) تا حدي موافقم 3) بي تفاوت 4) تا حدي مخالفم 5) كاملاً مخالفم مي باشد.در خصوص استفاده از اين مقياس ، لازم به توضيح است كه از طريق اين پرسش ها از پاسخ دهندگان خواسته مي شود كه از ميان چندين گزينه ، يك پاسخ را برگزيند .دستور العمل پرسش نامه ها معمولا به پاسخ دهندگان مي گويند كه بهترين گزينه را انتخاب كنند. اين مقياس يك مقياس ليكرت مي باشد ، انعطاف پذيري انواع روشهاي جمع آوري اطلاعات را دارا مي باشد و جمع آوري و پردازش پاسخ هاي آن مؤثر و كارا بوده و امكان مي دهد تا در زمان اندك و محدود، حجم قابل توجهي از اطلاعات جمع آوري شود. هنگام استفاده از اين مقياس؛  يك موضوع قابل توجه است كه گزينه هاي پاسخ مي بايست  يك گزينه حد وسط دارا باشند، زيرا به پاسخ دهندگاني كه  بي طرف هستند اجازه مي دهد تا بي طرفي خود را بيان كنند.در مجموع محقق براي عدم استفاده از گزينه حدوسط مي بايست دلايل و انگيزه  هاي بسيار قوي داشته باشد.6-3) بررسي روايي پرسشنامه:به منظور بررسي و تاييد روايي پرسشنامه نظرات  تني از چندان اساتيد كه در زمينه تهيه پرسشنامه فعاليت دارند مورد توجه قرار

داده شده است كه در اين راستا توضيحات ايشان  به منظور حذف و اضافه كردن بعضي از سؤالات و نيز جا به جايي قسمت هاي پرسشنامه اقدام شده است و پس از ارائه نمونه هايي پرسش نامه ،تقريبا تمامي سؤالات از سوي اعضاي جامعه آماري پاسخ داده شده و اين پاسخ ها به صورت تك به تك مورد بررسي قرار گرفت.7-3) بررسي  پايايي پرسشنامه :اصلاحات و تغييراتي كه در پرسشنامه بوجود آمد به دليل ابهام در بعضي سؤالات و نيز پيچيدگي در تعدادي سؤالات بود كه به توضيحات بيشتري نياز داشتند زيرا باعث مي شدند  كه برداشت هاي مختلفي از آنها بدست آيد.8-3) فرم پرسشنامهفرم نظرسنجي علاقه مندي به رشته تحصيلي با سلام واحتراممخاطب عزيز!فرم نظر سنجي زير حاوي سوالاتي پيرامون ميزان علاقه مندي به رشته تحصيلي دانشگاهي شما است. اطلاعات بدست آمده صرفا براي انجام تحقيق پژوهشي مورد استفاده قرار مي گيرد . مطمئنا اطلاعات شما در نزد محقق محفوظ خواهد ماند.لطفا اين پرسشنامه را با كمال دقت و صداقت پر نماييد.مشخصات زير را در صورت تمايل تكميل نماييد. (با تشكر)نام و نام خانوادگي :                          رشته تحصيلي:          جنسيت:                    سال ورودي:    معيار سنجش    تعريف سوال    رديفكاملا مخالفم    تاحدي مخالفم    بي تفاوت    تاحدي موافقم    كاملا موافقم        رشته تحصيلي خود را با آگاهي قبلي انتخاب كردم 1 سطح تحصيلات خانواده و خويشاوندان در انتخاب من موثر بوده است 2 عوامل محيطي و شرايط اجتماعي باعث اجبار من در انتخاب من در رشته شد.(براي آقايان سربازي و براي خانم ها ازدواج) 3 دانشگاه محل تحصيلم در انتخاب رشته ام نقش داشته 4 آينده رشته و بازار كار موجب

انتخاب من شده است 5 مسائل مالي و پرداخت شهريه در بي علاقگي نسبت به رشته ام موثر بوده است 6 درگيري در مسائل سياسي و اجتماعي موجب دوري من از رشته ام شده است. 7 مدرك گرايي فقط باعث علاقه مندي من به رشته ام شده است. 8 سطح علمي و نحوه تدريس اساتيد در افزايش علاقه منديم موثر بوده است 9 مايلم در مقاطع بالاتر در رشته ام ادامه تحصيل دهم. 10 ( اگر شرايط ويژه اي بر انتخاب شما حاكم بوده است لطفا توضيح دهيد. )توضيحات:فصل چهارم:تجزيه وتحليل اطلاعات1-4)    مقدمه :با توجه با آنكه نتايج تحقيق از بررسي و مداقه بر روي اطلاعات بدست آمده ، حاصل مي گردد پر واضح  است كه اين بخش از فرآيند تحقيق ، بسيار مهم و حائز اهميت مي باشد به طوري كه تاثير مستقيم بر روي آثار نهايي تحقيق مي گذارد. بنابراين اين مرحله علاوه بر اين كه تاثير مراحل اول (تعيين فرضيات تحقيق)، دوم (بررسي ادبيات پيش و تحقيقات گذشته) و سوم(تعيين روش تحقيق و روش آزمون مناسب)را نشان مي دهد و بر مرحله آخر يعني نتيجه گيري محقق از فرآيند تحقيق هم تاثير گذار است پس به طور قطع مي توان بيان كرد كه اين مرحله مهمترين مرحله در فرآيند تحقيق است.2-4) تجزيه و تحليل داده ها:با توجه به موضوع اصلي تحقيق كه  بررسي ميزان علاقه دانشجويان به رشته تحصيلي خود مي باشد و فرضيات ارائه شده در فصل نخست ؛ پرسشنامه ها در اختيار افراد نمونه قرار گرفت و نتايج حاصله از بررسي هاي اين پرسشنامه ها بصورت تك به تك به

اين شرح بوده است: •     در پاسخ به سؤال 1 : 26 نفر معادل 14% گزينه اول  ، 54 نفر معادل 30% گزينه دوم ، 47 نفر معادل  5/26 % گزينه سوم 35 نفر معادل 5/19 % گزينه چهارم ، 18 نفر معادل 10% گزينه پنجم را انتخاب كرده اند.•    در پاسخ به سؤال 2 : 35 نفر معادل 5/19% گزينه اول، 36 نفر معادل 20% گزينه دوم ، 53 نفر معادل 5/29 % گزينه سوم 29 نفر معادل 16% گزينه چهارم ، 27 نفر معادل 15% گزينه پنجم را انتخاب كرده اند.•    در پاسخ به سؤال 3 : 57 نفر گزينه اول، 23 نفر معادل 13% گزينه دوم ، 21 نفر معادل 5/11% گزينه سوم، 36 نفر معادل 20% گزينه چهارم، معادل 5/31%  و 43 نفر معادل 24% گزينه پنجم را انتخاب كرده اند .•    در  پاشخ به سؤال 4: 34 نفر معادل 5/18% گزينه اول، 26 نفر معادل 5/14% گزينه دوم ، 19 نفر معادل 10% گزينه سوم ، 43 نفر معادل 5/24% گزينه چهارم، 58 نفر معادل 5/32% گزينه پنجم را انتخاب كرده اند .•    در پاسخ به سؤال 5: 65 نفر معادل 36% گزينه اول ، 48 نفرمعادل  26.5% گزينه دوم ، 27 نفر معادل 15% گزينه سوم 26 نفر معادل 14.5% گزينه چهارم ، 14 نفر معادل 8% گزينه پنجم را انتخاب كرده اند •    در پاسخ به سؤال 6: 11 نفر معادل 5/6% گزينه اول ،24 نفر معادل 13% گزينه دوم ،48 نفر معادل 5/27% گزينه سوم، 32 نفر معادل 17% گزينه چهارم، 65 نفر معادل 36% گزينه پنجم

را انتخاب كرده اند .•    در پاسخ به سؤال 7: 31 نفر معادل 17%گزينه سوم،42 نفر معادل 23% گزينه چهارم ،107 نفر معادل  60%گزينه پنجم را انتخاب كرده اند و كسي  گزينه 2و1 را انتخاب نكرد.•    در پاسخ به سؤال 8: 24 نفر معادل13%گزينه اول،63 نفر معادل 35%گزينه دوم، 36نفر معادل 20 %گزينه سوم، 32 نفر معادل 18%گزينه چهارم،25نفرمعادل  14%گزينه پنجم را انتخاب كرده اند .•    در پاسخ به سؤال 9: 16 نفر معادل 9%گزينه  اول ،24 نفر معادل 13.5% گزينه دوم،65 نفر معادل 36%گزينه سوم،45 نفر معادل 25%گزينه چهارم،30 نفر معادل  5/16% گزينه پنجم را انتخاب كرده اند.•    در پاسخ به سؤال 10: 32 نفر معادل 18%  ، 65 نفر معادل 36% گزينه دوم ،37 نفر معادل  20%گزينه سوم، 32نفر معادل 18% گزينه چهارم و 14 نفر معادل 8% گزينه پنجم را انتخاب كرده اند. 3-4) طبقه بندي اطلاعات:در بررسي سؤالات مندرج در پرسشنامه  چنين مي توان گفت كه:در سؤال شماره 1: نشان ميدهد ميزان آگاهي دانشجويان  پيش از ورود به رشته در حالي وارد ادامه تحصيل شده اند  كه اطلاعات  متوسطي از رشته مورد نظر خود را داشته اند.در سؤال شماره 2: كه نشان دهنده ميزان تاثير و نقش والدين در انتخاب رشته دانشجويان است چنين به نظر مي رسد كه والدين به صورت يكي  از مواردي هستند كه در اين انتخاب به طور كلي نقش مهمي را ايفا كرده اند .در سؤال شماره 3: كه تاييد عوامل محيطي و شرايط اجتماعي را در انتخاب رشته بررسي مي كند مشخص مي كند كه عوامل چون  سربازي و ازدواج از جمله عواملي هستند  كه

در اجبار دانشجويان به تحصيل در رشته هاي كه بدان علاقه نداشته اند مؤثر بوده است.در سؤال شماره 4: در اين سؤال دانشگاه محل تحصيل  به عنوان عنصر مؤثر مدنظر بوده است و اين چنين بدست آمده كه در مجموع براي دانشجويان  فرقي نداشته است كه در چه دانشگاهي تحصيل كنند و اين عامل بي تاثير بوده است. در سؤال شماره 5: كه نشان دهنده آينده نگري دانشجويان به رشته و بازاركارآن است اينگونه بدست آمده است كه در اين مورد دانشجويان با توجه به آينده رشته خود به اين رشته وارد گشته اند.در سؤال شماره 6: كه توانيي مالي دانشجويان در پرداخت شهريه و تاثير آن برعلاقه دانشجويان مورد بررسي قرار گرفته است نشان مي دهد كه اين مورد به طورقابل توجهي تاثير بسيار كمي را در انتخاب رشته ايفا كرده است و تقريبا بي تاثير است.در سؤال 7: كه اين مورد ميزان درگيري و توجه دانشجو به مسائل سياسي و اجتماعي را مدنظر قرار داده است بيان مي كند كه اين مسائل تقريبا بي تاثير مي باشد به طوري كه مي توان گفت اصلا تاثير ندارد.در سؤال شماره8 : كه بازگو كننده ميزان مدرك گرايي در بين اعضاي جامعه است اين طور بيان مي شود كه مدرك گرايي مي تواند يكي از عوامل مؤثر در انتخاب رشته باشد.در سؤال شماره9: كه نقش اساتيد و سطح عملي آنها را در جذب دانشجويان و علاقه مند كردن آنها بررسي كرده است اين چنين دريافت مي شود كه اين مورد تاثير مهمي در ميزان دانشجويان نداشته است.در سؤال  شماره 10: كه تمايل دانشجويان را براي ادامه

تحصيل در همان رشته مورد بررسي قرار داده است  اين چنين بدست آمده كه اين تمايل در اكثر دانشجويان به چشم مي خورد و آنها مايلند اين كار را انجام دهند.4-4) بررسي تأثير يافته ها بر فرضيات تحقيق :با توجه به منابع بدست آمده از پرسشنامه و تحليل اطلاعات مي توان راجع به فرضيات مطرح شده در ابتداي تحقيق اينگونه گفت: 1)    در مورد ميزان آگاهي دانشجويان پيش از ورود به دانشگاه در انتخاب رشته مي توان اين چنين گفت كه اين مورد تاثير مستقيمي در انتخاب رشته دارد پس اين نوع فرضيه تأييد ميشود.2)    سطح تحصيلات خانواده و نقش آنها در انتخاب  رشته دانشجويان فرضيه اي است كه پس از تحليل اطلاعات مشخص گريد كه اين عامل تاثير مهم و قابل توجهي در انتخاب رشته دارد و لذا اين فرضيه هم تاييد مي شود.3)    اين فرضيه مدرك گرايي را باعث انتخاب رشته از سوي دانشجويان دانسته كه پس از تحليل اطلاعات بدست آمده كه اين فرضيه هم تاييد شد چراكه همچنان مدرك گرايي باعث انتخاب رشته مي گردد.4)    فرضيه ديگر بيان مي داشت كه آينده رشته و بازار كار آن در انتخاب رشته مؤثر است كه در پايان بررسي بدست آمد كه در انتخاب رشته، دانشجويان به اين مورد توجه نشان داده اند، لذا اين فرضيه تأييد مي شود.5)    شيوه تدريس و سطح علمي اساتيد فرض ديگري بود كه در علاقه مندي دانشجويان به رشته شان مورد تجزيه و تحليل قرا گرفت پس از بررسي مشخص شد كه اين فرضيه رد مي گردد زيرا نقش اساتيد و سطح علمي آنان در اين انتخاب كمرنگ

بررسي شد.فصل پنجم:خلاصه،نتيجه گيري و پيشنهادات1-5) مقدمه:در انجام يك فعاليت پژوهشي روند و سير انجام به گونه اي است كه در نهايت منتهي به نتيجه اي مي گردد كه برخاسته از  تجزيه و تحليل اطلاعات بدست آمده از تحقيق است و اين نتايج با توجه به نتايج بدست آمده از تحقيقات گفته و مباني نظري و تعاريف موضوعات اصلي تحقيق ادامه يافته و به منظور تجزيه و تحليل اطلاعات مي بايست روش تحقيق و همين طور فرضيات مطرح شود و درنهايت محقق با در نظر گرفتن همه عوامل به همه اطلاعات آنچه را كه منجر به نتيجه اصلي گشته است را بيان مي دارد.به عنوان آخرين مرحله از فرآيند تحقيق مي بايست محقق، نتيجه گيري كرده و وضعيت فرضيات مطرح شده را مشخص كند و در پايان نظرات و پيشنهادات خود را ارائه نمايد. 2-5 ) نتايج تحقيق :بر اساس تحقيق انجام گرفته مي توان اينگونه نتيجه گيري كرد كه :•    آگاهي دانشجويان پيش از ورود به دانشگاه نسبت به رشته خود، تأثير مهم و مستقيمي بر ميزان علاقه مندي فرد دارد و مي تواند در طول دوران تحصيل اين را نشان دهد.•    سطح تحصيلات خانواده و نقش آنها در انتخاب رشته دانشجويان نيز يكي از عوامل مهم مؤثر در انتخاب رشته دانشجويان مي باشد كه نشان مي دهد علاقه فرد در اين مورد ممكن است تحت تأثير نظر والدين قرار گيرد.•    از جمله عوامل مهم و مؤثر در انتخاب رشته دانشجويان پيش از ورود به دانشگاه مسأله مدرك گرايي است كه گاه سبب مي شود موضوع علاقه در انتخاب رشته فرد كمرنگ گردد.•    توجه

به آينده و بازار كار رشته انتخاب شده ازجمله عواملي بود كه نشان مي دهد در انتخاب افراد تأثيري نداشته است.•    شيوه تدريس و سطح علمي اساتيد هم از آن دسته عواملي است كه مشخص گرديد در جذب و علاقه مند كردن دانشجويان به رشته خود مي تواند مؤثر و مهم قلمداد شود.3-5) خلاصه تحقيق تحقيق پيش رو ، به جهت مشخص كردن ميزان علاقه دانشجو.يان و نوع نگر ش آنها به رشته تحصيلشان به رشته تحرير درآمده است و پس از بررسيهاي فراوان و تجزيه وتحليل  اطلاعات و بررسي عوامل مهم در اين باره مي توان اينگونه ابراز داشت كه دانشجويان با آگاهي كافي وارد دانشگاه  نشده اند ونيز  والدين آنها در انتخاب آنها نقش مستقيمي داشته اند ونيز نگاه مدرك گرايي موجب آن گرديده است تا مسئله علاقه اندكي ناديده گرفته شود و همينطور عدم توجه به آينده و بازار كار رشته ونيز عدم توانايي اساتيد در جذب و علاقه مند كردن دانشجويان نشان مي دهد كه در مجموع وبه طور نسبي ميزان علاقه دانشجويان نسبت به رشته تحصيلي خود در سطح پايين قرار دارد .در فرآيند اين تحقيق مراحل زير صورت گرفته است :فصل اول: كليات  تحقيق و هدف از انجام آن به همراه فرضيه هاي  تحقيق و روش انجام تحقيق و. . .  بيان شده است.فصل دوم: منابع گذشته  تحقيق  مورد نظر را مطرح و بيان داشته است.فصل سوم : چگونگي جمع آوري اطلاعات و نمونه گيري از جامعه آماري به همراه خلاصه اي از اطلاعات جمع آوري شده و نحوه آزمون و فرضيات را مطرح كرده است.فصل چهارم: آزمون فرضيه

ها و رد يا پذيرش آنها را در برگرفته است شايان ذكر است كه به منظور آزمون فرضيه هاي تحقيق  از پرسشنامه استفاده شده است كه در نهايت بعضي از آنها در و بعضي ديگر پذيرفته شده اند كه در مجموع مي توان ادعا داشت كه فرضيات  مطرح شده  با اكثريت در موضوع مورد نظر مؤثر هستند 4-5 ) پيشنهاداتي با تحقيقات آينده:مسأله علاقه مندي به رشته تحصيلي و نگرش  دانشجويان به رشته خود موضوع بسيار  مهمي در طي سالهاي گذشته بوده است اما به نظر محقق مي بايست اين تحقيقات از زمان انتخاب رشته  در دوره دبيرستان انجام گيرد؛ آنجا كه دانش آموز براي آينده  تحصيلي خود تصميم مي گيرد كه چه گروه و رشته اي را انتخاب كند كه برآورده كننده نياز تحصيلي او هستند بنابراين پيشنهاد محقق اين است كه براي يافتن نتايج دقيق تر بايد ابتدا از پيش از دانشگاه اقدام كرد و نيز دامنه فرضيات را نيز گسترش داد چرا كه اين موضوع و اين گونه موضوعات انساني از آن دسته موضوعاتي هستند كه وابسته به يك يا چند متغير محدود نمي شوند.5-5) موانع و محدوديت ها :در زمينه تحقيق پيرامون مسئله مهم ودرعين  حال پيچيده همچون ميزان علاقه دانشجويان به رشته تحصيلي خود همواره موانعي حضور خود را نشان مي دهند كه باعث مي شود نتيجه دقيقي از تحقيق بدست نيايد كه در ذيل به چند نمونه از آن اشاره مي شود.1-     با توجه به اينكه اين تحقيق منحصر به دانشجويان دانشگاه امام رضا(ع)مي باشد و اين دانشگاه از نوع غير انتفاعي مي باشد شايد برخي سؤالات پرسشنامه از

پيش داراي جوابهاي مشخص بودند، بنابراين بهتر  بود كه جامعه آماري و به طبع آن  حجم  نمونه در سطح و وسيعتري انتخاب مي شد اما باز هم اين مورد تحقيق را دچار كندي، اتلاف وقت و سردرگمي و نيز پيچيدگي  در نتيجه ميكرد.2-     در طول زمان يك تحقيق كه از روش پرسشنامه استفاده مي كند هميشه  بيم  آن است كه مبادا افراد مورد تحقيق از بيان نظرات تحقيق خود امتناع كنند و يا در آن اهمال كننده بنابراين مي توان اين را نيز يك مانع در رسيدن  به نتيجه دقيق دانست.3-     با توجه به موضوع تحقيق مي توان متصورشد  كه اين موضوع داراي رضايت بسيار زيادي مي باشد كه مي توان آن را در اين باره مورد سنجش و ارزيابي قرار داد اما پرواضح است كه با توجه به زمان اندك و حجم وسيع اين پروژه، اين عمل انجام نشد. 4-     در مورد اين تحقيق تلاشهاي فراواني انجام شد تا منابع مفيدي در اختيار محقق قرار گيرد. اما متاسفانه موارد مفيدي يا وجود نداشته اند يا اندك بوده اند و اين باعث عدم داشتن اطلاعات كافي نسبت به موضوع تحقيق در ستوه ديگري و در ايام گذشته شد.5-     با توجه به وجود برخي سؤالات كه در مورد آقايان و خانم ها شرايط متفاوتي را دارا بوده اند  ولي نياز در اين بود كه با توضيحات به آنها پاسخ داده شود اين تحقيق با شرايط ذكر شده در بندهاي فوق در ابتدا بر آن بود تا تحقيق را با تفكيك  جنسيت به همراه تفكيك زمان و دوره تحصيل ارائه نمايد اما موانع فوق الذكر باعث عدم

انجام اين كار شده اند . پيوست ها ومنابع ومأخذمنابع و مآخذ: 1-    احمدپور دارياني، محمود (1378)، كارآفريني، تهران شركت پرديس 57 . 2-   عاصمي پور، محمدجواد، (1379)، بررسي نظام آم______وزشهاي علمي - كاربردي و تاثير آن بر بهره وري. مجموعه مقالات دومين همايش بررسي و تحليل آموزشهاي علمي كاربردي ص 55 . 4-    مكنون، رضا، (1380)، راهبرد آموزش عالي، اشتغال و توسعه كشور، مجموعه مقالات كنگره راهبردي توسعه علمي ايران، وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، ستاد پيشبرد علوم ايران 1400 . 5-     نصيري قيداري، حسن، (1381) بسترسازي كارآفريني، ماهنامه بازاريابي، شماره 22، صفحه 2 . 6-    علي نظري كتولي : كارشناس ارشد مديريت دولتي و كارشناس امور اداري دانشگاه علوم كشاورزي و منابع طبيعي گرگان. 7-    دكتر رامين رحماني: استاديار دانشگاه علوم كشاورزي و منابع طبيعي گرگان.8-    www.irandiplomacy.ir 9-    www.ghaseedaknews.ir10-    www.daneshju.ir11-    www.study.1000.com

تفكر طراحي كرده اند كه در جريان آموزش و تدريس مدرسه بايد به آنها توجه كرد ( گانيه 1 1965 ، گيلفورد 1959 ، اسپيرمن و جانز2 1951). برخي از متفكران طبقه بندي خاصي براي يادگيري پيشنهاد كرده اند كه بر آن اساس معتقدند يادگيري بعضي از مراحل ساده تر و رسيدن به برخي مراحل مهمتر و يا " سخت تر " است ( بلوم 1959). مثلاً حافظه ، نسبت به ساير مراحل در پايين ترين سطح قرار مي گيرد و بر عكس روشهاي مختلف حل مسئله در بالاترين سطح . و اگر چه كيفيت مراحل يادگيري در اين طبقه بنديها از جهات مختلف متفاوت است ، اما بيشتر آنها فرايند تفكر واگرا و همگرا را كه در قبل توضيح داده شد، شامل مي شوند ، منظور از تفكر واگرا ( طبقه بندي تمامي پاسخهاي ممكن ، نوعي تفكر خلاق كه معمولاً در طراحي ، گرافيك هنرهاي نمايشي به كار گرفته مي شود) و تفكر همگرا ،  ( غير واگرا و منظور يافتن بهترين پاسخ و راه حل كه در علوم كاربرد زيادي دارد) است . و بالاخره توانايي ارزيابي كه نياز به طبقه بندي ، مقابله و مقايسه ، تجزيه و تحليل و تركيب ( سنتز ) و ساير مراحلي است كه قبلا توضيح داده شد. كرتي معتقد است كه به جاي تابع قرار دادن بعضي از اين وظايف بهتر است كه برخي از مراحل مثل حل مساله را به عنوان فرآيندي اساسي و برخي ديگر را فعاليتهاي حمايت كننده بناميم . حافظه و روشهاي ارزشيابي ( شامل طبقه بندي مقايسه و مقابله )

به عنوان حمايت كننده و تجزيه و تحليل ، سنتز ، تفكر واگرا و همگرا به عنوان فرآيندهاي اساسي در نظر گرفته شده كه در شكل زير نشان داده شده است.در اين نمودار ، حافظه ، ارزشيابي و مراحل مربوط به آنها مثل مقابله و مقايسه براي حمايت مراحل بالاتر يعني مسائلي كه نياز به راه حلهاي جديدتر و خلاقيت دارد مي باشد. بعلاوه همان طور كه در فصل دوم نيز اشاره شد مي توان بحث را اين طور ادامه داد كه آنچه در حافظه اهميت دارد و حياتي است توجه و كسب " اطلاعات " به وسيله حافظه است. به نظر مي رسد كه اگر توجه منطقي و براي مدت زمان كافي به مساله اي شود ، اطلاعات بسيار كمي حاصل و ضبط مي شود. مضافاً اينكه بدون اطلاعاتي كه در ذهن باقي مانده باشد كه در صورت لزوم بتوان ياداوري نمود ، تجزيه و تحليلهاي پيچيده و دستكاري آن اطلاعات ممكن نخواهد بود.1. Uscful out Coamcs2. Basic Proccss3. Suport Functionsعضو شماره 2آموزش خلاق با استفاده از بازيهاي فعالخلاقيت را مي توان هماهنگي و گردآوري كيفيتها ، ايده ها و مفاهيم به شكلي جديد كه قبلاً وجود نداشته است ، تعريف كرد. در اين روند سعي شده كه مسئوليت تصميم گيريها و عمل به دانش آموز واگذار شود و به اين وسيله هم دانش آموز تشويق به خلاقيت مي شود و هم معلم ملزم به استفاده از بازيها به روشي فعال و خلاق . اگر زمينه مناسب باشد معلمان مي توانند برخي از اين بازيها را مانند الگوي ارائه شده پياده كنند. به اين

معنا كه معلم مي تواند فضاي آموزشي ايجاد كند كه : الف : دانش آموز آزادي كافي جهت فعاليت داشته باشد. ب : همزمان بتواند به برخي فعاليتهاي آموزشي كه قبلاً تشريح شده بپردازد.معلمان مي توانند از نمودار و الگوي ارائه شده به روشهاي مختلف استفاده كنند. در معرفي بسياري از بازيها و فعاليتهاي ارائه شده در فصلهاي قبل و در توصيفها و طرح شكلهاي ديگر ، پيشنهاداتي وجود دارد كه با سطح افقي الگويي كه بعد ارائه مي شود هماهنگ است. معلم مي تواند برخي از تصميم گيريها در يك روز يا در روزهاي مختلف را به دانش آموزان واگذار كند. به اين معنا كه در پريدن روي يك حرف ، در ابتدا معلم نام حرف را مي گويد و دانش آموز روي آن مي پرد ، سپس وقتي كه به درس مربوطه مي رسند ، دانش آموز خود بايد تصميم بگيرد كه روي كدام مربع بپرد و بعد از انجام بازي مرحله ارزشيابي است كه دو بازيكن همراه با هم عمل مي كنند و يكي از آنها بايد اجراي بازي توسط دوستش را ارزيابي كند كه آيا كار را درست انجام داده است يا خير. و بالاخره تصميم گيريهاي قبل از طراحي را نيز مي توان به كودكان واگذار كرد. در مثال حروف ممكن است از دانش آموزان خواسته شود ، بازيهاي مختلفي را كه در مورد پريدن روي حروف مي توان انجام داد طراحي كنند.بسياري از بازيها و فعاليتهاي ارائه شده در فصلهاي نخستين كتاب به منظور تشويق معلمان به استفاده از اين الگو طراحي شده اند. به اين معنا كه معلم

را توانا مي سازد تا خود به كشف انواع روشهاي يادگيري از حفظ تا حل مساله بپردازد.در هر حال تحقيقات مختلف نتايج موثر برنامه ريزيهايي را كه بر پايه خلاقيت دانش آموزان طراحي شده اند ، نشان داده اند . تجزيه تحليلهاي دقيقي از نحوه عمل دانش آموزاني كه در طراحي و تصميم گيري برنامه هاي آموزشي شركت فعال داشته اند انجام شده است ( گادبوت 1، برونل 2 و توساينانت 3 1983).در هر حال مواقعي هم بوده است كه روش معلم محور يا روشي كه همه چيز توسط معلم ، طراحي و هدايت مي شود در مقايسه با روش ( به عقيده ما محدود ) با هدف كسب مهارتي ساده و مساوي و يا حتي برتر بوده است. ( گلدبرگر4 ، جرني5 ، و چمبرلين6 1982 مارتنيك ، زيچكوفسكي و چفرز 1977) اما در مجموع نتايج تحقيقات نشان داده اند كه شركت دادن دانش آموزان در تصميم گيريها در برنامه ريزي و محتوايي كه با فعاليت دانش آموزان ارائه شود، سبب پرورش زمينه هاي مختلفي در دانش آموزان مي شود كه اين امر در برنامه هايي كه معلم در آن ، در همه فعاليت ها همه كاره است به اين صورت ديده نمي شود. از جمله نتايج مفيد برنامه هايي كه دانش آموزان در آن فعاليت دارند احساس رضايتي است كه براي دانش آموز از شركت مفيد و فعاليت بدني حاصل مي شود كه اين امر به نوبه خود در نگرش آنان نسبت به فعاليت ، اعتماد به نفس داشتن و مهارتهاي همكاريهاي اجتماعي و خلاقيت تأثير مي گذارد ( گادبوت ، برونل و

توساينانت 1983: گلدبرگر ، جرني و چمبرلين 1982 ، مارتنيك ، زيچكوفسكي و چفرز 1977، تول8 و آرينك 9 1982، شمپ ، جفرنر و زيچكوفسكي 1983 ، من سيني ، چفرز و زيچكوفسكي 1976).معلم ، با استفاده از نمودار ارائه شده ، مي تواند قابليت انطباق بهتري پيدا كند و رفتارهاي مختلفي را در دانش آموز پرورش دهد. مثلاً در آموزش فعالي كه از دانش آموز خواسته مي شود به راههاي مختلف داخل يك حلقه بپرد، به پرورش تفكر واگرا در كودك منجر مي شود. اما اگر معلم از روش دستور مستقيم استفاده كند و به دانش آموز بگويد كه فقط يك كار ، تعيين شده را انجام دهد در اين صورت از پاسخهاي متنوعي كه دانش آموز براي يك مسئله مي تواند بيابد ، جلوگيري كرده است.معلمان با استفاده از دستورالعملهاي اين نمودار مي توانند به سازمان دهي بازيها بپردازند و به تعديل رفتارهاي خود از جمله آموزشهاي شفاهي خويش كه اگر نگوييم با غالب خانه هاي نمودار ارائه شده مرتبط است ، اما با بيشتر خانه هاي آن مربوط مي شود، بپردازد. توضيحات زير معلم را توانا مي سازد كه نه تنها به دانش آموز در جهت تفكر باز و قابل انعطاف كمك كند ، بلكه به او اين امكان را مي دهد كه يادگيرنده را در سطحي بياورد كه بتواند بسياري از مسئوليتهاي مربوط به تصميم گيريها در مورد برنامه آموزشي خود را به عهده گيرد.عضو شماره 3روش I روش دستوري:تمامي تصميمات به وسيله معلم گرفته مي شود.معلم كارآمد در نظام " معلم محور" مي كوشد كه با توجه به فرهنگ جامعه

هر آنچه را كه بايد ، به دانش آموز منتقل كند ( مثلاً آموزش حروف الفبا ، اعداد چه معنا دارند و از اين قبيل ). در اين روش قسمتهاي مختلف با توجه به جدول فوق به شرح زير مورد توجه قرار مي گيرد.حافظه : ( خانه 1): انتقال مطلق و بدون بحث ، براي مثال حروف و صداهاي حروف را در كلمه نشان دادن و يا اينكه عدد 1 يعني فقط يك شيء . اينها نمونه هاي آموزش مفاهيم به روش مؤثر ، در اين نوع آموزش است.ارزشيابي / طبقه بندي : ( خانه 2): در اينجا نيز طبقه بندي موارد مهم با توجه به اين روش دستوري بايد مورد توجه قرار گيرد. ( مثلاً تشخيص تفاوت ميان شكل حروف ، اعداد و از اين قبيل ) معلمان مي دانند كه " چيزها" براي كودكان با بزرگتر شدن آنان طبقه بندي مي شوند. ( مثلاً براي كودكان 2 يا 3 ساله تمام حيوانات سگ هستند.) اما كمي بعد آنان تفاوت ميان سگ و گربه را تشخيص ميدهند ومدتي بعد خود " سگ " به انواع و اقسام تقسيم مي شود، مثلاً سگي كه پارس مي كند ، سگ چوپان و سگ من.تجزيه و تحليل: ( خانه 3): تجزيه و تحليل نيز مثل ساير موارد اين روش كه دستوري است با خواسته معلم از دانش آموز انجام مي شود، مثلاً معلم مي گويد حروفي را كه در كلمه پرنده مي شنوي بگو و دانش آموز به تجزيه و تحليل حروف اقدام مي كند.تركيب : ( خانه 4): كودكي كه در اين سطح با روش تركيب

آشنا مي شود بعد مي تواند در روشهاي ديگر ، قابليت انعطاف بهتري پيدا كند، و فرضاً اين مهارت را در " روش تصميم گيري و كودك محور" به خوبي به كار برد. توليد واگرا: ( خانه 5): برخي تصور مي كنند كه استفاده از تفكر واگرا در روش دستوري ممكن نيست . چرا كه دانش آموز آزادي عمل و تصميم گيري براي ارائه راه حلهاي مختلف نسبت به يك مسئله را ندارد، اما اين طور نيست در اين روش معلم مدار هم مي توان از تفكر واگرا استفاده كرد. مثلاً اگر معلم راههاي مختلف را از دانش آموز بخواهد، اين روش اعمال شده است . مثلاً معلم مي گويد " حالا يك شكل ديگر پريدن روي خط را به من نشان بده."توليد همگرا: ( خانه 6): معلمي كه دو نوع تحقيق براي يافتن پاسخ صحيح يا بهترين پاسخ پيشنهاد مي كند، از روش دستوري و به منظور رسيدن به تفكر همگرا استفاده كرده است.عضو شماره 4روش II روش كاري:تصميم گيري در جريان تعامل : انتقال تصميم گيريانتقال تصميم گيري به ياد گيرنده : انتقال تصميم گيري به ياد گيرنده ، روش بسيار مناسبي براي درگير كردن دانش آموزان در امر يادگيري است. در جريان عمل تصميمات به تدريج اتخاذ مي شوند. نخست از ميان تصميمات متعدد آموزشي ، چند تا را مي توان به دانش آموزان واگذار كرد و در صورت موفقيت ، تصميم گيريهاي بيشتر را مي توان به دانش آموز محول نمود.حافظه : ( خانه 7): يادآوري از حافظه معمولاً با درخواست مطلبي براي به خاطر آوردن در جريان كار انجام مي

شود. توانايي طبقه بندي و ارتباط ميان موضوعات از جريان كار انجام مي گيرد. مثلاً ممكن است از كودكي پرسيده شود كه لغات ديگري را كه با همين صداي اين كلمه شروع مي شود بگو ، يا اينكه ، چه حركات ديگري شبيه اين حركت انجام شده يا مخالف اين حركت است.ارزشيابي – طبقه بندي ( خانه 8): برخي ممكن است بپرسند كه آيا در حين فعاليت مي توان ارزشيابي را انجام داد. به اعتقاد اينجانب بلي . مثلاً وقتي كه كودك مشغول فعاليت است ، مي توان او را به ارزيابي فعاليت خودش با استفاده از روش با خود صحبت كردن واداشت، در حالي كه از ديگران نيز مي توان خواست كه فعاليت كودك را در حين عمل و پيشرفت ارزيابي كنند و به او باز خورد بدهند. بنابراين ارزشيابي در اين مرحله ارزشيابي توسط همبازيها ، معلم ، ديگران و يا خود كودك است كه به شكل با خود سخن گفتن تصحيح خود و خود ارزيابي انجام مي گيرد.تجزيه و تحليل: ( خانه 29): ايجاد فرصتهايي به منظور تمرين تجزيه و تحليل در جريان يك فعاليت . مثلاً فعاليتي نسبتاً پيچيده را مي توان به نمايش گذارد در حالي كه كودكان ديگر سعي مي كنند مجموعه اين فعاليت را در قالب يك لغت واحد براي كودك ديگري كه اصل فعاليت را نديده است بگويند. قدرت تجزيه و تحليل فردي كه فعاليت را نديده در اين است كه با شنيدن كلمه رمز بتواند نوع حركت و فعاليت انجام شده نخست را به نمايش گذارد.تركيب : ( خانه 11): تفكر واگرا در حين عمل ،

پاسخهاي متعددي است كه كودكان در يك آموزش همراه با تحرك ابراز مي دارند. در هر حال بايد به خاطر داشته باشيم كه تفكر واگرا و تفكر همگرا بايد با توجه به ماهيت كار ، در انتهاي يك مقياس قرار گيرند. و فعاليتها با توجه به راهنمايي ارائه شده و طبيعت كار در ابتدا و شروع كار مطرح مي شود.تفكر همگرا: ( خانه 12): تفكر همگرا يا بهترين راه حل معمولاً مشكلتر از تفكر واگرا در حين فعاليت است ، اما در هر حال بايد دستورالعملهايي را به منظور محدود كردن پاسخها و رسيدن به مناسبترين راه حل در حين عمل تنظيم نمود.عضو شماره 5روش III:تصميمات مربوط به ارزشيابيتصميمات بعد از انجام كار ( بعد از عمل ) و انتقال آن به يادگيرندهروشهاي آموزشي كه در اين قسمت به كار مي رود ، شامل يادآوري و نگاه به گذشته و كيفيت فعاليت انجام شده توسط ساير كودكان يا خود كودك است . مهمترين روش در اين قسمت تأكيد بر ارزشيابي است ( ارزشيابي توسط ديگران يا خود كودك). ارزشيابي در اين روش ، يعني به خاطر آوردن مراحل انجام كار و فعاليت كه توسط خود او يا ديگران انجام شده است . هم در اين روش و هم روش IV ، دانش آموز بايد بتواند در مورد تفكر ، به فكر كردن بپردازد. به عبارت ديگر به فعاليت هاي فراشناختي دست بزند. و بنابراين در اين روش كودك بايد يك پله از ساير كودكان بالاتر برود. او بايد به رفتارهاي فراشناختي برسد. يعني او بايد در چگونگي كمك به مردم در مورد فكر كردن درباره

تفكر مشغول شود.حافظه : ( خانه 13): كودك ؛ در اين قسمت بايد كيفيت حافظه را كه در تمرين قبلي به اجرا درآمده ، مورد ارزيابي قرار دهد. ارزشيابي ممكن است در مورد كيفيت كارهاي مرتبط با حافظه ، يا سنجش خود حافظه باشد ، يا اينكه ارزيابي ميزان نگهداري و حافظه در خود ياد گيرنده و يا ساير كودكان باشد.ارزشيابي – طبقه بندي ( خانه 14): دوباره در اين قسمت كودك بايد اقدام به ارزشيابي كند ولي چون اين قسمت روش ارزشيابي است ، بايد كيفيت ارزشيابي را ارزشيابي نمايد. از كودك بايد پرسيده شود كه آيا كودك قبلي كه فعاليتي را اجرا كرد، نبايد طبقات يا هدفها يا حركات بيشتري را انجام مي داد؟ و البته ارزيابي صحت طبقه بندي و ارزشيابي كه در تمرين كودك قبلي انجام شده است نيز جزو اين قسمت قرار مي گيرد.تركيب: ( خانه 15): در اين قسمت ، ارزشياب بايد بتواند كيفيت تركيبي را كه در مقابل او ، و در فعاليت ارائه شده ، كشف كند و همين طور بايد اجزا به كار رفته و چگونگي تركيب آنها را در يك مجموعه فعاليتي كه ارائه مي شود تشخيص دهد.تجزيه و تحليل ( خانه 16): كودك بايد واقعاً مفهوم تجزيه و تحليل را بفهمد، و كيفيت تجزيه و تحليلي را كه كودك ديگري در مقابل او انجام مي دهد تشخيص دهد ممكن است راههاي مختلفي براي تجزيه و تحليل فعاليتي كه انجام شده ، وجود داشته باشد.تفكر واگرا: ( خانه 17): در اين قسمت ، ارزشياب مي تواند ، عوامل و اجزاي ديگري را كه توسط مجري

فعاليت ، در تفكر واگرا غفلت شده است يادآور شود. مثلاً " به چه شيوه هاي ديگري مي تواني توپ بسكت را در سبد آن بيندازي؟"تفكر همگرا: ( خانه 18): در اين قسمت ارزشيابي بعد از اجزاي فعاليت و ارزشيابي راه حل است كه آيا واقعاً بهترين راه حل پيشنهاد شده است ؟ ارزشياب بايد بتواند راه حلي بهتر ، يا حداقل به همان اندازه راه حل اجرا شده را پيشنهاد كند. " آيا واقعاً مطمئني كه راه حل پيشنهاد شده بهترين راه حل است؟"عضو شماره 6روش IV طراحي قبل از تأثيرتصميم گيريهاي مربوط به طراحي توسط يادگيرندهاين روش آخري ، پيشرفته ترين حد حل مسئله است . يادگيرنده بايد دقيقاً هم مراحل مختلف يك فعاليت و بازي را تشخيص دهد و هم بفهمد كه چگونه كسي قسمتهاي مختلف يك بازي را به اجرا در مي آورد. غالباً اين طور است كه همه كودكان نمي توانند تمامي مراحل يك بازي را تشخيص دهند و آن را به اجرا در آورند، بنابراين برخي از كودكان ممكن است در قسمتهاي حافظه اي بازيها توانا باشند اما از درك روشهاي مربوط به توليد واگرا ناتوان ، بنابراين در طراحي فعاليتهاي كه اينگونه تواناييها را تشويق و ترغيب كند ناتوان هستند.حافظه : ( خانه 19) : بحث در مورد سطوح مختلف حافظه ( مثل حافظه ديداري ، شنيداري ، گويايي ، حافظه كوتاه مدت ، و بلند مدت و يادآوري ، در مقابل حافظه بازشناسي ) و گماردن كودك يا كودكان به انجام فعاليتي ، مي تواند در ايجاد بازيهاي جديد مربوط به حافظه مؤثر باشد. مفيد بودن فراموشي

( يعني انتخاب كردن ، يا نگهداري برخي موارد در حافظه ) را نيز مي توان در قالب بازيهاي مختلف به اجرا گذارد.ارزشيابي : ( خانه 20): روشهاي فرعي ارزشيابي ، شامل مقابله ( چگونه دو چيز مثل هم هستند يا نيستند ) و مقايسه مي تواند در اين روش آموزشي قبل از طراحي ، با توجه به طبقه بندي به كار گرفته شود. يك بازي ساده شامل طبقه بندي را مي توان به بازيها و نظامهاي ديگري تسري داد. ( براي مثال بعد از طبقه بندي يك فعاليت ، چه تعداد هدف يا عقيده را در آن مي توان طبقه بندي كرد؟)تجزيه و تحليل : ( خانه 21): تغيير از يك بازي حركتي به فعاليتي آموزشي در اين قسمت كه شامل تجزيه و تحليل است انجام مي گيرد. بازيهاي جديدي كه در طول قسمت طراحي ، شكل مي گيرند را مي توان براي تجزيه و تحليل به اجرا گذاشت.تركيب: ( خانه 22): مي توان از كودكان درخواست كرد كه با استفاده از قسمتهايي از بازيها و حركتهاي قبلي و تركيب آنها ، به طراحي و ايجاد بازي جديدي اقدام كنند.( مي توان آنان را به دو گروه بزرگ و كوچك براي انجام اين كار در اين قسمت تقسيم نمود.) در اين روش عدم درك واقعي تركيب ، موجب عدم موفقيت در طراحي درسها به اين روش مي شود. تركيب عبارت است از استفاده از قسمتهايي از چند حركت ورزشي و قرار دادن آنها در كنار هم و خلق و ايجاد يك بازي جديد.تفكر واگرا: ( خانه 23): در اين قسمت مي توان از كودكان

درخواست كرد كه آنچه را كه از تفكر واگرا فهميده اند و مي دانند در مورد ساير فعاليت ها مثل ترسيم يك نقاشي ، نوشتن يك نمايشنامه و امثال اينها به كار بگيرند. تجربه بازيهاي جديد نيز مي تواند تا حدودي تواناييهاي مربوط به تفكر واگرا و همگرا را به كار بگيرد.توليد واگرا: ( خانه 24): كودكاني كه در طراحي بازيهايي كه به تفكر واگرا مي انجامد شركت مي كنند ، مي توانند چنين فعاليتهايي را با حافظه ساده و يادگيريهاي اينگونه مقايسه و تفاوتها را معين كنند ( منظور اين است كه حافظه فقط يك دستور است ، در حالي كه تفكر واگرا ، نوعي تحول و روشي در مورد كشف است.)كارهايي كه توسط مدل بالا پيشنهاد شده هم عملي است و هم آموزشي ، هم معلم را در بر مي گيرد و هم دانش آموز را . كارهاي پيشنهاد شده ، راههاي جديدي را ارائه مي دهد تا دانش آموز فرصتهايي را براي تفكر پيدا كند و بتواند مشكلاتي را با درجات و پيچيدگيهاي مختلف حل كند. البته استفاده از اين مدل براي كودكان در سنين مختلف ، مشكل است ، اما در عين حال اگر به اجرا درآيد . براي معلم و دانش آموزان فوايد بسيار زيادي دربرخواهد داشت.مختصري درباره گفتگو با خوددر بسياري از بازيها ، بخصوص آنها كه با هدف كنترل بهتر خويشتن ارائه شد، روشي با نام " كنترل خويشتن " گنجانيده شده بود. اين روش را در استفاده از كتاب به راههاي مختلف مي توان به كار برد و از جمله در كاربرد الگوي " شيوه ها و

روشها" كه در فوق تشريح شد. اين روش امكان مفيد و مؤثري را كه در مورد آن به خوبي تحقيق شده است در اختيار معلم قرار مي دهد.تجهيزات و مهماتي براي شليك در خط مقدم جبهه كلاس درس. البته روش پيشنهادي محدوديتهايي نيز دارد و نياز به تأمل و درك دارد و اين درك نه تنها مرتبط با فهم خود روش است بلكه شناخت دانش آموزاني كه اين روش در مورد آنان به كار مي رود نيز ضروري است . كودكاني كه از مهارتهاي كلامي و زباني ضعيفي برخوردارند استفاده از اين الگو را مشكل مي بينند اما معلم مي تواند حتي به اين گونه كودكان نيز در سازماندهي تفكر ، ايجاد تمركز و طراحي دقيق كارهاي حركتي و فعاليتهايي كه در كلاس انجام مي شود كمك كند ( ميشن بام و آزنارو 1979).در صورت استفاده از اين ابزار بايد مراحل به دقت مد نظر قرار گرفته شود و طوري تعديل شود كه با سطح رشد كودك هماهنگ گردد مراحلي مثل كوتاه كردن جملات كه از جملات بلند به قسمتهايي از يك جمله تا به كلمات و لغات تنها مي انجامد . همين طور سخن گفتن از سخن گفتن كلامي معمول تا با خود و دروني سخن گفتن پيش برود. مثلاً وقتي كه هدف اصلاح يكديگر است مي توان از كودك خواست كه آنچه را كه مي شنود با صداي بلند بگويد. بعد مي توان كودك را تشويق كرد كه به زمزمه دروني و راهنمايي خود بپردازد و باز هم كمي بعد مي توان كودك را وادار كرد به صورت دروني به خود دستور دهد

و رفتار خود را تصحيح كند.نكته مهم و قابل توجه در اين نوع تمرين هدايت خويش ، تغيير نحوه تفكر كودك در مورد انجام كار ، و خود تفكر است . نظريه پردازان و محققان روشي را شرح مي دهند كه " تيك شناختي 1" اشاره مي كند و در جايي در داخل سر اتفاق مي افتد ( جايي دور از دسترس متخصصان متبحر امراض عصبي ) جايي كه از قبول واقعي يك تفكر كه قبلاً فقط به صورت سطحي و با صدا ظاهر شده بود خبر مي دهد.خلاصه و جمع بنديمواردي كه در اين فصل بحث شده با اهداف مهم و متعددي كه در فصلهاي قبلي آورده شده ارتباط دارد. يكي از هدفها انتقال مفاهيم ، روشها و عمليات در بازيها به 1. Cognitive Clickفعاليتهاي كلاسي است . براي انجام اين عمل نياز به ساختن پلهاي ارتباطي و شناختي ميان دو نوع فعاليت است.مهمترين تأكيد در اين فصل روي مدل ارائه شده است كه دو سطح مقدماتي دارد. يكي از سطوح انتقال تصميم گيري به دانش آموز است و اميد اين است كه با فعاليت بيشتر ، دانش آموز بتواند به كسب مهارتها و مفاهيم بيشتر نايل آيد. دومين سطح مهم اين الگو ، به سطوح مهم يادگيري در الگوهاي مختلف اشاره دارد. در اينجا هم به قسمتهايي مثل حافظه ، طبقه بندي و ارزشيابي اشاره شده و هم به برخي روشهاي مرتبط با فعاليتهاي ذهني پيچيده تر مثل تفكر يا توليد همگرا و واگرا ، تجزيه و تحليل و تركيب اشاره دارد.همچنين در اين الگو چگونگي مداخله قسمتهاي مختلف در يكديگر نشان داده

شده است. در اين الگو فقط انتقال تصميم گيري به دانش آموز مطرح نيست ، بلكه روشهاي مهمتر فعاليتهاي ذهني نيز منعكس شده است. در مجموع اين فصل به منظور تشويق معلمان در كمك كردن به دانش آموزان براي فكر كردن در مورد نحوه فكر كردن و درك چگونگي نحوه تفكر كودكان نوشته شده است و بالاخره اين فصل نيز همانند و به همراه فصلهاي ديگر مجموعه يادگيري دانش آموزان را به صورت تجربه اي شاد و فعال در مي آورد. BIBLIOGRAPHYBloom, B.S. (Ed.). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York:D McKay, 1958BRUNER, J.S. The course of cognitive growth. American Psychologist, 1964, 19, 1-15GAGNE, R.W. The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart Winston, 1965GODBOUT,P., Brunelle, J., and TOUSIGNANT, M. Academic learning time in elementary and secondary Physical education classes. Research Quartery for Exercise and Sport, 1983, 54, 11-19GOLDBERGER, M., GERNEY, P., and CHAMBERLAIN, J. The effects of three styles of teaching on the psychomotor performance and social skill development of fifth grade children. Research Quartery for Exercise and Sport, 1982, 53, 116-124GUILFORD, J.P. intelligence, creativity and their educational implicationsSan Diego. Knapp, 1988MANCINI, V., CHEFFERS, j., and ZAICHKOWSKY, L,. Decisionmaking in elementary school children: Effects on attitudes and interactions. Research Quarterly , 1976 , 47 , 349-357MARTINEK, T.J., ZAICHKOWSKY , L.D., and CHEFFERS, J.T.F. Decisionmaking in elementary age children: Effects on motor skills and self-conceptResearch Quarterly for Exercise and Sport, 1997 , 349-357MEICHENBAUM, D., and ASNAROW , J.R. Cognitive-behavior modification and metacognitive development : Implications for the classroom. In P .

Kendall and S. Hollon (Eds.), Cognitive-behavioral interventions: Theory, research and procedures. New York: Academic Press, 1979MOSSTON, M. Teaching physical education. ( 2nd ed.) Belmont, CA: Wadsworth, 1982PIAGET, J. The child's conception of the world. Totowa, NJ: Littlefield,Adams,1965SCHEMMP, P.G., CHEFFERS, J.T.F., and ZAICHKOWSKY, L.D. Influence of decisionmaking on attitudes, creativity,motor skills, and self-concept in elementary children. Research Quarterly for Exercise and Sport, 1983, 54, 183, 189SPEARMAN, C., and JONES, L.W. Human ability. London: MacMillan, 1951TOOLE, T., and ARINK, E.A. Movement education: Its effect on motor skill performance. Research Quarterly for Exercise and sport, 1982, 53, 156-16

منابع ويژه آموزش و تعليم و تربيت

دراين قسمت گنجينه عظيمي از اطلاعات و منابع ويژه آموزش و تعليم و تربيت جهت استفاده محققان،اساتيد ، دانشجويان وكاربران محترم  ارائه شده است. Region III CRP RCEP(برنامه آموزش پيوسته توانبخشي Region III) جامعه توانبخشي اقدام به برگزاري برنامه آموزش پيوسته توانبخشي در دانشگاه مري لند به منظور گسترش و پيشبرد پيامدهاي شغلي و آينده استخدامي افراد معلول نموده است. در اين راستا جامعه توانبخشي به واسطه ارائه آموزش و كمك هاي فني به اين هدف مهم دست يافته است. آموزش هاي ويژه استثنايي و برآورد نيازهاي فني از طريق شوراهاي ارائه خدمات مشاوره دولتي و محلي اعمال گرديده است.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.education.umd.edu/RRCEPمنابع مربوط به رشته علوم الف) The Electronic Zoo(باغ وحش الكترونيكي) اين پروژه در سال 1993 اقدام به طراحي و ايجاد سايت باغ وحش الكترونيكي، سازماندهي و طبقه بندي اطلاعات مربوط به علم دامپزشكي نمود. اخبار و رويدادها، حيوانات، كتب منتشر شده، سازمانها، فهرست آدرس هاي الكترونيكي مربوط به علم دامپزشكي، گروه هاي خبري

و … از مهمترين منابع ارائه شده در اين بخش مي باشد:براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://netvet.wustl.edu/e-zoo.htmب) NASA Quest(سايت آموزشي سازمان فضايي آمريكا) در اين سايت كاربران مي توانند با پرسنل ناسا آشنا و از سازمانها و حاميان ناسا در نيل به اهداف سازمان اطلاع حاصل نمايند. سايت آموزشي سازمان فضايي آمريكا، غني ترين و كاملترين منبع براي مربيان، كودكان و مشتاقان هوا و فضا كه به آموزش و يادگيري علاقه مند مي باشند، بوده و كاربران محترم مي توانند از طريق اين سايت تبادل علمي و اطلاعاتي نمايند. اطلاعات و منابع ارائه شده در برگيرندة موضوعاتي چون نحوه پرواز با سفينه فضايي طراحي سفينه فضايي ،ايستگاه فضايي بين المللي، آشنايي با زنان فضانورد،ستاره شناسي، سياره ها و فضاپيماهاي آينده مي باشد.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://quest.arc.nasa.gov/پ) The Nine Planets(نه سياره) در اين سايت نه سياره به همراه سياره ماه از نقطه نظر تاريخي، اسطوره شناسي و علمي مورد بررسي قرار گرفته است. سايت نه سياره مجموعه اي از اطلاعات در برگيرندة منظومه شمسي بوده و كاربران مي توانند از طريق متون، تصاوير، فايلهاي صوتي و تصويري (فيلم آموزشي) از اطلاعات علمي ارائه شده استفاده نمايند. براي استفاده از اين سايت نيازي به برخورداري از اطلاعات و دانش تخصصي و ويژه نبوده و تمامي واژه هاي فني و فضايي و اسامي خاص در فرهنگ لغات تعريف و ارائه شده است.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://seds.lpl.arizona.edu/nineplanets/nineplanets/nineplanets.htmlت) The whole Frog Project(پروژه The Whole Frog) پروژه The Whole Frogبا هدف ارائه و تشريح مفاهيم جديد از طريق بكار گيري تصاوير سه بعدي آناتومي به عنوان

يك وسيله آموزشي طراحي گشته است. هدف پروژه فوق آموزش زيست شناسي مقطع دبيرستان و تشريح آناتومي قورباغه با استفاده از اطلاعات و تصاوير گرفته شده از طريق MRIمي باشد.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www-itg.lbl.gov/ITG/Whole.Frogج) Whales(والها) اين سايت منبع اطلاعاتي بسيار غني درخصوص حيات والها براي مربيان، دانش آموزان و والدين مي باشد. در اين سايت منابعي براي معلمين، فعاليتهاي دانش آموزان و پروژه هاي مربوط به والها ارائه شده است.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://curry.edschool.virginia.edu/go/Whalesمنابع مربوط به رشته رياضي: الف)Gemoetry and Math(آموزش هندسه و رياضي) در اين بخش اصلي ترين و عمده ترين سايت آموزش رياضي و هندسه در اينترنت ارائه و معرفي شده است. هدف از معرفي اين سايت، ارائه منابع، كمك وسايل ،محصولات و سرويسهاي  آموزشي و آموزش رياضيات و هندسه مي باشد. علاقه مندان به رياضيات و هندسه و حتي افرادي كه علاقه اندكي به رياضيات و هندسه دارند، مي توانند از طريق اين سايت به آخرين اطلاعات و آموزشها روز دست يابند. براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://mathforum.org/ب) Ask Dr. Math  (سايت دكتر Math) در سايت دكتر Math به سؤالات مختلف كاربران در زمينه رياضي پاسخ داده مي شود. دانش آموزان و دبيران رشته رياضي مي توانند از اين سايت به عنوان منبعي جهت آموزش و مطالعه استفاده نمايند.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://mathforum.org/dr.math/dr-math.htmlمنابع ويژه دپارتمان خدمات پرسنلي و ارائه مشاوره: الف) American counseling Association (ACA)(انجمن خدمات مشاوره آمريكا) انجمن خدمات مشاوره آمريكا سازمان غير انتفاعي،تخصصي و آموزشي بوده و با هدف ارائه خدمات مشاوره اي به كودكان،  جوانان، نوجوانان، بزرگسالان، خانواده ها و زوجهاي جوان

در سال 1952 تأسيس گرديده است. انجمن فوق در حوزه هاي مختلفي از جمله چالشها و منازعات، تغييرات زندگي، بحرانهاي روحي، آموزش ، شغل، بيماريهاي جسمي، معلوليت، و … به ارائه مشاوره مبادرت مي نمايند.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.counseling.org/site/PageServerب) American Rehabilitation Counseling Association (ARCA) (انجمن مشاوره توانبخشي آمريكا) انجمن مشاوره توانبخشي آمريكا سازماني ويژه كارشناسان،مربيان،دانشجويان حوزه مشاوره توانبخشي ايالات متحده مي باشد. انجمن فوق به مربيان. دانشجويان و دانش آموزاني كه به نوعي دست اندكار درمان افراد معلول مي باشند، خدمات مشاوره ايي ارائه مي نمايد. هدف اصلي انجمن، درمان افراد معلول و افزايش ضريب هوشي در اين افراد مي باشد. براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.nchrtm.okstate.edu/ARCAج) American school counselor association (ASCA)(انجمن مشاوره تحصيلي آمريكا) انجمن مشاوره تحصيلي آمريكا سازمان غيرانتفاعي جهاني مي باشد كه با هدف حمايت از كوششهاي مشاوران تحصيلي در راستاي ارائه مشاوره به دانش آموزان و دانش جويان حوزه هاي مختلف علمي در سال 1952 تأسيس گرديده است. انجمن فوق به 13000 نفر از مشاوران تحصيلي در سرتاسر جهان، منابع تخصصي، كتب و آخرين تحقيقات به عمل آمده در حوزة فوق را ارائه مي نمايد.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.schoolcounselor.org/چ) Association Counselor Education and Supervision (ACES) (انجمن نظارت و آموزش مشاوره) انجمن نظارت و آموزش مشاوره با هدف ارائه آموزش با سطح كيفي بسيار بالا و نظارت بر عملكرد مشاوران در تمامي حوزه هاي كاري تأسيس گرديده است. انجمن فوق بواسطة تاييد و توسعه فعاليتهاي تخصصي مي كوشد تا سطح كيفي و كمي آموزش، نظارت بر مشاوران، انتشار كتب، تحقيق، و استانداردهاي اخلاقي گسترش و ارتقاء بخشد.براي كسب

اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.acesonline.net/home.htmح) American Psychology Association (APA)(انجمن روانشناسي آمريكا) انجمن روانشناسي آمريكا، سازمان علمي و تخصصي مي باشد كه در شهر واشنگتن دي سي با هدف ارائه خدمات روانشناسي تأسيس گرديده است. انجمن فوق با 000/150 عضو و كارمند بزرگترين انجمن جهاني روانشناسي مي باشد.از اهم اهداف انخمن فوق ميتوان به موارد ذيل اشاره نمود:•    گسترش روانشناسي در تمامي حوزه هاي ان •    گسترش و ارتقا تحقيقات روانشناسي و اصلاح روشها و شرايط تحقيق و پژوهش •    توسعه سطح كيفي و مثمرثمر بودن روانشناسان از طريق استانداردهاي اخلاقي،رفناري و آموزشي •    اجرا و حمايت از بالاترين استانداردهاي اخلاقي و رفتاري در ميان اعضاي انجمن •    گسترش و ترويج دانش روانشناسي از طريق برگزاري جلسات،ارائه گزارشات ، مقالات و انتشاركتب براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.apa.org/خ) American Association for Marriage and Family Therapy (AAMFT) (انجمن ازدواج و خانواده درماني آمريكا) انجمن ازدواج و خانواده درماني آمريكا انجمن تخصصي ارائه كنندة خدمات مشاوره در حوزه هاي ازدواج و خانواده درماني مي باشد. انجمن فوق نيازهاي ويژه و خاص بيش از 000/23 زوج و خانواده را در سرتاسر آمريكا ، كانادا و جهان برآورد نموده و آنها را تحت پوشش قرار مي دهد. اين انجمن با هدف حل مشكلات ، برآورد نيازها و تغيير در الگوهاي روابط زوجهاي جوان و خانواده ها در سال 1942 تأسيس گرديده است. انجمن از هرگونه تحقيق و آموزش در حوزه هاي ازدواج و خانواده درماني و تأمين نيازهاي عمومي حمايت و پشتيباني به عمل مي آورد.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.aamft.org/index_nm.aspد) Council on Rehabilitation Education (CORE)(شوراي آموزش توانبخشي)

در سال 1969 گروهي از متخصصان توانبخشي به منظور تأمين نياز اعتباري برنامه هاي آموزش مشاوران توانبخشي اقدام به تأسيس شوراي آموزش توانبخشي نمودند. ساختار شوراي آموزش توانبخشي در ميان بخشهاي ديگر منحصر به فرد مي باشد. شوراي فوق 5 سازمان تخصصي توانبخشي را به شرح ذيل تحت پوشش و نظارت خود قرار داده است:1)   انجمن ارائه مشاوره توانبخشي آمريكا2)  شوراي مربيان توانبخشي (شوراي ملي آموزش توانبخشي)3)  شوراي مديران دولتي توانبخشي فني و حرفه ايي4)  انجمن بين المللي امكانات توانبخشي (انجمن توانبخشي آمريكا)5)  انجمن ملي مشاوره توانبخشيپنج سازمان فوق خدمات جامعي را از جمله ، آموزش، ارزيابي و استخدام مشاوران توانبخشي ارائه مي نمايد. هدف اصلي شوراي آموزش توانبخشي تامين اعتبار برنامه هاي RCE به منظور افزايش تأثير خدمات توانبخشي به افراد معلول و تأمين نيازهاي مؤسسات خصوصي و دولتي ارائه كنندة خدمات مشاوره توانبخشي به افراد معلول ذهني وجسمي مي باشد. براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.core-rehab.org/ز)Counseling Psychology Student Association (COPA)(انجمن دانشجويان روانشناسي مشاوره اي ) هدف از ارائه سايت انجمن دانشجويان روانشناسي مشاوره ايي معرفي علائق و فعاليتهاي دانشجويان دانشكده آموزش دانشگاه مري لند مي باشد. علاوه بر اطلاعات فوق ، نحوة پذيرش ، اطلاعات مربوط به متقاضيان خارجي و فهرستي از اساتيد ارائه شده است.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.bsos.umd.edu/psyc/counseling/copsa/index.htmlر) National Institute for Mental Health (NIMA)(مؤسسه ملي بهداشت رواني) مؤسسه ملي بهداشت رواني با هدف تقليل فشارهاي بيماريهاي روحي و رواني تأسيس گشته است. به موجب قانون بهداشت عمومي، وظيفه و عملكرد مؤسسه ملي بهداشت، كنترل و بكارگيري ابزار آلات علمي پيشرفته در راستاي نيل به درك بهتر، درمان و در

نهايت جلوگيري از بيماريهاي روحي و رواني مي باشد. مؤسسه فوق به واسطة انجام تحقيقات جامع در حوزه هاي علوم عصبي، رفتاري و ژنتيك به مفهوم و عملكرد مكانيزم هاي اصلي ذهن، احساس، رفتار و اختلافات ذهني در بيماري روحي و رواني دست يافته است.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.nimh.nih.gov/ز) National Board for Certified Counselors (NBCC)(هيأت ملي مشاوران كارآموخته) سايت هيأت ملي مشاوران كار آموخته تنها سايت رسمي و بزرگترين سرويس معتبر ارائه مشاوره مي باشد. از مهمترين اهداف سايت هيأت ملي مشاوران كارآموخته مي توان به ارائه آخرين اطلاعات علمي، تبادلات فكري و تحقيقاتي در سطح محلي و بين المللي اشاره نمود.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.nbcc.org/م) National Rehabilitation Association (NRA)(انجمن ملي توانبخشي) انجمن ملي توانبخشي پس از تصويب ماده قانون توانبخشي ملي مصوب سال 1920، تأسيس گرديد. به عنوان قديمي ترين و پايبندترين انجمن به حقوق افراد معلول، هدف انجمن فوق ارائه خدمات مشاوره ايي ، اطلاع رساني و شغل يابي به كارشناسان حوزة توانبخشي مي باشد. اعضاي انجمن فوق از مشاوران توانبخشي، فيزيوتراپها، گفتار درمانگرها، مربيان كارياب، مشاوران و مربيان متشكيل گرديده است.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.nationalrehab.org/website/index.htmlو) National Rehabilitation Counseling Association (NRCA) (انجمن ملي مشاوره توانبخشي) انجمن ملي مشاوره توانبخشي، انجمن تخصصي بوده و در سال 1958 آغاز به كار نموده است. اين انجمن بخشي از انجمن ملي توانبخشي مي باشد. هدف انجمن فوق ارائه خدمات مشاوره ايي به افراد معلول مي باشد.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://nrca-net.org/ه) National Association for School Psychologists (NASP) (انجمن ملي روانشناسان تحصيلي) انجمن ملي روانشناسان تحصيلي با هدف ارتقاء و آماده

سازي محيط هاي آموزشي از نظر بهداشت رواني براي تمامي كودكان و جوانان بواسطة انجام تحقيقات جامع، اجراي برنامه هاي ويژه و ارتقاء آموزش اختياري تأسيس گرديده است.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.nasponline.org/index2.htmlمنابع ويژه دپارتمان برنامه آموزشي و آموزش: الف) Science Teaching Center(مركز آموزش علوم) مركز آموزش علوم، واحدي از دپارتمان برنامه آموزشي و آموزش دانشكده آموزش دانشگاه مري لند مي باشد. هدف مركز ارائه دوره هايي براي مطالعه تخصصي آموزش علوم در محيط هاي رسمي و غيررسمي ودر مقاطع ابتدايي تا دانشگاه به دانشجويان و علاقه مندان مي باشد. اين دوره ها در برگيرندة رشته هايي چون زيست شناسي، شيمي، فيزيك، علوم فضايي و علوم زميني مي باشد.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.education.umd.edu/EDCI/Scienceب)EducationCenter for Mathematics(مركز آموزش رياضي) مركز آموزش رياضي با هدف ارتقاء سطح آموزش رياضي در مدارس و كالجها به واسطه اجراي برنامة جامع تحقيقاتي آموزشي و خدماتي تأسيس گرديده است.از اهم اهداف و برنامه هاي مركز آموزش رياضي مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:•    اجرا و نظارت بر تحقيقات دربرگيرنده شيوه هاي مختلف علمي آموزش رياضي به دانش آموزان •    ارتقاء و آزمايش برنامه هاي آموزشي ابداعي و برنامه هاي آموزش رياضي همراه با ارائه مثال و نمونه •    ارتقاء و دستيابي به راه كارهاي آموزشي و تشخيصي به منظور تعيين و كشف استعداد رياضي در دانش آموزان و آموزش آنها •    ارائه آموزش فحوي رياضي و تربيت معلمين ضمن خدمت و پيش ا ز خدمت •    ارائه آموزش تكميلي در مقاطع كارشناسي ارشد و دكتري به دانشجويان •    ارائه آموزش رياضي به كودكان و نوجوانان •    ارائه خدمات مشاوره

ايي و كارگاه هاي آموزشي در حوزه هاي مختلف آموزش رياضي به پرسنل مدارس دولتي و خصوصي ايالت مري لند براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.education.umd.edu/EDCI/MathEdج) Reading Education Center(مركز آموزش مطالعه) مركز آموزش مطالعه واحدي از دپارتمان برنامه آموزشي و آموزش دانشگاه مري لند مي باشد. هدف مركز ارائه دورة تحصيلات تكميلي در آموزش مطالعه مي باشد كه به كسب و اعطاي گواهينامه تخصصي مطالعه منتهي مي گردد. براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.education.umd.edu/EDCI/readingcenterد) Project LINC  (پروژه LINC) پروژه (LINC)  به منظور آماده سازي ، استخدام اعضاي جديد، ابقاء و حفظ آموزش با سطح كيفي بالا در مدارس دولتي George`s County توسط دپارتمان آموزش و پرورش ايالات متحده طراحي شده است.از اهم اهداف و برنامه هاي آموزشي پروژه LINC مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:•     ارائه دوره هاي آموزشي تربيت معلم •    استخدام متخصصين و كارشناسان آموزش رشته علوم و رياضي مقطع متوسطه و مقاطع ديگر •    اجراي دوره هاي انترني معلمي در مدارس George’s County •    ارائه خدمات جامع مشاوره و معرفي و حمايت از برنامه هاي تمامي معلمين جديد و تازه كار •    ارائه فرصتهاي پيشرفت علمي به معلمين براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.usmd.edu/linc/index2.htmlمنابع ويژه دپارتمان سياست و مديريت آموزشي: الف) Events(اخبارو رويدادهاي دپارتمان) در اين قسمت آخرين اطلاعات، رويدادها و اطلاعات مربوط به سالهاي گذشته (2003 – 1998) به صورت فرمت pdf ارائه شده است.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.education.umd.edu/EDPL/events/eventsindex.htmlب) EDPL Newsletter(روزنامه دپارتمان سياست و مديريت آموزشي) در اين قسمت روزنامة دپارتمان سياست و مديريت آموزشي معرفي گرديده و مطالب روزنامه به صورت فرمت

pdf ارائه شده است. مطالب ارائه شده در برگيرنده مقالات، مطالب ارائه شده در كنفرانسها، آخرين كتب منتشر شده، پروژه هاي تحقيقاتي، سمينارها، پايان نامه ها و رساله هاي دورة  دكتري مي باشد.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.education.umd.edu/EDPL/newsletter/news.htmج) International Center for the Study of Education Policy and Human Values (مركز بين المللي مطالعه سياست آموزشي و ارزشهاي انساني) مركز بين المللي مطالعه سياست آموزشي و ارزشهاي انساني مركز تحقيقاتي دپارتمان سياست و مديريت آموزشي در دانشگاه مري لند مي باشد. اين مركز در سال 1985 به منظور افزايش سطح كيفي آموزش فرهنگي در منطقه آتلانتيك ميانه (ايالتهاي مري لند، ويريجينيا و منطقه ايي از كلمبيا) تأسيس گرديد. مركز فوق به عنوان مركز ارائه كنندة منابع، برنامه هاي آموزش مستمر را سازماندهي و كارگاه هاي آموزشي را اداره نموده و مبادرت به ارائه خدمات مشاوره ايي و آموزش فرهنگي مي نمايد.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.intleducenter.umd.edu/منابع ويژه دپارتمان توسعه انساني و مؤسسه مطالعه كودكان: الف ) The Center for Children, Relationships, and Culture  (مركز كودكان، روابط و فرهنگ) مركز كودكان روابط و فرهنگ با هدف تسهيل در همكاري و اجراي پروژه هاي تحقيقاتي درخصوص توسعه اجتماعي، شناختي و احساسي كودكان، نوجوانان در خانواده ها، مدارس و فرهنگ هاي مختلف تأسيس گشته است.از اهم اهداف و برنامه هاي مركز مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:•    ارائه دوره هاي آموزشي مرتبط با كودكان، روابط و فرهنگ •    ارائه منابع اطلاعاتي و علمي •    اجرا و اداره پروژه هاي تحقيقاتي در حوزه هاي مختلفي چون كودكان، روابط اجتماعي و فرهنگ براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع

نماييد:http://www.education.umd.edu/EDHD/.CCRCب) The Center for Young Children (CYC)(مركز نوجوانان) مركز نوجوانان به منظور ارائه برنامه آموزشي به گروه سني خردسالان و پرورش مستمر آنها در حوزه هاي مختلفي چون شناخت ، احساس، پرورش جسمي و اجتماعي تأسيس گرديده است. مركز فوق تحت نظارت و ادارة انجمن ملي آموزش نوجوانان به فعاليت خود در زمينه آموزش مستمر معلمين كارآموخته به منظور آموزش و مراقبت از كودكان مبادرت مي ورزد.از اهم اهداف و برنامه هاي مركز مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:•    آموزش و مراقبت از كودكان •    خدمت و فعاليت به عنوان مدرسه نمايشي و تجربي •    خدمت و فعاليت به عنوان مركز اطلاع رساني و مركز بررسي و تحقيق براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.education.umd.edu/EDHD/CYCمنابع ويژه دپارتمان ارزيابي، آمار و ارزشيابي: الف) EDMS Events(اخبار و رويدادهاي دپارتمان ارزيابي، آمار و ارزشيابي) در اين بخش آخرين اخبار و اطلاعات مربوط به دپارتمان ارزيابي ، آمار و ارزشيابي ارائه شده است.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.education.umd.edu/EDMS/courses/conference.htmlب) Practical Assessment, Research and Evaluation Journal (PARE) (روزنامه ارزيابي، تحقيقات و ارزشيابي عملي) ارزيابي، تحقيقات و ارزشيابي عملي نام روزنامة الكترونيكي on-line مي باشد كه توسط دپارتمان ارزيابي، آمار و ارزشيابي در دانشگاه مري لند منتشر مي گردد. هدف از انتشار اين روزنامه ارائه مقالات به كارشناسان آموزش مي باشد كه مي توانند تأثير مثبتي بر ارزيابي، تحقيق، ارزشيابي و عملكرد آموزشي بويژه در سطح مؤسسات آموزش محلي داشته باشند.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.ericae.net/pareج) Maryland Assessemtn Research Center for Education Success (MARCES) (مركز تحقيقات ارزيابي موفقيت آموزشي مري لند) مركز تحقيقات ارزيابي موفقيت آموزشي مري لند در

راستاي حمايت و پشتيباني از طيف وسيعي از فعاليتهاي ارزيابي در ايالت مري لند بواسطة اداره و اجراي تحقيقات پايه و كاربردي به منظور افزايش سطح كيفي و كمي دانش و عملكرد ارزيابي تأسيس گشته است. مركز فوق در نيل به اهداف فوق از كارشناسان حوزه هاي مختلفي چون، طراحي ارزيابي، توسعه ،مديريت، تجزيه و تحليل، گزارشگري و موضوعات سياسي بهره مي جويد.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://marces.org/د) Center for the Study of Assessment Validity and Evaluation (C-SAVE) (مركز مطالعه ارزيابي اعتباري و ارزشيابي) مركز مطالعه ارزيابي اعتباري و ارزشيابي، مركز ملي مي باشد كه در دپارتمان ارزيابي، آمار و ارزشيابي دانشگاه مري لند تأسيس گرديده است.از اهم اهداف و برنامه هاي اين مركز مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:•    تشويق به پيشرفت نظري و نظرية ارزيابي •    تعيين كيفيت فني روش هاي ارزيابي و ارزشيابي توسعه پذير •    تعيين نحوه افزايش دقت ارزيابي و ارزشيابي اطلاعات ويژه اقليتهاي نژادي، فرهنگي و زباني •     طراحي و اجراي گزينشها و تحقيقات ارزيابي علاوه برانجام تحقيقات تجربي، مركز مذكوربه اجراي طيف وسيعي از فعاليتهاي تخصصي به منظور استقرار و تثبيت شيوه هاي نوين مفهوم سازي و اجراي ارزيابي اعتباري، تطبيق پذير و روش هاي ارزيابي مبادرت نموده است.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.education.umd.edu/EDMS/C-SAVEمنابع ويژه دپارتمان آموزش استثنايي: الف ) Connections Beyond Sight and Sound  (ارتباطات فراديداري و شنيداري) ارتباطات فراديداري و شنيداري پروژه مشتركي بين دپارتمان آموزش و پرورش مري لند و دانشگاه مري لند مي باشد. 212 دانشجو در اين پروژه در حال سرشماري ناشنوايان و نابينايان مي باشند . پروژه ارتباطات فراديداري و شنيداري

تنها پروژه اي در ايالت مري لند مي باشد كه ظرفيت سيستمهاي آموزش محلي را به منظور برآورد نيازهاي جدي كودكان نابينا و ناشنوا افزايش و گسترش مي دهد. هدف اصلي اين پروژه ارائه كمك هاي فني و آموزشي در سرتاسر ايالت مري لند مي باشد.از اهم اهداف و برنامه هاي آموزشي اين پروژه مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:•    ارائه كمك هاي فني و ارائه خدمات مشاوره ايي به خانواده ها، سيستمهاي مدارس محلي، كودكان و ارائه  برنامه هاي ويژه كودكان نوپا •    ارائه آموزش ضمن خدمت و پيش از خدمت به مديران، پرسنل مدارس و پرسنل مؤسساتي كه بر عملكردها و فعاليتهاي مبتني بر تحقيق و فعاليتهاي ثمر بخش تمركز مي نمايند •    افزايش ظرفيت دولتي و محلي به منظور گسترش ارائه خدمات به كودكان ناشنوا – نابينا و خانواده هاي آنها •    ارائه آموزش و حمايت از خانواده هاي كودكان نابينا – ناشنوا به منظور تأمين نيازهاي آنها دربافت خانواده ها، خانواده هاي گسترده، همسايه ها، مدارس و جامعه •    تسهيل در تعيين هويت پيش روي كودكان نابينا – ناشنواي ايالت مري لند •    تسهيل در همكاري و هماهنگي ميان خانواده ها ، سيستمهاي مدارس محلي مؤسسات و سازمانها به منظور گسترش خدمات منسجم، تغيير نظامند و همكاريهاي بين مؤسسه ايي براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.education.umd.edu/Depts/EDSP/Connectionsب ) Educational Policy Reform Research Institute (EPRRI) (مؤسسه تحقيقات اصلاح سياست آموزشي) مؤسسه تحقيقات اصلاح سياست آموزشي به وسيلة حكومت فدرال و به منظور افزايش دانش و درك شيوه هاي آموزشي دانش آموزان معلول تأسيس گرديده است. اين مؤسسه در حوزه هاي مختلفي چون

تجزيه و تحليل سياسي، تحقيقات و مديريت به فعاليت و پژوهش مبادرت مي ورزد.اين مؤسسه با سه سازمان ملي ذيل همكاري مي نمايد:1)   مؤسسه مطالعه جوانان و كودكان استثنايي2)  مركز ملي پيامدهاي آموزشي3)  سازمان آموزش استثنايي شهرياز اهم اهداف مؤسسه فوق مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:•    تحقيق و بررسي چالشهايي كه دانش آموزان معلول را در نظام اعتباري جديد آماده مي نمايد •    افزايش و گسترش گفتگوي ملي درخصوص مسؤوليت و اعتبار براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.eprri.org/پ) The National Center on Education, Disability and Juvenile Justice (EDJJ) (مركز ملي آموزش، معلوليت و عدالت نوجوانان) مركز ملي آموزش، معلوليت و عدالت نوجوانان با همكاري اساتيد وكارمندان دانشگاه مري لند، دانشگاه كنتاكي، دانشگاه ايالت بوستون،  مؤسسات تحقيقاتي واشنگتن دي سي و مركز مشاوره والدين مينه پليس شكل گرفته است. اين مركز به منظور افزايش هر چه بيشتر تأثيرات تامين نيازهاي جوان معلول در نظام عدالت نوجوانان فعاليت مي نمايد. تحقيقات، آموزش، كمك هاي فني و فعاليتهاي مركز پاسخگوي نياز مدارس، برنامه هاي آموزشي و پيشگيري از خظر در جامعه مي باشد. مركز فوق به واسطة برگزاري جلسات، ارائه كمك هاي فني، انجام تحقيقات، ارزيابي فعاليتها، انتشار كتب و در دسترس قرار دادن آنها سعي در تغيير ديدگاه و درك جامعه و افراد از جوانان معلول دارد.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.edjj.org/ت ) On – Campus Outreach Project (OCO) (پروژه On-Campus Outreach) هدف از اجرا و انجام پروژه فوق ارائه اطلاعات و حمايت از برنامه ها و پرسنل آموزشي مي باشد كه خدمات گوناگوني را به دانش آموزان معلول گروه سني 21 –

18 سال مدارس دولتي در مراكز متوسطه تكميلي، مانند كالجها، دانشگاه ها يا مراكز دولتي ديگر ارائه مي نمايد. پروژه فوق به مدت 3 سال و توسط دپارتمان آموزش استثنايي دانشگاه مري لند اداره و به مرحله اجرا در مي آيد.براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.education.umd.edu/ocoج) Center for Accelerating Student Learning (CASL) (مركز تسريع در آموزش دانش آموزان) مركز تسريع در آموزش دانش آموزان به منظور تسريع در آموزش دانش آموزان معلول در دبستانها و در راستاي نيل به اهداف جامع در مقاطع متوسطه و بالاتر تأسيس گرديده است. اين مركز توسط دپارتمان آموزش و پرورش ايالات متحده پشتيباني و حمايت مي گردد. از اهم اهداف مركز فوق مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:•    تعيين ساختارها و ويژگيهاي كلاس نقد و بررسي •    ارتقاء و گسترش ابداعات صنعتي مؤثر در آموزش مطالعه، نگارش و رياضيات •    ارائه آخرين اطلاعات به مربيان و والدين براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.vanderbilt.edu/CASLد) Community Connections(ارتباطات جمعي) پروژه ارتباطات جمعي در دانشگاه مري لند و با حمايت و پشتيباني وزارت آموزش و پرورش آمريكا تأسيس گرديده است.از اهم اهداف اين پروژه مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:•    فراهم آوردن فرصتهاي مقتضي جهت مشاركت نوجوانان در جامعه •    افزايش آگاهي افراد معلول •    پشتيباني و حمايت از افراد و سازمانها براي كسب اطلاعات به آدرس ذيل رجوع نماييد:http://www.communityconnections.umd.edu/

الگوي عمومي تدريس

علي سمرقنديان

معروفترين الگو براي تدريس، الگوي عمومي تدريس است، اين الگو نخستين بار توسط رابرت گليزر  در سال 1961  مطرح شد و بعدها كسان ديگري از جمله راجر رابينسون  در سال 1971، تغييراتي در آن به وجود آوردند. اين

الگو در عين سادگي فرايند تدريس را بخوبي توصيف مي كند وبه معلم در سازمان دادن فرايند تدريس كمك مي كند. در الگوي عمومي تدريس، فرايند تدريس را مي توان به پنج مرحله به شرح زير تقسيم كرد .مرحلة اول: تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري  در اين مرحله، معلم بايد پيش از آغاز تدريس براساس انتظاراتي كه در پايان درس از فراگير دارد، هدفهاي تدريس خود رابه صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف ومشخص كند؛ به عبارت ديگر، اطلاعات، مفاهيم،اصول وساير مطالب و محتواي درس بايدبه صورت هدفهاي كاملاً صريح و روشن بيان شده باشد.مرحلة دوم : تعيين رفتار ورودي و ارزشيابي تشخيصي. در اين مرحله پيش از آغاز تدريس وبعد از تعيين هدفهاي رفتاري، معلم بايد به تعيين رفتار ورودي مورد نياز براي يادگيري هدفهاي رفتاري اقدام كند و از طريق ارزشيابي تشخيصي، تواناييهاي فراگيريان را براي آموختن هدفهاي رفتاري معين سازد. اين مرحله همان مرحله تعيين آمادگي فراگيران است، اما به صورتي دقيق وعيني، اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعكس كنندة كلية يادگيريهاي گذشتة فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي موثر در يادگيري وميزان رشد آنان است.مرحلة سوم: تعيين شيوه ها و وسايل تدريس . در اين مرحله، معلم بايد شيوه ها و وسايل تدريس خود را با توجه به مفاهيم درس و شرايط و امكانات و ويژگيهاي فراگيريان انتخاب كند. او مي تواند با آگاهي از شرايط وموقعيت آموزشي، يكي از روشهاي قديمي وسنتي مانند سخنراني، آزمايشي يا روشهاي جديد آموزشي مانند روشهاي فعال يا آموزش انفرادي را براي تحقق هدفهاي آموزشي انتخاب كند.مرحلة چهارم: سازماندهي شرايط وموقعيت آموزشي، درفرايند آموزشي، تنها

انتخاب محتوا، روش و وسيله كافي نيست. معلم بايد بتواند از مجموع امكانات به نحوشايسته استفاده كند. او نخست بايد خود را براي تدريس آماده كند و سپس به آماده كردن كلاس ومحيط آموزشي بپردازد. او بايدتجارب لازم را براي فعاليتهاي آموزشي كسب كند و فراگيريان را براي كسب چنين تجاربي هدايت نمايد. در هر صورت، اوبايد قادر باشد كه با ابتكار و خلاقيت، در امر تدريس و تحقق هدفهاي آموزشي، حداكثر استفاده را از امكانات موجود ببرد.الگوي عمومي تدريس: مرحلة پنجم: سنجش و ارزشيابي عملكرد . مرحلة نهايي اين الگو به ارزشيابي ميزان يادگيري شاگردان پس از پايان تدريس اختصاص دارد. در اين مرحله معلم نه تنها به ارزشيابي معمول درمدارس اقدام مي كند، بلكه علاوه بر انجام دادن امتحانات مرسوم، عملكرد شاگردان در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن طرح، شركت در فعاليتهاي آموزشي و تحقيق و تتبع در زمينة مفاهيم آموخته شده ارزيابي مي كندوبراساس اطلاعات به دست آمده، به ارزشيابي ميزان اثر تدريس خود و يادگيري شاگردان مي پردازد و در صورت عدم موفقيت، با توجه به نتايج ارزشيابي،به مراحل قبلي الگو را ترميم و اصلاح مي كند.الگوي عمومي تدريس مي تواند در طراحي، اجرا،ارزشيابي و اصلاح مراحل تدريس، مورد استفادة معلم قرار گيرد، زيرا اين الگو مي تواند در تمام سطوح آموزش و پرورش و در تمام دروس اجرا شود. به همين دليلي اين الگو «الگوي عمومي تدريس» ناميده شده است.

آداب تعليم در اسلام

احمدعلي نيازي

مقدمه: اهميت آموزش و وظيفه مقدس آموزگاري در اسلام، بر كسي پوشيده نيست. هر نعمت متناسب با خود شكري دارد. شكر نعمت دانش، گسترش و نشر آن در ميان جامعه است (زكاة العلم ان تعلّمه

عباد الله)[1] پيامبران معلّمان جامعه بودهاند و براي رشد معنوي و تزكيه روحي جامعه تلاش ميكردند.[2] از ديدگاه اسلام علم متاعي نيست كه بتوان آن را با ساير متاعهاي دنيا معامله كرد و براي خود مال و مقام به دست آورد. دانش هديه الهي و تحفهاي از جنس نور است كه به خواست الهي، دلهاي بندگان خاص خدا را روشن ميسازد.[3](انما هو نور يقع في قلب من يريد الله ان يهديه) معلم متعهد با صاحبان مشاغل ديگر تفاوت دارد. او به دانشاموزان تنها اطلاعات انتقال نميدهد. آموزگار الگوي آنان و مسئول پرورش استعدادهاي علمي و معنوي آنان است. آموزگار با ايمان تنها درس فيزيك، شيمي، فقه، فلسفه و ... نميدهد. او راه و روش انسان شدن و به مقام خليفة اللهي رسيدن را نشان ميدهد.انجام چنين وظيفهاي خطير و مهم آداب ويژهاي دارد. اسلام معيارها و ضوابطي كه معلم را در راستاي انجام اين وظيفه مهم ياري رساند، معين كرده است.رعايت اين موازين لازم است و غفلت از آنها زيانهاي جبران ناپذيري به شاگردان وارد ميكند. شرح اين موازين در اين نوشتار كوتاه نميگنجد؛ تنها برخي از مهمترين آداب آموزش در اسلام با اختصار بيان ميشود.اول: شايستگي براي تدريسمعلم تا زماني كه به لياقت خود براي تدريس مطمئن نشده است اقدام به تدريس نكند. درس داده بدون آمادگي هم خيانت به شاگرد است و هم موجب ذلت استاد ميشود. امام صادق _ عليه السلام _ به مفضل فرمودند: «تو را از دو خصلت كه در آن هلاك افراد است نهي ميكنم. اول باطل را به دين خدا نسبت دهي؛ دوم به چيزي كه يقين نداري

فتوا دهيد».[4]دوم: حفظ مقام و منزلت علم دانش سرمايهاي كسب و كار نيست. علم امر مقدس و داراي منزلت رفيع است. پس دانشمند كاري نكند كه با منزلت علم سازگار نيست؛ به طور مثال استاد بدون ضرورت و مصلحت براي تدريس به نزد شاگرد نرود و از اجرت گرفتن در مقابل تعليم به خصوص در معارف دين بپرهيزد. اميرمؤمنان _ عليه السلام _ ميفرمايد: «دانشمند، حقيقتاً دانشمند نخواهد بود مگر اينكه در برابر (بذل) دانش خود چيزي از حطام دنيا نگيرد.»[5]سوم: بذل علم براي اهل آنامام باقر _ عليه السلام _ فرمودند: «زكات علم آنست كه دانش خود را به بندگان خدا بياموزي»[6] هدايت و تربيت افراد موجب ميشود كه انسان در پاداش كارهاي نيك آنان شريك باشد. استاد اگر شخصي را مستحق و مستعد دانش ديد، از بذل علم به او دريغ نورزد؛  اما به نا اهلان كه دانش را براي استفاده در راه ناردست ميآموزند آموزش ندهد. از پيامبر گرامي اسلام _ صلي الله عليه و آله _ نقل شده است: «نهادن دانش نزد نا اهل همچون آويختن جواهرات، لؤلؤ و طلا بر گردن ميمونها است».[7]چهارم: احترام به شاگردان استاد موظف است به شاگردان خود احترام بگذارد و از تحقير آنها بپرهيزد. استاد دلسوز به آراء شاگردان خود توجه ميكند و از اين طريق به آنها اعتماد به نفس ميبخشد. اين عمل موجب رشد افكار و اميدواري شاگردان ميشود. پيامبر _ صلي الله عليه و آله _ فرمودند: «به آنان كه دانش ميآموزيد، احترام كنيد»[8] و نيز پيامبر اكرم _ صلي الله عليه و آله _ فرمودند: «هر كس به دانشجويي و اهانت

كند به من اهانت كرده است».[9]پنجم: تلاش براي تخلق شاگردان به صفات عالي و مكارم اخلاقتعليم و تزكيه در اسلام مقارن و ملازم همديگرند.[10] از اين رو استاد سعي در رشد معنوي شاگردان همگام با ترقي علمي آنان دارد.ششم: برابري بين شاگردانآموزگار نبايد بين شاگردان در رفتار و توجه تبعيض قائل شود. حضرت امام صادق _ عليه السلام _ در تفسير آيه «ولا تصعر خدك للناس» ميفرمايد «مردم بايد در بذل علم در نزدت برابر باشند»[11] پيامبر خدا _ صلي الله عليه و آله و سلّم _ ميفرمايد: «دورترين آفريدگان از خدا، دو كس است: كسي كه در مجلس امرا مينشيند و هر سخن ظالمانهاي كه آنها بگويند تصديق ميكند و معلم اطفال كه بين آنها به برابري رفتار نميكند و در مورد يتيم خدا را در نظر نميگيرد.»[12]هفتم: پرورش فكري شاگردان استاد تنها به انتقال معلومات خود به شاگردان بسنده نميكند؛ بلكه از طريق سؤالهاي دقيق زمينة رشد فكري و خلاقيت آنها را فراهم ميسازد؛ به علاوه از اين راه ميتواند استعدادهاي آنان را كشف كند و به فعليت برساند. استاد علامه جوادي آملي نقل ميكند: وقتي كه مرحوم علامه طباطبايي تفسير الميزان را مينوشت سؤالهاي درباره مطالب قرآني و غير قرآني از ايشان پرسيده ميشد. ايشان پاسخ به اين سؤالها را به شاگردان خود واگذار ميكردند ... «ايشان همه اين كارها را ميكردند و بر آن اصرار ميورزيدند تا دوستان و شاگردانشان متفكر بار آيند و رشد فكري و توانمندي علمي بيشتري پيدا كنند.»[13]هشتم: حق پذيري و انصافاستاد بايد هميشه بر مدار حق باشد. اگر انتقاد شاگرد بر او وارد بود، به صراحت

به آن اعتراف كند و نيز اگر در گذشته مطلبي را ناقص يا نادرست تقرير كرده است اصلاح كند و خطاي نظر خود را به صراحت اعلام كند.[14]نهم: صميميت با شاگرد استاد از طريق جويا شدن نام، احوال و سراغ گرفتن از افرادي كه غائبند نسبت به شاگردان اظهار صميميت و محبت مينمايد.[15] اين كار علاوه بر تأثير اخلاقي شگرف، شور و شوق علمي دانشجويان را افزايش ميدهد. آية الله جوادي آملي ميگويد: وقتي پدرم رحلت كردند ما از قم به آمل رفتيم. در غياب ما اساتيد بزرگوار ما – مرحوم محقق داماد و مرحوم آقا ميرزا هاشم آملي – رضوان الله عليها – براي بزرگداشت مرحوم پدرم مجلس ترحيم گرفتند اين كمال شاگرد پروري و كمال بزرگواري بود.[16]دهم: سادگي بيان و رعايت اعتدال بر استاد در هنگام تدريس لازم است از جملات فصيح و آسان استفاده كند. در توضيح و بيان مطلب از حد اعتدال خارج نشود و سطح فكري شاگردان را رعايت كند توضيح زياده از حد نياز، تكرار اختصار مخل به مطلب، شتاب در بيان و خروج از موضوع، از جمله آفات تدريس است.يازدهم: رعايت جهات معنوياز آنجا كه تدريس و آموزش با انگيزه الهي عبادت است، شايسته است كه آداب معنوي در آن مراعات شود. اموري از قبيل: حضور در جلسه درس با طهارت، رو به قبله نشستن در صورت امكان، درس را با نام خدا آغاز كردن ستايش خدا صلوات بر محمد و اهلبيتش در ابتدا و دعا در پايان درس و ...[17]ديگر اموري كه رعايت آنها در تدريس شايسته است عبارتند از:رعايت موضوع اهم در تدريس، رعايت نوبت، اجازه

سئوال و انتقاد رعايت نظم، بيان خلاصه مطلب، موعظه و سفارش به اخلاق نيك در ضمن درس، كوشش در اصلاح امر معشيت شاگرد و معرفي او براي استفاده جامعه در صورت صلاحيت، بيان حال نوابغ و شخصيتهاي علمي و ساير نكاتي كه موجب تشويق شاگردان به آموختن و تلاش بيشتر آنان ميگردد.[18] فهرست منابع تحقيق1. كليني، محمد بن يعقوب؛ اصول كافي، ج 1، تهران: مكتبة الصدوق (1381 هجري. ق).2. شهيد ثاني، شيخ زين الدين بن علي عاملي؛ منية المريد  في ادب المفيد و المستفيد قم: دفتر تبليغات اسلامي، چاپ دوم (1372). 3. مجلسي، محمدباقر؛ بحارالانوار، ج 69؛ تهران المكتبة الاسلاميه، چاپ دوم (1405 هجري. ق). 4. محمدي ري شهري، محمد؛ علم و حكمت در قرآن و حديث، ج 1 – 2. قم: دارالحديث چاپ اول (1379). 5. مهر استاد (سير علمي و عملي استاد جوادي آملي) تحقيق و تنظيم: مركز نشر اسراء ، قم: مركز نشر اسراء، چاپ اول .1381 6. برخوردار فريد، شاكر؛ آداب الطلاب (زندگينامه و دستورات آقا شيخ احمد مجتهدي تهراني) تهران: ابرون، چاپ اول (1379). احمدعلي نيازي [1] . كليني، محمدبن يعقوب، اصول كافي، ج 1. تهران: مكتبه الصدوق (1381 هجري. ق)، ص 41.[2] . ويزكيهم و يعلمهم الكتاب و الحكمة: (پيامبر) مردم را پرورش داده و به آنان كتاب و حكمت را ميآموزد.[3] . شهيد ثاني، شيخ زين الدين بن علي عاملي، منية المريد في ادب المفيد و امستفيد، قم، دفتر تبليغات اسلامي، چاپ دوم (1372)، ص 149.[4] . كليني، محمدبن يعقوب؛ اصول كافي، ج 1، تهران: مكتبة الصدوق (1381 هجري. ق.) ص 42.[5] . محمدي ري شهري، محمد؛ علم

و حكمت در قرآن و حديث، ج 2، قم: دارالحديث، چاپ اول، (1379) ص 482.[6] . اصول كافي، ج 1، همان، ص 41.[7] . شهيد ثاني، شيخ زين الدين بين علي عاملي، منية المريد في آداب المفيد، المستفيد؛ قم: دفتر تبليغات اسلامي، چاپ دوم (1372)  ص 184.[8] . محمدي ري شهري، محمد، علم و حكمت در قرآن و حديث، ج 2، قم: دارالحديث چاپ اول (1379) ص 472.[9] . برخوردار فريد، شاكر، آداب الطلاب (زندگينامه آقا مجتهدي تهراني) تهران: ابرون چاپ اول (1379) ص 70.[10] . جمعه / 2.[11] . منية المريد، همان، ص 184.[12] . محمدي ري شهري، محمد، علم و حكمت در قرآن و حديث، ج 2، همان، ص 472.[13] . مهر استاد (سيره عملي و علمي استاد جوادي آملي) تحقيق و تنظيم: مركز نشر اسراء؛ قم: مركز نشر اسراء، چاپ اول (1381) ص 134.[14] . شهيد ثاني، منية المريد، همان، ص 197.[15] . شهيد ثاني، منية المريد، همان، ص 194.[16] . مهر استاد، همان، ص 178.[17] . شهيد ثاني، منية المريد، همان، ص 220 – 204.[18] . همان، ص 209 – 189آداب تعلّم در اسلام مقدمه: به علت اهميت و تقدس علم از نظر اسلام آداب و ضوابط خاصي براي تحصيل علم معين شده است. به طور كلي در اسلام رسيدن به اهداف به هر اندازه هم كه مهم باشند، از هر راهي و با هر وسيلهاي مجاز نيست. بلكه بايد روش و ابزار رسيدن به هدف نيز پاك و فضيلتمندانه باشد. آداب آموزش در اسلام هم به جنبة اخلاقي و ارزشي تعلم و هم به شيوههاي تسهيل آموختن و انتفاع بيشتر

از عمر و كار علمي نظر دارد.پيش از شروع به تحصيل براي متعلم پرسشهايي مطرح ميشود كه پاسخ به آنها بسيار مهم است؛ زيرا نوع پاسخ به پرسشها در نتيجه كار تأثير قاطع دارد. پرسشهاي از اين قبيل كه چه كتابي بخوانم؟ چگونه درس بخوانم؟ از كجا آغاز كنم؟ معلم شايسته چه خصوصياتي دارد؟ چه اموري باعث سرعت و كيفيت تعلم ميشود؟ شرايط و ضوابط ديني و اخلاقي تحصيل كدام است؟ مادر اين نوشتار با بهرهگيري از آثار بزرگان و استفاده از منابع ديني به اختصار آداب و ضوابط تعلم را از نظر اسلام مورد بحث قرار ميدهيم.اول: انتخاب معلم شايسته اگر چه در بينش اسلامي مومن حكمت را بسان گمشده خود نزد هر كس يافت اخذ ميكند؛[1] ولي لازم است در مورد استاد رسمي سعي شود فرد شايستهاي را برگزيند؛ زيرا اخلاق و روحيات استاد در شاگرد تأثير عميق دارد. در بعد علمي نيز به استادي ناشايسته اعتمادي نيست. علم غذاي روح است، به دليل اهميت روح بيش از سلامت غذاي جسم، تغذيه سالم و مناسب روح اهميت دارد.[2] سفارش پيشوايان ما اين است كه بايد به نزد عالماني براي كسب علم رفت كه انسان را از كبر به جانب تواضع، از سازشكاري به سوي اندرز گويي و از ناداني به دانش فرا خوانند[3] و از فراگيري دانش از مدعياني كه از يقين به شك و از اخلاص به ريا، از فروتني به تكبر، از نصيحت به دشمني و از زهد به دنيا پرستي فرا ميخواند نهي شده است.[4]دوم: پرهيزگاري و تطهير قلب دانشي كه مايه هدايت و نجات باشد، بدون پرهيزگاري و پاكيزه

نگهداشتن خود از آلودگيهاي گناه ميسر نميشود. حضرت خضر _ عليه السّلام _  به حضرت موسي _ عليه السّلام _ سفارش ميكند «بر دلت لباس پرهيزگاري بپوشان تا به دانش برسي»[5] و امير مؤمنان حضرت علي _ عليه السلام _ دانش را به رنگ آميزي تشبيه ميكند كه بدون زدودن آلودگي، رنگ آميزي صورت نميگيرد.[6]سوم: رعايت اولويتهااز آداب مهم در كسب دانش رعايت اولويتها است. هيچ عاقلي پيش از درمان مرض قلبي مهلك به علاج لكهاي صورت نميپردازد. پيش از معرفت كافي نسبت به اموري كه نجات از هلاكت ابدي و رسيدن به سعادت هميشگي در گرو آنست مانند شناخت اصول دين و وظائف اساسي ديني كه واجب عينياند – پرداختن به اينكه آيا در كره مريخ آب و حيات وجود دارد يا نه؟ امثال آن عين سفاهت است. امير مؤمنان _ عليه السلام _ ميفرمايد: «عمر كوتاهتر از آنست كه همه آنچه دانستنش زيبنده تو است فراگيري، پس به ترتيب اهميت بياموز.»[7]چهارم: همت بلند در اسلام بلند همتي صفتي پسنديده است؛ به ويژه در فراگيري دانش طالب علم نبايد به اندك قانع شود؛ بلكه بايد همواره در رسيدن به مراحل عاليتر بكوشد. در مثل است كه مرد با بال همتش پرواز ميكند.[8] و از امام حسين _ عليه السلام _ روايت شده است كه فرمودند: از جهانيان در رسيدن به درجات عالي با دو چيز گوي سبقت را ربودم: حسن خلق و علو همت.[9]پنجم: شكيبايياستقامت كليد پيروزي است. ضرورت صبر در كسب علم مضاعف است؛ زيرا تحصيل علم زمانبر و ملازم با دشواريها است. پيامبر اكرم _ صلي الله عليه و آله _ ميفرمايد:

«هر كس ساعتي بر خواري تعلم صبر نكند تا ابد در ذلت جهل باقي خواهد ماند».[10]و امير مؤمنان سفارش ميكند كه «بر دانشجو است كه خودش را به جستجو دانش عادت دهد و از فرا گرفتن آن ملول نگردد و آنچه را فرا گرفته است، بسيار نشمارد.»[11]ششم: تفكرجايگاه والاي تفكر در اسلام روشن است، تا آنجا كه «ساعتي انديشيدن بهتر از عبادت شصت سال است»[12] شرط لازم اتقان علمي و درك عميق انديشيدن است. صرف اندوختن مطالب و گفتههاي ديگران، جمود بر آراء گذشتگان شخصيت زدگي و مرعوب شدن نسبت به اسطوانههاي علمي مانع رشد علمي است.امير مؤمنان _ عليه السلام _ فرمودند: «هر كس در آنچه فرا گرفته خوب بيانديشد دانش او استوار گردد و آنچه را كه هنوز نفهميده خواهد فهميد.»[13]هفتم: پرسشكليد گنجينه دانش ديگران سؤال است. ممكن است كسي كه اهل علم است خود از حل مسائلي عاجز باشد و به راهنمايي ديگران نياز داشته باشد، ولي حياء بيمورد يا غرور و تكبر مانع شود كه از دانش ديگران بهره گيرد. اظهار نظر چنين كساني گاهي باعث هلاك ديگران ميشود. پيامبر خدا _ صلي الله عليه و آله _ درباره كسي كه به مجروحي دستور داده بود غسل جنابت كند و اين غسل باعث مرگ او شده بود؛ فرمودند: «او را كشتند. خدا آنان را بكشد؛ دواي درد درماندگي پرسش است.»[14]هشتم: نگارشآيت الله جوادي آملي – ملظله العالي – ميگويد: اگر طلاب علوم ديني واقعاً بخواهند راه سلف صالح را بپيمايند بايد تقرير نويسي كنند تقرير نويسي بسيار خوب است و در موفقيت علمي نقش به سزايي دارد. اصل تقرير نويسي از

زمان رسول اكرم _ صلي الله عليه و آله و سلّم – شروع شد. آن حضرت به ياران خود دستور داد براي استفاده بيشتر از سخنان او، از دست راست خود كمك بگيرند.[15] (بنويسند)نهم: پنج عنصر در درس خواندن 1. محضر علماء را ديدن و چگونگي استدلال، ورود و خروج در مسائل را از بزرگان آموختن؛2. مكتب ديدن از طريق مراجعه به متون تا مباني، لوازم و مقادنات يك نظريه درك شود اين مطلوب در جلسه درس به دست نميآيد زيرا در جلسه درس فقط عصاره مطلب ارائه ميشود؛3. مناظره و مباحثه با همتاي خود براي كنكاش در آنچه از استاد فرا گرفته است؛4. تدريس، تاتوانايي تدقيق، تلطيف و تنزيل مطالب حاصل شود؛5. تضيف و تأليف كتاب.بعضي فقط چند تا از اين عنصرها را واجدند؛ اما بزرگاني چون مرحوم علامه طباطبايي، امام خميني (قدس سره) و شهيد مطهري همه اين پنج عنصر را دارا بودند.[16] دهم: پيش مطالعه شيوه بزرگان در تحصيل پيش مطالعه و آماده شدن براي حضور در جلسه درس بوده است. آية الله جوادي آملي ميگويد: «غالب درسها را – الحمد الله – پيش مطالعه ميكرديم؛ از اين رو غالب عبادتها و مطالب كتب درسي با پيش مطالعه تقريباً برا ما حل ميشد.»[17]يازدهم: امور ديگري كه در موفقيت تحصيل مؤثر است.الف) تقسيم و تنظيم اوقات به شيوه مناسب (براي حفظ سحرها، صبحگاهان براي درس، نوشتن در ميان روز، و شبها براي مطالعه).[18]ب) آموختن شفاهي و حضوري به جاي استفاده تنها از شرح، نوار، فيلم پيامبر _ صلي الله عليه و آله _ فرمودند: «دانش را از دهان افراد فرا گيريد.»[19]ج) شناخت آراء

گوناگون و جمود نداشتن براي رأ ي فردي خاص: امير مؤمنان _ عليه السلام _ فرمودند: هان! خردمند كسي است كه با انديشه درست و نگاهي دور انديش از آراء گوناگون استقبال كند.»[20]فهرست منابع تحقيق:1. كليني، محمد بن يعقوب؛ الروضة من الكافي، ج 8، تهران: دارالكتب الاسلاميه، چاپ دوم (1348).2. همان ج 1.  3. مجلسي، محمدباقر؛ بحارالانوار، ج 18، 69؛ تهران دارالكتب الاسلاميه. (بي تا). 4. همان، ج 44، (1393). 5. همان، ج 69، (1405). 6. شهيد ثاني، شيخ زين الدين بن علي عاملي، منيه المريد في ادب المفيد و المستفيد، قم دفتر تبليغات اسلامي، چاپ دوم (1372).7. محمدي ري شهري، محمد؛ علم و حكمت در قرآن و حديث، ج 1 – 2. قم: دارالحديث چاپ اول (1379).8. مهر استاد (سير علمي و عملي استاد جوادي آملي) تحقيق و تنظيم: مركز نشر اسراء ، قم: مركز نشر اسراء، چاپ اول .1381 احمدعلي نيازي [1] . كليني، محمد بن يعقوب، الروضة من الكافي، ج 8، تهران: دارالكتب الاسلاميه، چاپ دوم (1348)، ص 167.[2] . سوره عبس / 24.[3] . محمدي ري شهري، محمد، علم و حكمت در قرآن و حديث، ج 1، قم: دارالحديث چاپ اول (13799 ص 334.[4] . همان، ص 334، حديث 924.[5] . همان، ص 360، ح 1017.[6] . همان، ص 360، ح 1014.[7] . علم و حكمت در قرآن و حديث، ج 1. همان، ص 338، ح 933.[8] . مجلسي. محمدباقر؛ بحارالانوار، ج 18، تهران: دارالكتب الاسلاميه (بيتا).[9] . همان، ج 44، ص 194.[10] . علم و حكمت در قرآن و حديث، ج 1، همان، ص 358، ح 1009.[11] . علم و

حكمت در قرآن و حديث، ج 1، ح 1010.[12] . مجلسي. محمدباقر؛ بحارالانوار، ج 69، تهران: المكتبة الاسلاميه، چاپ دوم (1405) ص 293.[13] . علم و حكمت در قرآن و حديث، ج 1. ص 346، ح 969.[14] . كليني، محمد بن يعقوب، همان، ج 1، ص 40.[15]. مهر استاد، تحقيق و تنظيم: مركز نشر اسراء، قم، چاپ اول (1381).[16] . مهر استاد، همان، ص 138 – 137.[17] . همان، ص 58.[18] . شهيد ثاني، منية المريد، ص 265.[19] . علم و حكمت در قرآن و حديث، ج 1، ص 340.

تأثير مصرف شير بر دانش آموزان مقطع ابتدايي

محمد رضا شهري مدارس ابتدائي ناحيه 5 مشهد

پيشگفتار با استعانت از خداوند متعال فرصتي دست داد تا در مورد شير مدارس كه چند سالي در مدارس ايران رواج پيدا كرده است بحث و گفتگو وتحقيقي ارائه شود براي اين منظور اين حقير مجموعه اي را كه تقديم مي كنم  حاصل كمك هاي دوستان و اساتيد دانشگاه و به منظور ارائه يك كار تحقيقي در جهت آموزش هرچه بهتر درس روش تحقيق استاد ارجمند جناب آقاي احمد يار احمدي مي باشد كه در طي گردآوري آن از ايشان راهنمايي گرفته شده است. براي شروع كار ابتدا بايد موضوع تحقيق را مشخص مي كردم و محدودي آن را نيز از نظر وسعت كار تعيين مي شد و پس از انتخاب موضوع كه بررسي تاثير شير بر دانش آموزان ابتدايي ناحيه 5 آموزش و پرورش بودبا مراجعه به مركز آموزش و پرورش ناحيه 5( بهمراه معرفي نامه معتبر از سوي دانشگاه) با مسئول رفاهي اين اداره جناب آقاي شريعتي در خصوص طرح تحقيق بصورت شفاهي مشورت نمودم

و ايشان با استناد به مدارك موجود تعداد مدارس تحت پوشش شير مدارس و تعيين دانش آموزان ذينفع راهنمايي هاي جامعي در اين مورد ارائه نمودند پس از تعيين جامعه آماري براي مشخص كردن حجم نمونه ارزش نمونه تصادفي استفاده نموده ام و در اين ميان از كل 113 مدرسه ابتدايي تعداد 17 مدرسه را نشانه گذاري نموده ام كه با استفاده از روش مصاحبه و مستقيم و مشخص كردند سئوالات خاص از مديران اين مدارس در ساعات مشخص مصاحبه به عمل آمد كه نتايج و شرح عمليات در فصول تحقيق موجود به تفصيل آمده است اميد است تا گامي در جهت بهبود و گسترش فرهنگ توزيع و رواج مصرف شير براي همه هموطنان عزيز  برداشته داشته شده باشد. فصل اول تأثير مصرف شير در مدارس ابتدائي ناحيه 5 مشهد مقدمه شير: مايع اي سفيد رنگ و محلولي مقوي كه بدليل اهميت مصرف و نقش آن در سلامت جامعه، امروزه مصرف سرانه شير (مقدار شيري كه هر نفر در يك سال مي نوشد) را در كشورهاي مختلف جهان به عنوان شاخص توسعه در نظر مي گيرند. " تركيبات شير" تركيبات عمده شير را آب، چربي، پروتئين، لاكتوز(قند شير)، ويتامين ها و مواد معدني تشكيل مي دهند. شير يك تركيب مغذي و كامل مي باشد. شير به عنوان دارو در اغلب نوشته هاي باستاني و در طب قديم از شير به عنوان دارو در درمان بعضي بيماريها ياد شده است. امروزه نيز اين عقيده وجود دارد كه شير بهترين غذا براي بيماران مي باشد. به علت سهل الهضم بودن اين ماده آن را همواره در رژيم

تغذيه اي بيماران قرار داده و مصرف شير در برنامه غذايي روزانه اكثر افراد جامعه توصيه مي شود. كلسيم يكي از مهمترين تركيبات معدني مغذي مي باشد و بايد از طريق غذا وارد بدن انسان شود. كلسيم نقش اساسي در استحكام استخوان ها و سلامت دندانها دارد. از ديگر فوايد كلسيم مي توان به نقش آن در انقباض ماهيچه ها، لخته شدن خون، انتقال پيامهاي عصبي نام برد. هر ليوان شير (250 ميلي ليتر) حدود 315 ميلي گرم كلسيم دارد كه 30 درصد كلسيم روزانه مورد نياز بدن انسان را تأمين مي كند. بنابراين مصرف روزانه سه ليوان شير مي تواند نياز بدن به كلسيم را كاملاً مرتفع سازد. جذب كلسيم در بدن به عوامل خاص بستگي دارد. براي مثال تعادل كلسيم با فسفر اهميت زيادي در جذب كلسيم دارد به اين دليل مصرف قرص هاي كلسيم بدليل داشتن كلسيم غيربيولوژيك از جذب مناسبي برخوردار نمي باشند. اهداف تحقيق : 1-    تأثير مصرف شير در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان 2-    تأمين مقداري از مواد مورد نياز بدن مانند كلسيم و فسفر 3-    بوجود آوردن فرهنگ مصرف شير در خانواده هاي ايران سؤال ها : 1-    آيا مصرف شير در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان تأثير دارد؟ 2-    آيا مي توان با مصرف يك ليوان شير به دانش آموزان مقداري از نياز بدن آنها را تأمين كرد؟ 3-    آيا مي توان از مصرف شير در مدارس فرهنگ مصرف شير را در بين خانواده ها رواج داد؟ فرضيه ها : 1-    مصرف شير مي تواند در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مؤثر باشد. 2-    مي توان با مصرف حداقل

يك ليوان شير مقداري از نياز بدن دانش آموزان را تأمين كرد. 3-    مصرف شير در مدارس مي تواند فرهنگ مصرف شير را در بين خانواده هاي ايراني رواج دهد. روش تحقيق : به لحاظ بدست آوردن اطلاعات بصورت كمي از مدارس ناحيه 5 مشهد و بدست آوردن علتها و معلولهاي متأثر بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و كسب اطلاع از اين موضوع كه آيا مصرف شير مي تواند فرهنگ سازي شود يا خير و يا مقداري از مواد مورد نياز بدن كه در شير وجود دارد مي تواند با مصرف يك ليوان شير در روز تأمين گردد يا نه از روش تحقيق تجربي (آزمايشي) استفاده گرديده است. موانع و محدوديت هاي تحقيق : از آنجايي كه اين طرح تحقيقاتي بايد در سطح مدارس ناحيه 5 اجرا مي گرديد و با مراجعه به اداره رفاهي ناحيه 5 آموزش و پرورش بايد هماهنگ مي گرديد با مراجعه به اين اداره و صحبت با مسئول و مدير اداره رفاهي آموزش متوجه اين موضوع شدم كه اين اداره به جهت هماهنگ كردن سفرهاي تفريحي مديران و ساير فرهنگيان محترم در تيرماه 88  روبرو شدم و به راحتي نمي شد از آنها اطلاعات گرفت؛ و از طرف ديگر چون تحقيق ميداني اين پروژه در تيرماه قرار گرفته بود و با سال تحصيلي پايان يافته بود به زحمت مي شد مديران مدارس انتخاب شده بعنوان نمونه آماري را پيدا نمود و از آنها اطلاعات گرفت. از طرف ديگر آمار شير مدارس در طي سال تحصيلي بدليل ثابت نبودن دانش آموزان در مهرماه و آبانماه بخاطر جابه جايي دانش آموزان متغير

مي باشد و بصورت متوسط مي توان گفت كه آمار ماههاي دي و بهمن ماه سال تحصيلي دقيق تر است. لذا آمار بررسي شده در اين تحقيق ميانگين آمار دانش آموزان در سال تحصيلي 87  مي باشد كه از ناحيه 5 آموزش و پرورش اتخاذ گرديده است. فصل دوم: مروري بر ادبيات موضوع و پيشينه تحقيق: بر اساس آمار موجود در خوشبينانه ترين حالت سرانه مصرف شير در كشور ما حداكثر به 80 كيلوگرم مي رسد و اين در حاليست كه ميانگين سرانه مصرف جهاني شير بسيار بيشتر از اين مقدار است. حتي اين رقم دركشورهاي اروپايي به 300 تا 400 كيلوگرم در سال مي رسد. مصرف سرانه پائين شير در ايران مي تواند در تمام شئون زندگي مردم كشور تأثيرگذار باشد. به عبارت ديگر مردم ايران به لحاظ برخورداري از سلامتي، رفتار تغذيه اي مناسب، ميزان بهره وري در كار و ... به همين نسبت از متوسط جهاني عقب هستند و به همين نسبت هم به سوء تغذيه و بيماريهايي نظير پوكي استخوان، بيماريهاي قلبي، عروقي، بيماريهاي گوارشي، فشار خون و البته كوتاهي قد مبتلا هستند. با توجه به سرعتي كه جامعه جهاني در مسير توسعه يافتگي در پيش گرفته به نظر مي رسد اگر براي رفع اين كمبود چاره اي انديشيده نشود، در آينده نه چندان دور، مشكلات زيادي دامنگير كشورمان شود. توزيع شير يارانه اي يكي از راهكارهايي است كه از سوي برخي كارشناسان به عنوان ابزاري براي افزايش مصرف شير پيشنهاد مي شود. در سال 87 در مجموع 480 ميليارد تومان يارانه براي شير خانوار و مدارس اختصاص داده شده بود.

در حال حاضر توزيع شير يارانه اي تنها در مدارس ابتدايي و راهنمايي دخترانه و پسرانه بصورت يك روز در ميان صورت مي گيرد. بنا به گفته مدير عامل صنايع شير در مورد وضعيت شير مدارس در ايران سهم شير مدارس از مصرف ملي حدود 7/2 درصد است؛ اين در حالي است كه اين رقم در تايلند 25 درصد مصرف ملي، ژاپن 9 درصد، آمريكا 7 درصد و فنلاند 5 درصد است. شير مدارس در ايران طبق بخشنامه ها و دستورالعملهاي اداري از سال 83 و در مهرماه آن سال در مدارس توزيع گرديد و تاكنون ادامه دارد و اميد است با اجراي اين طرح در مدارس بتوانيم سطح مصرف شير را در سرانه شير ايران افزايش يابد. فصل سوم چگونگي انتخاب حجم نمونه از جامعه آماري و روشهاي جمع آوري اطلاعات از آنجايي كه جامعه آماري مورد مطالعه مدارس ابتدايي ناحيه 5 مشهد مي باشد، كليه مدارس اين ناحيه از حيث اين موضوع كه هر مدرسه ابتدايي اهم از دخترانه يا پسرانه كه شير مدارس استفاده مي كردند چند مدرسه مي باشد، ليست گرفته شد و تعداد دانش آموزان هر مدرسه تعيين گرديد و از طريق روش نمونه گيري تصادفي تعداد حجم نمونه دانش آموزان از كل جامعه آماري محاسبه شد و سپس براي رسيدن به حجم نمونه بايد بطور تصادفي چند مدرسه تعيين مي شد كه جمعيت دانش آموزان آن تكميل كنند اين حجم بودند لذا محاسبه بشرح ذيل مي باشد. 1-    تعداد مدارس ابتدايي دخترانه ناحيه 5 كه از شير مدارس استفاده مي كردند، 59 مدرسه شامل 15537 نفر 2-    تعداد مدارس

ابتدايي پسرانه ناحيه 5 كه از شير مدارس استفاده مي كردند، 54 مدرسه شامل 15817 نفر 3-    كل دانش آموزاني كه در ناحيه 5 مشهد از شير مدارس استفاده مي كردند 31354 نفر در 113 مدرسه 4-    متوسط تعداد دانش آموزان هر مدرسه بطور ميانگين به نفر               277 ? 113 ÷ 31354 حجم نمونه دانش آموزان بر اساس كل جامعه آماري 31354 نفر از اين قرار است: 21354 = 10000 – 31354              نفر 500 =   × نفر 10000 هر          براي تعيين مابقي حجم نمونه به ازاء هر 100 نفر 20 نفر تعيين شده است پس: 4280 = 20 × 214        214 = 100 ÷ 21354            نفر 4780 = 500 + 4280            پس كل حجم نمونه            از آنجايي كه ميانگين هر مدرسه 276 نفر مي باشد. تعداد مدارس حجم نمونه          17 ? 276 ÷ 4780                        پس            نهايتاً نتيجه اين مي شود كه براي كل جامعه آماري 31354 نفر تعداد 4780 نفر حجم نمونه تعيين شده مي باشد كه بايد در سطح 17 مدرسه اين ناحيه مورد بررسي قرار بگيرد كه بطور تصادفي اين مدارس تعيين شد و با مراجعه به اين 17 مدرسه و با استفاده از روش مصاحبه و جواب گرفتن سؤالات منظم نقطه نظرات مديران اين مدارس يادداشت شد و در خصوص سؤالات تهيه شده جوابها ثبت گرديد. فصل چهارم تجزيه و تحليل اطلاعات همانطور كه ذكر شد از روش مصاحبه براي جمع آوري اطلاعات استفاده شده است كه از 17 مدرسه ابتدايي ناحيه 5 مشهد

تنظيم شده بود و نتايج زير بدست آمده است: در مورد سؤال اول مصاحبه (بنظر شما استفاده از شير مدرسه مي تواند در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مؤثر باشد؟) از كل تعداد 17 نفر 11 نفر جواب مثبت و 6 نفر جواب منفي داده اند. در مورد سؤال دوم مصاحبه (بنظر شما شير بعنوان يك ماده غذايي كامل و مصرف آن در مدارس مي تواند مقداري از نياز بدن دانش آموزان را تأمين كند؟) از كل تعداد 17 نفر 13 نفر نظر مثبت و 6 نفر نظر منفي داشته اند. در مورد سؤال سوم مصاحبه (بنظر شما با مصرف شير در مدارس مي توان فرهنگ مصرف شير را بعنوان يك ماده ضروري و لازم در سبد غذايي ايرانيان رواج داد؟) از كل تعداد 17 نفر 7 نفر نظر مثبت و 10 نفر نظر منفي داشته اند. در مورد سؤال چهارم مصاحبه (آيا از نحوه ي توزيع شير در مدارس رضايت داريد؟) از كل تعداد 17 نفر 9 نفر نظر مثبت و 8 نفر نظر منفي داشته اند. با توجه به نقطه نظرات مصاحبه شوندگان در مورد سؤال اول مي توان گفت كه 7/64 % موافق و 3/35 % مخالف اين پيشنهاد مي باشند و در نتيجه مي توان گفت فرضيه اول مطرح كه شير در پيشرفت دانش آموزان مؤثر است اثبات مي گردد و در مورد سؤال دوم كه 4/67 % افراد موافق و 6/32 % مخالف مي باشند فرضيه دوم پژوهش را شامل اين موضوع بود كه با مصرف شير مي توان تا حدودي نياز بدني جسمي دانش آموزان را تأمين كرد به اثبات

مي رسد و در مورد سؤال سوم كه 1/41 % موافق و 9/58 % مخالف هستند فرضيه سوم طرح را به اين موضوع اشاره داشت كه مصرف شير در مدارس مي تواند فرهنگ مصرف شير را در خانواده هاي ايراني رواج دهد مردود مي باشد. سؤال چهارم مصاحبه كه سؤالي آزاد مي باشد اين را به اثبات مي رساند كه 9/52 % موافق و 1/48 % مخالف با نحوه توزيع شير مي باشند. پس نتيجه آن مي شود كه توزيع شير در مدارس تقريباً يك روال حدوداً رضايت بخش داشته است. سؤالهاي     موافق    مخالف    موافق    مخالف    نتيجه فرضيه مربوط به سؤال 1    11 نفر    6 نفر    % 64/7    % 35/3    قبول شده 2    13 نفر    4 نفر    % 67/4    % 32/6    قبول شده 3    7 نفر    10 نفر    % 41/1    % 58/9    مردود است 4    9 نفر    8 نفر    % 52/9    % 48/1    آزاد فصل پنجم خلاصه و نتيجه گيري براساس تحقيق به عمل آمده مشخص گرديد كه مصرف شير در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مؤثر مي باشد و مي توان با مصرف حداقل يك ليوان شير مقداري از نياز جسمي دانش آموزان را تأمين كرد. و با مصرف شير در مدارس به طور قطع نمي تواند فرهنگ مصرف شير را در خانواده هاي ايراني رواج داد. لذا پيشنهاد مي شود اين روش توزيع شير در مدارس حفظ شود و در حل مشكلات موجود بر سر راه توزيع شير به نحو صحيح مقتضي كوشيد و با فرهنگ سازي مناسب از طريق رسانه ها و وسايل ارتباط جمعي ديگر فوايد مصرف شير را به تمام

اقشار جامعه منعكس كرد تا انشاءالله به جايي برسيم كه جزء اولين كشوري باشيم كه از نظر مصرف سرانه شير مقام اول را در بين ساير كشورهاي جهان كسب نماييم. منابع و مأخذ: 1- پيشگفتار: اينترنت 2- مجله سلامت

حقوق معلّم و متعلّم

مهدي رحيمي

علم نور و روشنائي و معلّم تابانندة اين نور در تاريكي دل مشتاقان معرفت است كه در راه رسيدن به حقيقت قدم بر مي دارند و از اين رو از جايگاهي بس بلند و رفيع برخوردار مي باشد. در مكتب متعالي اسلام كه اولين معلم آن ذات باري تعالي و اولين دانش آموزش حضرت ختمي مرتبت پيامبر مكرّم اسلام است، مقامي بس متعالي براي معلّم در نظر گرفته شده تا آن جا كه پيامبر اسلام فرموده اند: «من تَعلَّمتَ منه حرفاً صِرْتَ لهُ عبداً»؛ از هر كسي حرفي آموختي بندة او مي گردي.[1] گويا بعد از حضرت حقّ (جلّ وعلا) آناني كه شايستگي مولي بودن براي بشر را دارند و انسان بايد در مقابلشان سر تعظيم فرود آورده و خاضع باشد معلّمانند، كه اولين و بالاترين معلمين بشر انبياء عظام و اوصياء مكرّم شان مي باشند، آنان كه با تحمل تمام سختيها از همه چيز خود گذشتند تا بشر را از خواب غفلت بيدار و از گرداب جهل و ناداني رهائي بخشند. از طرف ديگر جويندة علم و فراگيرندة دانش نيز داراي مقامي بس عظيم است تا جائي كه به فرمودة نبي مكرّم اسلام فرشتگان بالهاي خود را همچون فرش به زير پاي طالب علم پهن مي كنند و با شور و شعفي توصيف نشدني او را احاطه مي نمايند.[2]حال با توجه به مقام و منزلت معلّم و متعلّم (دانشجو و دانش

آموز) هر كدام از حقوقي برخوردارند و اين جايگاه موجب مي گردد كه بر دوش هر يك نسبت به يكديگر و ديگران نسبت به آنها وظائفي نهاده شود، كه با توجه به كلام معصومين _ عليهم السّلام _ به بيان آن مي پردازيم.مراد از واژة حقّ:قبل از ورود به بحث لازم است توضيح كوتاهي دربارة مراد از واژة «حقّ» داده شود. «حقّ» داراي يك مفهوم حقوقي است به معناي اين كه: «امري اعتباري كه به نفع كسي بر عهدة ديگري وضع مي شود و مستلزم الزام و تكليف است.» «حق» در اين معني يك حكم حقوقي است و ضامن اجرائي بيروني را مي طلبد و مربوط به تأمين مصالح دنيوي افراد جامعه است، ولي مراد از «حقّ» در اين بحث مفهوم حقوقي آن نيست، بلكه منظور مفهوم اخلاقي آن مي باشد و مراد از آن وظائفي است كه اخلاق و وجدان دروني انسانها حكم مي كند كه نسبت به معلّم به جا آورند، كه اين احكام صرفاً ضامن اجراي دروني مي خواهد و هدف در آنها تأمين مصالح معنوي انسان و رساندن انسان به كمال و قرب الهي است.[3]حقوق معلّم:1. آموزگار به منزلة مالك و مولاي انسان: پيامبر اكرم _ صلّي الله عليه و آله _ فرمودند: هر كس به شخصي مسأله اي بياموزد، مالكش مي گردد. گفته شد: آيا حقّ خريد و فروش او را هم دارد؟ حضرت فرمودند: نه، بلكه امر و نهي مي نمايد.[4]يعني دانش آموختگان بايد مطيع اوامر و نواهي معلّمان باشد.2. فروتني در برابر معلّم و دانشمند: پيامبر اكرم _ صلّي الله عليه و آله _ فرمودند: «در برابر دانشمند فروتني كنيد واو را بالا ببريد...».3. حقوق معلّم از رسالة

حقوق امام سجّاد _ عليه السّلام _ :«و امّا حقُّ سائسكَ بالعِِلمِ، التّعظيمُ له و التَّوقير لمجلسهِ و حسنُ الاستماع اليه و الاقبالُ عليه و أنْ لا ترفعَ صوتَك و أن لا يُجيب أحداً يسألهُ عن شيءٍ حتّي يكون هو الذي يُجيب و لا تُحدِّثَ في مجلسهِ أحداً و لا تغتابَ عندَهُ احداً و أن ترفَعَ عنه اذا ذُكرَ عندكَ بسوءٍ و أن تستُر عيوبَهُ و تُظهِرَ مناقِبَه و لا تجالِسَ لَهُ عدوّا ًو لا تعادي لَه وليّاً فاذا فَعلتَ ذلك شَهِدَ لك ملائكةُ الله بأنّكَ قصدتَهُ و تَعلَّمتَ علمَهُ للهِ جلَّ اسمُهُ لا للنّاس»؛[5] مراد از «سائس بالعلم» در بيان حضرت همان معلّم است، چنان چه در كتب لغت، «سائس» مترادف كلمة «قيّم» به معناي برپا دارنده، وادار كنندة چيزي است.[6] حضرت در اين بيان گهربار برخي از حقوق معلم را متذكر مي گردند كه عبارتند  از: بزرگ شمردن او، محترم شمردن مجلس درسش، خوب گوش دادن به درسش و توجه كامل داشتن به او، جواب ندادن به پاسخ سؤال كنندگان تا خود او خود پاسخ بگويد، صحبت نكردن با كسي در مجلس درس استاد، غيبت نكردن در نزد او، و به عبارتي حفظ حريم معنوي استاد تا جائي كه نكند شاگرد به طور ناخواسته موجب شود استادش غيبتي را بشنود و درجه اي از درجات معنوي او كاسته شود و يا مجبور به تندي با شاگرد در نهي او شود. هر گاه در حضور شادگر از استاد به بدي ياد شود از او دفاع نمايد، پنهان كردن عيوب استاد و آشكار نمدون فضائلش، نشست و برخاست نكردن با دشمنانش و دشمني نكردن با دوستانش.ج. سيرة

عملي پيشوايان دين در پاسداشت حقوق معلّم:ائمه بزرگوار دين علاوه بر ترغيب مردم به پاسداشت حقّ دانشمندان و معلّمين خود نيز در اين زمينه پيشقدم بوده اند. مرحوم مجلس نقل مي كند كه: «مردي به نام عبدالرحمن سلمي، سورة حمد را به يكي از فرزندان امام حسين _ عليه السّلام _ آموخت، پس چون فرزند سورة حمد را براي پدر تلاوت نمود، امام حسين _ عليه السّلام _ هزار دينار طلا و هزار حلّة گرانبها به او عنايت كرده و دهانش را پر از جواهر ساخت، وقتي خواستند دراين باره با آن حضرت بحث و گفتگو كنند، فرمود: بخشش من كجا مي تواند با عطاي او يعني آموزش او برابري كند.»[7]در بيان ديگري امام حسن عسگري _ عليه السّلام _ مي فرمايد: شخصي مردي را به حضور امام چهارم _ عليه السّلام _ آورده، مدعي شد كه اين مرد پدرم را كشته است. او نيز به قتل اعتراف كرد، پس از اعتراف، قصاص بر وي واجب شد، امام _ عليه السّلام _ از او خواستند كه مرد قاتل را عفو كند، امّا او راضي نشد. امام علي به وليّ دم فرمود: اگر اين مرد فضل و بخششي در مورد تو داشته است، به پاس خدمت قبلي از جنايت او درگذر. او گفت: او مرا به يكتائي خداي بزرگ بزرگ و نبوّت حضرت محمد _ صلّي الله عليه و آله _ و امامت علي و سائر ائمه _ عليهم السّلام _ آشنا ساخته است، لكن من به اين حقّ تنها از قصاص او صرفنظر مي كنم ولي دية پدرم را مي خواهم. حضرت فرمودند: آيا گمان مي كني اين خدمت بزرگ با خون

پدرت برابري نمي كند؟ به خدا قسم اين خدمت با خون تمام اهل زمين از اولين و آخرين، غير از انبياء و ائمه برابري مي كند. و بالاخره امام سجاد _ عليه السّلام _ با مواعظ خويش او را راضي كرد و او از دية پدرش درگذشت.[8]حقوق متعلّم:در فرهنگ اسلام همانطور كه براي معلّم حقوقي در نظر گرفته شده، متعلّم نيز به نوبة خود از حقوقي ويژه برخوردار است. كه اساتيد و معلّمان در برخورد با شاگردان خويش بايد با تأسي به انبياء الهي از آنان سرمشق گرفته و با صبر و تحمل سختيها و كج فهميهاي جاهلان، تمام سحر خويش را در زدودن غبار جهل و ناداني از صفحة سفيد جان بشريت به كار گيرند و بدون فخر فروشي و بخل ورزيدن جويندگان دانش را از اين نعمتي كه خدا در اختيار آنان قرار داده است سيراب نمايند. در بيان حقوق متعلّم به ذكر چند كلام نوراني از معصومين _ عليهم السّلام _ بسنده مي كنيم:1. سفارش به خير: پيامبر اكرم _ صلّي الله عليه و آله _ : «مردم پيرو شمايند و مردماني از اطراف سرزمينها به سوي شما مي آيند تا در دين تفقّه كنند، پس هر گاه نزد شما آمدند، آنان را سفارش به خير كنيد».[9]2. مهرباني با دانش آموز كودك: امام سجاد _ عليه السّلام _ : «حق كودك مهرباني به او در آموزش و گذشت از وي و عيب پوشي و همراهي و ياري اوست».[10]3. حق شاگردان در رسالة حقوق امام سجّاد _ عليه السّلام _ : «و امّا حقّ رعيّتك بالعلم، فأن تعلمَ ان اللهَ عزّ و جلّ انما جعلك قيما لهم

فيما اتاك من العلمِ و فتحَ لك من خزائنهِ، فانْ أحسنت في تعليم النّاس و لم تخرُقْ بهِم و لم تضجر عليهِم زادكَ اللهُ من فضلِهِ، و ان أنتَ منَعْتَ النّاسَ علمَكَ أو خرَقْتَ بهِم عند طلبِهم العلمَ بكَ، كانَ حقّا علي اللهِ عزّ وجلّ أن يسلُبكَ العلمَ و بهائهُ و يُسقط منَ القُلوبِ محلّكَ»؛[11] و امّا حقّ آان كه در تعلّم رعيّت تو هستند، اين است كه براي خدا عزّوجلّ ؟؟؟ در دانشي كه به تو ارزاني داشته و از گنجينه هاي خود بر تو ابوابي گشوده سرپرست آنان فرموده است، پس اگر در آموزش مردم نيكي كني و با آنان تندي نكرده و تنگدلشان نسازي، خداوند از فضل و كرمش بر دانش تو مي افزايد. و اگر مردم را از دانش خود محروم ساخته، و به هنگام درخواست آموزش آنان را تنگدل كردي، بر خدا سزاوار است كه، دانش و صفاي آن را از تو بازستاند و از جايگاه بلندي كه در دلها داري ترا فرود آورد.حضرت در اين بيان گهربار معلّم را همچون سرپرستي مهربان براي طالبان علم مي داند كه بايد در مقابل اين جايگاهي كه به خاطر علم به دست آورده، وظيفة سرپرستي خويش را به بهترين وجه ممكن به جا آورد و در اين زمينه هيچ حقّي را از جويندگان علم و دانش ضايع نگرداند. [1] . عوالي اللّئالي، محمد بن علي بن ابراهيم احسائي، ج 1، ص 293، ح 163، مطبعه سيد الشهداء، قم، 1403 ق.[2] . منبة المريد، ص 13، شهيد ثاني، چ جامعه مدرسين، 1363، قم؛ كنز العمال، ج 10، ص 160، حسام الدين هندي، بيروت، 1409 ق.[3] .

كتاب حقوق و سياست در قرآن، مصباح يزدي، چ اول، ص 22، 26 و 27.[4] . منية المريد، ص 324.[5] . تحف العقول، ص 260.[6] . لسان العرب، ج 6، ص 10، نشر ادب حوزه، قم، 1405 ق.[7] . بحار الانوار، ج 44، ص 191، علامه مجلسي، بيروت، 1403 ق.[8] . بحار الانوار، ج 2، ص 12 و 13، روايت تلخيص شده.[9] . منية المريد، ص 194، شهيد ثاني، تحقيق رضا مختاري، دفتر تبليغات قم، 1380؛ سنن ترمذي، ج 5، ص 30، ح 2650، دار احياء التراث العربي، بيروت.[10] . تحف العقول، ص 270، موسه نشر اسلامي وابسته به جامعة مدرسين، چ چهارم، 1416 ق.[11] . تحف العقول، ص 261، موسسه نشر اسلامي وابسته به جامعة مدرسين، چ چهارم، 1416 ق، تصحيح: علي اكبر غفاري.

آشنايي به وضعيت مشاوره در كشور آمريكا

عباس ارجايي

مشاوره در مدارس امريكا... مشاورين به افرادي كه دچار مشكلات شخصيتي ، خانوادگي ،تحصيلي ،عاطفي بوده و يا در زمينه تصميم گيريهاي شغلي معضلاتي دارند كمك مي نمايند . وظايف آنها بستگي به افراد و موقعيت هايي دارد كه در آنها فعاليت مي نمايند . مشاوران تحصيلي و شغلي به افراد و گروههايي با مشكلات مربوط به مدرسه و شغل ، خدمت رساني مي نمايند . در موقعيت هاي آموزشگاهي ، يعني از پيش دبستاني تا دبيرستان ، معمولا آنان را مشاور مدرسه مي نامند . مشاوران در چنين مكانهايي با دانش آموزاني سروكار دارند كه در معرض خطر بوده و يا نيازهاي ويژه اي دارند . آنان وظيفه حمايت از دانش آموزان را بعهده داشته و با ساير افراد و سازمانهايي كه در تامين پيشرفت تحصيلي ، شغلي

، شخصيتي و اجتماعي كودكان و نوجوانان نقش دارند مرتبط مي باشند . مشاوران مدارس در ارزيابي توانمنديها ، علائق ، استعدادها ، ويژگي هاي شخصيتي دانش آموزان به منظور نيل به اهداف واقع بينانه تحصيلي و شغلي كمك        مي نمايند . آنان با استفاده از فنون مصاحبه ، جلسات مشاوره اي ، انجام آزمونها و ساير شيوه ها به ارزيابي و راهنمايي دانش آموزان اقدام و با ديگر مراكز مشاوره تحصيلي و شغلي در تماس مي باشند .مشاوران دبيرستانها و مراكز پيش دانشگاهي ، اطلاعات لازم را در خصوص شرايط پذيرش و ثبت نام آزمون ورودي ، وام هاي دانشجويي ، مراكز و آموزشكده هاي فني و حرفه اي و نيز برنامه هاي كارآموزي خدمات مشاوره اي را ارائه     مي نمايند . آموزش مهارتهاي شغل يابي به دانش آموزان از قبيل شرح حال نويسي و آماده شدن براي مصاحبه استخدامي نيز از وظايف آنان مي باشد .در مدارس ابتدايي ، مشاوران به مشاهده فعاليتهاي كودكان در كلاس و مدرسه اقدام نموده و نتيجه مشاهده و ارزيابي خود را از توانمندي ها ، مشكلات و نيازهاي ويژه آنان در اختيار والدين و معلمان قرار مي دهند همچنين كمك به دانش آموزان در شكل گيري عادات صحيح مطالعه از وظايف آنان است . به هر حال اين مشاوران ، كمتر از مشاوران دبيرستانها به مشاوره تحصيلي و شغلي مي پردازند .به طور كلي مشاوران مدارس در هر سه دوره تحصيلي با كمك به دانش آموزان در شناسائي و مقابله با مشكلات رفتاري ، اجتماعي و شخصيتي انجام وظيفه مي نمايند .تاكيد بر مشاوره پيشگيرانه ، به

منظور رشد مهارتهاي اجتماعي ، تحصيلي و شغلي و شخصيتي جهت مقابله با مشكلات قبل از بروز ، و نيز ارائه خدمات ويژه همچون طرح هاي پيشگيري از مصرف الكل و ساير مواد و حل تعارضات كلاسي مي باشد . بعلاوه مشاوران سعي مي كنند موارد سوء رفتار و ساير مشكلات خانوادگي كه منجر به تاثيرات نامطلوب رشدي در دانش آموزان مي گردد را مشخص نمايند .انجام مشاوره به صورت فردي ، مشاوره با گروههاي كوچك و مشاوره با كل دانش آموزان يك كلاس ، توسط مشاور صورت مي پذيرد اقدام به مشاوره و تشريك مساعي با والدين ، معلمان ، كادر اجرائي مدارس ، روان شناسان مدرسه ، متخصصين پزشكي و مددكاران اجتماعي به منظور تدوين و توسعه راهكارهاي كمك به پيشرفت موفقيت آميز فراگيران در نظام آموزشي از ديگر وظايف مشاورين مدارس مي باشد .مشاوره شغلي و حرفه اي تاكيد اصلي مشاوران شغلي و حرفه اي ، كمك به افراد در زمينه تصميم گيري هاي شغلي است . آنان با بررسي ميزان تحصيلات ، مدت زمان كارآموزي ، سوابق شغلي ، علائق ، مهارتها و ويژگيهاي شخصيتي افراد و با انجام آزمون هاي استعداد و پيشرفت تحصيلي ، به تصميم گيري مراجع در زمينه شغل يابي كمك مي نمايند . به علاوه به مراجعين و صاحبان حرفه و مشاغل در زمينه توسعه مهارتهاي شغلي جهت كاريابي خدمت مي كنند . در اين زمينه مشاوران با هدف افزايش ظرفيت هاي بالقوه فرد جهت تامين زندگي مستقلانه به توان بخشي وي مي پردازند .مشاوران بهداشت روانهدف مشاوران بهداشت روان ، شناسائي و درمان اختلالات عاطفي

/ رواني در افراد ، گروه ها و خانواده ها به منظور تامين سلامت روان مي باشد . آنان با فراگيري تكنيكهاي مختلف درماني ، گستره وسيعي از اختلالات رواني همچون افسردگي ، اعتياد و سوء مصرف مواد ، گرايش به خودكشي ، مهار استرس ، مشكلات در زمينه عدم اعتماد به نفس ، سالمندي ، علائق شغلي و تحصيلي ، امور خانواده ، همسزرداري و نيز ساير مشكلات زناشوئي را درمان مي نمايند .غالبا مشاوران بهداشت روان با ساير متخصصين بهداشت رواني همچون روان پزشكان ، روان شناسان باليني ، مددكاران اجتماعي ، پرستاران روان پزشكي و مشاوران مدارس در ارتباط تنگاتنگ مي باشند .مشاوران متخصص در زمينه سوء مصرف مواد و اختلالات رفتاري ، به مراجعين داراي مشكل مصرف الكل ، مواد مخدر ، قمار و مشكلات تغذيه كمك مي نمايند همچنين به معتادين كمك مي كنند تا رفتارها و مشكلات مربوط به مصرف مواد را مشخص نمايند . انجام جلسه به صورت فردي ، خانوادگي ، گروهي در دستور كار آنان مي باشد . در اين راستا ، آنان اقدام به اصلاح ادراكات و رفتارها و بهبود روابط ميان اعضا خانواده نموده و از بروز بحران ها و تنش هاي فردي و خانوادگي جلوگيري مي نمايند .ممكن است خانواده درمانگران ، به منظور رشد و بهبود ارتباطات بين فردي ، اقدام به روان درماني بدون تجويز دارو نمايند .ساير تخصص ها در زمينه مشاوره شامل مشاوره ژنتيك ، مشاوره سالمندي و مشاوره چند فرهنگي است .يك مشاور در زمينه سالمندي به ارائه خدمات مشاوره به افرادي مي پردازد كه به خاطر مشكلات

خاص جسماني در زمان كهولت ، سبك زندگي خود را تغيير مي دهند .در يك مشاوره چندفرهنگي ، مشاوره به كارفرمايان كمك مي كند تا بين نيروهاي كارگري با فرهنگ هاي گوناگون سازگاري صورت گيرد .مشاوران ژنتيك به خانواده هايي كه داراي اعضا با مشكلات مادرزادي و يا اختلالات ژنتيك بوده و يا خانواده هايي كه در معرض مخاطرات احتمالي بيماري هاي ارثي قرار دارند اطلاعات لازم را ارائه مي نمايند .اين مشاوران با تعيين خانواده هاي در معرض خطر ، مشكلات موجود آنها را كشف و اطلاعات لازم را در زمينه اختلال مربوط تفسير نموده و الگوهاي مخاطرات وراثتي و ميزان عود آنها را تحليل و پيشنهادات سودمندي به خانواده ها ارائه مي نمايند .شرايط كار :اكثر مشاوران مدارس در طول 9 تا 10 ماه سال تحصيلي با 2 تا 3 ماه تعطيلات فعاليت مي نمايند . با اين حال تعداد قابل توجهي از آنان قرارداد فعاليت بين 5/10 تا 11 ماه در سال دارند . آنها اغلب در همان ساعاتي فعاليت مي كنند كه معلمان كار مي كنند . مشاوران توانبخشي معمولا 40 ساعت در هفته فعاليت مي نمايند . مشاوران خويش كارفرما (آزاد) و آنهائي كه در موسسات بهداشت روان و يا در انجمن ها كار مي كنند همچون درمانگران سوء مصرف كننده مواد و رفتار درمانگران ، اغلب از هنگام غروب به بعد به مراجعيني كه رد طول روز مشغول كار بوده اند خدمت رساني مي كنند .هم مشاوران بهداشت روان و هم خانواده درمانگران به خاطر خدمت رساني به خانواده هاي در معرض بحران يا زن و شوهراني كه صرفاً

در پايان هفته وقت ملاقات مي گيرند اغلب ساعات كار انعطاف پذيري دارند .ضروري است كه مشاوران انرژي جسمي و رواني بالائي به منظور چالش با مشكلات حرفه اي خود اشته باشند . سروكار داشتن روزانه با مشكلات فوق الذكر مي تواند فشار زا باشد . چون بحث و بررسي دقيق در مسائل محرمانه مراجعين نيازمند محيطي خلوت مي باشد . مشاوران اغلب دفاتري آرام دارند .استخدام :در سال 2002 مشاوران 000/526 رديف شغلي را با تخصص هاي ذيل داشته اند :1.    مشاوران تحصيلي / شغلي و آموزشگاهي                    000/228 نفر2.    مشاوران توان بخشي                             000/122 نفر3.    مشاوران بهداشت روان                             000/85 نفر4.    مشاوران با تخصص پيشگيري از سوء مصرف مواد و اختلالات رفتاري        000/67 نفر5.    خانواده درمانگران و زوج درمانگران                         000/23 نفرمشاوران تحصيلي ، شغلي و آموزشگاهي در مدارس ابتدائي ، راهنمائي ، متوسطه ، مراكز پيش دانشگاهي و نيز در دانشكده ها فعاليت مي نمايند . ساير مشاوران در گستره وسيعي خدمات خود را ارائه مي نمايند كه شامل سرويس دهي در مراكز سلامت نگر ، كارورزي شغلي ، ارتقاء شغلي و نيز مراكز نتوان بخشي مي باشد . همچنين موسسات اجتماعي ، كانون هاي اصلاح و تربيت ، موسسات مراقبت اقامتگاهي همچون خانه هاي نيمه راه جهت مجريان ، خانه هاي گروهي براي كودكان ، سالخوردگان و ناتوانان ، از ديگر مراكز فعاليت مشاوران مي باشند .برخي مشاوران متخصص در پيشگيري و درمان سوء مصرف مواد مخدر و اختلالات رفتاري

در مراكز درمان گروهي كار مي كنند كه در آنها فرد معتاد ، در كنار درمان ، در همان محل نيز زندگي مي كند . تعداد قابل توجهي از مشاوران خويش كار فرما بوده وبه صورت خصوصي فعاليت مي كنند . اين گروه رو به رشد كه با مجوزهاي قانوني حق ويزيت خود را از موسسات و شركت هاي بيمه دريافت مي كنند فلذا اين ايده را تبيين مي كنند كه ((مشاوران متخصصيني هستند كارآزموده و حرفه اي)) .كارورزي ، كيفيت ، پيشرفت :... تمامي ايالت ها به مراكز تربيت مشاوره جهت تامين مشاوره مدارس كه گواهي حداقل چند واحد كارورزي را پس از فارغ التحصيلي طي كرده باشند نيازمند است . اكثر آنها به فارغ التحصيلان در مقطع فوق ليسانس نياز دارند . در برخي از ايالات ، به مشاوريني نيازمندند كه هم گواهي صلاحيت در تدريس و هم در مشاوره داشته و از تجارب قبلي تدريس نيز قبل از گرفتن مدرك صلاحيت ، برخوردار بوده باشند .در 47 ايالت امريكا ، براي شماوره كردن در خارج از محيط هاي مدارس دارا بودن انواعي از گواهينامه صلاحيت ، دانشنامه ، مدرك كارشناسي و نيز ثبت نام در برخي دوره هاي كاربري مشاوره ضروري است .معمولا شرايط ، شامل فارغ التحصيلي در مقطع فوق ليسانس مشاوره و طي 2 سال يا 3000 ساعت تجربه كار در مراكز مشاوره پس از در جه كارشناسي ارشد ، قبولي در آزمون ايالتي ، مقيد بودن به اصول و موازين اخلاقي و تامين نيازهاي مداوم آموزشي (دانش افزائي) مي باشد .مشاورين بايستي از نيازهاي آموزشي و مهارتي كه اغلب

بسيار متنوع بوده و در هر گرايش تخصصي متفاوت است آگاه باشند .مشاوران آينده نگر بايستي با در نظر گرفتن شرايط  ايالتي و دولت هاي محلي و نياز كارفرمايان ، از موسسات ملي تعيين صلاحيت ، كاربري آموزشي خود را تعيين كنند .همانگونه كه ذكر شد گواهينامه صلاحيت در مشاوره نوعاً نيازمند مدرك كارشناسي ارشد و يا دارا بودن يك مدرك معتبر مي باشد .فردي با درجه ليسانس غالباً واجد شرايط به عنوان دستيار مشاور ، دستيار توان بخشي يا مددكار در موسسات خدمات اجتماعي مي باشد .در برخي از ايالت ها به مشاوريني نيازمندند كه داراي مدرك كارشناسي ارشد بوده و در استخدام دولت باشند در برخي ديگر از ايالت ها داشتن مدرك كارشناسي و گذرانيدن واحدهائي مرتبط با مشاور كفايت مي كند .معمولاً برنامه آموزش مشاوره در بخش علوم تربيتي و روان شناسي دانشكده ها و يا دانشگاهها صورت مي گيرد .واحدهاي مطالعه درسي شامل : مشاوره با دانش آموزان دبستاني و دبيرستاني ، آموزش و پرورش ، مشاوره سالمندي ، مشاوره ازدواج و خانواده ، مشاوره براي سوء مصرف كنندگان مواد مخدر ، مشاوره توان بخشي ، مشاوره گروهي ، مشاوره باليني و بهداشت روان ، روان شناسي مشاوره ، مشاوره شغلي و حرفه اي و ساير واحدهاي مرتبط مي باشد .واحدهاي درسي در 8 گروه ذيل طبقه بندي شده اند :1.    روان شناسي رشد2.    تفاوتهاي اجتماعي و فرهنگي3.    ارتباطات4.    كار گروهي5.    سنجش و اندازه گيري6.    روش تحقيق و ارزيابي برنامه7.    رشد و پيشرفت حرفه اي8.    هويت شغلي... يك نيم ترم با 48 الي 60 ساعت به صورت يك دوره كارورزي باليني

در مشاوره جهت معتبر بودن درجه كارشناسي ارشد ضرورت دارد .در سال 2003 تعداد 176 موسسه آموزشي اقدام به اجراي برنامه تربيت مشاور با گرايش هاي سالمندي ، بهداشت روان ، آموزشگاهي ، امور دانش آموزي و ازدواج و خانواده درماني نموده اند كه توسط انجمن نظارت بر برنامه هاي آموزشي مشاوره گواهينامه معتبر دريافت نموده اند علاوه بر موسسات فوق ، اين انجمن برنامه هاي آموزشي زيادي تدوين نموده است كه كاربرد شيوه آموزش از راه دور از آن جمله است .برنامه هائي كه با چنين شيوه هاي آموزشي اجرا مي شوند براساس روش هاي استاندارد انجمن مزبور مورد ارزيابي قرار مي گيرند . از سوي ديگر ، سازماني به نام انجمن بازآموزي مشاوره دوره هاي آموزشي در سطح فوق ليسانس را كه شامل 600 ساعت آموزش تجربي در طول يك برنامه تمام وقت دو ساله جهت مشاوران تصويب نموده است را اجرا مي نمايد .بسياري از مشاوران مدارك صلاحيت خود را به تاييد انجمن ملي بررسي صلاحيت مشاوران مي رسانند .تاييد صلاحيت يك مشاور مستلزم اخذ درجه كارشناسي ارشد و بالاتر ، ترجيحاً در رشته مشاوره از يك دانشكده يا دانشگاه معتبر با انجام حداقل دو سال فعاليت در يك مركز مشاوره و كسب دو گواهي نامه حرفه آموزي مي باشد كه گواهي اول توسط سرپرست فعلي آن مركز و گواهي دوم عبارت از تاييد نمره موفقيت آميز از انجمن ملي بررسي صلاحيت مشاوران است .اين تاييد صلاحيت ملي الزامي بوده و جداي از صلاحيت ايالتي مي باشد با اين حال در برخي از ايالت ها ، آنهائي كه آزمون ملي را با

موفقيت طي كنند از شركت در آزمون تاييد صلاحيت ايالتي معاف مي گردند . انجمن ملي بررسي صلاحيت مشاوران (NBCC) همچنين ضرورت تاييد تخصصي مشاوره با گرايش هاي آموزشگاهي ، بهداشت روان و پيشگيري از اعتياد را پيشنهاد مي نمايد . از ژانويه 2004 ميلادي ، هر مشاوري كه قصد تاييد مدارك خود را در انجمن ملي بررسي صلاحيت مشاوران داشته باشد بايستي علاوه بر شرايط فوق الذكر ، در يك آزمون كاربردي شبيه سازي شده نيز شركت نمايد .به منظور تداوم يافتن صلاحيت كار ، هر مشاور بايستي در آزمون فوق مجدداً شركت نموده و يا در طول هر سال يكبار به مدت 100 ساعت آموزش قابل قبول را طي نمايد .سازماني به نام ((كميسيون بازآموزي مشاوران)) پيشنهاد به بررسي اجباري صلاحيت مشاوران در سطح ملي نموده است . بسياري از موسسات و كارفرمايان نيز نيازمند مشاورين آموزش ديده اي هستند كه به صورت ملي تاييد صلاحيت شده باشند . غالباً مشاوران جهت تاييد صلاحيت شدن ، بايد يك برنامه آموزشي را با موفقيت طي نموده ، در يك دوره كارورزي شركت و يك آزمون كتبي را انجام دهند .برخي موسسات اقدام به ارائه برنامه كارورزي براي مشاوران تازه كار مي نمايند . برخي ديگر پيشنهاد به توقف فعاليت مشاوره و در صورت لزوم ، ادامه آموزش جهت فارغ التحصيل شدن وي در سطح كارشناسي ارشد مي نمايند .مشاوران الزاماً بايستي در انجام ادامه تحصيل ، شركت در كارگاههاي آموزشي و تداوم مطالعات شخصي جهت اخذ مدرك تاييد صلاحيت كار همكاري نمايند .برخورداري از روحيه انسان دوستي در مشاوران بايستي منجر به علاقه وافر

آنها در كمك و ياري گري و نيز قدرت القاء احترام ، درستكاري و اعتماد به نفس به ديگران گردد . آنان بايد قادر به فعاليت به طور مستقل و يا در قالب يك گروه باشند . مشاوران بايستي ضوابط اخلاقي مرتبط با فعاليت خود را رعايت نمايند .دورنماي ترقي و پيشرفت در رشته هاي مختلف مشاوره متفاوت مي باشد . مشاوران مدارس مي توانند به مدارس بزرگتر منتقل شوند و يا رئيس يا سرپرست موسسات ارائه خدمات راهنمائي و مشاوره دانش آموزان گردند و يا در صورت برخورداري از تحصيلات بالاتر مدرس مشاوران يا روان شناس مشاوران و حتي مدير مدارس شوند . همچنين مي توانند سرپرست و يا مدير موسه خود گردند . برخي به تحقيقات و يا دانشكده هاي علوم تربيتي و يا به فعاليت هاي گروهي گرايش مي يابند .چشم انداز شغل :انتظار مي رود كه از سال 2012 ميلادي به بعد ، به طور ميانگين ، ميزان كلي استخدام مشاورين نسبت به ساير مشاغل بيشتر بوده و فرصت هاي شغلي خوبي ايجاد گردد . بعلاوه تا زماني كه مشاوران به مرحله بازنشستگي يا ترك شغل خود مي رسند موقعيت هاي شغلي متعددي ايجاد خواهد شد . انتظار مي رود كه بكارگيري مشاورين با گرايش هاي تربيتي ، شغلي و آموزشگاهي با همان سرعت بالاتر از ميانگين در ساير رشته هاي مشاوره رشد كند كه اين نتيجه :1.    افزايش ميزان ثبت نام دانش آموزان مخصوصاً در مدارس راهنمائي و متوسطه2.    قانون گذاري هاي ايالتي در زمينه ضرورت وجود مشاور در مدارس 3.    توسعه وظايف و مسئوليت هاي شغلي مشاوران مي باشد

. براي نمونه مشاوران در حل بحران ها و انجام مشاوره پيشگيرانه تا كمك به دانش آموزان به منظور مقابله با مواد و الكل و خودكشي و مرگ بيشتر درگير خواهند شد .هرچند مدارس و دولت ها ، ارزش و اهميت واقعي مشاوران را در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان به خوبي مي دانند . با اين حال محدوديت هاي مالي در هر مدرسه ، منجر به كاهش نرخ رشد شغلي مشاوران مدارس مي گردد . با اين حال كمك ها و يارانه هاي بلاعوض دولت هاي ايالتي مي تواند كمبودهاي موجود را مرتفع نموده و نرخ كاهش فعاليت هاي مشاوره اي به دانش آموزان را بهبود بخشد .ميزان تقاضا براي مشاوره شغلي و حرفه اي براساس اين عقيده كه باقي ماندن در يك شغل براي يك عمر در حال منسوخ شدن مي باشد در حال افزايش است . بعلاوه تغيير در قوانين رفاه اجتماعي كه افراد را براي برخورداري از حقوق مستمري ، ملزم به ادامه اشتغال مي نمايد موجب افزايش تقاضا براي مشاوره شغلي از سوي دولت هاي محلي و فدرال گرديده است . ساير فرصت هاي شغلي براي مشاروان شامل فعاليت در مراكز خصوصي حرفه آموزي است كه از كارآموزي به بيكاران گرفته تا ارائه خدمات به آنهائي كه در جستجوي يك شغل و يا شغل دوم بوده و يا خواستار به روز نمودن حرفه خود هستند مي شود .به نظر مي رسد تقاضا براي استفاده از خدمات مشاوران متخصص در رشته هاي علوم رفتاري ، بهداشت رواني ، خانواده درماني و زوج درماني و نيز براي مشاوران متبحر در زمينه بازآموزي مشاورين

به چند دليل زير مي باشد .اولاً به تازگي در كاليفرنيا و در برخي ديگر از ايالت ها ، قوانيني به تصويب رسيده كه سوء مصرف مواد مخدر را نيازمند درمان و مجازات زندان را براي نگهداري مواد مخدر جايز مي شمارد . اين تغيير قانوني ، نياز افزون تر به مشاوران را در آن ايالت ها ايجاد مي نمايد .ثانياً ، افزايش امكانات و بودجه جهت تقويت نمودن شبكه خدمت رساني به كودكان و نوجوانان مبتلا به مشكلات عاطفي – رواني و نيز براي ساير اعضاء خانواده آنان ، منجر به افزايش فرصت هاي شغلي براي مشاوران مي گردد .شركت هاي بيمه با ايجاد يك سيستم مراقبت ، اقدام به ارائه گسترده خدمات پيشگيرانه با پرداخت هزينه هاي كمتر به مشاوران در قبال هزينه هاي سنگين خدمات روان شناسان و روان پزشكان نموده اند علاوه بر اين احتمال دارد كه گستره اي از خدمات مشاوره اي تا مراقبت هاي بهداشتي ، درماني ، پزشكي براي نيازمندان قانون مند گردد انتظار مي رود افزايش شمار افرادي كه نيازمند خدمات مشاوره توان بخشي هستند با افزايش سن جمعيت و پيشرفت در فن آوري هاي پزشكي تداوم يابد .بعلاوه قانون گذار ، هم به افراد ناتوان و مشكل دار كه انگيزه استفاده از خدمات مشاوره اي انتقال مجدد به نيروي كار جامعه و هم به شركت ها جهت پيروي از قانون كمك مي نمايد .توام با نرخ رشد جمعيت در جامعه ، رشد يافته و به يك كمك حرفه اي مورد نياز جهت تامين سلامت و رفع مشكلات فردي و خانوادگي تبديل خواهد شد .كارفرمايان و صاحبان

حرفه و مشاغل نيز به طور روزافزوني ، برنامه هايي را كه موجب تقويت بهداشت رواني و نيز ارائه خدمات ويژه به سوء مصرف كنندگان الكل و مواد مخدر مي باشد جهت كاركنان خود درخواست مي نمايند . همچنان كه جامعه بر روش هاي تقويت سلامت روان ، از قبيل مهار استرس مربوط به شغل و مسئوليت هاي خانواده تاكيد مي كند ، انتظار مي رود ارائه اينگونه خدمات افزايش يابد .ميزان درآمد :ميزان درآمد ساليانه مشاوران تربيتي ، شغلي و آموزشگاهي در سال 2002 به ميزان 44100 دلار بوده است (نقطه 50 درصد بين 33160 و 56770 دلار) . 10 درصد نقطه پاييني ، درآمد كمتر از 24930 دلار و 10 درصد نقطه بالايي ، بيش از 70320 دلار درآمد در سال داشته اند . مشاوران مدارس مي توانند درآمد اضافه تري را نيز با فعاليت در فصل تابستان در نظام آموزشي مدارس و يا با فعاليت در ساير مشاغل كسب نمايند .ميانگين درآمد ساليانه كسب شده توسط مشاوران شاغل در بخش هاي صنعتي ، نسبت به مشاوران تربيتي ، شغلي و آموزشگاهي ، بالاترين ارقام را به خود اختصاص داده است .مشاوران آزاد (خود كارفرما) كه به خوبي فعاليت هاي خود را ارائه نموده اند نيز به اندازه مشاوران شاغل در فعاليت هاي گروهي ، غالباً بالاترين درآمد را داشته اند .-    نقطه ميانه درآمد مشاورين شاغل در بخش پيشگيري از سوء مصرف مواد مخدر و اختلالات رفتاري در سال 2002 مقدار 30180 دلار بوده است .-    نقطه ميانه درآمد ساليانه مشاورين شاغل در بخش بهداشت رواني در سال 2002 مبلغ 29940 دلار

بوده است .-    نقطه ميانه درآمد ساليانه مشاورين شاغل در بخش توان بخشي در سال 2002 مبلغ 25840 دلار بوده است .جهت اطلاعات كلي در زمينه مشاوره و يا ساير تخصص ها همچون بهداشت روان ، توان بخشي ، شغلي و     حرفه اي ، ازدواج و خانواده ، سالمندي و مشاوره بين فرهنگي مي توان با انجمن مشاوران آمريكا به آدرس ذيل تماس گرفت :American Counseling Association / 5999Stevenson Ave. / Alexandria / VA 223043300.Internethttp:// www.Counseling.org

جايگاه تعليم و تعلّم در اسلام

تعليم ياد دادن و آموزش و تعلّم فراگيري دانش است، تعليم تاباندن نور علم و دميدن روح حيات به كالبدي روح و خستة جامعه و تعلّم رها شدن از گرداب نادانسته هاست. و اسلام در اين حركت از همة مكاتب پيشقدم تر و مصمّم تر است، به طوري كه آموزش و فراگيري دانش از محوري ترين برنامه هاي فردي و اجتماعي اين مكتب الهي به شمار مي رود. نخستين نغمه هاي آسماني وحي در اسلام، بيان كنندة ارزش قلم و آموزش علم و دانش است و آن را از جمله نعمتهاي مهمّ خداوند در مورد انسان معرفي مي كند. اولين معلّم اين مكتب ذات باري تعالي و نخستين دانش آموزش نبي مكرم اسلام است. « اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّكَ الَّذِي خَلَقَ ... اقْرَأْ وَ رَبُّكَ الْأَكْرَمُ الَّذِي عَلَّمَ بِالْقَلَمِ عَلَّمَ الْإِنْسانَ ما لَمْ يَعْلَمْ» (علق، 1 _ 5)؛ اي رسول بخوان بنام پروردگارت كه تو را خلق كرد... بخوان و پروردگار تو كه بهترين كريمان است. آن خدائي كه به انسان علم نوشتن به قلم آموخت و به بشر آنچه را نمي دانست تعليم داد. اين آيات خط مشي فرهنگي در جهان اسلام را از همان ابتدا ترسيم مي نمايد، خصوصاً

اين كه بدانيم اسلام در سرزميني طلوع كرد كه تاريكي جهل همه جا را فراگرفته بود و تنها هفده نفر در آن سرزمين باسواد بوده اند[1] و حتي تمدنهاي ايران و روم نيز اكثرت مردم را از آموزش محروم مي نمودند. تعليم و تعلّم از اهداف بعثت انبياء و سيرة عملي معصومين _ عليهم السّلام _ در چهار آيه از قرآن كريم آموزش علم و پرورش نفوس انسانها از مهمترين اهداف بعثت انبياء معرفي شده است، كه اين آيات عبارتند از: سورة جمعه، آية 2؛ سورة آل عمران، اية 164؛ سورة بقره، آيات 15 و 129. خداوند در سورة جمعه مي فرمايد: «هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولاً مِنْهُمْ يَتْلُوا عَلَيْهِمْ آياتِهِ وَ يُزَكِّيهِمْ وَ يُعَلِّمُهُمُ الْكِتابَ وَ الْحِكْمَةَ»؛ او كسي است كه در ميان مردمي امّي رسولي را از خودشان مبعوث كرد تا آيات او را بر آنها بخواند و آنان را تزكيه كند و كتاب و حكمت را به آنها بياموزد. پيامبر گرامي اسلام نيز، تعليم را از اهداف مهمّ رسالت خويش معرفي مي نمايند، چنانچه نقل شده روزي رسول اكرم _ صلّي الله عليه و آله _ وارد مسجد شدند و دو گروه از مردم را مشاهده نمودند، گروهي مشغول عبادت و راز و نياز با معبودشان بودند و گروه ديگر به تعليم و تعلّم و مذاكرة علمي اشتغال داشتند. ايشان فرمودند: «كلاهما علي خير» هر دو كار خوبي مي كنند. «و لكن بالتّعليم اُرسلتُ» لكن من براي تعليم به رسالت مبعوث شده ام و بعد داخل جمعيتي شدند كه به مذاكرة علمي مشغول بودند.[2] ازاين رو پيامبر اكرم _ صلّي الله عليه و آله _ و ائمه

معصومين _ عليهم السّلام _ از هر فرصتي براي آموزش مردم بهره مي بردند و از هيچ كوششي دريغ نمي ورزيدند. به عنوان نمونه، پيامبر اسلام _ صلّي الله عليه و آله _ بعد از جنگ بدر خطاب به اسيران جنگي فرمودند: هر كس از شما كه باسواد است بتواند به ده نفر از اطفال مسلمين خواندن و نوشتن بياموزد آزاد مي شود.[3] از بارزترين حركات علمي در سيرة معصومين _ عليهم السّلام _ جنبش علمي امام باقر _ عليه السّلام _ و امام صادق _ عليه السّلام _ بود. به جهت فرصتي كه در اثر اختلافات بني اميه و بني عباس پيش آمده بود. اين دو بزرگوار آزادي عمل بيشتري داشتند؛ از اين رو، به تعليم و تربيت شاگردان اقدام نمودند به طوري كه در حوزة درسي امام صادق _ عليه السّلام _ چهار هزار شاگرد در علوم فقه، اصول، كلام، تفسير، طب، شيمي و... پرورش يافتند كه از جمله بارزترين آنها در كلام، هشام بن حكم، در فقه زرارة بن اعين، در حكمت مفضل بن عمر و در شيمي جابر بن حيّان بودند.[4] وجوب تحصيل دانش و تعليم آن از نظر اسلام: از نظر اسلام علم آموزي و تعليم نه تنها امري پسنديده است، بلكه از واجبات اين دين به شمار مي رود و آيات و روايات زيادي بر آن دلالت دارند. از جمله اين كه رسول گرامي اسلام فرموده اند: «طلب العلم فريضةٌ علي كلّ مسلمٍ»؛[5] فراگيري دانش بر هر مسلماني واجب است. از طرف ديگر بر دانشمندان هم واجب است كه به امر آموزش اهتمام ورزند، چنان چه در بيان ديگري از پيامبر اكرم _ صلّي

الله عليه و آله _ نقل شده كه فرمودند: «ما أخذ اللهُ الميثاقَ علي الخلقِ أن يتعلّموا حتّي أخذَ علَي العلماء أن يعلّموا»؛[6] خداوند از مردم براي يادگيري عهد و پيمان نگرفت مگر اين كه از دانشمندان براي ياد دادن پيمان گرفت. نبي مكرّم اسلام به مسلمين توصيه مي نمودند به دنبال دانش برويد و در فراگيري دانش هيچ گونه محدوديت زماني و مكاني نداشته، از ابتداي كودكي تا آخر عمر در پي آموختن باشيد؛ «اُطلبوا العلم من المهد الي اللّحد» و حتي اگرتنها راه دستيابي به علم و دانش سفر به دوردست ترين نقاط جهان همچون چين باشد كه در آن زمان مسافرت به آنجا به آساني ممكن نبود، از هيچ كوششي دريغ ننمائيد. «اطلبوا العلم و لو بالصّين».[7] طلب علم آن چنان مهم است كه در دين اسلام طلب آن از طلب مال واجب تر و ارزش آن از عبادت بالاتر شمرده شده است، در بيانات گهربار امير المؤمنين _ عليه السّلام _ مي خوانيم: «ايّها الناس إعلمُوا أنّ كمال الدّين طلبُ العلم و العمل به الا و انّ طلبَ العلم أوجبُ عليكم من طلب المال»؛[8] اي مردم كمال دين در جستجوي دانش و عمل به آن است و آگاه باشيد كه تحصيل علم از طلب مال واجب تر است. و در بيان ديگري فرمودند: «جستجوي دانش برتر از عبادت است»[9]. چرا كه تنها عبادتي ارزش دارد كه از روي معرفت باشد و تنها عالم است كه در دام شبهات و وسواس گرفتار نمي شود. در ميان همة معارف بر تعليم و تعلّم احكام و معارف دين تأكيد بيشتري شده است. به حدّي كه بر مسلمين واجب گرديده كه

از هر قومي افرادي براي فراگيري علوم دين هجرت كنند و بعد از تحصيل به ميان قوم خود برگشته و آنها را آموزش دهند؛ «فَلَوْ لا نَفَرَ مِنْ كُلِّ فِرْقَةٍ مِنْهُمْ طائِفَةٌ لِيَتَفَقَّهُوا فِي الدِّينِ وَ لِيُنْذِرُوا قَوْمَهُمْ إِذا رَجَعُوا إِلَيْهِمْ»[10]؛ پس چرا از هر طائفه اي گروهي هجرت نمي كنند تا علم دين بياموزند و وقتي برگشتند به سوي قوم خود، آنها را انذار كنند. امام صادق _ عليه السّلام _ آن چنان در امر آموزش دين اهتمام داشتند كه مي فرمودند: «لو أتيتُ بشابٍّ من شبابِ الشّيعةِ لا يتفقَّه لأدبتهُ»؛[11] اگر ببينم جواني از ميان جوانان شيعه به فراگيري احكام دين نپرداخته است او را تأديب مي كنم. علم واجب از نظر اسلام: گفته شد از نظر اسلام تحصيل دانش امري لازم و واجب است، حال سؤال اين است كه آيا فراگيري تمام علوم واجب است يا نه؟ در جواب اين سؤال بايد گفت كه علوم بر دو دسته اند: 1. علومي كه از يادگيري و تعليم آنها صريحا نهي شده مانند: سحر كه يا براي خود فرد و يا جامعه فسادآفرين هستند و يا اين كه اشخاص به قصد ضرر زدن به ديگران مي آموزد، آموزش و يادگيري اين دسته از علوم مگر در مواقع ضرورت حرام مي باشد؛ 2. علومي كه جزو دستة اول نيستند، كه اينها خود بر دو گروهند: 1. دانشهايي كه مقدمه سازندگي مادي و يا معنوي دنيوي و يا اخروي، فردي و يا اجتماعي مي باشند و بدون آنها حيات مادي و معنوي انسان به مخاطره مي افتد، كه تحصيل آنها به صورت واجب عيني مثل شناخت اصول عقائد و تكاليف شرعيه و يا واجب

كفائي همچون علم طبّ و شيمي و... بر همگان لازم است. 2. دانشهايي كه نقل حياتي در زندگي فرد و يا اجتماع ندارند، كه اينها با توجه به مصالح و مفاسدي كه دارند، بر سه گروهند: 1. مستحب: هر دانشي كه مقدمة تقويت بنية مادي و يا معنوي فرد و يا جامعه است و بدون آن ضربه اي به نيازهاي اصولي وارد نمي شود، البته در صورتي مستحب است كه با قصد قربت فرا گرفته شود. 2. مباح: همين دانشها اگر بدون قصد قربت آموخته شودن مباح به شمار مي آيند. 3. مكروه: دانشهايي كه مقدمه فساد نيستند، امّا سودي نيز در بر ندارند، اگر موجب تضييع عمر گردند و انسان را از مقصد دور نمايند لغو و مذموم و مكروه به شمار مي روند. مثل علم انساب.[12] پس اگر چه تعليم و تعلّم در اسلام جايگاه والائي دارد ولي اين طور نيست كه اسلام به تمامي علوم به طور يكسان توجه داشته باشد، بلكه به ميزان تأثيري كه در اساس زندگي بشر و تعالي او به سوي كمال دارند، داراي درجات متفاوتي نيز هستند و حكم تعليم و تعلم آنها نيز تفاوت دارد. مهدي رحيمي [1] . فروغ ابديت، ج 1، ص 68، دفتر تبليغات، چ پنجم، آيت الله سبحاني. [2] . بحار الانوار، ج 1، ص 26، بيروت، 1403 ق. [3] . فروغ ابديت، ج 1، ص 518. [4] . ر.ك: در مكتب احياگر تشيع، دكتر علي قائمي. [5] . اصول كافي، ج 1، ص 35، انتشارات علميه اسلاميه، چ اول، شرح و ترجمه سيد جواد مصطفوي. [6] . جامع الاحاديث، ص 67. [7] . بحار الانوار،

ج 1، ص 77؛ و ج 2، ص 32. [8] . تحف العقول، ص 199، موسسه نشر اسلامي وابسته به جامعه مدرسين، 1416 ق. [9] . بحار، ج 69، ص 80، ح 29. [10] . توبه، 122. [11] . اصول كافي، ج 1، ص 36. [12] . سيماي علم و حكمت در قرآن و حديث، ص 151، محمدي ري شهري، دار الحديث، چ اول.

نظام هاي آموزش و پرورش شش كشور دنيا

ابوالفضل رفيع پور

منبع اصلي اين نوشته ، كتاب " قالب هاي ملي براي آموزش رياضي و علوم : دايرةالمعارف نظام هاي آموزشي كشورهاي شركت كننده در تيمز" از سري انتشارات تيمز است كه توسط ديويد روبيتال ، مسؤل سابق كميته بين المللي تيمز ، و استاد آموزش رياضي دانشگاه بريتيش كلمبيا در كانادا ، تدوين شده است . اين كتاب در سال 1997 ، توسط انتشارت آموزشي پاسيفيك ، دانشكده علوم تربيتي دانشگاه بريتيش كلمبيا، چاپ شده است. نويسنده مقاله ، اين مطلب را به عنوان بخشي از تكليف درس " نظريه هاي آموزش رياضي " كه توسط دكتر زهرا گويا ، در نيم سال دوم تحصيلي 81- 1380 در دانشگاه شهيد بهشتي تدريس كرده است. مقدمه نتايج حاصل از سومين مطالعه بين المللي رياضيات و علوم 1 (TIMSS) و تكرار آن (TIMSS-R)2 كه توسط انجمن بين المللي ارزش يابي پيشرفت تحصيلي 3 (IEA) برگزار شد ، نشان داد كه عملكرد دانش آموزان ايراني نسبت به عملكرد دانش آموزان ساير كشورهاي جهان ، بسيار ضعيف است و با متوسط جهاني ، فاصله زيادي دارد ( كيامنش ؛ خيريه ، 1379 ) . اين مطالعه ، مهم ترين و بزرگ ترين مطالعه

اين انجمن در دهه 90 بود و نزديك به 41 كشور عضو انجمن ، در اين مطالعه (TIMSS) شركت داشتند (عصاره ، 1380) . طبيعي است كه همه كساني كه به نحوي با آموزش رياضي در ارتباط هستند ، در پي كسب اين نتايج ضعيف ، به جستجوي علل اين نتيجه غير منتظره پرداختند. شاهد اين ادعا ، برگزاري همايش علمي – پژوهشي آموزش رياضي و علوم با تاكيد بر يافته هاي تيمز (TIMSS) در روزهاي 10 و 11 آذر 1378 در دانشگاه تربيت مدرس است و نوشتن چند پايان نامه در رابطه با تيمز ( سلسبيلي ، 1378 ) . اگر چه تعداد پايان نامه ها يي كه در اين زمينه نوشته شده اند بسيار كم هستند ، ولي اين مورد از اهميت موضوع كم نمي كند و شايد يكي از دلايل نبودن پژوهش هاي بيشتر در اين زمينه ، عدم وجود رشته آموزش رياضي تا قبل از سال 1380 باشد. به هر حال ، بايد در جستجوي روش هايي براي ارتقاي سطح سواد عمومي رياضي در كشور بود. البته اين روشها بايد براساس كارهاي پژوهشي اصيل باشند تا نتيجه هاي مناسب را براي آموزش عمومي كشور به همراه داشته باشند . به گفته گويا ( 1376 ) در تحولات آموزشي ، حداقل ده سال تلاش مستمر و همگاني لازم است تا نتايج مطلوب حاصل شوند . بنابراين ، براي ايجاد تغييرات مناسب و مفيد در آموزش و پرورش ، بايد وقت لازم را براي آن صرف كرد . بسياري از معلمان و بعضي از معلمان رياضي ، علت اين نتايج ضعيف را ناشي

از كمبودهاي نظام آموزشي ، شلوغ بودن كلاس ها ، متمركزبودن نظام آموزشي و غيره مي دانند ، در حالي كه عوامل زيادي را ناديده مي گيرند. در اين مقاله سعي شده است تا ساختار آموزش و پرورش چند تا كشور دنيا كه خصوصيات ويژه اي دارند ، مورد بحث و بررسي قرار گيرد تا اين شبهه كه علت اين ضعف در عملكرد ، تنها به كمبود هاي كلاس درس بر نمي گردد ، بلكه به عواملي مانند نحوه ارزش يابي ، نحوه تدريس و غيره نيز بستگي دارد ، رفع شود. در دنباله اين مقاله ، شش كشور مختلف از قاره هاي متفاوت جهان و با نظام هاي آموزشي متنوع از قبيل متمركز و نيمه متمركز ، انتخاب شده اند ، تا شايد بتوانيم ضمن آشنايي با آن ها و چگونگي برنامه ريزي درسي شان ، از روش هايي كه موجب موفقيت يا شكست آن ها شده است ، تجربه كسب كنيم . براي اين منظور ، كشورهاي سنگاپور ، كره جنوبي و ژاپن ، كه هم در مطالعه تيمز و هم در مطالعه تكرار تيمز ، عملكرد بسيار خوبي نسبت به ساير كشورهاي جهان داشتند ، و نيز كشورهاي انگلستان و كانادا كه از جمله كشورهاي صنعتي هستند كه نتايج خوبي در اين مطالعه نداشتند ، انتخاب شده اند . لازم به ذكر است كه كشور كره جنوبي ، برنامه هاي پنج ساله توسعه را هم زمان با ايران شروع كرده و كلاس هاي درسي كشور كره جنوبي ، هم چون كلاسهاي درسي ايران ، از نظر تعداد دانش آموز شلوغ است و

حتي در بعضي موارد ، شلوغ تر هم هست ( روبيتايل ، 1997 ) . ايران به گفته كيامنش ( به نقل از روبيتايل ، 1997) ، در سال هاي 93 ، 94 و 95 ، پنج درصد در آمد ناخالص ملي در ايران ، صرف آموزش و پرورش شد ، كه مقدار هزينه صرف شده براي آموزش و پرورش به ترتيب 1.5 ، 1.9 و 2 ميليارد دلار بود. خط مشي هاي تربيت و تدريس را وزارت آموزش و پرورش تهيه و اجرا مي كند و اين خط مشي ها ، براي كل آموزش و پرورش قبل از دانشگاهي اجرا مي شود. براي تهيه و تدارك كتاب هاي درسي ، در جلسات ويژه اي اهداف هر سطح آموزش تعيين مي شوند. در سال 95 – 1994، آموزش و پرورش بيش از 171 ميليون شماره از كتاب هاي درسي مدرسه اي را با بيش از 1000 عنوان چاپ كرده است ، ساختار آموزش و پرورش ايران 1-3-3-5 است و آموزش اجباري ، شامل 8 پايه اول است . در دبيرستان ، دانش آموزان به سه گروه اصلي نظري ، فني – حرفه اي و كارودانش تقسيم مي شوند . گذراندن يك سال پيش دانشگاهي براي ورود به دانشگاه الزامي است. سازمان هاي دولتي قادر به تاسيس مدارس خصوصي هستند ، ولي بايد همان برنامه درسي ملي كه در مدارس عمومي اجرا مي شود را ، اجرا نمايند . براي سال 1995 ، درصد خيلي كمي از مدارس خصوصي بودند. تقويم مدرسه در ايران براي هر سه سطح ابتدايي ، راهنمايي و دبيرستان ، شامل 200

روز است و دانش آموزان ، 6 روز در هفته از شنبه تا پنج شنبه به مدرسه مي روند. تعطيلات شامل يك تعطيلات تابستاني سه ماهه و تعطيلات 13 روزه براي سال نو است و در مجموع ، چندين تعطيلات ملي در طول سال وجود دارد . در پايه ابتدايي دانش آموزان 24 تا 28 ساعت در هفته در كلاس درس شركت مي كنند كه 18 تا 21 درصد از اين زمان صرف رياضي مي شود. در دوره راهنمايي ، دانش آموزان 30 تا 33 ساعت در هفته در كلاس درس شركت مي كنند كه 12 تا 17 درصد از اين زمان صرف رياضي مي شود . متوسط تعداد دانش آموزان در كلاس هاي مدارس ابتدايي 29 نفر و اين تعداد براي دوره هاي راهنمايي و دبيرستان ، 32 نفر است. تا پايان سال اول دبيرستان ، هيچ گروه بندي وجود ندارد. ولي براي شروع سال دوم دبيرستان ، دانش آموزان بر حسب توانايي هايشان و آزمون رغبت سنج ، به شاخه ها و رشته هاي مختلف تقسيم بندي مي شوند.معلمان به يكي از دو روش روبرو ، گواهي نامه تدريس را دريافت مي كنند: الف ) در مراكز تربيت معلم يك دوره دو ساله كه 20 درصد آن صرف آموزش پداگوژي مي شود را مي گذرانند . اين دوره براي تربيت معلمان در سطوح ابتدايي و راهنمايي است. ب ) گرفتن ليسانس در يك رشته خاص كه چهار سال طول مي كشد و 18 درصد اين دوره صرف آموزش پداگوژي مي شود. ايران در سال 1991 ، به عضويت انجمن ارزش يابي پيشرفت تحصيلي

درآمد و در مجموع ، در مطالعه تيمز و مطالعه آموزش زبا ن دوم كه توسط اين انجمن برگزار شد ، شركت كرده است . در مطالعه تيمز در سال 1995 ، ايران در دو جمعيت يك و دو شركت داشته كه جمعيت اول شامل پايه هاي سوم و چهارم ابتدايي ؛ و جمعيت دوم شامل پايه هاي دوم و سوم راهنمايي است. برنامه درسي رياضي در سطح ملي طراحي مي شود كه تمام مدارس ، ملزم به اجراي آن هستند. اهداف برنامه درسي به وسيله شوراي رياضي دفتر برنامه ريزي و تاليف كتب درسي تهيه ، و به وسيله شوراي عالي آموزش و پرورش تاييد مي شود . به طور مثال ، اهداف برنامه درسي رياضي از پايه يك تا هشت به صورت زير است : - توسعه راه هاي تفكر نظام وار كه دانش آموزان بتوانند در نتيجه گيري و تجريد از اين راه ها استفاده كنند ؛ - توسعه توانايي انجام محاسبا ت ذهني ساده شامل تخمين عددي و اندازه ؛ - آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هايي از رياضيات كه مربوط به ساير موضوعات است ؛ - توسعه توانايي هاي حل مساله ؛ - توسعه فهم مفاهيم رياضي در هر مساله و توانايي توضيح دادن آن مفاهيم در هر قالب رياضي. در حال حاضر ، راهنماي برنامه درسي براي كتاب هاي درسي و تغيير برنامه درسي وجود ندارد . در ويرايش جديد كتاب هاب درسي دوره ابتدايي ، بر اساس نظريه هاي يادگيري ، تغييراتي ايجاد شده است . به طور مثال مطالب مربوط به ضرب و تقسيم كسرها از

پايه چهارم و تقسيم اعشاري از پايه پنجم حذف شده اند و در كتاب هاي جديد براي آوردن مثال ها و تمرين ها از زمينه زندگي واقعي استفاده شده است . براي دوره راهنمايي ، كتاب پايه سوم راهنمايي كه به تازگي انتشار يافته است ، تغيير كرده است . به طور مثال ، مقدمات هندسه تحليلي و تبديلات هندسي دراين كتاب گنجانيده شده است . در سطح دبيرستان با تغيير نظام آموزشي ، كتاب هاب درسي به طور كلي عوض شده و رياضيات محاسباتي و الگوريتمي در تمام پايه ها گنجانيده شده و روي كاربرد تاكيد شده است . كتاب هاي درسي به وسيله وزارت آموزش و پرورش تهيه و توزيع مي شوند و تمام مدارس ، بايد از آنها استفاده كنند . در مدارس ابتدايي و راهنمايي ، معلم دقيقا كتاب درسي را دنبال مي كند تا نسبت به برنامه درسي وفادار باشد . بيشتر كتاب هاي درسي شامل شكل هاي زياد و توضيح به كمك تصوير است.انگلستان به گفته ديويس 4 (روبيتال ، 1997 ) ، بر اساس گزارش يونسكو ، انگلستان رتبه خوبي به لحاظ رشد اقتصادي دارا است . مخارج آموزش و پرورش در سال 94 – 1993 شانزده درصد از مخارج دولت بود و 5 درصد درآمد ناخالص ملي در سال 1991 صرف آموزش و پرورش شد. در انگلستان ، دولت مركزي مسئول تامين نيازهاي آموزشي ، برنامه ريزي و تعيين خط مشي ملي است . طبق قانون اصلاح آموزش و پرورش محلي سال 1988 ، بيش تر مديران مدارس توسط انجمن محلي تعيين مي شوند. آموزش اجباري در

انگلستان از 5 سالگي تا 16 سالگي است و سطوح ابتدايي ( 11 – 5 سالگي ) و راهنمايي ( 16 – 11 سالگي ) را در بر مي گيرد و تا پايان پايه 11 ، درس هاي رياضي و علوم ، اجباري هستند. در انگلستان ، سال تحصيلي به سه بخش تقسيم شده است كه شامل يك تعطيلات تابستاني طولاني و يك تعطيلات كوتاه دو تا سه هفته اي در كريسمس و عيد پاك است . هفته مدرسه اي از دوشنبه تا جمعه و روز درسي ، تقريبا 6 ساعت است . در سال 1995 ، متوسط تعداد دانش آموزان در دوره ابتدايي در هر كلاس 27 دانش آموز و در دوره دبيرستان ، 22 دانش آموز در هر كلاس بود . در انگلستان ، هيچ خط مشي مشخصي براي گروه بندي وجود ندارد و بيش تر مدارس ، گروه بندي ندارند . كلاس هاي مدارس ابتدايي شامل دانش آموزان با توانايي هاي متفاوت در رياضي و علوم است ولي در دبيرستان ، گروه بندي در درس رياضي رايج است اما در درس علوم ، كمتر اتقاق مي افتد . معلمان براي دريافت گواهي نامه معلمي بايد به يكي از دو روش زير عمل كنند: الف) دوره چهار ساله ليسانس علوم تربيتي را بگذرانند . ب) پس از پايان دبيرستان ، يك سال علوم تربيتي5 بخوانند و سه سال ديگر را در يك رشته تحصيلي صرف كنند. انگلستان و ولز از سال 1959 ، عضو انجمن ارزش يابي پيشرفت تحصيلي هستند . انگلستان به تنهايي يا به همراه ولز، در مطالعات قبلي اين انجمن

از جمله FIMSS6 ، FISS 7 ، SISS 8 ، SIMSS 9 ، شركت كرده اند . انگلستان در مطالعه تيمز 1995 ، در دو جمعيت 1و2 شركت داشته است . جمعيت 1 شامل دانش آموزان پايه 4 و 5 ابتدايي و جمعيت 2 شامل دانش آموزان پايه 8 و 9 دبيرستان است. در سال 1988 ، براي اولين بار در انگلستان برنامه درسي ملي 10 مطرح شد كه در سطح آموزش اجباري ، به كار گرفته شد . مدارس مستقل ، ملزم به پيروي از اين برنامه ملي نيستند ، ولي بايد يكي از برنامه هاي تاييد شده را انتخاب كرده و اجرا كنند. استفاده از ابزارهاي كمك آموزشي هم چون ماشين حساب و كامپيوتر در كلاس هاي درس رياضي ، طي ده سال گذشته افزايش يافته است. در حال حاضر، نگرش دانش آموزان نسبت به رياضي منفي است و همين باعث مي شود كه مطالعه رياضي را در سطوح بالاتر دنبال نكنند . در سطوح بالاتر ، نسبت دختران به پسران ، براي مطالعه رياضي كم تر است و اين نگراني را ايجاد مي كند كه بايد راهي براي ترغيب بيش تر دختران به خواندن رياضي پيدا كرد. كتاب هاي درسي به طور طبيعي توسط شركت هاي تجاري توليد مي شوند . با اين حال ، بسياري از كتابها قديمي شده اند ، چون برنامه هاي درسي تغيير كرده اند ، ولي كتابهاي درسي هيچ تغييري نكرده اند . در حال حاضر ، ناشران در حال دوباره نويسي كتابها هستند تا با برنامه درسي جديد ، متناسب باشند. در انگلستان ، تعداد زيادي

از كتاب هاي درسي كه در دوره دبيرستان خيلي زياد استفاده مي شود ، از سري پروژه رياضيات مدرسه اي (SMP)11 است. تا سال 1991 ، براي دريافت ديپلم متوسطه انجام كارهاي پروژه اي اجباري نشده بود ، ولي از آن پس ، اجباري شد. براي دانش آموزان پايه هاي پايين تر ، كارهاي پروژه اي معرفي شدند و دانش آموزان در اين پايه ها بر خلاف گذشته ، بيش تر به كار گروهي تشويق مي شوند. هم چنين كامپيوترها به طور وسيعي در مدارس در دسترس هستند و دانش آموزان با چگونگي استفاده از آنها و كاربرد هايشان ، آشنا شده اند . در اواسط دهه هشتاد در انگلستان ، يك بحث جدي در زمينه تربيت معلمان ، چگونگي به دست آوردن تكنولوژي جديد توسط معلمان است . در نظام آموزشي انگلستان ، دو نوع ارزش يابي وجود دارد كه يكي ارزش يابي هاي پيوسته است و به وسيله معلم اجرا مي شود و ديگري ، ارزش يابي خارجي است كه در پايان 7 ، 11 و 16 سالگي و به طور متمركز ، اجرا مي شود . لازم به ذكر است كه ارزش يابي خارجي فقط به عنوان نمونه اجرا مي شود و هدف آن ، ارزش يابي نظام آموزشي است و بر ارزش يابي شخصي دانش آموزان ، تاكيد ندارد. سنگاپور با توجه به گفته هاي انگ ، تونگ و توه 12 ( روبيتال ، 1997) ، مي توان گفت كه نظام آموزشي سنگاپور در مواردي ، شبيه ايران است . به طور مثال مردم سنگاپور به زبان هاي چيني ، مالزيايي

و هندي تكلم مي كنند در حالي كه زبان رسمي كشور ، واحد است . هم چنين جمعيت جوان دانش آموزان در كشور سنگاپور ، مشابه ايران است ، و نظام آموزشي ، متمركز است . كل مخارج دولت در حدود 9.2 ميليارد دلار است كه 22 درصد آن صرف آموزش و پرورش ، تدارك آموزش كودكان در مدرسه و فراهم كردن آموزش به تناسب توانايي هاي بالقوه هر دانش آموزاست . توسعه برنامه درسي ، انتخاب كتاب هاي درسي ، آموزش و استاندارد هاي ارزش يابي ، در وزارت آموزش و پرورش متمركز شده اند. هر دانش آموز سنگاپوري حداقل 10 سال آموزش عمومي مي بيند كه شامل 6 سال دوره ابتدايي و 4 سال متوسطه است . در پايه 1 تا 4 ، روي سواد پايه و مهارت هاي عددي تاكيد مي شود و تمام دانش آموزان براساس توانايي هايشان طبقه بندي مي شوند . در سنگاپور ، سه نوع طبقه بندي وجود دارد . تمام دانش آموزان در پايان پايه ششم ، به وسيله يك آزمون ملي ارزش يابي مي شوند و سپس ، بر اساس توانايي هايشان ، در يكي از دوره هاي نظري يا فني ثبت نام مي كنند . پس از پايان دبيرستان ، دانش آموزان حتما بايد يك دوره دو ساله را براي ورود به كالج كمبريج – سنگاپور بگذرانند . تمام دانش آموزان از پايه 1 تا 10 ، رياضي را مطالعه مي كنند . هر سال  مدرسه اي ، شامل 4 ترم 10 هفته اي است. بين ترم هاي 1 و 2 و بين ترم هاي

3 و 4 مدارس يك هفته تعطيل است . يك تعطيلات 4 هفته اي در پايان نيم سال و يك تعطيلات طولاني 6 هفته اي در پايان سال وجود دارد . در سنگاپور ، بيش تر مدارس دو نوبتي هستند . روزهاي مدرسه اي از دوشنبه تا جمعه است و فعاليت هاي فوق برنامه ، قبل يا بعد از ساعت مدرسه يا در روز شنبه برگزار مي شود . ميزان وقتي كه براي درس رياضي در پايه هاي مختلف صرف مي شود ، متغير است . به طور مثال ، براي پايه هاي 1 تا 4 ، 20 درصد ؛ در پايه هاي 5 و 6 ، 20 تا 27 درصد ؛ در پايه هاي 7 تا 8 ، 13 تا 14 درصد و در پايه هاي 9 و 10 ، بين 13 تا 25 درصد از زمان برنامه درسي ، صرف رياضي مي شود. متوسط تعداد دانش آموزان در كلاس هاي دوره ابتدايي 37 نفر ، در كلاس هاي دبيرستاني 35 نفر و در سطح كالج ، كمتر از 22 نفر است. آموزش حرفه اي معلمان در سنگاپور، به وسيله شوراي ملي آموزش و پرورش تهيه و تدوين شده است كه شامل دوره هاي رير است: الف) دوره چهارساله ليسانس براي تدريس در دوره ابتدايي و راهنمايي ؛ ب) گذراندن يك دوره يك ساله پس از فارغ التحصيل شدن در يك رشته دانشگاهي كه با گذراندن اين دوره ، دانشجويان مي توانند معلم ابتدايي يا راهنمايي شوند ؛ ج) گذراندن ديپلم آموزشي كه مدت آن دو سال بوده و مي توان با گذراندن اين

دوره ، معلم ابتدايي شد ؛ د) دوره هاي ضمن خدمت كه براي تمرين عملي تدريس ، از سوي شوراي ملي پيشنهاد شده است. اگر چه جمعيت دانش آموزي سنگاپور همانند ايران جوان است ، ولي متوسط سن معلمان ابتدايي و متوسطه آن ، 41 سال است . سنگاپور در سال 1982 به عضويت انجمن ارزش يابي پيشرفت تحصيلي درآمد . در گذشته سنگاپور در آزمون هاي ديگر اين انجمن از جمله SIMSS شركت داشته است . در سال 1995 ، سنگاپور در جمعيت 1 و2 تيمز شركت كرده است. در سال 1990 ، در بخش هاي رياضي برنامه درسي ارايه شده ، بازنگري شد . برنامه درسي جديد ، تاكيد بيشتري بر مفاهيم رياضي و توانايي به كار بردن آن ها براي حل مساله رياضي دارند و به روش هاي تدريس موثر تاكيد شده است . اين روش ها عبارتند از : (1) استفاده از تفكر رياضي ، ارتباط هاي رياضي وار و حل مساله رياضي ؛


1- توسعه مفاهيم رياضي از طريق انجام فعاليت هاي معني دار ؛

آموزند و بيش تر ، از تدريس معلم شان براي مرور درس و انجام تكاليف شان استفاده مي كنند. از آن جايي كه دانش آموزان در يادگيري رياضيات دوست دارند كه از يك فرآيند ملموس وعيني به سوي تجريد حركت كنند ، معلمان تشويق مي شوند كه از اين روند ، براي آموزش آنها استفاده كنند . معلمان براي به كار بردن شيوه فعال در يادگيري دانش آموزان و با استفاده از مواد آموزشي ، فيلم هاي متنوع و كامپيوتر ترغيب مي شوند. ارزش يابي ، بخشي از فرآيند يادگيري و تدريس است و هدف آن ، اندازه گيري ميزان يادگيري مورد نظر است. ارزش يابي ، آمادگي دانش آموزان را براي يادگيري موضوعات جديد ، مورد بررسي قرار مي دهد و به اين ترتيب ، براي ميزان اثر بخشي تدريس معلم ، بازخورد مناسبي تهيه مي كند. ژاپن به گفته مياكه و ناگاساكي 13 ( روبيتال ، 1997 ) ، در سال 1990 ، هفده درصد هزينه عمومي دولت ژاپن صرف آموزش و پرورش شده است كه اين ميزان ، تقريبا 6 درصد توليد ناخالص ملي است. وزارت آموزش و پرورش ژاپن قالب هاي برنامه درسي استاندارد را تهيه كرده است و مدارس ، براي آموزش اجباري بايد يكي از آنها را انتخاب كنند. در ژاپن ، آموزش و پرورش بر طبق الگوي 3-3-6 است. آموزش اجباري شامل شش سال در مدارس ابتدايي و سه سال در مدارس متوسطه است. ميزان رياضي تدريس شده در پايه هاي مختلف در جدول زير آمده است.925%13    825%13    725%10    622%17    522%17    422%17    321%18    220%19    119%16    پايه زمان كلاس

رياضي برحسب ساعتدرصد كلاس رياضي در آموزش و پرورش ژاپن ، هم مدرسه خصوصي وجود دارد و هم مدرسه دولتي. بيش تر مخارج مدارس دولتي به عهده دولت مركزي است. حتي نيمي از مخارج مدارس خصوصي نيز ، به عهده دولت مركزي است. سال مدرسه اي كه از اول آوريل شروع مي شود و در 31 مارس تمام مي شود ، به سه بخش تقسيم شده است . بيش تر مدارس ابتدايي و متوسطه ، به مدت 35 هفته يا 190 روز باز هستند . روزهاي مدرسه اي در هر هفته ، از دوشنبه تا جمعه است . دانش آموزان در هر روز ، 6 ساعت به مدرسه مي روند و گاهي 4 ساعت نيز در كلاس هاي روز شنبه كه 2 تا 3 بار در هر ماه برگزار مي شود ، حضور مي يابند. در سال 1994 ، تعداد متوسط دانش آموز در كلاس هاي ابتدايي 29 نفر بود و اين تعداد ، براي دوره متوسطه 34 نفر بود . در حالي كه بيش ترين تعداد دانش آموزان در دبيرستان ، 40 دانش آموز در كلاس درس بود. در ژاپن ، هيچ برنامه مشخصي براي گروه بندي دانش آموزان وجود ندارد و يك برنامه اجباري رياضي و علوم در كلاس هايي با توانايي هاي متفاوت دانش آموزان تا پايان پايه نهم ، ارائه مي شود. با شروع پايه نهم ، مدارس بايد درسهاي انتخابي از رياضي را در برنامه درسي قرار دهند تا دانش آموزان علاقه مند ، درس ها را بگيرند. كساني كه مي خواهند در آينده معلمان ابتدايي و متوسطه شوند ،

بايد يك ليسانس چهار ساله را به همراه چندين دوره در نظريه هاي آموزشي و پداگوژي ، به عنوان قسمتي از ليسانس حرفه اي معلمي ، داشته باشند . دوره هاي دوساله كالج نيز در آموزش وجود دارند كه فارغ التحصيلان اين دوره ، مي توانند در پايه هاي 1 تا 9 تدريس كنند. متوسط سن معلمان ژاپن در دوره ابتدايي 40 سال و دردوره اول متوسطه ( پايه هاي 7 تا 9 ) ، 39 سال و براي دوره دوم متوسطه ( پايه هاي 10 تا 12 ) ، 42 سال است. ژاپن از سال 1961 ، عضو انجمن ارزشيابي پيشرفت تحصيلي است و قبل از شركت در مطالعه تيمز ، در مطالعه هاي تطبيقي ديگر اين انجمن از قبيل ، SIMSS,FISS,SISS,FIMSS شركت كرده است. ژاپن در مطالعه تيمز در سال 1995 ، در دو جمعيت 1 و2 شركت كرده است. شوراي برنامه ريزي در وزارت آموزش و پرورش ژاپن ، هدف هاي برنامه درسي را هدايت مي كند. در دوره ابتدايي ، هدف ها ، كمك به دانش آموزان در مطالعه خردمندانه و منطقي پديده هاي زندگي روزانه ، كسب علوم و مهارت هاي اساسي در ارتباط با اعداد ، كميت ها و شكل هاي هندسي ، ايجاد نگرش مثبت نسبت به رياضي و دست يافتن به رضايت مندي در استفاده از رياضيات در زندگي روزانه است. در سطح دبيرستان ، اين اهداف شامل كمك به دانش آموزان در عميق تر كردن فهم شان از مفاهيم پايه اي رياضي ، اصول و قواعد درباره اعداد ، كميت ها و شكل هاي هندسي است.

دانش آموزان بايد بياموزند كه پديده هاي رياضي را نمايش دهند و از شيوه هاي رياضي وار ديدن و فكر كردن ، قدرداني نمايند . تغييرات ايجاد شده در برنامه درسي به ترتيب در سالهاي 1992 و 93 و 94 براي پايه هاي 1 تا 6 و 7 تا 9 و 10 تا 12 اجرا شد . اساس اين اصلاح ، تاكيد بر رياضيات پايه ، ايجاد قدرداني نسبت به رياضيات ، راه هاي رياضي وار فكر كردن ، و فراهم كردن وضعيتي كه دانش آموزان بتوانند به طور فردي تربيت شوند ، است . در برنامه درسي جديد ، استفاده از كامپيوتر از دوره ابتدايي شروع مي شود و در دوره دبيرستان ، در سطح وسيعي به كار گرفته مي شود و از پايه پنجم به بعد ، از ماشين حساب در تدريس به طور فزاينده اي استفاده مي شود. براساس سومين مطالعه بين المللي رياضيات و علوم تيمز ، و مطالعات ديگر ، به نظر مي رسد كه دانش آموزان ژاپني از رياضي بيزار هستند و اين طرز تلقي ، در بين دانش آموزان رشد يافته است و بايد براي آن ، تدبيري انديشيده شود. براي استفاده از ماشين حساب و كامپيوتر در برنامه درسي قصد شده ، تاكيد زيادي شده ولي به نظر مي رسد كه به طور موثر در كلاس درس از آنها استفاده نمي شود و بايد در اين زمينه ، معلمان را بيشتر آموزش داد. كتاب هاي درسي توسط تيم نويسنده آن ها كه شامل آموزشگران رياضي ، رياضي دان ها و معلمان است ، نوشته شده و توسط

انتشاراتي هاي تجاري چاپ مي شود . هيات محلي آموزش و پرورش در مشورت با نماينده هاي معلمان ، مشخص مي كنند كه از كتاب كدام كتاب درسي از فهرست توليدات تاييد شده توسط وزارت آموزش و پرورش ، استفاده شود . در تمام سطوح از معلم انتظار مي رود تا از كتاب درسي براي تدريس استفاده كند و معلمان ، معمولا از كتاب هاي درسي براي مرور و استحكام بخشيدن دانش ها و مهارت هاي پايه اي و خلاصه كردن قواعد استفاده مي كنند . كتاب ها از يك رهيافت حل مساله كه شامل پنج گام پرس و جو ، تشريح ، مثال ها ، تمرين ها و كاربرد ها است ، استفاده مي كنند و بيش تر از موضوعات حقيقي زندگي براي معرفي مفاهيم رياضي استفاده مي نمايند. راهنماي برنامه درسي بر برقراري تعادل بين تدريس تكنيك هاي محاسباتي و توسعه مفاهيم ، تاكيد دارد. ولي معلم ها در تدريسشان بيش تر بر تكنيك ها تاكيد دارند. اگر چه رياضيات به صورت يك علم يكپارچه است ، ولي گرايش معلم ها در تدريس رياضي به صورت موضوعات مجزااست و اين گرايش ، در رياضيات دبيرستاني بسيار رشد كرده است . استفاده از ماشين حساب از پايه پنجم به بعد توصيه شده است ولي معلمان به ندرت از آن استفاده مي كنند ، و نيز، استفاده از كامپيوتر براي تمام پايه ها توصيه شده اما هنوز هم در كلاس هاي درس ، خيلي كم از آن استفاده مي شود. رهيافت هاي استقرايي براي تدريس مفاهيم رياضي در پايه هاي 1 تا 9 مورد استفاده

قرار مي گيرد . مواد آموزشي و دست ورزي در دوره ابتدايي استفاده مي شوند در حالي كه در دوره دبيرستان به ندرت مورد استفاده قرار مي گيرند . استفاده از پروژه هاي تحقيقي و باز – پاسخ ، قويا توصيه شده اند . در حال حاضر همه معلمان موافقند كه پروژه ها مهم هستند ، ولي در چگونگي استفاده از اين روش مطمئن نيستند . به يادگيري مشاركتي هم توجه زيادي نشده و هنوز روش هاي معلم – محوري حاكم هستند. در نظام آموزشي ژاپن ، به طور رسمي ، هيچ ارزشيابي خارجي وجود ندارد . ولي براي آزمون ورودي سه سطح وجود دارد . اولي در پايان پايه نهم و ورود به دوره اول دبيرستان و دومي در پايان پايه نهم و ورود به دوره دوم دبيرستان و سومي در پايان پايه 12 ، براي ورود به دانشگاه است . ارزش يابي محلي نيز براي دادن بازخورد به مدارس و كمك به آن ها در انجام وظايفشان ، وجود دارد . ارزش يابي هاي كلاسي ، به منظور پرورش دانش آموزان و توسعه تدريس انجام مي شود . در ارزشيابي هاي كلاسي ، استفاده از آزمون كتبي هنوز شيوه غالب است. كانادا به گفته تيلور 14 به نقل از روبيتال ، 1997 ، كشور كانادا داراي يك حكومت مركزي و چندين حكومت فدرالي استاني است كه آموزش و پرورش ، به وسيله استان ها اداره مي شود . كانادا جزو هفت كشور صنعتي جهان است و هزينه هاي آموزش و پرورش كانادا در سال 1992بيش از 7 درصد در آمد ناخالص ملي بود

و در سال 93 – 1992 اين هزينه ها ، به 30 ميليارد دلار رسيد. كانادا كشوري با تنوع بسيار زياد جغرافيايي ، سازمان دهي سياسي وساختار فرهنگي است ، كه همه اين عوامل ، برساختار و ماهيت نظام آموزشي آن ، تاثير مي گذارد. ساختار آموزش وپرورش كانادا عموما ، 6- 3- 3 است. در طول سال ، 180 تا 200 روز درسي وجود دارد و شامل چند تعطيلي ملي و محلي است. دانش آموزان دوم ابتدايي هفته اي 30 ساعت به مدرسه مي روند كه 23 تا 24 ساعت از آن ، صرف تدريس و بقيه آن صرف بازي روزانه ، نهار و زنگ تفريح مي شود . در دبيرستان ، دانش آموزان هفته اي 30 تا 35 ساعت به مدرسه مي روند . در كانادا ممكن است كلاس هايي با بيش از 40 دانش آموز وجو د داشته باشند ، ولي ميانگين تعداد دانش آموزان در سال 94 – 1993 در ايالت كبك ، براي دوره ابتدايي 27 نفر و براي دوره دبيرستان 30 نفر بود . خواندن رياضي تا پايه 9 يا 10 ، اجباري است . در بعضي ازاستانها ، اين وضعيت تا پايان پايه 11 ادامه دارد . درس هاي انتخابي در رياضي ، معمولا در سطح دبيرستان ارايه مي شوند . گروه بندي دانش آموزان در كانادا ، يك موضوع قابل بحث است ، چرا كه با اهداف مدارس عمومي تناقض دارد . گروه بندي ، موافقان و مخالفاني دارد و فلسفه طرفداران گروه بندي ، عمل گرايي است . معلمان براي دريافت گواهي نامه معلمي ، به

يكي از دو روش زير اقدام مي كنند : الف) يك دوره چهارساله دانشگاهي در يك رشته ، به اضافه يك دوره يك ساله در تربيت معلم را مي گذرانند ، ب) بعد از اخذ ليسانس ، يك دوره دو ساله آموزش معلمان را مي گذرانند. بيش تر زمان صرف شده براي دوره هاي تربيت معلم ، برنامه پداگوژي و برنامه درسي تاكيد دارد . آموزش ضمن خدمت به وسيله آموزش و پرورش ، هيات آموزشي مدرسه يا دانشكده هاي علوم تربيتي ارايه مي شود . شركت در اين دوره ها اجباري نيست ، ولي در بسياري از مواقع و در زمان تغييرات برنامه درسي و اطمينان بخشي به معلمان ، ضروري است . استان هاي كبك ، انتاريو و بريتيش كلمبيا از سال 1981 ، عضو انجمن ارزش يابي پيشرفت تحصيلي شده اند ، كه در دومين مطالعه تيمز ، در تمام سطوح جمعيتي شركت داشته است . در مجموع ، پنج استان بريتيش كلمبيا ، آلبرتا ، انتاريو ، نيوبرانزويك ، و نيوفوندلند ، مستقلا در يك يا بيش تر از جمعيت هاي تيمز شركت داشته اند. اغلب دوره هاي برنامه درسي رياضي در كانادا ، مشابه هستند و تمركز جديد كتاب هاي درسي رياضي ، بر يادگيري فعال و فرآيند رياضي قرار گرفته است . يكي از دلايل اين تشابه اين است كه ناشران ، براي صرفه اقتصادي بيش تر ، مواد درسي اي را در كتاب هاي خود مي گنجانند كه حداقل ، مورد تاييد دو يا چند استان كانادا باشند. اهداف رياضي در راهنماي برنامه درسي كه به وسيله هر

ايالت منتشر شده است ، موجود است . اين اهداف در اكثر موارد ، شبيه استاندارد برنامه درسي رياضي مدرسه اي است كه توسط شوراي ملي معلمان رياضي آمريكا و كانادا (NCTM) 15 تهيه شده است. رهيافت هاي تدريس در 10 سال اخير ، تغيير زيادي كرده اند . اين رهيافت ها به سوي يادگيري فعال رفته اند و سعي مي كنند تا دانش آموزان را در تكاليف باز – پاسخ ، فعالانه شركت دهند . استفاده از ابزارهاي كمك آموزشي الكترونيكي از قبيل ماشين حساب و كامپيوتر در كلاس درس رياضي ، طي 10 سال اخير افزايش يافته است . در سطح مدارس ابتدايي ، استفاده از ماشين حساب به طور محسوسي افزايش يافته است ، به گونه اي كه صحت بيش تر جواب هاي به دست آمده براي مسايل رياضي ، با استفاده از ماشين حساب بررسي مي شوند . ماشين حساب باعث شد تا مسايل رياضي واقعي تر شوند ، چرا كه قبلا سعي مي شد تا اعداد به گونه اي سرراست باشند تا محاسبات ، ساده باشند . ولي اكنون با استفاده از ماشين حساب ، مي توان با اعداد غير معمولي و واقعي نيز ، به راحتي كار كرد . استفاده از ماشين حساب هاي گرافيكي ، انقلابي در تدريس و يادگيري نمودار و كاربردهاي آن پديد آورده است . در حال حاضر، تاكيد برنامه درسي رياضي بر حل مساله و كاربردهاي رياضيات در جهان واقعي و روابط بين رشته اي مانند رابطه رياضي با سايرعلوم است . در راستاي اين تاكيد ها ، كتاب هاي درسي نيز تغيير كرده

اند . بسياري از مدارس ، از تكنولوژي جديد در برنامه درسي استفاده مي كنند تا بتوانند از برنامه هاي نرم افزاري و پايگاه هاي داده هاي بين المللي نيز ، استفاده كنند. برنامه درسي بر تدريس مفاهيم ، بيش از يادگيري طوطي وار تاكيد دارد . استفاده از ماشين حساب در تمام سطوح توصيه شده است . به ويژه در جمعيت 3 ، استفاده از كامپيوتر نيز قويا ، توصيه شده است . استفاده از روش يادگيري فعال ، يادگيري مشاركتي و برنامه درسي باز – پاسخ در تمامي دوره ها ، مورد انتظار است. معلمان براي ارزشيابي آموخته هاي دانش آموزان ، از آزمون هاي كتبي ، پروژه هاي كلاسي و ارزش يابي فردي استفاده مي كنند . از زماني كه رهيافت هاي تدريس به سمت يادگيري فعال تغيير يافته ، معلما ن استفاده از رويه هاي ارزش يابي غير سنتي مانند مشاهده را گسترش داده اند. هم چنين ، آن ها از ساير روش هاي ارزش يابي كه شامل ارزش يابي پرونده كاري 16 ، مشاهده دقيق و خود ارزش يابي است ، نيز استفاده مي كنند. كره جنوبي به گفته كيم 17 ( روبيتال ، 1997 ) ، در سال 1994 ، هزينه هاي آموزش و پرورش در كره جنوبي ، بيست و سه درصد از كل هزينه هاي دولت و در حدود 4 درصد از درآمد ناخالص ملي بود. در كره جنوبي ، وزارت آموزش و پرورش مسئول تهيه خط مشي مربوط به آموزش ، چاپ و تاييد كتاب هاي درسي ، سياست هاي اجرايي و فراهم كردن پشتوانه مالي

براي دانشگاه هاي ملي است . هيات مديره هر ناحيه آموزش و پرورش ، تصميمات مربوط به آن ناحيه را مي گيرد. مسئوليت تمام مدارس ابتدايي و متوسطه ، با ادارات محلي آموزش و پرورش است . از زمان انقلاب كره در سال 1948 ، مدارس كره ملزم هستند تا برنامه درسي ملي را كه توسط وزارت آموزش و پرورش كره 6 - 3 -3 است كه شامل 6 سال ابتدايي و سه سال راهنمايي و سه سال دبيرستان است . بيش تر مدارس در كره دولتي هستند ولي تعدادي مدرسه خصوصي نيز وجود دارد كه معمولا توسط يك شخص و با رعايت بعضي اصول تعيين شده توسط دولت ، اداره مي شوند . سال مدرسه اي در كره از اول مارس تا آخرين روز فوريه است و شامل بيش از 220 روز است كه از اين ميان ، 204 روز براي آموزش و 16 روز براي فعاليت هاي فوق برنامه و جشنواره است . سه دوره تعطيلي در طول سال تحصيلي وجود دارد . دانش آموزان در هر هفته ، از دوشنبه تا شنبه به مدرسه مي روند. در سطح ابتدايي ، دانش آموزان 24 تا 31 ساعت در هفته و در سطح دبيرستان ، 34 ساعت در هر هفته به مدرسه مي روند .در سال 1995 ، متوسط تعداد دانش آموزان در كلاس هاي درس دوره ابتدايي 37 نفر بود و اين تعداد براي دوره راهنمايي و دبيرستان ، به ترتيب 48 و 49 نفر بود. در كره جنوبي ، قانون رسمي براي گروه بندي دانش آموزان وجود ندارد و كلاس ها در

بر گيرنده دانش آموزان با توانايي هاي متنوع هستند . مطالعه رياضي تا پايان پايه 11 ، اجباري است. معلمان به يكي از دو روش زير گواهي نامه تدريس را دريافت مي كنند: يا دوره چهار ساله ليسانس را در يك كالج مي گذرانند و يا يك دوره معلمي را كه توسط دانشگاهها ارايه مي شود ، سپري مي كنند. در سال 1994 ، متوسط سن معلمان براي مدارس ابتدايي ، دوره اول دبيرستان و دوره روم دبيرستان ، به ترتيب 42 و 39 و 40 سال بود. كره از سال 1982 ، عضو انجمن ارزشيابي پيشرفت تحصيلي است و در دومين مطالعه بين المللي علوم و مطالعه محيط زيست ، شركت داشته است . كره در جمعيت 1 و جمعيت 2 مطالعه تيمز شركت كرده است . كره در جمعيت 3 شركت نكرد چرا كه دانش آموزان پايه 12 ، كار زيادي براي ورود به كالج انجام مي دهند و برنامه سنگيني دارند. اهداف كلي آموزش رياضي در كره ، به صورت زير معرفي شده است: - فهميدن مفاهيم و اصول پايه اي و اشكال هندسي از طريق استفاده از رهيافت هاي رياضي در مشاهده و سازمان دهي پديده هاي مختلف كه در زندگي روزمره اتفاق مي افتد ؛ - حل مسايل منطقي متفاوت به وسيله تمرين مهارت هاي رياضي پايه و به كار بردن آن ها در زندگي روزمره ؛ - افزايش توانايي ها و قابليت هاي مورد نياز رياضي كاربردي و مهارت هاي حل مسايل مختلف. در كره ، خط مشي مشخصي در رابطه با استفاده از وسايل كمك آموزشي مانند كامپيوتر

و ماشين حساب در كلاس هاي درس ، وجود ندارد و استفاده از آن ها ، فقط به علاقه معلم بستگي دارد ولي استفاده از اين وسايل در آينده ، اجتناب ناپذير است. اگرچه رويكرد برنامه درسي رياضي به سوي روش فعال تغيير كرده ، ولي تغيير شيوه تدريس خيلي كند است . با اين كه آموزشگران رياضي استفاده از شيوه هاي متفاوت تدريس را توصيه مي كنند ، ولي معلمان استفاده از روش سخنراني را پيشنهاد مي كنند . چون در كره جنوبي ، تعداد دانش آموزان در كلاس هاي درس زياد است ، خواسته والدين هم اين است كه مدرسه ، فرزندانشان را براي آزمون ورودي دانشگاه ها ، آماده كنند. در اين كشور ، در دوره ابتدايي از يك كتاب درسي و يك كتاب تمرين كه توسط وزارت آموزش و پرورش تهيه شده ، استفاده مي شود . كتاب تمرين بر تمرين هاي محاسباتي و كاربردي تمركز يافته است . كتاب هاي درسي طي ده سال اخير ، تغيير بسياري كرده است . اين كتابها به وسيله مؤسسات تخصصي كه زير نظر وزارت آموزش و پرورش كار مي كنند ، چاپ مي شوند . نويسندگان كتابها ، معمولا تركيبي از معلمان ، متخصصان آموزش و پرورش و متخصصان موضوعي هستند. استفاده از سؤالات باز – پاسخ در امتحانات خارجي مثل ارزش يابي ملي و امتحان هاي ورودي دانشگاه ها ، افزايش يافته است و دركلاس درس ، بر اين نوع سؤالات ، تاكيد بيشتري مي شود . معلمان سعي مي كنند بر فعاليت هاي دست ورزي ملموس و كار گروهي ، تاكيد

كنند . براي آسان تر كردن يادگيري ، تعدادي تكليف با هدف مرور آن چه كه آموخته شده ، در پايان هر درس ، به دانش آموزان داده مي شود . اگر چه ماشين حساب به عنوان قسمتي از زندگي روزانه در كره جنوبي شده است ، ولي دانش آموزان استفاده از آن را در برنامه رياضي مدرسه اي ندارند . علوم كامپيوتري ، برنامه هاي كامپيوتري و كاربردهاي آن ها در برنامه درسي رياضي ضروري نيستند و به صورت موضوعات مجزا تدريس مي شوند. در كره ، آموزش كلاسي طي ده سال گذشته بوده است . ارزش يابي ملي براي دانش آموزان كره اي يكي براي ورود به دانشگاه است. دانش آموزان براي شركت در امتحان ورودي دبيرستان بايد در ناحيه آموزشي خود شركت كنند . البته ، دانش آموزان يك آزمون پيشرفت تحصيلي هم در سطح ملي مي دهند كه در مدارس ابتدايي ، راهنمايي و دبيرستان اجرا مي شود و هدف آن ، ارزش يابي ، كنترل فرآيند يادگيري دانش آموزان و كارآمدي نظام آموزشي در سطح ملي است . ارزش يابي هاي محلي و كلاسي نيز با روش هاي متفاوتي انجام مي شوند. زير نويس ها ______________________________________________________ ThirdInternationalMathematicsandScience Study .12. Third International Mathematics and Science Study-Repead .3 International Association for the Evaluation of Educational Achievement 4. Claudia J . Davis 5. Education 6. First International Mathematics and Science Study 7. First International Science Study 8. Second International Mathematics and Science Study 9. Second International Science Study 10. National Curriculum 11. School Mathematics Project (SMP) 12. Chan Siew , Eng Chang Swee

Tong , and Mary Toh 13. Masao Miyake and Eizo Nagasaki 14.Alan R. Taylor 15. National Council of Mathematics16. Portfolio 17. Jingyu Kimمنابع ________________________________________________________________________________________ [1] Robitaile , David F . (1997) National Context for Mathematics and Science Education , AN {1}  ENCYCLOPEDIA OF THE EDUCATION SYSTEMS PARTICIPATING IN TIMSS , Published by Pacific Educational press , Faculty of Education , University of British Clombia. {2} سلسبيلي ، نادر ( 79 – 1378 ) ، همايش علمي – پژوهشي آموزش رياضي و علوم با تاكيد بر يافته هاي سومين مطالعه بين المللي رياضيات و علوم ( تيمز) ، مجله رشد آموزش رياضي ، شماره 57 . سال پانزدهم ، دفتر انتشارات كمك آموزشي ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي ، وزارت آموزش و پرورش. {3} عصاره ، عليرضا . ( 80 – 1379 ) . عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پايه هاي دوم و سوم راهنمايي كشور در درس رياضي ( جمعيت دوم تيمز ) مجله رشد آموزش رياضي ، شماره 59 و 60 ، سال پانزدهم ، دفتر انتشارت كمك آموزشي ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي ، وزارت آموزش و پرورش . {4} كيامنش ، عليرضا ؛ خيريه ، مريم ، ( 1379) ، روند تغيير درون دادها و برون دادهاي آموزش رياضي براساس يافته هاي TIMSS و TIMSS-R ، انتشارت پژوهشكده تعليم و تربيت ، وزارت آموزش و پرورش . {5} گويا ، زهرا ؛ غلام آزاد ، سهيلا ، ( 80 – 1379 ) ، گزارش بيست و چهارمين كنفرانس روان شناسي آموزش رياضي ، مجله رشد آموزش رياضي

، شماره 61 ، سال پانزدهم ، دفتر انتشارات كمك آموزشي ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي ، وزارت آموزش و پرورش. {6} گويا ، زهرا ، ( 1376 ) ، يادداشت سر دبير ، مجله رشد آموزش رياضي ، شماره 48 ، سال يازدهم ، دفتر انتشارات كمك آموزشي ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي ، وزارت آموزش و پرورشمجله رشد

چگونه كتاب درسي را مطالعه كنيم

؟

تحليل يادگيري يكي از موضوعات اساسي در روانشناسي است. در اين نوشتار بدون هيچ توضيح نظري اضافه ، روشي بنام پس خبا ( پ س خ ب ا ) براي خواندن و مطالعه مطالب كتابهاي درسي ارائه مي گردد كه به نظر مي رسد شيوه موثري براي بهتر فهميدن و بهتر حفظ كردن مفاهيم و اطلاعات كليدي است. نام اين روش (PQRST) برگرفته از نخستين حرف نام هريك از مراحل پنجگانه در مطالعه متون است:پيشخواني ( Preview )سئوال كردن ( Question )خواندن ( Reading )به خود پس دادن ( Self - recitation )آزمون ( Test )دو مرحله اول و آخر ( پيشخواني - آزمون ) ويژه هر فصل از كتاب هستند ، و سه مرحه مياني ( سئوال كردن - خواندن - به خود پس دادن ) اختصاص به هر بخش اصلي از هر فصل دارند.1- مرحله پ ( پيشخواني ):نخست به مرور كلي فصل معيني از كتاب مي پردازيد تا با موضوعات كلي مورد بحث آشنا شويد . براي اين منظور فهرست مطالب فصل را مي خوانيد . سپس مطالب فصل را مرور مي كنيد كه طي آن ، عناوين بخشهاي اصلي و فرعي فصل را مورد توجه قرار مي

دهيد ، و تصاوير و نمودارها را از نظر مي گذرانيد. مهمترين نكته در مرحله پيشخواني اين است كه پس از مرور مطالب فصل ، چكيده اوليه يا پاياني فصل را ( در صورت وجود ) با دقت مطالعه كنيد و روي هر يك از نكاتي كه در آن آمده تامل كنيد . در اين مرحله ممكن است ، سئوالهايي به ذهنتان خطور كند كه پس از خواندن متن كامل فصل بتوانيد به آنها پاسخ دهيد. اين مرحله ، تصوير كلي از مطالب فصل و سازمان بندي آن به دست مي دهد.2 - مرحله س ( سئوال كردن )همانطور كه قبلا گفته شد مراحل سئوال كردن ، خواندن و به خود پس دادن ، ويژه هر بخش از هر فصل است. فصل هاي كتاب را يكي يكي در نظر بگيريد. هر سه مرحله سئوال كردن ، خواندن و به خود پس دادن را در مورد هر بخش اعمال كنيد و بعد ، به بعدي بپردازيد. قبل از مطالعه مطالب هر بخش ، نخست عنوان آن بخش و عنوان هاي فرعي آن را بخوانيد . سپس در حين خواندن مطالب هر بخش ، موضوعات مهم آن را به صورت يك يا چند سئوال در نظر بگيريد كه بعدا بايد به آنها پاسخ دهيد. از خود بپرسيد : مولف در اين بخش چه مفاهيم مهمي را در نظر داشته است ؟ مقصود از مرحله سئوال كردن نيز همين است.3 - مرحله خ ( خواندن )در اين مرحله ، مطالب هر بخش از فصل را براي آگاهي از معني آن با دقت بخوانيد و ضمن خواندن ، سعي

كنيد به سئوالهايي كه در مرحله سئوال كردن مطرح شده بود ، پاسخ دهيد . در باره مطالبي كه مي خوانيد تامل كنيد و بكوشيد بين آن مطالب و اطلاعات قبلي خود ارتباط بر قرار كنيد . مي توانيد زير واژه ها يا عبارات كليدي خط بكشيد . اما ميزان آن از 10 تا 15 درصد متن تجاوز نكند. اگر مقصود از خط كشيدن زير مطالب ، مشخص كردن واژه ها يا عبارات كليدي براي مرور بعدي باشد ، خط كشدين زيادي زير مطالب ، مغاير با چنين هدفي است. تا وقتي تمام مطالب بخش معيني را نخوانده ايد يا با همه مفاهيم كليدي آشنا نشده ايد و اهميت نسبي آنها را ارزيابي نكرده ايد ، يادداشت بر نداريد. در خاتمه خلاصه فصل را از زبان خودتان نوشته و اشكالات احتمالي را با مرور فصل بر طرف كنيد.4 - مرحله ب ( به خود پس دادن )پس از خواندن هر بخش ، سعي كنيد مفاهيم اصلي را به خاطر آوريد و اطلاعات را از حفظ با خود بگوئيد . مفاهيم را به زبان خود بازگو كنيد و اطلاعات را ترجيحا با صداي بلند ( و اگر تنها نيستيد ، زير لب ) تكرار كنيد . مطالبي را كه به ياد مي آوريد با متن كتاب تطبيق دهيد تا مطمئن شويد كه آنها را كامل و درست حفظ كرده ايد. به خود پس دادن مطلب كمك مي كند كه به كمبود اطلاعات خود پي ببريد و آن را در ذهن خود سازماندهي كنيد. پس از آنكه بخشي از فصل را به اين شيوه مطالعه كرديد ،

به بخش بعدي بپردازيد و دوباره مراحل سئوال كردن ، خواندن و به خود پس دادن را تكرار كنيد.5 - مرحله آ ( آزمون )پس از خواندن مطالب فصل بايد به آزمون و مرور مطالب بپردازيد . با مراجعه به يادداشتهايتان ، ببينيد چه مقدار از مفاهيم اصلي را به ياد داريد. سعي كنيد بفهميد چه پيوندي بين مطالب مختلف وجود دارد و اين مطالب چگونه در فصل ، سازمان بندي شده اند. در مرحله آزمون ممكن است مجبور شويد فصل را ورق بزنيد تا صحت مفاهيم و مطالب كليدي حفظ شده را وارسي كنيد در اين مرحله بايد چكيده فصل را بخوانيد و ضمن آن جزئيات مربوط به هر يك از نكات چكيده را در نظر آوريد. مرحله آزمون را هرگز به شب امتحان موكول نكنيد . نخستين مرور، مطالب فصل بايد بلافاصله پس از خواندن انجام شود.پژوهشها حاكي از آن است كه روش پس خبا روش بسيار مفيدي است و مسلما كارآمدتر از روش روخواني ساده مطالب است . در اين روش مخصوصا به خود پس دادن مطالب نقش بسيار مهمي دارد. اختصاص بخش عمده زمان مطالعه به ياد آوري فعال مطالب بهتر از آن است كه تمام وقت خود را صرف خواندن و بازخواني مطلب كنيد. بررسيها مويد اين نكته اند كه خواندن چكيده فصل بيش از مطالعه سراسر فصل ، كارآمدي دارد. خواندن چكيده پيش از خواندن فصل ، چشم اندازي كلي از فصل فراهم مي كند كه خواننده را در سازماندهي مطالب در حين خواندن مطالب فصل ياري مي دهد. حتي اگر نخواهيد روش پس خبا را به طور كامل

دنبال كنيد بهتر است از فوايد به خود پس دادن مطلب و نيز مطالعه چكيده فصل پيش از خواندن مطالب فصل ، غفلت نورزيد.اين نكات را فراموش نكنيد.براي اينكه مطالبي در ذهن بماند بايد سازمان بندي شود - با مطالب قبلي پيوند زده شود - تكرار شود _ به خود پس داده شود - خلاصه بندي و يادداشت گردد. و مجددا يادآوري گردد.

بررسي علل گرايش فراگيران بزرگسال غير شاغل به آموزشهاي كاردانش

چكيدهاين پژوهش درصدد آن است تا به شناخت گرايش فراگيران بزركسال غير شاغل به آموزشهاي كاردانش در شهر قزوين بپردازد و علل گرايش آنان به اين شاخه را باز شناسد. روش اين تحقيق توصيفي است همه فراگيران بزرگسال 40-16 ساله غير شاغل مشغول به تحصيل در پايه هاي دوم و سوم مدارس كاردانش بزرگسال شهرستان قزوين به تعداد 2352 نفر به عنوان جامه آماري در نظر گرفته شده است كه از اين تعداد 384 نفر به عنوان نمونه به روش تصادفي طبقه اي انتخاب شدند. ابزارجمع آوري اطلاعات پرسشنامه بوده است كه حاوي 20 سئوال كوتاه پاسخ چند گزينه اي مي باشد. ضريب آلفاي كرونباخ اعتبار پرسشنامه برابر 87/0 بدست آمد. نتايج پژوهش به شرح زير مي باشد: 1.دستيابي سهل تر به شغل موجب گرايش فراگيران بزرگسال غير شاغل به آموزشهاي كاردانش بوده است. (001/0>p ) 2.به نظر مي رسد عامل سهولت كسب ديپلم موجب گرايش فراگيران بزرگسال غيرشاغل به آموزشهاي كاردانش بوده است. (001/0>p ) 3.سهولت ادامه تحصيل تا سطح كارداني پيوسته موجب گرايش فراگيران بزرگسال غيرشاغل به آموزشهاي كاردانش بوده است (001/0>p ) 4.گرايش فراگيران بزرگسال غير شاغل به آموزشهاي كاردانش در طبقه سني 20-15 سال كمتر از ساير طبقات

سني بوده است (001/0>p ) 5.گرايش فراگيران بزرگسال غيرشاغل به آموزشهاي كاردانش به ترتيب اولويت به هر يك از زمينه هاي تحصيلي، خدمات، صنعت و كشاورزي بوده است. 6.گرايش زنان بزرگسال غير شاغل به آموزشهاي كاردانش بيشتر از مردان بوده است (001/0>p ).مقدمهاهميت و ضرورت توسعه آموزشهاي فني و حرفه اي به عنوان يكي از شاخه هاي توسعه و ابزارهاي تحقيق برنامه هاي توسعه اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي در كشور بر كسي پوشيده نيست. تامين نيروي متخصص و ماهر براي اجراي هر برنامه ضرورتي امكان ناپذير است كه بدون توجه به آن سرمايه گذاري هاي مادي و انساني به هدر خواهد رفت به همين دليل از عواملي سالهاست مانع تحقق واقعي اهداف برنامه هاي اقتصادي و اجتماعي شده، فقدان يا كمبود نيروي متخصص و ماهر متناسب با نيازهاي اجرايي برنامه ها به خصوص در بخش مياني آن بوده است كه البته وزارت آموزش و پرورش تربيت و تامين آن را به طور گسترده به عهده دارد.تحول در نظام آموزشي دوره متوسطه به رغم اهداف متعددي كه براي آن منظور شده، در نهايت متوجه تامين و پر كردن خلا نيروهاي ماهر و متخصص در بخش مياني بازار كار با نگرش واقع بينانه نسبت به اجراي برنامه هاي توسعه در كشور است.آنچه اقتصاد جهاني را بيش از پيش مشخص مي كند بازارهاي كار ملي و بين المللي است كه هر روز متفاوت تر از پيش است. امروزه كشورها سخت در تلاش هستند تا با ايجاد نظامهاي آماده سازي افراد براي اشتغال، منابع خود را مورد استفاده بهينه قرار دهند. در حقيقت همه افراد حتي مردم كشورهاي در

حال توسعه به شرطي مي توانند در بازار كار رقابت كنند كه در تكنولوژي هاي نوين مهارت داشته و از مهارتهاي تخصصي برخوردار باشند. معمولا نظام آموزش حرفه اي هر كشور مانند يك نهاد، مسئول آماده سازي افراد براي كار قلمداد مي شود.در اين رهگذر آموزش بزرگسالان نيز به خود اتكايي و بهره گيري از حقوق اساسي، افزايش بهره وري و بازدهي كار كمك مي كند و قطعا به سطوح عالي آموزش و سعادت نسلهاي آينده منجر مي شود. آموزش بزرگسالان بايد به عنوان يكي از عوامل توسعه انساني و سرمايه گذاري سودمند، از محدوديتهاي تعديل ساختاري مصون باشد.بيان مسئلههمزمان با برنامه هاي توسعه سرمايه گذاري عمرانيدر كشور ، توجه به منابع نيروي انساني ماهر از اولويت خاصي برخوردار مي باشد از آنجايي كه آموزش متوسطه منبع اصلي تربيت نيروي انساني ماهر و نيمه ماهر به شمار مي رود و از اينرو تاثير ويژه اي در ميزان موفقيت برنامه هاي توسعه اقتصادي و اجتماعي مي گذارد كه اين مهم با آموزش در شاخه كاردانش امكان پذير شده است . اكنون لزوم ارتباط و هماهنگي آموزش و پرورش با نيازهاي بازار كار و تلفيق آموزش با كار بيش از پيش احساس مي گردد ، لذا برنامه ريزان آموزشي كوشش كرده اند در اين خصوص به نحوه مطلوبي برنامه ريزي كرده و در سطح وسيعي آنرا اجرا كنند . در نظام جديد آموزش متوسطه در كنار شاخه هاي نظري و فني و حرفه اي براي تربيت نيروي انساني متخصص و ماهر در بخشهاي مختلف اقتصادي ، شاخه كاردانش ايجاد گرديده است . انتظار مي رود كه فراگيران

با استعداد و توانمند و با علاقه فراوان به اين شاخه گرايش پيدا كنند تا بتوان از طريق آن به هدف راهبردي يعني ايجاد اشتغال از راه آموزش رسيد . واضح است علاوه بر آثار مهمي كه اين آموزش ها براي ايجاد اشتغال مولد دارد آثار فرهنگي و تربيتي براي پرورش افراد متكي به خود و مستقل نيز به دنبال دارد . محقق به دليل دست اندر كار بودن در آموزش افراد بزرگسالان در اين شاخه در مدارس بزرگسالان در چند سال اخير شاهد افزايش چشمگير تقاضاي ثبت نام و ادامه تحصيل بزرگسالان در اين شاخه بوده است . هجوم بيش از حد بزرگسالان به مدارس شاخه كاردانش سبب گرديده است مدارس و آموزشكده هاي فني و حرفه اي موجود نتوانند پاسخگوي تقاضاي متقاضيان به ادامه تحصيل در سطح ديپلم و كارداني پيوسته (فوق ديپلم) باشند . حتي اين نگراني وجود دارد كه تقاضاي ادامه تحصيل داوطلبان در سطح ديپلم و كارداني پيوسته (فوق ديپلم) در رشته هاي خاصي سبب تراكم و اشباع منطقه و ناحيه از نيروهاي ماهر و نيمه ماهر در يك يا چند رشته خاص گردد . به منظوراينكه بتوانيم با شناسايي گرايش فراگيران بزرگسال به آموزشهاي كاردانش در جهت تصميم گيري مناسبتر براي آموزش اينگونه فراگيران از قبيل ايجاد و يا تنوع رشته ها و تناسب آن با نياز منطقه اقدامات جدي بعمل آوريم و همچنين به منظور اينكه بتوانيم تدابيري در برنامه ريزيهاي آتي براي تضمين اشتغال فارغ التحصيلان بزرگسال غيرشاغل شاخه مذكور به عمل آوريم لازم است كه پاسخهاي منطقي و عملي براي سوالهاي ذيل داشته باشيم :علل گرايش

فراگيران بزرگسال غيرشاغل به آموزشهاي كاردانش از ديدگاه آنان در مدارس كاردانش شهر چيست ؟ و اينكه چه تفاوتي در گرايش فراگيران بزرگسال غيرشاغل زن و مرد به آموزشهاي كاردانش وجود دارد ؟مرور پيشينه تحقيقبه طور كلي تا اواخر قرن نوزدهم آموزش حرفه اي در اروپا به سه روش رواج يافته بود . اولين روش تمركز مدارس در مدارس صنعتي بود كه اين امكان را فراهم مي آورد كه رابطه بسيار نزديك بين آموزش نظري و عملي وجود داشته باشد . دومين روش اين بود كه دانش آموزان مدت معيني را در كارخانجات كارآموزي مي كردند و روش سوم بدين صورت بود كه كارگاهي با همان ويژگيها و اهداف كارخانه هاي بزرگ در مدارس احداث مي نمودند (ون گرانت،1966) . نخستين كشوري كه بمنظور پاسخگويي سريع به نيازهاي صنايع جديد برنامه آموزشي و حرفه اي را در مدارس خود طراحي نمود ، پروس (آلمان) بود . اين اقدام در واقع تلاشي براي غلبه بر رهبري تجاري انگليسي ها بود . آنها براي تعليم بيشترين افراد در كوتاه ترين زمان ممكن ، راه چاره را چنين يافتند كه از بهترين آموزشهاي حرفه اي در مدارس استفاه كنند . آلماني ها دريافته بودند كشوري كه نيروي انساني خود را به بالاترين مهارتها مجهز كند ، موفقيتهاي صنعتي و تجاري را كسب خواهد كرد و چنين ذخيره اي خصوصاً برا ي كشورهايي كه از منافع طبيعي محدود برخوردارند ، اهميت بسيار زيادي دارد . مدارس آلماني پس از مدتي به صورت الگويي براي ديگر كشورهاي اروپايي درآمد . ابتدا انگليس و سپس اتريش ، سوئد ، ايتاليا ،

فرانسه و بالاخره روسيه به تقليد مدارس آلمان و برنامه و روش آنها ، مدارس حرفه اي ايجاد نمودند . (ون گرانت،1966) .برنامه روزانه مدارس صنعتي آلمان شامل يك ساعت آموزش خواندن و نوشتن و كار در كارخانه براي بقيه مدت بود . مدرسه در تمام مدت روز و سراسر سال فعاليت داشت . با وجود آن كه اين مدارس مورد حمايت مردم قرار نگرفت و خيلي زود از ميان رفت اما بدون اثر هم نبود . مهم ترين اثر اين مدارس آن بود كه دانش آموزان آلماني تمايل زيادي براي بدست آوردن تواناييهاي فني پيدا نمودند و در انگلستان نيز اين امكان فراهم شد كه بچه ها بتوانند به مدرسه بروند ، چه در غير آن صورت به دليل عدم توانايي در پرداخت شهريه ، اين امر غير ممكن بود .(ربرتزري،1965) .با وجود آنكه اروپا از مدتها به اين نتيجه رسيده بود كه براي استفاده از امكانات و منابع طبيعي محدود بايد روي نيروي انساني خويش سرمايه گذاري نمايد اما در امريكا تا به اجرا در آمدن ((قانون مريل)) در سال 1862 ميلادي از آموزش حرفه اي در مدارس خبري نبود . (ون گرانت ، 1966)در كشور ژاپن ضرورت آموزش حرفه اي در سال 1871 با تاسيس دفتر آموزش فني در قسمت آموزش و پرورش تشخيص داده شد . برنامه آموزش حرفه اي در اين كشور تا قبل از جنگ جهاني دوم به كارآموزي شغلي و همچنين مختصري آموزش عمومي اختصاص يافته بود . (ربرتزري ، 1965) زيبا كلام (1364) مي گويد انديشمندان هندي نيز نياز به تغييرات اجتماعي را كه از راه تعليم

و تربيت در هند و قبول نياز به تغييرات و اصلاحات اجتماعي ، نظير ريشه كن ساختن فقر عمومي ، بيكاري و اينكه بسياري از مشكلات سياسي با بي نيازي از دولتهاي بيگانه و خودكفايي عملي حل خواهد شد ، پذيرا شدند و اين باعث پيشرفت علم و صنعت در اين كشور شد . در طول 57 سالي كه از استقلال هند مي گذرد پيشرفتهاي عظيم فني و علمي شايان توجهي نصيب هند گشته است و دانشمندان موفق به انجام تحقيقات علمي در زمينه هاي مختلف گشته اند .تعليم و آموزش فني و حرفه اي و آموزش كارهاي دستي و تربيت تكنسين و مهندس اكنون در هند نه تنها به خوبي شكل گرفته بلكه به طور مداوم در حال پيشرفت است و دست اندكاران آموزش به طور دائم در صدد رفع مشكلات مربوط به آن از لحاظ كيفيت هستند . تاريخ شروع آموزش فني و حرفه اي در هند را ميتوان زمان احداث اولين انستيتوي آموزش فني و حرفه اي بين سالهاي 1937 و 1921 دانست .نظام آموزشي هند در دوره متوسطه 5 سال مي باشد و 2 سال تحصيلات عاليه دبيرستاني وجود دارد كه از آن به نظام    2+10 ياد مي كنند . تعليمات عاليه از سه سال دوره دانشجوئي عمومي تشكيل يافته (ادبيات و علم) و براي رشته هاي مهندسي ، طب و كشاورزي اين دوره 4 تا 5/4 سال مي باشد . ديپلم دوره هاي تكنسين در پلي تكنيكهاي هند ارائه مي شود و ورود به آن پس از طي ده سال دوره دبستان و دبيرستان است . و سطح اين دوره

ها متوسطه است و رشته هاي ساختمان – مكانيك و مهندسي برق ارائه مي شود . دانش آموزاني كه دوره دبيرستان را به اتمام مي رسانند ، بخصوص در رشته هاي علمي ، غالباً تحصيلات عاليه خود را در كالجهاي مهندسي و انستيتوهاي تكنولوژي ادامه         مي دهند.فرضيه هاي تحقيق1.    از ديدگاه فراگيران بزرگسال غيرشاغل دستيابي سهل تر به شغل موجب گرايش آنان به آموزشهاي كاردانش مي شود .2.    از ديدگاه فراگيران بزرگسال غيرشاغل سهولت كسب ديپلم موجب گرايش آنان به آموزشهاي كاردانش مي شود .3.    از ديدگاه فراگيران بزرگسال غيرشاغل سهولت ادامه تحصيل تا سطح كارداني پيوسته (فوق ديپلم) موجب گرايش آنان به آموزشهاي كاردانش مي شود .4.    بين گرايش زنان و مردان فراگير بزرگسال غيرشاغل به آموزشهاي كاردانش تفاوت معني داري وجود ندارد .روش ، جامعه ، نمونه و روش نمونه گيرياز آنجائيكه در اين تحقيق هدف توصيف كردن شرايط يا پديده هاي مورد بررسي است روش تحقيق توصيفي مي تواند براي شناخت هرچه بيشتر شرايط موجود و ياري دادن به فرآيند تصميم گيري مفيد و موثر باشد . همچنين براي توزيع ويژگيهاي جامعه آماري مورد نظر از روش پيمايشي استفاده گرديده است كه خود مي تواند براي پاسخگويي به چگونگي وضعيت موجود بكار  رود .جامعه تحقيق شامل كليه فراگيران بزرگسال غيرشاغل 16 تا 40 ساله در حال تحصيل در مدارس كاردانش بزرگسال (شبانه) شهر قزوين در سال تحصيلي 80-79 مي باشند . تعداد كل مدارس مذكور مشتمل بر 7 واحد آموزشي در سطح 2 ناحيه آموزش و پرورش شهرستان قزوين و منطقه البرز بوده است . از اين تعداد يك واحد آموزشي دخترانه

دولتي و يك واحد آموزشي دخترانه غيردولتي ، يك واحد آموزشي پسرانه دولتي و چهار واحد آموزشي پسرانه غيردولتي مي باشد ، تعداد افراد جامعه به ترتيب 392 نفر فراگيران زن و 1960 نفر فراگيران بزرگسال مرد مي باشند كه جمعاً 2352 نفر خواهند بود .با توجه به هدف پژوهش مطالعه وشناخت علل گرايش فراگيران بزرگسال غيرشاغل در مدارس كاردانش بزرگسال است بدين منظور ابتداليست كليه مدارس مجري شاخه كاردانش بزرگسال در سه ناحيه آموزش و پرورش شهرستان قزوين تهيه شد كه پس از مشخص شدن تعداد جامعه مورد نظر پرداخته شد . در اين راستا تعداد 384 نفر به عنوان افراد نمونه برآورد گرديدند كه با توجه به نسبت موجود افراد در جامعه و به تفكيك جنسيت و واحد آموزشي به ترتيب 64 نفر زن و 320 نفر مرد و به عنوان نمونه انتخاب شدند .ابزارهاي پژوهشبراي سنجش نظرات افراد مورد مطالعه و آزمون فرضيه هاي تحقيق اقدام به تهيه و تدوين پرسشنامه نگرش سنج محقق ساخته با درجه بندي و احكام پنجگانه ليكرت شامل گزينه هاي "كاملاً موافقم" ، "موافقم"  ، "مطمئن نيستم" ، "مخالفم" و "كاملاً موافقم" و در دو بخش تنظيم شد . بخش اول آن مربوط به اطلاعات فردي پاسخگويان (آزمودنيها) از قبيل جنس ، سن و پايه تحصيلي و رشته تحصيلي مي باشد و بخش دوم آن شامل 20 سوال بسته پنج گزينه اي جهت بررسي نظرات افراد آزمودنيها پيش بيني گرديده است . امتيازات سطوح طيف ليكرت از "كاملاً موافقم" تا "كاملاً مخالفم" به ترتيب از 1 تا 5 خواهد بود .براي اعتبار يابي و تعيين روايي سوالات

پرسشنامه به شيوه زير عمل شد :-    پرسشنامه پژوهش با نظرخواهي از تعدادي اساتيد و استاد راهنما و مشاور ، اصلاح شده و به صورت نهايي درآمد . بنابراين مي توان گفت كه پرسشنامه از روايي صوري برخوردار است .-    با توجه به اينكه پرسشنامه با شرح ساده و روشني ازاهداف و نيز نحوه پاسخگويي به آن شروع شده ، سوالات و گزينه هاي آن طوري طراحي شده اند كه پاسخگويان به راحتي بتوانند به آنها پاسخ گويند ، بنابراين پرسشنامه داراي روايي ساختار نيز مي باشد .-    پرسشنامه تهيه شده به طور آزمايشي بين 30 نفر از افراد جامعه توزيع و پس از جمع آوري با استفاده از فرمول محاسبه كرانباخ ، ضريب اعتبار آزمون در هر يك از فرضيات و كل پرسشنامه محاسبه كه به ترتيب براي فرضيه اول عدد 96% و فرضيه دوم عدد 87% و فرضيه سوم عدد 88% و در كل پرسشنامه براي كل آزمودنيها عدد 93% بدست آمد .بحث و نتيجه گيري1.    بيشتر فراگيران غيرشاغل بزرگسال مدارس كاردانش را افراد 15 تا 20 سال تشكيل مي دهند .2.    بيشترين فراواني و درصد مربوطه در هر دو جنس متعلق به پايه سوم مي باشد .3.    بيشترين فراواني و درصد مربوطه تحصيل كنندگان در شاخه كاردانش مربوط به رشته هاي نقشه كشي ساختمان و كامپيوتر است و گرايش اكثر آنان به سمت رشته هايي با زمينه صنعت بوده است .4.    از نظر آماري و از ديدگاه فراگيران بزرگسال دستيابي سهل تر به شغل موجب گرايش آنان به آموزشهاي كاردانش مي شود (001/0p>) . نتيجه فوق ، نتيجه بدست آمده در تحقيق

فاني (1378) ، را مورد تاييد قرار مي دهد كه در تحقيق مذكور آمده است هنرجويان معتقدند كه تضمين اشتغال فارغ التحصيلان به مقدار زيادي در ايجاد علاقه و رغبت آنان به انتخاب رشته هاي فني و حرفه اي و كاردانش موثر بوده است . همچنين نتيجه بدست آمده در پژوهش ميري چيمه (1374) را با عبارت ((اميد زودتر دست يافتن به اشتغال و درآمد ، باعث روي آوردن دانش آموزان كاردانش به تحصيل در شاخه كاردانش به تحصيل در شاخه كاردانش شده است)) را مورد تاييد قرارا مي دهد .5.    زنان بيشتر از مردان دستيابي سهل تر به شغل را موجب گرايش به آموزشهاي كاردانش مي دانند .6.    سهولت كسب ديپلم موجب گرايش فراگيران بزرگسال به آموزشهاي كاردانش مي شود كه نتيجه فوق ، نتيجه بدست آمده در تحقيق افشاري ، (1375) با اين عبارت كه ((دانش آموزان به جهت مشكل بودن دروس نظري ساير شاخه ها به شاخه كاردانش گرايش پيدا كرده اند)) را مورد تاييد قرار مي دهد . همچنين به نظر مي رسد كه از نظر آماري زنان بيشتر از مردان سهولت كسب ديپلم را موجب گرايش به آموزشهاي كاردانش دانسته اند .7.    سهولت ادامه تحصيل تا سطح كارداني پيوسته موجب گرايش فراگيران بزرگسال غيرشاغل به آموزشهاي كاردانش مي شود . نتيجه فوق نيز ، نتيجه بدست آمده ذوالقرنين ، (1373) با اين عبارت كه ((هنرجويان دبيرستانها در مقايسه با دانش آموزان دبيرستانهاي نظري به نسبت بيشتر ابراز كرده اند كه قصد ادامه تحصيل دارند)) را مورد تاييد قرار مي دهد . همچنين نتيجه بدست آمده نتيجه پژوهش اروج پور ،

(1374) را با عبارت " اطمينان از ادامه تحصيل فارغ التحصيلان دختر و پسر در هنرستانها تا سطوح عالي ، عامل ترغيب دانش آموزان به رشته هاي فني و حرفه اي است " را مورد تاييد قرار مي دهد . از طرفي زنان بيشتر از مردان سهولت ادامه تحصيل تا سطح كارداني پيوسته را موجب گرايش به آموزشهاي كاردانش مي دانند .8.    بين گرايش زنان و مردان فراگير بزرگسال غيرشاغل به آموزشهاي كاردانش تفاوت معني دار وجود دارد . در مجموع گرايش زنان به آموزشهاي كاردانش بيشتر از مردان است . نتيجه فوق ، نتيجه بدست آمده در تحقيق و پژوهش اروج پور ، (1374) را با عبارت " دختران بيشتر از پسران ، تضمين كار فارغ التحصيلان هنرستاني را عامل ترغيب در انتخاب اين شغل براي تحصيل مي دانند " را مورد تاييد قرار مي دهد .9.    گرايش فراگيران بزرگسال غيرشاغل به آموزشهاي كاردانش در مجموع در طبقه سني 20-15 سال كمتر از ساير طبقات سني بوده است . ولي از نظر فراواني و درصد فراواني ، بيشتر فراواني و درصد مربوطه به طبقه سني مذكور اختصاص دارد يعني احتمالاً دانش آموزان سنين 20-15 سال بدليل بازماندگي از تحصيل در مدارس روزانه و از دست دادن شرايط ثبت نام در ساير شاخه ها ناگزير به ادامه تحصيل در شاخه كاردانش شده اند . 10.    گرايش فراگيران بزرگسال غيرشاغل به آموزشهاي كاردانش به منظور دستيابي سهل تر به شغل ، سهولت كسب ديپلم و سهولت ادامه تحصيل تا سطح كارداني پيوسته در مجموع به ترتيب به زمينه خدمات و سپس به زمينه صنعت و در

آخر هم به زمينه كشاورزي بوده است .پيشنهادها1.    پيشنهاد مي شود با توجه به تمايل فراگيران بزرگسال غيرشاغل به ادامه تحصيل در شاخه كاردانش ، آموزش و پرورش منطقه و ناحيه تسهيلات بيشتري براي پاسخگويي به متقاضيان ثبت نام اينگونه مدارس قائل شوند .2.    پيشنهاد مي شود به سبب گرايش فراگيران بزرگسال غيرشاغل به آموزشهاي كاردانش جهت دستيابي سهل تر به شغل ، به ايجاد و تضمين و اشتغال مناسب فارغ التحصيلان شاخه مذكور پس از تحصيل با هماهنگي ساير دستگاهها توجه خاصي مبذول گردد .3.    پيشنهاد مي شود رشته هاي مهارتي مصوب در مدارس كاردانش بزرگسالان متناسب با آمايش و نياز منطقه و محدوده جغرافيايي واحد آموزشي و متناسب بازار كار صورت گيرد تا متناسب با نيازمنديهاي بازار كار به آماده سازي فراگيران بزرگسال غيرشاغل بپردازند تا از عدم تناسب آماده سازي افراد براي بازار كار كاسته گردد .4.    پيشنهاد مي شود به سبب گرايش فراگيران بزرگسالان غيرشاغل به آموزشهاي كاردانش به منظور ادامه تحصيل تا سطح كارداني پيوسته ، تسهيلات لازم از جمله ايجاد و تاسيس مراكز و رشته هايي متناسب با بازار كار در آموزشكده هاي فني و حرفه اي ايجاد گردد .5.    پيشنهاد مي شود پذيرش و ثبت نام فراگيران در مدارس كاردانش در رشته هاي كاردانش براساس نياز مراكز حرف و صنايع در منطقه صورت گيرد و از تمركز ثبت نام در يك زمينه يا گروه تحصيلي جلوگيري به عمل آيد .6.    با عنايت به گرايش فراگيران بزرگسال غيرشاغل به رشته هاي خاصي در زمينه خدمات و صنعت ، پيشنهاد مي شود برنامه ريزيها و اقدامات اساسي در جهت برقراري

ارتباط مناسب بين نوع آموزشهاي مهارتي فراگيران و نيازهاي بازار كار صورت پذيرد .7.    از آنجائيكه فراگيران بزرگسال غيرشاغل زنان نسبت به مردان علاقه بيشتري به ادامه تحصيل در شاخه كاردانش از خود نشان داده اند پيشنهاد مي شود اقدامات لازم در جهت ايجاد شرايط مناسب از قبيل تنوع رشته ها و تناسب آن با نياز منطقه و زنان در مدارس و آموزشكده ها صورت گيرد .8.    پيشنهاد مي شود به سبب گرايش فراگيران بزرگسال غيرشاغل به آموزشهاي كاردانش به موجب سهولت كسب ديپلم ، تدابيري اتخاذ گردد كه به منزلت و ماهيت اين گونه آموزشها نسبت به ساير ديپلمه ها خدشه اي وارد نگردد .9.    با توجه به گرايش قابل ملاحظه فراگيران بزرگسال غيرشاغل 20-15 سال جوان به آموزشهاي كاردانش پيشنهاد مي شود تدابيري اتخاذ گردد تا با آموزشهاي مهارتي مناسب و مورد نياز بازار كار خلاء موجود نيروهاي ماهر جوان در بخشهاي صنعت و خدمات و كشاورزي مرتفع گردد .

3- Baldwin , T.T Ford, J.K ," Transfer of Training : A Review and Direction for Future Research ". personnel psychology , 1988 ,vol 41 , pp63- 105 .4- Connelly, C.E Kelloway, E.K, "Predictors of Employees, Perceptions of Knowledge Sharing Cultures", Leadership and Organization Development Journal, 2003,VOL24,no 5 ,p2945- Holton .E.F.III, Bates .R.A, Ruona Wendy .E.A, "The development of a generalized learning transfer system inventory " , Human Resource Development Quarterly ,2000,vol 8 , no 4 , p 333 .6- Holton ,E.F.III, Bates

.R.A, Seyle . D.L, Carvalho .M.B, " Toward construct validation of a transfer climate instrument " , Human Resource Development Quarterly , 1997, vol 8 , no 2 , p 95 .7- Kaye Alvarez , Eduardo ,Salas and Christian , " An integrated model of training evaluation and effectiveness " , Human Resource Development Review , 2004 , vo 13 , No 4 , p 389 .8- Rouiller , J.Z , Goldstein , I.L , " The Relationship between organizational transfer climate and positive transfer of training " , Human Development Quarterly .1993 vol 4 , no 4 , p 95 .

نو آوري در آموزش عالي بر پايه مدل بالدريج

محمد شرفي

پيشرفتهاي تكنولوژيك، بالا رفتن انتظارها و تغييرهاي جمعيتي دانشجويان، تقاضا هاي ذينفعان براي پاسخ گويي و ابزارهاي جديد، ارائه مطالب آموزشي همگي چالشهاي كنوني هستند كه نياز به نوآوري در آموزش عالي را ضروري مي كنند. روبه رو شدن با اين چالش ها مشكل بسيار بزرگي است كه نتيجه آن دستيابي به محيطي داراي منابع

مالي محدود مي باشد و روشن است كه موسسات آموزشي بايد روشهاي سنتي فعاليتهاي خود را مورد بازبيني قرار داده، به منظور ماندگاري سازمان در زمان حال و آينده اقدام به كارگيري روش ها و فنون جديد كنند. نوآوري، عبارت است از تغييري معني دار كه براي بهبود خدمات و فرايند هاي سازماني و ايجاد ارزشهاي جديد براي ذينفعان سازمانها صورت مي گيرد و براي دست يابي به ابعاد جديد عملكرد بر رهبري سازمان تمركز دارد.تاكيد دپارتمانهاي حوزه تحقيق و توسعه براي نوآوري در موسسات آموزش عالي به منظور ارتقاء ارزش آموزشي براي دانشجويان و بهبود اثربخشي

تمامي فرايندهاي يادگيري محور و كارايي فرايند هاي پشتيبان، رويه هاي يادگيري محور امري حياتي و ضروري است. دانشكده ها و دانشگاهها بايد به گونه اي مديريت و رهبري شوند كه نوآوري به عنوان يك فرهنگ و بخش طبيعي فعاليتهاي روزانه درآمده و به عنوان دانش افزوده براي همه اعضاي هيئت علمي و دانشكده مطرح شود؛ توانايي تسريع در انتشار و تبديل اين دانش به سرمايه كه محركي براي بهبود آموزشي مي باشد، امري ضروري است. پيشبرد و هدايت حركت نوآوري ، اجرا و پيگيري اصلاحات و بهبودها اغلب براي بسياري از دانشكده ها و دانشگاهها بي نهايت مشكل است. در برخي موارد، هر موسسه آموزشي ممكن است روشي ويژه به خود داشته باشد كه تا اندازه اي نوآورانه است. هر دانشكده يا دانشگاه مي تواند نشريات و مطالبي را منتشر كند كه معرفي كننده برنامه ها و فعاليتهاي جديدي است كه با هنجازهاي دانشگاهي متفاوت هستند و شيوه جديدي را (دست كم براي موسسه) ابداع مي كنند و افرادي توانمند را براي هدفهاي مناسب در نظر بگيرد. در هر صورت اين فعاليتهاي جديد و ديگر تغييرات، براي بسياري از بخشها به صورت تصادفي هستند نه سيستماتيك. تعداد محدودي از موسسات آموزشي به كنترل خوبي بر پيامدهاي حاصل از نوآوري دست يافته اند و بسياري از موسسات آموزشي كه زمان و تلاشهاي قابل ملاحظه اي را صرف بهبود عملكرد خود كرده اند كه اغلب به الگوي پيشين بازگشت داشته اند. پرروشن است كه بسياري از موسسات آموزشي فاقد يك چارچوب سيستماتيك هستند كه به آنها اجازه بدهد تا به طور موثري تغييرات را مديريت و نوآوري را تشويق كنند

و به نتايج مثبت و رو به افزايش حاصل از تلاشهاي خود دست يايند. تغيير و نوآوري مفاهيم جديد بر مبناي يك فرايند و روش سيستماتيك اتفاق مي افتد. مفاهيم جديد در نتيجه ايجاد شرايط مساعد ظاهر مي شوند: فناوريهاي ناهمسان براي ايجاد ارزشهاي جديد با همديگر تركيب مي شوند، محيطي كه حاوي عناصر اساسي هستند و افرادي كه براي شناخت امكانات جديد آماده شده اند، با بحرانهاي اقتصادي يا فرهنگي يا يك چشم انداز روشني از آينده پيوند مي خورد و زمينه را براي تغيير و نوآوري فراهم مي سازد. طبيعي است كه آموزش عالي داراي همه عناصري است كه براي تغيير و نوآوري ضروري هستند.آنچه كه نياز است، يك مدل يا ابزاري است كه فرايندي سيستماتيك براي پيشبرد و مديريت تغييرات فراهم سازد. معيار مالكم بالدريج براي تعالي عملكرد، مدل مناسبي را براي اين منظور فراهم مي سازد. معيار بالدريج براي تعالي عملكرد مديريت براي نوآوري، يكي از ارزشهاي محوري معيار مالكم بالدريج است. اين معيار ساختار جامعي را براي موسسات آموزشي به منظور تنظيم رسالت، چشم انداز، ارزشها، هدفها و چالشهاي راهبردي همراه با منابع ضروري براي بهبود بلند مدت فراهم مي كند. اين معيار ابتدا براي افزايش رقابت بين شركت هاي توليدي آمريكا در دهه 1980 ايجاد شده بود. معيار به مرور تكامل يافته، در عمل به منظور تعالي عملكرد در سطح جهاني تعريف شده است. معيار بالدريج به طور مفصل و جامعي براي سازمانهاي بهداشتي و آموزشي در ميانه دهه 1990 مورد بازبيني و بررسي قرار گرفته است. ارزشهاي مفاهيم اصلي معيار تعليم و تربيت در هفت طبقه تنظيم و مجسم

شده است: 1. رهبري؛2. برنامه ريزي راهبردي؛ 3. تمركز بردانشجويان، ذينفعان و بازار؛ 4. سنجش ؛ تحليل و مديريت دانش؛ 5. تمركز بر اعضاي هيئت علمي دانشكده؛ 6. مديريت فرايند؛ 7. نتايج عملكرد سازماني. موسسات آموزشي متعددي از اين معيار براي بهبود دروني يا براي راهنمايي در نوشتن درخواست وارائه اين درخواست براي بررسي، نمره گذاري و دريافت جايزه ملي كيفيت استفاده كرده اند. مدرسه ها، دانشكده ها و دانشگاهها مي توانند براي دريافت جايزه ملي كيفيت مالكم بالدريج كه برنامه آن از سال 1999 شروع شده اقدام به تكميل درخواست كرده، آن را ارسال كنند. طي هفت سال گذشته، موسسات آموزش عالي متعددي از ارزشها و معيار بالدريج به عنوان يك چارچوب مديريتي براي ايجاد نوآوري و تغيير در قلمرو معيارهاي كليدي استفاده كرده اند. زماني كه موسسات آموزشي قادر باشند قوانين رهبري و برنامه ريزي را به روشني بيان كنند و به طور شفافي نتايج آن را با خواسته هايشان مرتبط سازند، احتمال دستيابي به موفقيت در نهادينه كردن نوآوري در داخل فرهنگ سازمان، بسيار بيشتر است. نوآوري در دانشگاه ويسكانسين دانشگاه ويسكانسين استوت، دانشگاه جامعي است كه با 8000 دانشجو در شمال غربي ويسكانسين واقع شده است و يكي از نخستين دانشگاه هايي است كه موفق شده در سال 2001 خود را با معيار بالدريج منطبق كند و نخستين موسسه آموزش عالي است كه جايزه بالدريج را دريافت كرده است. بخشي از سيستم دانشگاهي ويسكانسين، يك موسسه آموزشي با ماموريت ويژه است كه بر برنامه هاي دانشگاهي به صورت حرفه اي تمركز دارد. اين موسسه آموزشي با بيش از يك دهه تجربه در بهبود كيفيت

به شكل سيستماتيك، قادر به ايجاد نوآوري در حوزه هاي مختلف دانشگاهي، شامل: علمي، مديريتي و خدمات پشتيباني دانشجويان، ايجاد سيستم هاي جديد رهبري مشاركتي، برنامه ريزي راهبردي، كارايي عملكرد دانشجويان و تعيين ميزان رضايت ذينفعان مي باشد. ساختارهاي بوروكراتيك دانشگاهي، گرايش به سركوب كردن ايده ها و مفاهيم جديد دارند. بنابراين تنها مديريت و رهبري قوي و رويكردهاي سيستماتيك است كه مقاومت و ايستادگي نيروهاي بوروكراتيك را دربرابر ايده هاي جديد خنثي مي كند. ساختار بوروكراتيك ويژه آموزش عالي از لحاظ ماهيت بسيار مستعد تعارض، به جاي نوآوري يا تشريك مساعي است. روساي تعداد اندكي از دانشكده ها و دانشگاهها به روشني هدف هاي موسسات آموزشي خود و راههاي دستيابي به آن را بيان كرده اند. باوجود اين يكي از ارزشهاي اصلي معيار بالدريج داشتن نقشه و آرمان توسط رهبران است كه از راه آن رهبران هدف هاي خود را تنظيم و جو دانشگاهي يادگيري محور و دانشجو محور را ايجاد مي كنند. معيار بالدريج اين موضوع را بررسي مي كند كه چگونه راهبران ارشد با دانشكده و اعضاي آن از راه ارتباطات باز دوجانبه با همديگر ارتباط برقرار مي كنند و اين رهبران تلاشهاي خود را براي دستيابي به هدفهاي سازماني متمركز مي سازند. دانشگاه ويسكانسين استوت روش و رويكرد ويژه اي را براي رهبراني كه مدل بالدريج را براي سازمان و دانشگاه خود مورد توجه قرار داده اند ابداع كرده است كه در آن سيستم رهبري دانشگاه پيچيدگيها و موانع را از ميان برداشته و ارتباطات چندجانبه را تشويق و ساختار سازماني را براي مشاركت گسترده همه اعضا و گروه هاي مختلف ذينفعان در چگونگي اداره سازمان

هموار مي سازد. هيئت مشورتي، هسته سيستم رهبري است و هر دو هفته يك بار با تعداد بيست عضو كه شامل مديران دانشكده ها، اعضاي هيئت علمي و رهبران گروههاي دانشجويان است تشكيل جلسه مي دهد و اعضا اين گروه رهبران ارشد، كانال ارتباطي براي سازمانشان فراهم مي كنند كه نتيجه اين ارتباطات قوي، مشاركت در تصميم گيري ها و استفاده مناسب از فرصتهاي به دست آمده در موضوع هاي مربوط به طرفداري از گروه هاي مربوطه خود است. هيچ گونه تصميم مهم يا تخصيص منابع بدون بحث در شوراي مشورتي دانشگاه صورت نمي گيرد. به عنوان مثال: زماني كه دانشگاه ويسكانسين استوت در نيمسال پاييزي سال 2002 تصميم به استفاده از لپ تاپ در محيط دانشگاه گرفت و هر دانشجو سال اول دانشگاه نياز به رايانه لپ تاپ داشت، سرآغاز اين كار با شنيدن نظرات اعضاي دانشكده درزمينه رسانه اي كردن كلاسهاي درسي و فرصتهاي آموزشي دانشجويان و توجه به گفته هاي نمايندگان دانشجويان در ارتباط با هزينه هاي سخت افزاري و نرم افزاري بود كه اين امر به صورت گسترده اي در شوراي مشورتي دانشگاه مورد بحث و بررسي قرار گرفت. در نتيجه دانشگاه قادر به شناخت و توجه به تمامي ملاحظاتي شد كه بيش از اجراي اين تغيير مهم بايد صورت مي گرفت. ديگر موسسات آموزشي برنده جايزه بالدريج نيز سيستم رهبري مشاركتي را ايجاد كرده اند كه داراي كاركردهاي بسيار مهمي براي اعضاي دانشكده، دانشجويان و ديگر اعضاست.  برنامه ريزي موثر، مبناي ايجاد تغييرات اساسي در موسسات آموزشي است، هرچند كه در بسياري از موسسات آموزش عالي، برنامه ريزي به مديريت امور ثبت نام و توسعه برنامه

هاي دانشگاهي محدود مي شود. دريافت حداقل ملاحظات از حوزه هايي، همانند: مديريت فرآيند هاي آموزشي و پشتيباني كه از حوزه هاي بسيار مهم و اساسي مي باشند، ضروري است. در قلمرو برنامه ريزي راهبردي معيار بالدريج نيازمند ايجاد يك فرايند راهبردي و سيستماتيك است كه تجزيه و تحليل SWOT از موسسه و عوامل كليدي موثر بر تغيير در وضعيت نمايه هاي جمعيت دانشگاهي و دانشجويان، فناوري و بازار و نيز موسسات آموزشي رقيب را در بر گيرد. راهبرد ايجاد شده ممكن است به شكل هاي مختلف، از قبيل: طرحها، پيش بيني ها، سناريوها يا ديگر روشهاي تجسم آينده، به منظور شناسايي هدفهاي راهبردي، تصميم گيريها و تخصيص منابع مورد استفاده قرار گيرد. فرايند تبديل هدفها به برنامه هاي اجرايي، ايجاد هدفهاي متناسب با الگوهاي رهبري و سنجش موفقيت برنامه هاي عملياتي از راه شاخصهاي كليدي عملكرد، نيز از جنبه هاي بسيار مهم معيار بالدريج است. در دهه گذشته، دانشگاه ويسكانسين استوت به صورت بارزي فرايند برنامه ريزي راهبردي را در پاسخ به جوانب مختلف معيار بالدريج اجرا كرده است. اين فرايندها با تدوين ماموريت، چشم انداز و بيان ارزشها و تركيب تحليلهاي وضعيت و در نظر گرفتن ذينفعان شكل گرفته است. اطمينان از موفقيت برنامه ها و دستيابي به هدفهاي راهبردي، مستلزم اين است كه فرايند تدوين و اجراي برنامه هاي عملياتي به صورت هر شش ماهه مورد بازنگري و پايش قرار گيرند كه از نقاط قوت اين فرايند، توانايي يكپارچه كردن برنامه هاي كوتاه مدت، برنامه هاي بلند مدت و تخصيص منابع است و اين با مشاركت گسترده هم ذينفعان داخلي و خارجي هويت مي يابد.

در ابتدا سه گروه از سيستم برنامه ريزي راهبردي دانشگاه ويسكانسين استوت حمايت مي كردند. شوراي مشورتي دانشگاه جزو گروه كليدي رهبران بودند و كار برنامه ريزي و تخصيص منابع را متناسب با برنامه هاي عملياتي بر عهده داشتند. گروه برنامه ريزي راهبردي مشتمل بر شوراي مشورتي و ديگر اعضاي دانشكده و اعضاي هيئت علمي و نمايندگان دانشجويان مسئول حفظ ماموريت(رسالت)، چشم انداز و بيانيه ارزشها و اهداف كوتاه مدت مي باشند. اين گروه همچنين هدف هاي راهبردي را تحت هر يك از هدف هاي كلي كه به عنوان شاخص هاي كليدي عملكرد شناخته مي شوند تدوين كرده، فرايند اجراي برنامه هاي عملياتي را مورد پايش قرار مي دهد.گروه سوم اداره برنامه ريزي و بودجه كار تحليل و برنامه ريزي بودجه عملياتي ساليانه و تدوين بودجه سرمايه اي را بر عهده دارد. اين گونة تركيب كاركردهاي سه گروه سبب تقويت فرايند به كارگيري داده ها و اطلاعات مورد استفاده در برنامه ريزيها و تصميم گيريها مي شود و تخصيص منابع را با هدف هاي راهبردي و با برنامه هاي عملياتي متناسب و هماهنگ مي سازد و درنتيجه از فرايند سنجش عملكرد دانشگاه بر اساس شاخصهاي كليدي عملكرد حمايت مي كند. برنامه هاي عملياتي به منظور اطمينان از برداشتن گامهاي مناسب براي دستيابي به هر يك از هدف هاي راهبردي تنظيم شده مورد استفاده قرار مي گيرند. هر برنامه شامل هدفهاي مقدماتي و اوليه است كه آن را با برنامه راهبردي مرتبط مي سازد. عمليات و كاركردهاي سطوح بالا بايد به طور كامل اجرا شوند، جايگاهها، اشخاص و يا گروههاي مسئول هر گام، بايد به خوبي مشخص شوند، زمان و منابع مورد نياز و شاخصهاي

كليدي عملكرد مرتبط با هر يك از هدف هاي راهبري بايد در نظر گرفته شود. و همه برنامه هاي عملياتي بايد هر شش ماه توسط گروه برنامه ريزي راهبردي مورد بازنگري قرار گيرند. از آنجا كه دانشگاه ويسكانسين استوت برنامه هاي عملياتي خود را در اواخر دهه 1990 تدوين كرده، تاكنون به بيش از 50 مورد از هدف هاي راهبردي خود در حوزه هاي مرتبط با يكپارچگي فناوري، جو دانشگاهي، برابري جنسيت، جهاني شدن و بازآموزي فارغ التحصيلان دست يافته است. يكي از هدف هاي راهبردي اخير دانشگاه، با تدوين برنامه هاي دانشگاهي مرتبط است كه منجر به تاسيس مركز نوآوري برنامه درسي در دانشگاه شده است؛ جايي كه استادان رشته هاي مختلف دانشگاهي اوقات فراغت خود را صرف پرداختن به مشاركت در تدوين رشته ها و برنامه هاي جديد، در حوزه هايي از قبيل: نانو تكنولوژي، عصب شناسي و محيط هاي ديجيتالي فعال براي حمايت و تمركز بر ماموريت دانشگاه ويسكانسين استوت مي كنند.  در حوزه يادگيري و عملكرد دانشجويان، بر اساس معيار بالدريج، موسسات آموزشي نيازمند اين هستند تا سطوح و گرايشهاي فعلي در حوزه هاي كليدي يا شاخصهاي يادگيري دانشجويان را شناسايي و يادگيري دانشجويان را بهبود بخشند. براي پيگيري اين معيار، دانشگاه ويسكانسين استوت يادگيري دانشجويان را مورد سنجش قرار داده، پيشرفت دانشجويان از زماني كه در اين موسسه ثبت نام كرده اند شروع شده و اين روند به خوبي، تا بعد از فارغ التحصيلي آنان ادامه داشته است. دانشجويان تازه وارد به محض ورود به دانشگاه آزمون هاي رده بندي درمورد موضوع هاي كليدي را كه از قبيل: رياضيات، زبان رسمي و زبان خارجي است، تكميل مي كنند. هر

برنامه دانشگاهي مجموعه اي از هدف هايي را دنبال مي كند كه روشهاي مناسب ارزيابي، شامل ارزشيابي دوره هاي آموزشي، امتحانات استاندارد شده، مجموعه دوره هاي الكترونيكي و ارزيابي يادگيري تجربي به منظور ارزيابي پيشرفت دانشجويان نسبت به هدفهاي آموزشي را در بر مي گيرد. قابليت در زمينه آموزشهاي عمومي به وسيله واحد امتحانات و ارزيابي دانشكده به طور ساليانه از راه نمونه گيري تعداد زيادي از دانشجويان سال آخر مورد بررسي قرارمي گيرد و استادان آموزشهاي عمومي هم ارزيابيهاي دوره ها را مديريت مي كنند و دانشجويان سال آخر مهارتهاي آموزشي كلي خود را ارزيابي مي كنند. نتايج اين ارزيابي ها به وسيله مدرسان وسرپرستان برنامه هاي آموزشي به صورت ساليانه مورد بررسي قرار مي گيرد و برنامه هاي لازم براي بهبود فرايند يادگيري و تدريس تدوين شده و در اختيار اعضاي دانشكده ها قرار مي گيرد. بيشتر دانشكده ها و دانشگاهها، اطلاعات اندكي درباره چگونگي ارائه خدمات مطلوب تر به ذينفعان حال و آينده خود دارند. گردآوري اين قبيل داده ها و تجزيه و تحليل روند آنها براي شناسايي نيازهاي در حال تغيير ذينفعان كليدي، اعم از دانش آموختگان و كاركنان اطلاعات ارزشمندي را براي پالايش و بهبود برنامه ها و ارائه خدمات توسط دانشگاه ويسكانسين استوت فراهم كرده است. در بسياري از موارد اين داده ها تغييرات مورد نياز و حوزه هايي را كه براي ارائه خدمات مطلوب تر به گروههاي ذينفع نياز به نوآوري دارند، زير پوشش قرار مي دهند. دانش آموختگان طي سالهاي اول تا پنجم تحصيل، مورد ارزيابي قرار مي گيرند و نتايج اين بررسيها و ارزشيابيها توسط موسسات آموزشي مورد استفاده قرار مي گيرد.

موضوع بازخورد كاركنان در زمينه يادگيري مهارتها نيز به عنوان ماموريت دانشگاه ويسكانسين استوت با تاكيد بر آمادگي شغلي به صورت اساسي مورد توجه قرار مي گيرد. در طول دهه گذشته 95 درصد از فارغ التحصيلان در موقعيت هاي شغلي قرار گرفته اند و دانشگاه كاركنان زيادي را از ميان دانشجويان در محيط هاي دانشگاهي و مشاركت در نمايشگاههاي حرفه اي، كميته هاي مشورتي و ديگر فعاليتهاي مرتبط با ديگر دانشگاهها در گروههاي همسالان به كارگرفته است. براي تعيين سطح رضايت كاركنان، دانش، مهارتها و تواناييهاي فراگرفته شده و همچنين انتظارهاي آنها به صورت رسمي مورد تحقيق و بررسي قرار مي گيرد تا حوزه هايي كه نياز به بازنگري در برنامه درسي دارند مشخص شود، يا برنامه ها ي جديد تدوين شده و يا اينكه خدمات ارائه شده بهبود يابند. گروهي براين باورند كه نوآوريهاي پايدار بايد ازسوي كاركنان و اعضاي هيئت علمي پديدار شوند اما دسته ديگر حمايت مديران عالي را عامل اصلي موفقيت نوآوريها مي دانند. توسعه و استقرار شاخص هاي عملكرد و سازو كارهاي سنجش مناسب، موفقيت اصلي دانشگاه ويسكانسين استوت براي اجراي معيار بالدريج بوده است. كميت سنجه هاي مورد ارزيابي مهم نيست بلكه آنچه كه مهم است اندازه گيري عملكرد و يكپارچگي سيستم ها به صورت مداوم است. از نظر تاريخي دانشگاه ويسكانسين استوت در جمع آوري اطلاعات آموزشهاي مبتني بر واقعيت ها، داراي شهرت است. ولي تا زماني كه موسسه آموزشي شروع به كارگيري سيستماتيك معيار بالدريج نكرده بود، مديران ارشد موسسه چگونگي جمع آوري همه داده ها و مقياسهايي را كه بايد مورد بررسي قرار گيرد و به شكل جامع

تنظيم شود تا اثربخشي فرايند هاي كليدي سازمان، ماموريت و هدف ها را مورد بررسي قرار دهد درك نكرده بودند. ابتدا پذيرش معيار بالدريج، دانشگاه ويسكانسين استوت سنجه هاي زيادي را در برخي از حوزه ها و در برخي ديگر تعداد كمتري را دارا بود و قادر نبود آنچه را كه معيار و سنجه هاي اصلي عملكرد كل سيستم بودند شناسايي وتعريف كند. به علاوه در حالي دانشگاه ويسكانسين استوت اطلاعات مرتبط با ديگر دانشگاهها ومحيط هاي دانشگاهي ويسكانسين را دارا بود، داده هاي مقايسه اي كمي در رابطه با ارزيابي عملكرد يا تنظيم هدف ها متناسب با رقباي اصلي و موسسات پيشرو در اين زمينه وجود داشت. بنابراين هيچ كسي نمي دانست اگر هدف ها توسط موسسه آموزشي تنظيم شود آيا دانشگاه قادر خواهد بود رهبري مناسب و شفافي را در حوزه هاي راهبردي و مهم دانشگاه صورت دهد يا خير؟ با استفاده از معيار بالدريج به عنوان يك مدل، دانشگاه قادر بود سيستم ارزيابي و داده هاي جامعي را براي پشتيباني تمامي ماموريتها و برنامه هاي دانشگاه به شكلي مناسب تر و مطلوب تر تنظيم كند و با استفاده از مشاهده روندها و اطلاعات مقايسه اي، چرخه بهبود مستمر و سيستماتيك عملكرد را به حركت درآورده و قطعي كند. كليد موفقيت مديريت تغييرات به لحاظ تاريخي، وقتي دانشكده ها و دانشگاهها تغييرات نوآورانه اي را در حوزه هايي كه در مقاله به آنها اشاره شد، به آن دست يافته اند كه در معرض عواملي قرار گرفته اند كه تعادل وجودي آنها را مختل كرده است. براي مثال دانشگاه ويسكانسين استوت شروع به تغيير رويه ها و فرآيندهايي كرده است كه

از نظر رئيس وقت دانشگاه، بيش از يك دهه، فاقد اعتماد و اطمينان بوده است. بزرگترين چالش براي طرفداران نوآوري در آموزش عالي شكست خوردن برنامه هاي نوآورانه در برابرمقاومت موسساتي است كه به خوبي طراحي شده اند و در معرض خطر نابودي در كوتاه مدت قرار ندارند.ساختار اين موسسات كه بر اساس روشهاي سنتي شكل گرفته است، به صورتي گسترده، براي ماندن و ثبات و حفظ پايگاه اجتماعي خود تلاش مي كنند.  اين براي هر سازماني و هر بخش سازمان، يك واقعيت است. هر سازمان داراي ساختارها، سازو كارهاي كنترل و دستور كارها و مقرراتي است كه سازمان را نسبت به مديريت و پشتيباني مداوم هدف ها و ماموريت خود قادر مي سازد. سازمان هايي كه براي مدت طولاني فاقد عيب و نقص بوده اند و يا داراي تاريخچه موفقت طولاني مدت هستند بيشتر با فرهنگ و روشهايي كه آنها را در دستيابي به ماموريت شان كمك مي كند، عجين شده اند و ساختار ها در جاهايي شكل گرفته اند كه حفظ آنها وابسته به حفظ پايگاه اجتماعي سازمان است. اين ساختارهاي بوروكراتيك گرايش به سركوب كردن ايده ها و مفاهيم جديد را دارند، بنابراين نيازمند مديريت و رهبري قوي و رويكردهاي سيستماتيك است كه مقاومت و ايستادگي نيروهاي بوروكراتيك را در برابر ايده هاي جديد خنثي كند. موسسات آمورشي كه به صورت موفقيت آميزي توانسته اند نوآوري ها و تغييرات را مديريت كنند به طور كلي چهار عامل عمده در آنها نقش داشته اند: تعهد و حمايت مداوم رهبران و مديران ارشد سازمان، شيوه هاي برنامه ريزي سيستماتيك و سازمان يافته، فرايند هاي مشاركتي و

حساب شده و ارتباطات چند سويه و اثربخش.  يكي ديگر از عناصر بسيار مهم براي ايجاد نوآوري و تغيير اين است كه نوآوري بايد از راه افراد خط قدرت سازمان(روسا، معاونان روسا، سرپرستان يا مديران گروهها) صورت گيرد و نبايد به يك كميته، نيروهاي وظيفه اي ويژه، اداره بهبود كيفيت يا ديگر افراد واگذار شود. به منظور درگير كردن كاركنان و اعضاي هيئت علمي در تلاش هاي نوآورانه، بايستي ابتدا يك احساس نياز و ضرورت در افراد كليدي و مديران عالي سازمان بوجود آيد. اگرچه كه بسياري از مردم عقيده دارند كه نوآوريها زماني كه از سوي كاركنان و اعضاي هيئت علمي پديدار و پذيرفته مي شوند بهتر مورد پشتيباني و حمايت قرار مي گيرند و احتمال موفقيت بيشتري دارند. ولي اگر يك احساس اهميت مداومي براي مديران عالي وجود نداشته باشد، بسياري از نوآوريها شكست خواهند خورد و يا دوام نخواهند آورد. يك شيوه براي ايجاد نوآوري اين است كه از آن راه رئيس سازمان با گروهي از مشاوران كار مي كند و به همين گونه مديران ارشد به شكل تيم هاي مديريتي و گروههاي حاكم با يكديگر كار مي كنند. روسا، معاونان و سرپرستان در محيط هاي دانشگاهي نوآور، نمي توانند تصميم را به صورت يك جانبه اخذ كنند، بلكه آنها با كمك ديگر اعضاي تيم هاي رهبري و مديريتي، از قبيل: اعضاي هيئت علمي و كاركنان دانشگاه در فرايند برنامه ريزي، تصميم گيري و تخصيص منابع، مشاركت مي كنند. از نشانه هاي مشاركت افراد درفرايند ها و تصميمهاي محيط هاي دانشگاهي اين است كه آنها مشاركت و تشريك مساعي را به عنوان

بخشي از ساختار موسسات آموزشي پذيرفته باشند. به كارگيري مدل بالدريج، اين تعهد را در رهبران ايجاد مي كند وهمزمان داراي نتايجي است كه توانمند سازي و نوآوري را پرورش مي دهد و روسا، اعضاي هيئت علمي و كاركنان درترسيم چشم انداز دانشگاه سهيم مي كند. درسهاي فراگرفته شده به كارگيري اين چهار عنصر اشاره شده در بخش پيش، خود مرحله اي از نوآوري است كه هميشه يكنواخت نبوده و نيازمند همگوني با فرايندهاي جديد نيز است. اين امر بويژه در آموزش عالي كه كوچكترين تغييري نيازمند بحث و گفتگو و دقت فراوان است بيشتر به چشم مي خورد. بسياري از دانشگاهي ها از سودمندي مدل بالدريج مي پرسند. اعضاي هيئت علمي مدعي هستند كه ارزش واقعي يك درجه را نمي توان اندازه گرفت بنابراين مهارت و خبرگي اعضاي هيئت علمي تنها عامل تعيين كننده كيفيت است و مي گويند كه فلسفه وجودي دانشگاهها اين است كه به جاي ارائه خدمت به ذينفعان به ايجاد و حفظ آن بپردازند.  هر فرايند تغيير موفقيت آميزي ضروري است كه با تعدادي از مديران ارشد و ديگر افراد كليدي كه آمادگي شناخت و به كارگيري امكانات را دارند و به راه حل هاي مسائل يا به فرصتها به عنوان سرمايه گذاري نگاه مي كنند، شروع شود. اين گروه از افراد در مراحل نخستين عمليات براي دستيابي به موفقيت هاي كوچك حلال مشكلات مي باشند. و اين گونه موفقيت هاي كوچك به عمليات قابليت اعتماد مي بخشد و آهنگ مثبتي را براي ايجاد و پذيرش تغيير توسط كاركنان و اعضاي دانشكده به همراه دارد. حمايت قوي رهبري(مديريت عالي) براي تداوم و پيشرفت تغييرات

امري ضروري است و از برهم زدن و اختلال در تغييرات توسط افراد مخالف تغييرات، جلوگيري مي كند. در دانشگاه ويسكانسين استوت اين امر نزديك به سه سال براي اعضا و كاركنان دانشكده براي درك و آشنايي با منافع و نتايج حاصل از مكانيزم جديد رهبري ، فرايند برنامه ريزي و ديگر نوآوريها زمان برد. به علاوه بسياري از موسسات آموزشي عقيده دارند كه قبل از اينكه شروع به بكارگيري چارچوب بالدريج نمايند بايد به بازسازي و بازبيني مكانيزم ها و فرايندهاي برنامه ريزي و رهبري خود بپردازند. درهر حال اين معيار غير تجويزي است و مي تواند براي همه انواع موسسات آموزش عالي سازگار ومنطبق گردد. هر موسسه اي مي تواند بر اساس توانايي هاي خود ميزان و شدت تاثير پذيري لازم را تشخيص داده و با تعدادي از معيارهاي بالدريج شروع به كار كند. اين امر تا استقرار كامل معيار بالدريج طي چندين سال ادامه پيدا مي كند اما موسساتي كه بر اولين گامها و يك يا دو حيطه از معيار تمركز كرده اند ممكن است در ظرف چند ماه بتوانند به نتايجي مثبت دست يابند.  رهبران ارشد دانشگاهها براي ارايه پاسخ و حداقل جستجوي معيارها واطمينان از اينكه ذينفعان و دانشجويان اين مباحث را درك نموده و مورد پيگيري قرار مي دهند تحت فشار هستند. اگرچه هيچ يك از الگوهاي بهبود كيفيت بدون محدوديت نيست، رهبران كالج ها و دانشگاهها مفيد بودن مدل بالدريج را درك خواهند كرد زيرا كه اين معيار با شروع فرايند بهبود و ارزيابي نظام يافته، چارچوب قابل اعتمادي را از طريق تغييرات نوآورانه فراهم مي كند. ايده ها و

روشهايي كه مورد آزمايش و تجربه قرار نگرفته و يا قبلا تجربه شده و شكست خورده شانس بيشتري براي اجراي موفقت آميز با استفاده از مدل بالدريج دارد زيرا كه اين مدل به يكسويي و يكپارچگي فرايندها و تركيب شاخص هاي اصلي عملكرد در سازمان كمك مي كند.  برگردان: محمد شرفي M

' )

document.write( addy11525 )

document.write( '' )

//-->\n

آدرس ايميل جهت جلوگيري از رباتهاي هرزنامه محافظت شده اند، جهت مشاهده آنها شما نياز به فعال ساختن جاوا اسكريپت داريد

منبع:

Furst-Bowe, Julie A.and Bauer, Roy A.(2007).?Application of the Baldrige Model for Innovation in Higher Education? New Directions For Higher Education, No. 137, 5-14.

تعيين كنيد.2. يك فرم پرسشنامه با پرسشهاي بسته طراحي كنيد.3. بخشي را در فرم براي ارائه ساير نظرات و پيشنهادها اختصاص دهيد و پيشنهاد دهندگان را تشويق كنيد.4. پاسخهاي شركت كنندگان را به درصد تبديل كنيد.5. پرسشها را به گونه اي طراحي كنيد كه منجر به پاسخهاي دقيق و درست شوند.6. براي پذيريش ميزان موفقيت دوره ، استاندارد (هدف) تعيين كنيد .7. اقدامات را در برابر استانداردها اندازه گيري كنيد، سپس اقدام مناسب را انجام دهيد .8. اقدامات اصلاحي مناسبي براي بهبود تعيين كنيد.يك نمونه از پرسشنامه در (جدول 2) نشان داده شده است: تشريح ارزيابي در سطح دومكرك پاتريك دركتاب ارزيابي برنامه هاي آموزشي، راهنمايي هايي بدين گونه را براي اجراي اين سطح ارائه مي¬ دهد:1. از يك گروه كنترل (شاهد) استفاده كنيد 2. ميزان دانش و مهارتي را كه قرار است يادگيرندگان پس از طي دوره كسب كنند، پيش از اجراي دوره مي بايستي ارزيابي كرد. براي اندازه گيري ميزان دانش و يا گرايش، از پرسشهاي تشريحي و براي ارزيابي ميزان مهارت از آزمون¬هاي عملكردي استفاده مي شود .3. صد درصد پاسخها را جمع آوري كنيد.4. از نتاج ارزيابي ، براي اقدامات اصلاحي استفاده كنيد .در جدول (3) نمونه اي از پرسشنامه مربوط به اين سطح نمايش داده شده است.تشريح ارزيابي در سطح سومكرك پاتريك راهنمايي هاي زير را براي اجراي اين سطح ارائه مي¬دهد :1. از يك گروه كنترل استفاده كنيد.2. زماني را براي اينكه رفتار يادگرفته شده در محيط واقعي كار رخ دهد، تخصيص دهيد. (معمولاً بين 3 تا 6 ماه پس از طي دوره).3. اگر دوره آموزشي عملي(مهارتي) بوده ، عملكرد پيش و بعد را ارزيابي

كنيد.4. با يك يا چند نفر از : همكلاسي ها سرپرست مستقيم، زير دستان و ديگر افرادي كه رفتار يادگيرنده را مشاهده مي كنند، مصاحبه يا نظرسنجي كنيد.5. 100% پاسخها را دريافت كرده، يا از روش نمونه ¬گيري استفاده كنيد.6. ارزيابي ها را در زمان هاي مناسب تكرار كنيد.7. در ارزيابي ها از رويكرد هزينه _ فايده استفاده كنيد.تشريح ارزيابي سطح چهارم :كرك پاتريك اين راهنمايي ها را براي اجراي اين سطح بدين گونه ارائه مي ¬دهد :1. در صورتي كه دوره عملي يا مهارتي است، از يك گروه كنترل استفاده كنيد.2. زماني را براي اينكه نتايج به ثمر برسند تخصيص دهيد .3. در صورتي كه دوره عملي يا مهارتي بوده، مهارت پيش و بعد از دوره را ارزيابي كنيد.4. ارزيابي ها را در زمانهاي مناسب تكرار كنيد .5. از رويكرد هزينه فايده استفاده كنيد.6. اگر براي تاييد اثربخشي دوره، مدارك منطقي وجود ندارد به مداركي كه داريد، بسنده كنيد .نتيجه گيريبررسي روند سرمايه گذاري در فعاليتهاي آموزشي در همه دنيا در سالهاي اخير، نشان از آن دارد كه ميزان منابع اختصاصي به اين مهم، نسبت به سالهاي گذشته در حال افزايش است و مديران و مسئولان در صنايع مختلف توجه و عنايت قابل توجهي نسبت به اين حوزه دارند . با اين حال هنوز برخي دل نگ_راني ها از جانب مسئولان و تصميم گيرندگان سازمانها در رابطه با ع__دم اثربخشي فعاليتهاي آموزشي ديده مي شود ك_ه در كنار دلايل مختلفي كه در اين رابطه مي توان مطرح كرد، بايستي به ضعف دانشي و مهارتي در رابطه با چرخه تصميم گيري در فعاليتهاي آموزشي اشاره كرد. در اين مقاله تلاش شد، ضمن معرفي

هريك از گامهاي اصلي اين چرخه به بيان دقيقتر چگونگي سنجش اثربخشي دوره هاي آموزشي پرداخته شود . در اين رابطه مدل كرك پاتريك كه در سالهاي اخير در سازمانهاي ايراني از جايگاه ويژه اي برخوردار شده است ، مورد تاكيد قرار گرفت و سعي شد تا از راه ارائه نمونه فرم ها و نيز پرسشنامه هاي مربوط به سنجش در هر سطح ، زمينه آشنايي دقيق تر مديران و كارشناسان آموزش با اين مهم ، فراهم آيد .منابع1. پاكدل ، رحمت الله، مديريت و راهبري آموزش در سازمانها (نگرش سيستمي_ استراتژيك) موسسه معين اداره، تهران،13832. سلطاني، ايرج، تعامل نيازسنجي و اثربخشي آموزش در سازمانهاي يادگيرنده، اصفهان ، انتشارات اركان دانش، 13853. عيدي ، اكبر، پايان نامه كارشناسي ارشد مديريت آموزشي، دانشگاه سمنان، 13874. فتحي واجارگاه ،كوروش، نيازسنجي آموزشي ، الگوها و فنون ، تهران ، انتشارات آييژ، 1381

5. Kirkpatrick, Donald L,(1996), Evaluating Training Programs, the Four Levels, Second Edition, 1998.6.Industrial Training Report, Journal of European Industrial Traning Volume 30, Issue 9,2006.7. Andersen, Arthurand CIO,US (1996) Department of Transportationm Traning Program Review.

8. نوه ابراهيم، عبدالرحيم، عيدي، اكبر: اعتبارسنجي: راهبردي براي خلق دانشگاههاي يادگيرنده، تهران، اولين همايش ملي مديريت و رهبري سازماني، 1385

*منبع: ماهنامه تدبير-سال نوزدهم-شماره 200

آموزش بدون حضور

بررسي نقاط قوت و ضعف آموزش الكترونيك اشاره: مدت زماني نيست كه صحبت از آموزش الكترونيك يا به تعبيري آموزش برمبناي رايانه در كشورمان مطرح شده است. آنچه كه همواره مورد پرسش مسئولان و صاحبنظران مسايل آموزشي و مديريتي كشور بوده است، چگونگي راه اندازي اين نوع آموزش در نظام آموزش عالي، صنايع و سازمانهاي مربوط است، زيرا نتايج حاصل از

مقايسه آموزشهاي الكترونيك با شيوه هاي سنتي آم___وزش كه منحصر به كلاس درس، ابزارهاي ابتدايي آموزش و شيوه معلم محور است نش_ان مي دهد كه مزيتها و قابليتهاي آموزش برمبناي رايانه ها و اينترنت بسيار كارا، علمي، س__ريع و كم هزينه تر مي باشد. همين نتايج، اكثر جوامع را تشويق به راه اندازي مدارس و دانشگاههاي اينترنتي و نيز سازمانهاي مجازي كرده است تا سازمانها و مراكز علمي آنها به صورت ON LINE در شبكه اي گسترده به امر آموزش از راه دور بپردازند.تحقيقاتي كه در زمينه آموزشهاي الكترونيك انجام شده است نشان مي دهد كه آغاز اين شيوه جديد آموزشي به سالهاي دهه 1970 ميلادي باز مي گردد. ورود رايانه هاي شخصي طي آن دهه به ب___ازارها و گسترش بسيار سريع استفاده از آنها بر توسعه اين تحقيقات افزوده است. اما توسعه واقعي روش آم___وزش الكترونيك از دهه 1990 به بعد همزم_ان با جهاني شدن شبكه اينترنت رخ داده است.و امروز ديگر ساختار و فرايند سنتي آموزش جوابگوي نيازهاي جوامع انساني در عصر اينترنت نيست چرا كه از سالهاي آغازين قرن بيست و يكم، هريك سال ونيم، يكبار قلمرو دانش بشري بيش از دو برابر مي شود تا آنجا كه تغييرات علمي، فرمهاي سريع و ناپيوسته قرن گ___ذشته را پشت سر مي گذارد و جهش گونه رخ مي دهند. در چنين شرايطي است كه افراد جامعه براي هماهنگي با تغييرات دائمي و شتابان پيرامون خود به آموزشهاي مدرن نياز فزاينده اي پيدا م__ي كنند.آموزش از راه دور، راه حلي براي چالشهاتغييراتي ك____ه مستمراً در جامعه رخ مي دهد تمامي ابعاد زندگي بشر را تحت

تاثير قرار داده كه آموزش نيز مصون از اين تغي____يرات نبوده است. پيشرفت در فناوري هاي ارتباطي و افزايش افراد متقاضي آموزش، آموزش را وادار به تغيير نموده است. آموزش از راه دور به عنوان راه حلي براي اين چالشها در قرن نوزدهم به وجود آمد و مسيري تكاملي را طي كرده است. آموزش از راه دور نوعي روش ارتباطي بااستفاده از رسانه به منظور يادگيري سيستماتيك است كه در آن فراگير و آموزشگر در مسافتي دور از يكديگر قرار دارند. خصوصيت عم_____ده آموزش از راه دور گفت وگويي آموزشي است كه نشانگر ارتباط دوطرفه و پيوسته بين فراگير و آموزشگر است. نظام آموزش از راه دور همانند ديگر نظامهاي آموزشي داراي اجزايي است. اجزاي اصلي اين نظام باتوجه به ويژگي هاي خاص خود شامل:1 - كاركنان آموزشي، كه آموزشگر ركن اصلي آن است.2 - موسسه آموزشي كه مي تواند به صورت مستقل يا مركب باشد.3 - رسانه و مواد آموزشي است كه به صورت ساده و تركيبي وجود دارد. اين رسانه ها در انواع انساني، چاپي و الكترونيك مي باشد.امروز اعتقاد براين است كه تغييرات خود نيز در حال تغيير مي باشند. تغييرات كنوني به قدري سريع به وقوع مي پيوندند كه آنچه را كه در گذشته هنجار به نظر مي رسيد نابود و جرياني از فرصتهاي جديد به وجود مي آورند آموزش نيز مصون از اثرات تغيير نيست. توسعه و استف_اده از فناوري ه_اي ارتباطي در سيست__م هاي آموزشي سازه اي براي تغييردر آموزش هستند كه موجب تسهيل ارائه و درياف_ت برنامه هاي آموزشي در فواصل مكاني شده اند.پيشرفت در فناوري هايي همچ_ون

رايان_ه ها و روبوت ها، راههاي جديدي را براي ايجاد و افزايش روشهاي نوين تدريس برروي آموزش گران گشوده است. در آينده آموزشگران و فراگيران در موقعيت هاي يادگيري از طريق ماهواره ها با يكديگر و ديگر آموزشگاهها، ايالت ها و كشورها رابطه برقرار خواهن__د كرد و همچنين فناوري رايانه اي اساس موقعيت يادگيري خواهد شد، هرچند كه جايگزيني براي معلم نخواهد بود.پس از انقلاب صنعتي در قرن نوزدهم، پيشرفتها در فناوري، افرادي را با اهداف و شكل جديدي از آموزش روبرو كرد كه ام____روز با نام آموزش از راه دور شناخته مي شود. در دهه اخير صف آرايي فوق العاده ارتباطات الكترونيكي به آموزش از راه دور موقعيت جديدي بخشيده است و آن را به رهيافتي آموزشي براي آموزش شاغلين و براي افرادي كه براي يادگيري قادر به حضور در مدارس يا دانشگاهها نيستند تبديل نموده است.تغيير ساختار سازمانهاضرورت بهسازي و توسعه نيروي انساني از طريق مشاركت كاركنان در بهبود كيفيت و افزايش بازده در سازمانها از يك طرف و گذر از قرن بيستم و ظهور تكن____ولوژي اطلاعات و ره آوردهاي آن از جمله مرزگستري سازمانها از طرف ديگ__ر، منجر به توسعه و گسترش واژه هاي مجازي مانند سازمان مجازي، آموزش از راه دور و... شده است كه نگرشي جديد بر نقش آموزش در بهبود كيفيت در سازمانها محس____وب مي شود. باتوجه به ضرورت بهبود كيفيت در سازمان از طريق توسعه سازماني، تغيير ساختار سازمانها به سمت مجازي شدن، گسترش مشاغل و پيچيدگي امور، لزوم دسترسي به نرم افزارها و سخت افزارهاي مربوط به تكنولوژي اطلاعات و روشهاي جديد آن و تاثير آن در

فرآيند بهبود كيفيت و افزايش بازده، پذيرش آموزشهاي مجازي را غيرقابل اجتناب كرده است. عم___ده ترين ابزار براي دستيابي به اين هدف از طريق آموزش جديد بويژه چگونگي استقرار، آموزشهاي ON LINE مي باشد.«ايليت ماسي» (ELIOT MASIE) معتقد است كه آموزش ON LINE صرفاً به گذراندن يك دوره خاص از ط__ريق كامپيوتر اطلاق نمي شود. اين نوع آموزش به شيوه هاي جديد ادغام منابع، تاثيرات متقابل، افزايش عملكرد و فعاليتهاي ساخت يافته آموزش گفته مي شود.اما آموزشON LINE چيست؟ اين نوع آموزش وسيله اي براي يادگيري از راه دور است و يك روش آموزشي است كه براي استاد و دانشجوي___ان اين فرصت را فراهم مي كند كه در عين حال كه از نظر زمان و مكان از هم دور هستند، فاصله آموزشي موجود را با وسائل مناسب تكنولوژيك پركنند. در اين نوع آموزش، كامپيوتر، تكنولوژي ارتباطات (ICT) و شبكه ها بويژه شبكه جهاني اينترنت براي پركردن فاصله آموزشي، مورد استف______اده قرار مي گيرد. دوره هاي آموزشي كه براي استفاده در آموزش ON LINE طراحي مي شوند، اصطلاحاً دوره هاي مجازي نام مي گيرند. در اين دوره ها كه از طريق شبكه كامپيوتري ارائه مي شود. هيچ نوع تجهيزات فيزيكي از قبيل تخته و گچ مورد استفاده قرار نمي گيرد، بلكه محيطهاي آموزش__ي مجهز به نرم افزار و سخت افزار مورد استفاده واقع مي شوند. همه وسايل و فرمهاي آموزشي مورد استفاده كه در گذشته دركلاسهاي سنتي وجود داشت در اين كلاسهاي «مجازي« هم وجود دارد. به هرحال فعاليتها و مجموعه تعاملات عمدتاً با تكيه بر تجهيزات سخت افزاري كامپيوتر و شبك_ه جهاني اينترنت (به جاي

بحث و گفتگوي حضوري و رودر رو) انجام مي پذيرد.در اين مدل دروس مجازي عموماً غيرهمزمان ارائه مي شوند و دانشجويان مجبور نيستند در كلاسهاي درسي دانشكده يا مركز آموزشي مشخص در زمان خاصي حضور يابند، بلكه از طريق كامپيوتر شخصي خود و اتصال به اينترنت اين عمل انجام مي پذيرد. موضوعات آموزشي و ارتباطات لازم مي تواند در هر زمان و مكاني كه دانشجو مناسب بداند ارائه گردد. ابزارهاي متعددي براي گفتگو و برقراري ارتباط در كلاسهاي مجازي وجود دارد كه مهمترين آنها عبارتند از:1 - پست الكترونيكي،LISTSERVE ، شبكه جهاني (WWW) ، پروتكل انتقال فايل (FTP)، VIDEO CONFERENCE و TELE CONFERENCE . اين ابزارها براي دو منظور به كار گرفته مي شوند، يك گفتگوي الكترونيك، ديگري ارائه موضوعات و متون مربوطه. اين نوع ارتباط از طريق پست الكترونيك ميس___ر مي شود.آقاي دكتر غفاريان عضو هيات علمي دانشگاه مالك اشتر و سازمان مديريت صنعتي درباره ضرورت استفاده از اين شيوه ج_ديد آموزشي در جامعه امروز ما مي گويد:رويكردهاي نوين آموزشي هرچند با تنگناهايي مواجهند ولي نويدبخش قابليتهاي بسيار خوبي در توسعه منابع انساني هستند. استفاده از اساتيد برجسته در سطح گسترده و براي مناطق دوردست در قابليتهاي آموزشي كشور ما تحول ايجاد مي كند. براي افراد پرمشغله كه قادر به حضور منظم در كلاسهاي درس نيستند نيز اين امكان بي نظير است. در آموزشهاي حجيم و پرتكرار، هزينه هاي آموزش از راه دور به مراتب كمتر از آموزشهاي حضوري است، اين امر مي تواند در مباحث مديريتي پايه مورد توجه قرار گيرد. مشكلات تردد در شهرهاي بزرگي چون تهران نيز بااستفاده از اين رويكرد

قابل اجتناب است.به طور كلي مي توان گفت كه توسعه كمي و گستردگي كيفي علم و صنعت و رشد روزافزون اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي از سويي و افزايش پرشتاب جمعيت و نياز شديد نسل جوان و مستعد به تحصيلات و افزون شدن تشنگان كسب مهارتهاي فن___ي و تخصص هاي علمي از سوي ديگر، نظام آموزشي جوامع را وا مي دارد كه براي همگامي با تحولات و پاسخگويي به نيازهاي فراوان مشتاقان، از مرز آموزشهاي سنتي پا را فراتر نهند و نظام آموزشي خاصي را براي شرايط فعلي جامعه تدارك ببينند. آموزش از راه دور مي تواند بخشي از نيازهاي آموزشي جامعه را برآورده سازد و هزاران جوان شيفته و مشتاق تحصيل را در مسير خودسازي و بهسازي جامعه سوق دهد و موجبات اعتلاي سطح كيفي و كمي آموزش را فراهم آورد.فناوري آموزش از راه دور فراهم آورنده فرصتهايي براي ارائه آموزش براي افرادي است كه از طريق آموزشهاي سنتي قادر به تحصيل نبوده اند. آموزش از راه دور به دليل انعطاف پذيري و فراگير، محوربودن اين اجازه را به فراگيران مي دهد كه حق انتخاب چگونگي و محتواي يادگيري خود را دارا باشند، در نتيجه خودانگيزي و خودآموزي از خصوصيات مهم آموزش از راه دور مي باشد.آموزش الكترونيك براي رفع نيازهاي كشورهاي متعددي در جهان ارائه گرديده است. طبيعت اين نيازها از كشوري تا كشور ديگر متفاوت است و به مرحله توسعه يافتگي آن بستگي دارد، براي نمونه در تمام كشورها ارائه فرصت برابر براي آموزش ودسترسي بيشتر به آموزش عالي، نياز به اين نوع آموزش را ضروري مي سازد. به علاوه آموزش مستمر براي

مواجهه با تغييرات براي افراد شاغل ضروري است. در برخي كشورها دانش آموزاني كه آموزش مدرس____ه اي را تكميل مي كنند قادر به ورود به دانشگاه نيستند و آموزش از راه دور موجب رفع ني_____از آنها مي گردد.موسسات آموزش از راه دور در هر كشوري بنابر مقتضيات آموزشي خاص آن كشورها تاسيس شده اند. مثلاً گستردگي خاك و پراكندگي جمعيت در استراليا و كانادا مهمترين سازه پيدايش و رواج نظام آموزش از راه دور در اين كشورها است. در چين و هندوستان، تراكم جمعيت و عدم تكافوي ظرفيت موسسات آموزشي موجود و محدوديت بودجه آموزش و در آمريكا، انگلستان، فرانسه، آلمان، ژاپن مساله آموزش بزرگسالان و تداوم آموزش آنان جهت آشنايي با علوم و مهارتهاي جديد از جمله سازه هاي مهم تاسيس اينگونه موسسات آموزش از راه دور است. در پاكستان و ايران كثرت داوطلبان تحصيل در دانشگاهها، نياز به تربيت كادر آموزشي مدارس و ايجاد فرصت ادامه تحصيل براي كارمندان و در اغلب كشورهاي آفريقايي نارسايي موسسات آموزش ابتدايي، متوسطه و عالي و تنگناهاي اقتصادي سبب شده است تا آموزش از راه دور به عنوان يك نظام كم هزينه، تا حدي جايگزين نظام آموزشي سنتي گردد. اهداف آموزشي از راه دور عبارتند از:1 - ايجاد فرصت براي فراگيراني كه فرصت تحصيل را از دست داده اند.2 - تقويت نيروي انساني كارآمد از لحاظ علمي و فني.3 - بهبود كيفيت آموزش (آموزش مرتبط با نيازهاي كشور و آموزش مستمر براي شاغلين).4 - ايجاد فرصتهاي آموزشي براي كاركنان.نگرشي نو بر نقش فناوري در بهسازي سازمانظهور قرن فناوري اطلاعات و ره آوردهاي آن (ابزارهاي ارتباطي موثر از

جمله اينترنت، اينترانت، تلفن همراه، كامپيوترهاي پرتابل و...) تغييرات سريع در ساختار سازماني صنايع از جمله مرزگستري و انجام امور در خارج از مكان و زمان را دربرداشته است. اين پديده مزاياي زيادي از جمله كاهش هزينه، افزايش كارآيي، افزايش سوددهي و تسهيل در برقراري ارتباط را شامل مي شود. «دانشگاه و صنعت مجازي« نيز از پدي__ده هاي نوظهور است كه ب_ه طور چشمگيري در جهان گسترش يافته و بروز آن در كشور ما نيز اجتن______اب ناپذير مي باشد. از جمله مباحث مرتبط با امور مجازي مي توان به سازمانهاي مجازي اشاره كرد. انواع سازمانهاي مجازي مانند تيمهاي مجازي و كار مجازي دو شيوه رايج ره آورد قرن تكنولوژي اطلاعات است. در تيمهاي مجازي معم___ولاً ارتب_اط اعضاء با يكديگر بااستف___اده از سيستم هاي الكترونيك انجام مي پذيرد و اعضاء ممكن است هرگز يكديگر را ملاقات نكنند. تيم هاي مجازي باعث صرفه جويي در زمان، هزينه هاي مسافرت و حذف مشكل دستيابي به متخصصين شوند و به سرعت شكل گرفته و به انجام امور بپردازند و امكان دسترسي به بازار را فراهم مي آورند در كار مجازي كه دور از دفاتر مركزي و يا تاسيسات توليدي انجام مي گيرد، كاركنان تماس واقعي با همكاران را ندارند ولي بااستفاده از ابزارهاي الكترونيك به سادگي با يكديگر ارتباط برقرار مي كنند. روشهاي «ميهمانخانه اي«، «ميز مشترك« و «مراكز كار مجازي« از انواع متداول اين روش مي باشند.مزاياي استقرار و بهره گيري از آموزش مجازي در سازمانآموزش مجازي در صورتي كه به خوبي طراحي و بكار گرفته شود جواب مي دهد. نتايج تحقيقات مختلف با متدلوژي هاي ق____وي و

بعضاً با كنترلهاي آزمايشي نشان مي دهد، آموزشهاي مجازي تاثير مثبتي در توسعه تجارت پاره اي از كشورها داشته است. مزاياي عمده استقرار و بهره گيري از آموزشهاي مجازي از نظر «رندي توماس« (2001) به شرح زير مي باشد:كاهش هزينه هاي آموزشي، بهبود عملكرد و بهره وري بيشتر، تسريع در دسترسي به بازار، به روزآوري دانش و تسهيل در جذب نيروي انساني.از ديرباز اين موضوع مطرح بوده كه يكي از مشكلات آموزشهاي سنتي، عدم امكان سنجش ميزان بازگشت سرمايه است، ليكن آموزشهاي مجازي ماهيتاً نسبت به آموزشهاي سنتي بيشتر قابل اندازه گيري است و ابزارهاي مختلف اندازه گيري جهت سنجش ميزان انتقال دانش از اين طريق طراحي ش____ده است. از جمله اين ابزارها مي توان به نرم افزارهاي ويژه سنجش و اندازه گيري اشاره كرد.در اين باره موارد زير را بخوانيد:كاهش هزينه آموزش! شركت BRANDON HALL ،40% كاهش هزينه را بدون كاهش اثربخشي گزارش كرده است.! شركت CISCO صرفه جويي 10 ميليون دلاري را در صرف هزينه از طريق جايگزيني و بكارگيري آموزشهاي مجازي گزارش كرده است.! خطوط هواپيما ايالت متحده با كاهش 60% در زمان آموزش توانسته است 9 ميليون دلار در پ__رداخت هزينه هاي هتل و ساير هزينه ها صرفه جويي نمايد.! شركت كامپيوتري اپل، كاهش 83 درصدي هزينه را در بكارگيري يك دوره آموزش مجازي، نسبت به آموزشهاي سنتي گزارش كرده است.كارايي و اثربخشي بيشترآموزشهاي مجازي زمان يادگيري فراگيران را به طور متوسط بين 25 تا 50 درصد كاهش داده و نشان داده است كه زمان فعال حفظ اطلاعات نيز به نسبت قابل ملاحظه اي افزايش يافته است.! شركت IBM براساس نتايج

نظرسنجي كه از شركت كنندگان در دوره هاي مجازي اخذ نموده گزارش كرده است كه فراگيران نسبت به آموزشهاي سنتي باصرف زمان، مواد درسي را آموخته اند.! شركت GEگزارش كرده است كه توانمنديهاي آموزشي فراگيران مجازي نسبت به آموزشهاي سنتي 65% افزايش يافته است.بهبود عملكردبا آموزش مجازي مي توان يك محيط كاري با نيروي انساني آموزش ديده در حداقل زمان ممكن ايجاد نمود كه نتيجه آن بهره وري بيشتر خواهد بود.! شركت SUN MICROSYSTEM با بهبود شرايط و اجراي برنامه آموزش آشناسازي كاركنان با نحوه بهره گيري از آموزش مجازي توانسته است 100 ميليون دلار در پرداخت هزينه هاي حقوق و بكارگماري كاركنان تجاري صرفه جويي نمايد.! ازطريق آموزشهاي مجازي 10000 نفر از مشاوران يكصد شركت خدماتي تابعه FORTUNE توانسته اند گواهينامه حرفه اي، دريافت نمايند كه نتيجه آن 100 ميليون دلار صرفه جويي ساليانه نسبت به هزينه هاي آموزشهاي سنتي بوده است.بهبود رقابت پذيرينتايج يكي از مطالعات معتبر كه اخيراً اجرا شده است نشان مي دهد كه فعاليتهاي عمده و كليدي كه طي آن شركتهاي امروزي مي توانند به بقاي خود ادامه دهند عبارتند از:ميزان نوآوري و ابداعات، جذب و نگهداشت نخبگان، ايجاد ارتباط موثر و مثبت با مشتريان و افزايش كيفيت محصولات و خدمات.دكتر غفاريان، درجاي ديگر از مصاحبه خود، مزاياي استقرار و بهره گيري از آموزشهاي مجازي را چنين برشمرد: آموزش از راه دور كه با استفاده از فناوري جديد ارتباطات و اطلاعات ابعاد جديدي يافته است، اين شرايط را فراهم مي سازد تا در مناطق دوردست و پراكنده بدون اينكه نيازي به تردد فيزيكي دانشجو يا استاد باشد فرايند يادگيري برقرار

شود. اين شيوه هزينه اج___رايي بسيار كمتري دارد، دانشجو مي تواند زمان يادگيري را با وقت خود تنظيم كند و اين براي مديران و افرادي كه در كارهاي پرمشغله قرار دارند بسيار ارزشمند است. توان صرف شده براي شركت در يك دوره اينترنتي نسبت به دوره حضوري به مراتب كمتر است، هرچند نبايد اين تصور ايجاد شود كه براي شركت و موفقيت در اين دوره ها تلاش و صرف وقت ضروري نيست. تجربه دوره هايي كه با استفاده از اينترنت براي آموزش درس «مديريت استراتژيك« برگزار شده است نشان مي دهد كه هر دانشجو به طور متوسط بين 5 تا 7 ساعت در هفته بايد به اين امر اختصاص دهد، اما درهر زماني كه مايل است و در خانه و يا در هر مكاني كه مناسب باشد، امكان استفاده از تكنيك هاي پيشرفته چندرسانه اي وجود دارد. آشنايي دانشجويان با فناوري اينترنت، پست الكترونيك و نرم افزارهاي مربوطه و نيز استقلال زماني و مكاني براي دانشجو و استاد از ساير مزاياي آموزش از راه دور است.دانشگاه مجازي يا اينترنتيگفته شد كه يكي از تحولات مهم در آموزش عالي، پيدايش دانشگاههاي مجازي است كه با حذف محدوديتهاي مكان و زمان، قلمرو خ___دمات خود را از مرزهاي ملي و منطقه اي به مرزهاي بين المللي و جهاني كشانده است.در دهه هاي اخير عوامل متعددي موجب افزايش توجه به آموزش مجازي در سراسر جهان شده است كه از آن جمله مي توان به موارد زير اشاره نمود:1 - پيشرفتهاي چشمگير در فناوري اطلاعات و ارتباطات و ظرفيت آنها در ارائه فرصتهاي آموزشي، كاهش هزينه ها و افزايش سهم

موسسات آموزشي در بازار ملي و بين المللي2 - افزايش رشد جمعيت، جمعيت جهان تا سال 2015 از 6/1 ميليارد نفر به 7/2 ميليارد افزايش خواهديافت كه 95 درصد اين رشد در كشورهاي درحال توسعه خواهدبود.3 - پديده جهاني شدن و گردش اطلاعات، ايده ها، ارزشهاي فرهنگي، سرمايه، كالاها و خدمات در يك اقتصاد شبكه اي جهاني، تقاضا براي آموزش را افزايش خواهد داد.4 - افزايش تقاضا براي برخورداري از فرصتهاي يادگيري مادام العمر در اثر تغييرات سريع در بازار اقتصاد و اشتغال.5 - رشد انفجارگونه دانش علمي و گسترش شك__اف بين كشورهاي درحال توسعه و توسعه يافته.6 - كاهش بودجه دولتها براي تامين منابع مالي جهت پاسخ به تقاضاهاي فزاينده براي آموزش عالي. دانشگاه مجازي با اهداف گوناگوني مثل فراهم كردن فرصتهاي يادگيري مفيد براي افراد در زمان، مكان و سبك دلخواه براي اف____راد، بهبود كيفيت آموزش، كاهش هزينه هاي آموزشي، افزايش توسعه اقتصادي، پاسخگويي بيشتر به نيازهاي اقتصاد دانش بر و جامعه پيچيده و غيره ايجاد شده است.ويژگي هاي زير دانشگاه مجازي را از دانشگاه سنتي متمايز مي سازد:! محدود به يك مكان فيزيكي نيست! به مدد قدرت فناوري هاي نوين، ارتباطات جهاني دانشجويان، اساتيد، دانش آموختگان و پژوهشگران را در يك محيط انعطاف پذير و دائماً متغير جهت توليد و توزيع دانش، ممكن مي سازد.نظام آموزش عالي كشور براي مواجهه با رشد روزافزون جمعيت و افزايش تصاعدي تقاضاهاي اجتماعي براي دسترسي به فرصتهاي آموزشي بويژه در سطوح عالي و دانشگاهي ونيز ناتواني و ناكارامدي سيستم فعلي و محدوديت منابع مالي در پاسخ به اين تقاضاها، و همگام شدن با پيشرفتهاي جهاني، بايد

براي كاهش آسيبهاي رواني، اجتماعي، فرهنگي و اقتصادي ناشي از تقاضاهاي پاسخ داده نشده، به استراتژي ها و سازوكارهايي فراتر از ساختارهاي كهنه ديروزي بيانديشد و با ايجاد دانشگاههاي مجازي در كنار و موازي دانشگاههاي سنتي، به عنوان مكمل، نه جايگزين و رقيب، فرصتهاي آموزشي متنوع، غني و گسترده اي را براي متقاضيان فراهم كند. اگرچه حركت به سمت ايجاد موسسات مجازي در يك ساله اخير در ايران آغاز گشته است اما بديهي است تحقق و موفقيت اين حركتها و اقدامات، مستلزم بررسي ابعاد نظري و ادراكي آنها در اجرا استمطالعات تطبيقي از جمله بررسي آموزش مجازي در مناطق ده گانه جهان، بيانگر رشد شتابان و روزافزون آموزشهاي مجازي به اشكال و انواع گوناگون است.دانشگاههاي سراسر جهان اقدامات قابل توجهي در راستاي راه اندازي دانشگاه مجازي انجام داده اند.ظهور دانشگاههاي مجازي به اشكال زير ديده شده است:1 - موسسات آموزش از راه دور (ابر دانشگاهها) كه به صورت مستقل يا با تركيب محيط سنت______ي و مجازي به ارائه آموزش مي پردازند.2 - موسسات آموزشي متعارف سنتي كه از فناوري هاي اطلاعات و ارتباطات براي تقويت آموزش حضوري، بهبود كيفيت، اف___زايش بهره وري و انعطاف پذيري، و به اميد كاهش هزينه ها و افزايش درآمدها ازطريق ج___ذب دانشجوي بيشتر استفاده مي نمايند.3 - موسسات آموزشي كاملاً مجازي كه فاقد پرديس هاي فيزيكي هستند و تمام فعاليتهاي خود را به طور كامل در محيط هاي اطلاعاتي و ارتباطي انجام مي دهند. مانند دانشگاه انلاين فينيكس، دانشگاه آندرو جكسون و دانشگاه كاپلا (CAPPELLA)4 - دانشگاههاي سهامي يا موسسات خصوصي مهارت آموزي.پاره اي از مزاياي دانشگاههاي مجازي! امكان آموزش،

فارغ از مكان و زمان و نتيجه جلوگيري از مهاجرت هاي ناخواسته و گسترش بي رويه شهرهاي بزرگ، حفظ بافت خانوادگي، انتقال آموزش و فرهنگ دانشگاهي به نقاط دورافتاده و تعميم آن در ميان همه اقشار جامعه، پركردن اوقات فراغت به بهترين شكل ممكن، رواج پژوهشهاي بومي، كاهش تدريجي هزينه هاي آموزش، كاهش قابل ملاحظه و تاحد حذف زمان رفت و آمد به دانشگاه، كاهش زيانهاي ناشي از غيبت هاي ناخواسته دانشجويان در جلساتي از كلاسهاي درس، حذف هزينه خوابگاههاي دانشجويي و... ! ارتقاي اثربخشي آموزشبسته هاي CBI توسط تيم هاي مجرب و چندمنظوره تهيه و با استفاده از تكنولوژي چندرسانه اي عرضه مي شوند. سرعت آموزش با توانايي دانشجويان هماهنگي دارد. پيشرفت دانشجويان در نيل به هدفهاي رفتاري آموزش مرتباً محك زده مي شود و بازخور آن به دانشجوي___ان و استادان منتقل مي شود. فرايند آموزش و محتواي آن داراي پويايي است.! قابليت پوشش متقاضيان روزافزون آموزشدانشگاههاي اينترنتي و كلاسهاي مجازي قابليت پذيرش تعداد بسيار بيشتري از دانشجويان و داوطلبين يادگيري را دارند. گستره پوشش آنها فارغ از مرزهاي جغرافيايي است.! قابليت دسترسي به كتابخانه هاي ديجيتالدر كتابخانه هاي سنتي، تعداد نسخه هاي يك عنوان كتاب يا مجله محدود است. اما كتابخانه هاي ديجيتال كه معمولاً در دانشگاههاي مج______ازي مورداستفاده قرار مي گيرند به سادگي كپي هاي الكترونيك از منابع را دراختيار متقاضيان قرار مي دهند. كتابخانه هاي ديجيتال اكثر دانشگاههاي مجازي با يكديگر پيوند اينترنتي دارند و دانشجويان مي توانند از همه آنها استفاده كنند.آموزش مجازي در نظام آموزش عالي ايرانتاكنون به پژوهش در شيوه هاي مدرن آموزش و اجراي آنها در ايران

توجه بايسته نشده است. به عنوان نمونه، دانشگاه آزاد سابق، دست به الگوبرداري محض از يكي از دانشگاههاي انگلستان (O.U.) زد، بدون آنكه به بسترهاي متفاوت جغرافيايي و اجتماعي دو كشور توجه لازم نمايد. فعاليتهاي اين دانشگاه چند سال پس از تاسيس آن با ادغام در مجتمع ادبيات و علوم انساني (سال 1359) و بعداً در دانشگاه علامه طباطبايي تقريباً متوقف شد. دانشگاه پيام نور ازسال 1366 فعاليتهاي خود را با هدف نزديك شدن به آموزش از راه دور ولي درعمل آموزش نيمه حضوري آغاز كرد. اين دانشگاه با وجود موفقيت نسبي در گسترش جغرافيايي آموزش و پاسخگويي به بخش قابل توجهي از متقاضيان تحصيلات دانشگاهي، هنوز با روشهاي مدرن آموزش فاصله بسيار دارد.باتوجه به قلت تعداد استادان مجرب دانشگاهي و كارشناسان CBI در ايران، درحال حاضر توسعه دانشگاههاي مجازي مستقل در كشورمان چندان آسان به نظر نمي رسد. دانشگاههاي مجازي مستقل بايد اجباراً استادان دانشگاههاي كلاسيك را براي فعاليت خود، به عاريت بگيرند. ولي، دانشگاههاي كلاسيك ما مي توانند در كنار فعاليتهاي آموزشي و پژوهشي خود به ط___ور جدي پژوهش در شيوه ه___اي نوين آموزش را دنبال كنند. آنها مي توانند، رفته رفته تعدادي از دروس خود را در كلاسهاي مج______ازي ارائه دهند و در كوتاه مدت به راه اندازي دوره هاي نيمه حضوري با اتكا به CBI و آموزش اينترنتي مبادرت ورزند.راه حلهاي الكترونيكطي سال هاي اخيردر شبكه ارتباطات جهاني پديده هاي الكترونيك بسياري ازجمله E-COMMERCE، E-BUSINESS، وE-GOVERNMENT وغي__ره شكل گرفته اند ك_ه تماماً بر بستر شبكه جهاني اينترنت توسعه يافت_ه اند. اين مطلب را آقاي شايسته زاده رئيس بخش اطلاعات مديريت مركز

آموزش سازمان مديريت صنعتي در نشستي كه تدبير با ايشان داشت عنوان كردند.به گفته ايشان از ميان تمام پديده هاي الكترونيك بالا به علت نداشتن پيش نيازهاي لازم مانند كارت اعتباري، قوانين و آئين نامه هاي تجاري و نبود شرايط لازم براي تبادل كالا ميان ما و ساير كشورها تنها توانسته ايم از شيوه جديد آموزشي يعني E-LEARNING استفاده كنيم. در اين مورد شركتهاي بسياري متولي بسترسازي درجهت توليد نرم افزارهاي لازم يا توليد محتواي E-LEARNING شده ان__د. اين ش__ركتها موفق شده اند تا در خارج از كشور نمايندگي هايي را بيابند و آموزش الكترونيك در ايران را گسترش دهند اگرچه موسسات دولتي نيز درصدد ايجاد س__ازوكاره___اي آموزش ازطريق اينترنت برآمده اند اما اين تلاش بيشتر درچارچوب قوانين و مقررات داخلي آنها بوده است.موسسات آموزشي فعال در اين امر نيز ازطريق آموزش الكترونيك، آموزشهاي خود را گسترش داده اند ازجمله مي توان به سازمان مديريت صنعتي اشاره كرد. اين سازمان از مزيتهاي آموزش از راه دور يا همان آموزش الكترونيك كه فارغ از زمان و مكان است، بهره مي گيرد و از اساتيد مجرب و محتواي منابع وسيع در امر آموزش، استفاده مي نمايد.براي راه اندازي آموزش الكترونيك نياز به تدوين روش و استاندارد به صورت سيستمي داريم و از آنجا كه شركتها و موسسات هركدام داراي نظامهاي مخصوص به خود هستند يعني برخي سرويس دهنده به ديگران و برخي خدمات را براي استفاده در مجموعه خود م___ي خواهند، پس تدوين روش و داشتن استاندارد آموزش هاي از راه دور بايد براساس نظامهاي هر شركت و موسسه تدوين شود.بسترسازي E-LEARNING در ايران به عنوان يك

فعاليت آغاز شده است اما تاحد زيادي ناموفق بوده است و تنها از بسترهاي معروفي چون BLACKBOARD، WEBCTو OBJECTJ براي محتواسازي در امر آموزش استفاده مي شود.به طوركلي مي توان گفت كه رفتن به سمت آموزش الكترونيك براي ما يك اجبار و يا ضرورت است. امروز در سطح جهان بسياري از دانشگاهها و موسسات آموزشي به طور مجازي در خ___انه ها به آموزش علاقه من_دان مي پردازند و م_____درك مربوطه را نيز ارائه مي دهند در اين حركت جهاني، ت___وسعه اين شيوه جديد آموزشي براي ما مي تواند يك هدف استراتژيك باشد پس نبايد از اين حركت عقب بمانيم.اولين گام براي محتواسازيسازمان مديريت صنعتي مانند ساير موسسات آموزشي كه نياز استفاده از آموزش از راه دور را احساس كرده اند، از يك سال گذشته درجهت توسعه آموزشهاي مجازي اقدامات موثري انجام داده است كه نخستين گام در اين راه محتواسازي و طراحي اولين دوره مديريت استراتژيك در سازمان بوده است. سپس چگونگي ارائه آن موردمطالعه قرار گرفت كه از بستر BLACKBOARD دراين مورد استفاده شده است.خوشبختانه از اين دوره استقبال خوبي شد و ما را تشويق كرد تا به سمت محتواسازي ساير دروس آموزشي - مديريتي حركت كنيم. درحال حاضر درصدد تهيه نرم افزارهاي مناسب به عنوان بستر ارائه براي دروس آموزشي خود هستيم. براي اين كار و براي توسعه فعاليتهاي آموزشهاي مجازي خود با موسساتي كه در اين زمينه فعاليتهايي داشته اند همكاري متقابل داريم. به طوركلي براي گسترش و توسعه واحد آموزشهاي الكترونيك در سازمان به تدوين سازوكارهاي ايجاد محتوا كه با فرهنگ سازماني ما هم_اهنگ باشد پرداخته ايم و سعي داريم تا

اين محتوا منحصر به سازمان مديريت صنعتي باشد. در اين راه بايد است____انداردهاي لازم براي اجراي صحيح E-LEARNING را رعايت نماييم كه به اين منظور از اساتيد برجسته مدد مي گيريم. هدف ما اين است تا برطبق برنامه براي استراتژي IT در سازمان گامهاي موثري برداشته شود.تدبير: مشكلات پيش روي اجراي مناسب آموزش الكترونيك در كشور كدامند؟- نخستين مشكل در اين راه نبود بسترهاي ارتباطي مناسب در كشور است، نبود قوانين و مقررات لازم، مشكل زبان انگليسي ميان كاربران، تحريم هاي جهاني براي دستيابي به منابع از ديگر مشكلات در اين فرايند است. ازطرفي نداشتن امكانات ارتباطي خوب در شبكه، نبود سخت افزارهاي لازم براي كار و عدم دستيابي به نرم افزارهاي اصلي، از ديگر تنگناهاي اين شيوه نو مي باشد. به طوركلي مشكل ما در بسترسازي مناسب و ايجاد محتوا براي شيوه هاي آموزش الكترونيك است. همان طور كه گفته شد بخش دولتي سازوكارهاي خاص خود را دارد و آموزش الكترونيك را در درون و براساس اهداف آموزشي خود تهيه مي كند و بخش خصوصي نيز هركدام در چارچوب برنامه هاي خود، به يك منبع خارجي (SOURCE) وصل شده اند و فعاليت مي كنند. ازطرفي اين شركتها از انسجام و همكاري لازم ميان خود برخوردار نيستند. به نظر من راه حل اين است كه ارگاني بايد متولي تحول در زمينه رشد آموزش الكترونيك در كشور باشد تا براساس تحقيقات گسترده، راه حلهاي مناسب را براي رفع مشكلات بالا بيابد و بتوان اين شيوه مديريتي را در دانشگاهها، دبيرستانها و تمام مراكز و موسسات فعال در كشور جاري كند. زيرا م___ي دانيم كه آموزش در

كشور براي همه يكسان نيست. پس مي توان با گسترش آموزشهاي الكترونيك در تمام سطوح اين اختلاف را از ميان برداشت. پيشنهاد من اين است كه اين فعاليت حداقل در سطح استانها نيزآغاز شود.اينكه E-LEARNING در سايركشورهاي پيشرفته بسيار توسعه يافته است، به علت وجود بسترهاي ارتباطي لازم است. حركتهاي ما نيز آغاز شده اما كند است كه به علت، نبود فرهنگ اجراي اين روش در جامعه ما مي باشد. بنابراين لازم است تكنولوژيهاي آموزشي با توجه به فرهنگ كشور و فرهنگ آموزش گيرندگان ايراني، تدوين و راه اندازي شود تا بتوان حيطه فعاليتهاي آموزشي را به نقاط دور گسترش دهيم.ضرورت استفاده از آموزش الكترونيكطي دهه هاي اخير حركتهاي پرشتاب بسياري از جوامع در مقابل عقب ماندگي كشورهاي ديگر ضرورت استفاده از آموزش راه دور را پررنگ تر ساخته است. اين ضرورت در جوامعي چون جامعه ما نيز ملموس است اما پرسشي كه مطرح مي شود اين است آيا باوجود شيوه هاي سنتي معلم و شاگرد و ساختار كهنه نظام آم____وزش ما مي توان شيوه آموزش الكترونيك را در سطح كشور رشد و توسعه داد.آقاي مهدي ك_اشيها استاد دانشگاه و رئيس هيات مديره مؤسسه آموزشي رايان كاشيها در تكميل اين بحث معتقد است: چون نوع ارتباط كشور ما با ساير كشورها با نوع ارتباطات كشورهاي پيشرفته متفاوت است يا بهتر بگويم به علت عدم ارتباط واقعي با ساير كشورها تقاضاهاي لازم را به خوبي احساس نكرديم وقتي هنوز براي جوانان خود مفهوم كلاس را در نيمكت خلاصه و تعريف مي كنيم و تنها دروس را به خ______ورد آنها مي دهيم و نمي خواهيم كه خود

حركت كنند، چگونه توقع داريم اين جوانان، مديران و متخصصان پوياي آينده باشند در كشورهاي پيشرفته جوانان را در تعامل با جريانات جامعه قرار مي دهند و آنها به كمك روش تجزيه و تحليل در حركت توسعه جامعه شان ش__ريك مي شوند اما در كشور ما شرايط و نظام آموزشي به گونه اي است كه جوانان و دانش آموزان هيچ تقاضايي را احس___اس نمي كنند و هميشه بحث عرضه در آموزش مطرح است امروز ابزارهاي جديد آموزشي مثل اينترنت در جامعه ما فراوان شده است و جوانان ما آن را بكار مي برند و متاسفانه اكثراً در جهت منفي يا سرگرمي است زيرا نقاط مثبت و قوت اين وسيله توانمند به خصوص در امر آموزش را به آنها معرفي نك_رده ايم.اهدافي كه در جهت كاهش حذف نقاط منفي همچنين دگرگوني در نظام سنتي آموزش و جايگزيني شيوه هاي آموزشي به صورت مجازي بسيار مهم هستند، به قرار زير است:1 - سيستمي كردن آموزش، معلم و دانش آموز در نظام آموزش و پرورش بايد از شكل سنتي خارج و به صورت آنچه كه در كشورهاي پيشرفته متداول است در تعامل باشند.2 - گسترش فناوري اطلاعات، اين فناوري در رشد و معرفي فنون در تمام سطوح كاربرد وسيعي دارند اگر در جوانان خود تقاضا ب___رايIT را افزايش دهيم آنها نيروهاي بالقوه اي خواهند بود كه مي توانند به كمك همين ابزارها درباره مسائل و امكانات مهم كشورچون نفت، توريست، صنعت، كشاورزي و... به بحث و تجزيه و تحليل بپردازند. امروز ديگر اطلاعات در درون يك كلاس به شكل سنتي آن حاصل نمي شود بلكه مانند جوامع توسعه

يافته روشهاي آموزش را ب__ايد از كلاسها فراتر برد تا فراگيري ها در محيط كار و زندگي تحقق يابند.3 - افزايش توليد علم، جهت افزايش دانش بايد از هرگونه وسيله استفاده نمود. امروز از شيوه هاي مجازي مي توان بهترين نتيجه را در اين امر گرفت در حال حاضر درصد جمعيت ايران نسبت به جمعيت جهان قريب 1/2درصد است در حالي كه سهم توليد علم كشور نسبت به جهان چندين برابر كمتر از عدد ف_______وق مي ب__اشد.4 - رسيدن به استانداردهاي جهاني سواد و آموزش، در حالي كه نرخ سواد در كشورهاي ديگر براساس سيستمIT مي باشد، در ايران هنوز اين نرخ براساس خواندن و نوشتن است و ضرورت دارد باتوجه به استانداردهاي جهاني اين امر از مدارس و حتي از خانواده ها آغاز شود.5 - كيفيت بخشي آموزش، ديگر نمي توان كيفيت آموزش را با مراجعه به چندكتاب خلاصه نمود بلكه حركت پرشتاب علوم در سطح بين المللي به گونه اي است كه بايد به كمك ابزارهاي ارتباطي در هر زمان و مكان بتوان به اطلاعات و مطالب موجود و نو دسترسي داشت.6 - كاهش و حذف تفاوتهاي آموزشي، در كشور ما به علت وجود فاصله طبقاتي بااستفاده از اين روش مي توان طبقه متوسط و در آتيه نزديك كليه طبقات را كه دسترسي به سيستم خواهند داشت تحت پوشش قرار داده و بدين ترتيب، تامين عدالت را در امر آموزش فراهم نمود.7 - افزايش انگيزه در كاربران، بي ترديد بااستفاده از شيوه آموزش الكترونيك كه سبب حذف يا كاهش بسياري از مشكلات نظي__ر ترافيك، هدررفتن زمان و كاهش هزينه ها خواهد بود، انگيزه

اي براي فراگيري اطلاعات و علوم براي كاربران خواهد شد.8 - رشد كارآفريني، اين شيوه باعث ايجاد بستر براي رشد ك__ارآفريني خواهد شد و مي تواند ما را از چارچوبهاي بسته سنتي اشتغال خارج و باعث ايجاد شغل هاي جديد باتوجه به تخصص، گردد.موسسات اينترنتي و تنگناهاي پيش روبه نظر مي رسد كه نه تنها موسسات فعال در شبكه اينترنتي كشورمان، بلكه كل شبكه از مشكلات عميقي رنج مي برد. اگرچه اين مشكلات به مرور در حال رفع هستند اما اين رون__د بسيار كند است. از جمله اين مشكلات مي توان به پايين بودن سرعت اينترنت و نبود سرويس دهي مناسب به صورت ISP اشاره كرد. آقاي مهندس منصور كاشيها مديرعامل مؤسسه آموزشي رايان كاشيها ضمن تاكيد بر تنگناهاي موجود در شبكه اينترنتي كشورمان در اين باره معتقد است، وقتي وارد كار آموزش از طريق اينترنت شديم، به تحقيق درباره علت پايين بودن سرعت كاربري اينترنت در شبكه پرداختيم و متوجه شديم كه تمام كاربران ما از سيستم با روش «دايال آپ« (DIAL UP) استفاده مي كنند و هنوز سيستم هايي چونDSL ،ADSL آن طور كه بايد مرسوم نيست. مي دانيد كه اين سيستم ها داراي سرعت بسيار بالا هستند طوري كه مي توان DATA را از طريق باند باز خطوط تلفن انتقال داد.متاسفانه امروز به علت كمبود خطوط تلفن كه اكثراً در جهت كارهاي ضروري در زندگي ك___اربران استفاده مي شود چگونه مي توان انتظار داشت كه از طريق همين خطوط تلفن اندك به جستجو در اينترنت پ_رداخت. امروز تمام سايت هاي جهان به صورت ON LINEيا مستقيم در گستره عظيم به فعاليت مي

پردازند اما كشور ما از اين مزيت محروم است. چگونه مي توان از كاربري كه ازدو سو هزينه مي كند (يكي هزينهACCOUNT استفاده از اينترنت و دوم هزينه پالس تلفن) انتظار داشت تا بي دغدغه در اينترنت و شبكه در جست و جوي اطلاعات مناسب درسي خود باشد.جامعه دانش آموزي و آموزش الكترونيكدر اين خصوص تعداد زيادي از كشورها اينترنت رايگان را در اختيار دانش آموزان خود قرار داده اند تا آنها بتوانند فارق از مس__ائل مالي استفاده از اينترنت، به جست وجو و فراگيري علوم و فنون بپردازند.ما باتوجه به اين محدوديتها سعي كرديم روشي را پياده سازيم تا دانش آموزان بتوانند با حداقل هزينه و وقت مطالب مورد نياز خود را از سيستم اينترنت دريافت و در كامپيوتر شخصي خود ذخيره نمايند. در اين خصوص دروس توسط بهترين دبيران آموزش و پرورش از روي كتب درسي تاليف و با فرمت PDF بر روي سايتUPLOUD گرديده است. در اين فايل ها دروس به صورت نوشتاري به همراه تمرين هاي مختلف آورده شده است و در اين سيستم دانش آموزان قادر خواهند بود در امتحانات و ارزشيابي مستمر شركت نمايند.دانش آموزان از مقطع راهنمايي تا كنكور مي توانند از اين سايت استف_____اده كنند. دانش آموزان مي توانند بااستفاده از قسمت پرسش، پاسخ سوالات خود را مطرح نمايند و سايت موظف به پاسخگويي آنها تا 12 ساعت بعد مي باشد. علاوه بر مديريت سايت، ديگر كاربران سايت نيز مي توانند به آنها پاسخ دهند. بدين ترتيب مخزني از سوالات و پاسخها ايجاد مي شود كه مي توان از سيستم جست وجو در آن استفاده نمود. اين

سوالات مي تواند در رابطه با مطالب درسي، روانشناسي و حتي پزشكي باشد. در رابطه با دروس تعاملي اين سايت اقدام به ايجاد بخش تستهاي هوشمند، آزمايشگاههاي مجازي و كارگاههاي آموزشي نموده است. در مبحث تستهاي هوشمن___د دانش آموز تنها در صورت ارائه جوابهاي صحيح و متوالي مي تواند به مطالب بعدي دسترسي پيدا كنند. در غيراين صورت مطالبي را كه در آن ضعف دارد در اختيارش قرار مي گيرد تا مجدداً مطالعه نمايد. در بخش آزمايشگاههاي مجازي تمامي آزمايشات كتاب درسي به صورت مجازي در اختيار دانش آموزان قرار خواهد گرفت. در اين سايت دروسي چون هندسه تحليلي، رياضيات و ديفرانسيل قرار داده شده اند تا دانش آم___وزان خود به حل مسايل اين درس ها بپردازند. چرا كه روش تجزيه و تحليل اساس كار در اين سايت مي باشد.يكي از قابليتهاي آموزش الكترونيك رشد خودباوري و اعتماد به نفس و دستيابي جوانان جامعه ما به موفقيتهاي چشمگير در زندگي است طوري كه به كمك سايت اينترنتي، مشاوران و روانپزشكان مي توانند در تعامل با جوانان كشور به طور مجازي در ايجاد خودباوري و رشد شخصيت آنها موثر واقع شوند.حضور پررنگ بخش خصوصيآقاي مهدي كاشيها در خاتمه مي گويد: امروزه ثابت شده است كه بخش خصوصي در اقتص___اد هر كشور نقش اصلي را بازي مي كند و بخش دولتي تنها نقش برنامه ريز، هدايت گر و كنترل كننده را بايد داشته باشد. به خصوص در بخش IT و آموزش از راه دور با توجه به پويايي و سرعت اين حركت ب______ايستي توسط بخش خصوصي سرمايه گذاري و اقدام شود و دولت تنها با پشتيباني و

راهنمايي از بخش خصوصي در اين امر مي تواند كارساز باشد و براي ايجاد باور و قبول موضوع در جامعه ضروريست از طريق رسانه ها به خصوص صدا و سيما همچنين كليه ارگانهاي مربوط به اين امر كمك شود.اهداف و ويژگيهاي آموزش هاي مجازيپيتر بنتلي(PETER BENTELY) ، (2001) باتوجه به اهداف زيرموفقيت آموزشهاي مجازي در سازمانها را برمي شمرد. اين اه___داف شامل عملياتي (مانند كاهش هزينه ها) و استراتژيك (مانند رقابت پذيري) مي گردد. اهداف عملياتي عبارت از بكارگيري آموزشهاي مجازي و ارتباط دادن آن با مقاصد، ماموريتها و اهداف عالي سازمان مي باشد. اهداف استراتژيك شامل ارتباط دادن استراتژي سازماني به كارآيي و توانمندي كاركنان؛ بهبود عملكرد سازماني، كارآيي و پاسخگويي به بازار؛ بهينه كردن زنجيره عملكردي و رض__ايت مندي مشتريان؛ نگهداشت بهتر كاركنان؛ ترغيب به مسئوليت پذيري بيشتر كاركنان از طريق توسعه توانايي هاي فردي؛ بهينه كردن سرمايه فكري و مديريت دانش؛ به روز نمودن دانش؛ توسعه تجارت مجازي؛ تسريع در ارائه آموزشهاي هدفدار و مبتني بر نياز و بهبود شرايط محيطي است. هرچه آموزش با اهداف و مقاصد استراتژيك سازمان بيشتر مرتبط گردد، تاثير بيشتري در كارآيي و كاهش هزين___ه هاي سازمان خواهد داشت. يادگيري بيشتر در سازمان بمنظور دستيابي به اين اهداف بمنزله اين است كه يك سازمان را با افزايش ارزش فرايندي بتوان تبديل به يك سازمان يادگيرنده نمود.كيگان^(KEEGAN) ، (2000) ويژگيهاي آم______وزشهاي مج__ازي را بدين شرح برمي شمرد: رهايي از قي____د كلاسهاي زمان بندي شده؛ رهايي از مكانهاي بست_ه؛ رهايي از محدوديتهاي زماني؛ رهايي از پيوستن به گروههاي آموزشي به منظور يادگيري؛ آموزش براي خانه داران و آموزش براي

افراد بستري، شيفت، مسافران و زنداني__ان و... او خاطرنش_ان مي س___ازد ك_ه ب___ه رغم جنبه هاي مثبت آموزشهاي مجازي، عدم تعامل مستقيم بين دانشجو و استاد از نقاط ضعف آموزش مجازي محسوب مي شود.روشهاي ارائه آموزش مجازيآموزشهاي مجازي معمولاً به سه روش غيرهمزمان،(ASYNCHRONOUS) همزمان(SYNCHRONOUS) وتركيبي(MIXED) ارائه مي گردد. اين سه روش را مي توان سه مرحله پياپي نيز تلقي كرد. آموزش غيرهمزمان روشي است كه فراگيران بااستفاده از امكانات و تسهيلات در نظر گرفته شده به ويژه مطالب درسي آموزش مي بينند. در اين شيوه تبادل اطلاعات و دانش بااستفاده از ابزارهاي الكترونيكي مانند فايلهاي مجازي، پست الكترونيك، كنفرانسهاي مجازي و... انجام مي پذيرد.آموزش همزمان، آموزش زنده است كه به ارائه درس در يك زمان خاص در كلاس مجازي توسط يك مدرس كارآزموده با فراگيران متعدد مي پردازد. در اين روش ويديو كنفرانس، كنفرانس از راه دور، كلاسهاي مجازي، مذاكره مجازي و... به كار گرفته مي شود. آخرين مرحله، روش تلفيقي است كه حاصل تركيب يا ادغام روشهاي همزمان و غيرهمزمان است.نتيجه گيريآموزشهاي مجازي در كشور ما به تازگي در حال استقرار است. پس پيشنهاد مي گردد سازمانها جهت استقرار آموزشهاي مجازي باتوجه به اين كه هر روز نرم افزارها و امك___انات جديدي با قابليتهاي زياد ارائه مي شود و از طرفي با كاهش قيمت آنها مواجه هستيم براي سرماي___ه گذاري در اين زمينه پس از فرهنگ سازي لازم، بادقت و احتياط و كار كارشناسي نسبت به خريد تجهيزات گرانقيمت اقدام نمايند. در اين خصوص شايسته است وزارتخانه هاي علوم، تحقيقات و فناوري و فناوري اطلاعات، ستاد مشتركي را تشكيل داده و از جنبه هاي

ن____رم افزاري، مغزافزاري و سخت افزاري اين موضوع را مورد بررسي و مطالعه همه جانبه قرار دهند. بررسي تجربيات كشورهاي پيشرفته همراه با مطالعه دلايل شكست برخي از پروژه هاي آموزش مجازي در ايران مي تواند مبناي تدوين راهنماي علمي مناسبي گردد كه يقيناً با برخورداري از پشتيباني تئوريك قوي، بودجه سالهاي آتي دانشگاهها و مراكز آموزشي و تحقيقاتي قابل پيش بيني و تصويب خواهد بود.اهميت آموزش در چرخه مديريت كيفيت جامع از طرفي و نقش فناوري در رويكرد جديد به توسعه آموزش مجازي به عنوان ره آورد تكنولوژي اطلاعات در كشور مي تواند دانشگاه و صنعت و نتيجتاً روند بهسازي و توسعه نيروي انساني و بهبود كيفيت را متحول سازد. اين پديده به عنوان يك فناوري مدرن نياز به اشنايي، بومي كردن و بكارگيري موثر آن در كشور دارد. مرزگستري سازمانها و حركت به سوي مجازي شدن راه را براي استقرار آن فراهم مي كند. استقرار آموزش مجازي نيازمند در اختيار داشتن نيروي انسان متخصص و آشنا به اين فناوري، مديريت كارآمد، سيستم و امكانات سخت افزاري و نرم افزاري براي تبديل محتوي به درس افزار و... مي باشد. روند توسعه سازمانها در كشور و مزايايي كه مترتب بر استقرار آموزش مجازي از جمله كاهش هزينه هاي آموزشي، بهبود عملكرد و بهره وري بيشتر، تسريع در دسترسي به بازار، تسهيل جذب و بكارگيري نيروي انساني موردنظر و فراهم آوردن فرصت به روزآوري دانش و... پذيرش و توسعه اين تكنولوژي را غيرقابل اجتناب مي كند.پذيرش اين فناوري به دليل جديد بودن آن حتي در كشورهاي توسعه يافته هنوز يكي از موضوعات اصلي تحقيقات روز بوده

و انتظار مي رود اين پديده از ابعاد مختلف مورد تحقيق متخصصين و محققين كشور قرار گيرد.منابع:1 - دكتر نادر قلي قورچيان - دكت__ر پريوش جعفري - بررسي دانشگاههاي مجازي - اقتصاد مديريت - 1382- تهران.2 - دكتر كامران فيضي - مسائل و راهكارهاي تشكيل دانشگاههاي اينترنتي در ايران - مطالعات مديريت - 1382 - تهران.3 - دكتر غلامحسين زماني - مهندس شهرام مقدسي - آموزش از راه دور رهيافتي بديل در نظام آموزش كاركنان - دانش مديريت - 1377 - تهران.4 - محمدمهدي رشيدي - آموزش ONLINE - سومين كنفرانس مديران كيفيت- موسسه استاندارد و تحقيقات صنعتي ايران - 1381 - تهران.* تدبير

اعتبار سنجي؛ ابزار كنترل كيفيت آموزش

سعيد هداوند

چكيده: اعتبار سنجي (Accreditation) به عنوان شناخته شده ترين الگوي ارزيابي كيفيت، مبناي موثري براي سنجش ميزان توجه مراكز آموزش، به رعايت استانداردهاي لازم را ايجاد كرده و با شفاف سازي امور، اين اطمينان را به سازمان خواهد داد كه برنامه ها منطبق با معيارهاي از پيش تعيين شده پيش مي روند. در اين مقاله موضوع اعتبار سنجي، در ارتباط با ويژگي هاي كلي نظام آموزش سازمان بررسي شده و مطالب در چهار بخش ارائه مي شود: در نخستين بخش، مقوله كيفيت و اعتبار سنجي و ارتباط آن با عناصر برنامه هاي آموزشي مفهوم سازي مي شود.در بخش دوم، اعتبار سنجي از حيث كاركردها و رويكردها، بررسي خواهد شد. در بخش سوم، با تشريح مؤلفه ها و شاخص هاي اعتبار سنجي، فرايند اجرايي آن به بحث گذاشته خواهد شد. و در بخش نهايي مقاله، ضمن نتيجه گيري از مباحث ارائه شده، برخي فرصتها و تهديد هاي موجود، مورد توجه قرار

مي گيرند.مقدمه:اغلب سازمانها براي توسعه كاركنان، دوره هاي متعددي را در مراكز آموزشي خود برگزار مي كنند.از آن جا كه اجراي اين دوره ها متضمن سرمايه گذاري هنگفت و صرف زمان خدمتي نيروي انساني فعال است، آگاهي از كيفيت آموزشهاي اجرا شده و بازدهي حاصل از ميزان اثربخش بودن آنها، از مهمترين انتظاراتي به شمار مي آيند كه سازمان،از نظام آموزش متصور است. پاسخگويي به انتظارات ايجاد شده، مستلزم شناسايي عوامل تاثير گذار در برنامه ريزي و اجراي دوره ها، نظير استراتژي، اهداف و ساختار سازماني مركزآموزش، سازماندهي و مديريت آن، استانداردهاي آموزشي، كادر آموزشي، امكانات وتجهيزات در اختيار، فرايند ياد دهي- يادگيري و ارزيابي ميزان تاثير هر يك از آنها در كمك به ايفاي نقش آموزش در بهبودكيفيت محصول ياخدمات توليد شده سازمان است. (Ivancevich,2001)اعتبار سنجي (Accreditation) به عنوان شناخته شده ترين الگوي ارزيابي كيفيت، مبناي موثري براي سنجش ميزان توجه مراكز آموزش، به رعايت استانداردهاي لازم را ايجاد كرده و با شفاف سازي امور، اين اطمينان را به سازمان خواهد داد كه برنامه ها منطبق با معيارهاي از پيش تعيين شده پيش مي روند. در اين مقاله موضوع اعتبار سنجي، در ارتباط با ويژگي هاي كلي نظام آموزش سازمان بررسي شده و مطالب در چهار بخش ارائه مي شود: در نخستين بخش، مقوله كيفيت و اعتبار سنجي و ارتباط آن با عناصر برنامه هاي آموزشي مفهوم سازي مي شود.در بخش دوم، اعتبار سنجي از حيث كاركردها و رويكردها، بررسي خواهد شد. در بخش سوم، با تشريح مؤلفه ها و شاخص هاي اعتبار سنجي، فرايند اجرايي آن به بحث گذاشته خواهد شد. و در بخش نهايي مقاله، ضمن

نتيجه گيري از مباحث ارائه شده، برخي فرصتها و تهديد هاي موجود، مورد توجه قرار مي گيرند.كيفيت و آموزشمفهوم كيفيت در آموزش، به راحتي قابل تعريف نيست. پيچيدگي فرايند آموزش و مشخص نبودن اينكه كيفيت در اين فرايند چگونه شكل مي گيرد، تعريف آن را مشكل كرده است. شماري از صاحبنظران بر اين باورند كه مفهوم كيفيت، بدون شكل بوده و بنابراين غيرقابل اندازه گيري است.ايوانسويچ معتقد است آنچه در تعريف كيفيت، مركزيت دارد نظرات مخاطبان است. بر اين اساس كيفيت تابع نظر مشاهده گر است بنابراين ارائه نيمرخي از كيفيت، هميشه با عينيت همراه نيست و با ذهنيت حركت مي كند. (Ivancevich,2001)چاپمن، كيفيت را معادل استانداردهاي آموزش، همچون سطح پيشرفت فراگيران مي داند. اين تعريف از كيفيت، همخواني كاملي با تمركز به وجود آمده روي يادگيري فراگيران دارد. (Chapman,1999)بيكر، كيفيت را مجموع برآيندهاي يك دوره آموزشي تعريف مي كند. به گمان وي، زماني مي توان يك دوره را با كيفيت قلمداد كرد كه خروجي هايي مانند: ايجاد سطح خاصي از توانايي در حداكثر زمان ممكن، ارضاي نيازهاي مهارتي و برآورده كردن نيازهاي توسعه مسير شغلي را، حاصل كرده باشد. (Baker,1999)عمادزاده نيز، كيفيت آموزش را منوط به كيفيت عواملي مي داند كه در ارائه خدمات آموزشي مشاركت مي كنند: (عمادزاده، 1372)فراگير: شامل توانايي ها و استعدادهاي ذاتي، شرايط محيطي،شرايط اقتصادي و اجتماعي،مدرس: شامل ميزان تجربه وتحصيلات، مسئوليت و تعهد پذيري، حقوق و دستمزد دريافتي،امكانات و تجهيزات آموزشي: شامل كتابهاي درسي، وسائل آموزشي، تجهيزات زيربنايي و پشتيباني نظام اداري.آلكين،كيفيت آموزش را بر گرفته ازكيفيت عملكرد فراگير، تدريس مدرسان و تخصيص منابع مي داند.(ابيلي، 1383) از ديدگاه ساليس منابع كيفيت در آموزش، شامل

ارزشهاي قوي و هدفمند سازماني ، مدرسان برجسته، مركز آموزشي مناسب ، شناسايي توانمندي هاي فراگيران، تدارك دوره آموزشي مناسب و يا تركيبي از اين موارد بر مي شمرد.(ساليس، 1372)مؤلف نيز براين باور است كه آنچه در نظر ما كيفيت معنا مي دهد، به ارزشها و اهداف بنيادي سازمان بستگي دارد. ما نمي توانيم ازكيفيت سخن بگوييم بدون آنكه محك و معياري موافق با نظر سازمان درباره رسالت نهايي آموزش داشته باشيم. از سوي ديگر استنباط ما از آموزش، راهنمايي براي ادراك ماهيت كيفيت، چگونگي دستيابي به آن، ارزشيابي و ارتقاي سطح آن خواهد بود.اعتبار سنجي وكيفيتبه گمان وانزير و كنت ، از آنجا كه جهان در حال تغييراست و روز به روز بر حالت عدم قطعيت آن افزوده مي شود، بنابراين موقعيت مراكز آموزش در قبال كيفيت بسيار پيچيده است و تمامي آنها زيرفشارند تا پاسخهاي مطلوبي در قبال نيازهاي سازمان ارائه كنند. تجربه ثابت نكرده است كه اين مراكزدر صورتي مي توانند به حداكثر بهره وري برسند كه دائم دغدغه بهبودكيفيت خدمات آموزشي خود را داشته باشند.(Wanzare Kenneth,2000) ادوارد ساليس متعقد است كه مراكز آموزشي مي بايستي چهار الزام: حرفه اي، اخلاقي، رقابتي و مسئوليت پذيري را در سرلوحه اقدامات اجرايي خود قرار دهند.(ساليس، 1372) لارنس. ال. ماراز، پنج ضرورت تعالي سازماني را: برنامه ريزي استراتژيك، اعتبارسنجي براي تعالي، رهبري همكارانه، مشاركت دادن كاركنان و الزام به رعايت استانداردها معرفي نموده و تحقق آنها را منوط به ارزيابي مستمر كيفيت فرايندها ارزيابي مي كند. (Catton,1999) از اين منظر مي توان اعتبار سنجي را اعطاي مجوز يا تاييد صلاحيت يك مركز آموزشي، كه براساس قضاوت خبرگان حوزه مربوطه، ضوابط از پيش

تعيين شده را رعايت كرده باشد، تعريف كرد. (Worthen,et.al,1997) در اين چارچوب، اعتبارسنجي به عنوان يك سيستم ارزيابي، داراي عناصر اصلي زيراست:1. سازوكاري كه متولي ارزيابي هاي ادواري است؛2. استانداردها و احتمالاً ابزارهاي مدون و نوشتاري كه براي ارزيابي به كار مي روند؛3. برنامه زماني از پيش تعيين شده(مثلاً هر دو سال يكبار) براي ارزيابي؛4. استفاده ازنظرات خبرگان به منظور قضاوت در مورد كيفيت عملكرد مركز مورد ارزيابي؛5. تاثير بر وضعيت مركز مورد ارزيابي، براساس نتايج حاصل از ارزيابي انجام شده (Worthen,et.al,1997). عناصر ياد شده به آشكار كردن جنبه هاي مختلف كيفيت مركز آموزش (درونداد، فرايند، برونداد و پيامد)، ياري دادن مركز به خود تنظيمي، مشاركت دادن عوامل درگير در شفاف سازي امور و توانمند سازي آنان در پاسخگو بودن به نيازهاي سازمان كمك مي كنند. همچنين توجه به اين عوامل، مبناي موثري در ارزيابي اوليه مركز آموزش فراهم مي آورد:- جايگاه سازماني/ سازماندهي و مديريت،- دوره هاي آموزشي اجرا شده،- فرايند تدريس – يادگيري،- دانش آموختگان.گنجاندن اين عوامل، براي نمايش كيفيت ضروري است. اعتبار سنجي مركزآموزش، نشان خواهد داد كه اين ارزيابي مي تواند براي اين منظورهاي به عمل آيد:- تاييد صلاحيت مركز آموزش،- تشخيص اعتبارات،- پاسخگويي به مراجع مربوطه در قبال اعتبارات دريافتي،- عيان ساختن ميزان دستيابي به اهداف از بيش تعيين شده،- عرضه اطلاعات براي آگاهي فراگيران و ساير افراد مرتبط (ذي ربط و ذي نفع) در باره عملكرد نظام آموزش،- و از همه مهمتر، بهبود مستمر كيفيت آموزش.چگونه مي توان كيفيت آموزشهاي اجرا شده به وسيله مركزآموزش را سنجيد؟ چگونه يادگيري مورد انتظار در فراگيران رخ مي دهد؟ چگونه مي توان اطلاع حاصل كردكه فراگيران در آينده از آموزش هاي

اثر بخش بهره مند خواهند شد؟ سازمان چگونه مي تواند از كيفيت آموزشهاي ارائه شده، اطلاع حاصل كند؟اينها پرسشهاي مهمي هستند كه با مفهوم سازي كاركردها و رويكردهاي اعتبار سنجي، مي توان به آنها پرداخت. كاركردهاويتنس، بهبود كيفيت آموزش و فراهم كردن زمينه پاسخگويي را دوكاركرد مهم اعتبار سنجي بر مي شمرد. (رحيمي، 1382) ون دام، نيز از بهبود كيفيت آموزش، پاسخگويي، ارائه اطلاعات شفاف و هدايت نظام آموزش در بهره گيري مناسب از منابع در اختيار، به عنوان كاركردهاي چهار گانه اعتبار سنجي نام مي برد.(بازرگان، 1384) با توجه به آنچه گفته شد مي توان بهبودكيفيت، پاسخگويي و سازماندهي مجدد را به عنوان كاركردهاي اصلي اعتبار سنجي برشمرد. برآيند حاصله، به سازمان اين اطمينان را خواهد داد كه برنامه هاي آموزشي، كاملاً در چارچوب استانداردها و ضوابط از پيش تعيين شده قرار داشته، منطبق با اصول كيفيت اجرا مي شوند. در زير به برخي ديگر از كاركردها اشاره مي شد:- اطمينان به مديريت و تامين كنندگان منابع مالي از اينكه اعتبارات تخصيص داده شده، به صورت مناسب هزينه مي شوند.- پاسخگويي به كاركنان زير پوشش در جهت فراهم كردن تجربه مناسب آموزشي و اجراي دوره ها مطابق با برنامه پيش بيني شده.- پاسخگويي به عموم سازمان از اينكه فرايند هاي درون نظام آموزش مناسب هستند و آينده علمي سازمان را تضمين مي كنند. (ساليس، 1372)رويكردهارويكردهاي اعتبار سنجي با ارتباط بين ماموريت سازمان، اهداف و نيازهاي توسعه منابع انساني طرح مي شوند. نيازهاي آموزشي نيروي كار حال وآينده از يك درك مشترك از آنچه سازمان نياز دارد و چگونگي تحقق آن نشئت مي گيرد. اين رويكرد با ارزيابي كيفي

دانش، مهارت و شايستگي هاي اصلي نيروي كار فعلي، ادامه مي يابد. سازمان بايد اطمينان حاصل كند كه دانش و مهارت مورد نياز كاركنان توسط برنامه هاي آموزشي افزايش يافته و به كار بسته مي شوند. پس لازم است فرايند اعتبار سنجي به گونه اي طراحي شود تا اين شايستگي ها را كه توسط آموزش هدف قرار گرفته اند، به درستي ارزيابي كند. (هداوند،1384) شناخت رويكردهاي اعتبار سنجي كمك خواهد كرد تا درك درستي از ماهيت و شيوه به كارگيري آن صورت پذيرد: (قورچيان، 1373)1. رويكرد توليد مدارقضاوت درمورد كيفيت، براساس ميزان خروجي مركز، مثلاً تعداد دانش آموختگان يا محتواهاي توليد شده صورت مي پذيرد.2. رويكرد مصرف مدارارزيابي براساس نظر فراگيران در مورد محيط، امكانات و تجهيزات، مدرسان و خدماتي كه دريافت داشته اند، انجام مي شود.3. رويكرد استانداردمدارميزان تبعيت از استانداردهاي رايج، معيار ارزيابي تلقي مي شود. هرگونه انحراف از استانداردها،كاهش كيفيت محسوب مي شود.در مجموع، توجه به ابعاد مختلف اعتبار سنجي، فرهنگ آموزشي و برنامه راهبردي سازمان مي تواند ضامن كيفيت و توسعه موزون آموزش شود كه بايد توسط مركز ارائه دهنده خدمات آموزشي، مورد توجه قرار گيرد.مؤلفه هاي ارزيابيسانگ هيوم لي و پرشينگ، اهداف برنامه، محتواي برنامه، فناوري به كار گرفته شده، مدرس و تسهيل گر، فعاليت هاي آموزشي، مدت زمان برنامه، محيط آموزشي، انتظارات رفتاري، مديريت و پشتيباني و ارزيابي را به عنوان مؤلفه هاي مهم اعتبار سنجي توصيف كرده اند. (Heum pershing,1999) فيليپس، اين مؤلفه ها را شامل روشهاي تدريس، محيط يادگيري، محتواي برنامه، اهداف آموزشي، تسهيلات، تقويم مدون آموزش و مدرس مي داند. (ابيلي،1383) با جمع بندي نظرات ياد شده مؤلفه هاي هاي اصلي اعتبار سنجي را

در هفت محور: رسالت و اهداف، ساختار سازماني و مديريت،كادر آموزشي، فراگيران، فرايند ياد دهي- يادگيري، دوره هاي آموزشي و امكانات و تجهيزات فهرست كرد. (يارمحمديان، 1385) (جدول شماره 1)فرايندنخستين گام در اعتبارسنجي، تعريف استانداردهاي مربوط به اجزاي مجموعه اي است كه به عنوان مركز آموزش تعيين¬ شده است. استانداردهاي ياد شده كه پيشتر به آنها اشاره شد، مي توانند بر اساس توافق جمعي آموزش ¬دهندگان، آموزش گيرندگان، نهادهاي حرفه¬اي و ساير عوامل مرتبط تعريف ¬شوند. (بازرگان، 1384) از آنجا كه هدف اصلي، تربيت دانش آموختگان توانمند در حيطه كاري خود است، بنابراين منطقي است تا با به كارگيري فرايندي منسجم به تعيين اعتبار مركز آموزش پرداخت. اگرچه ساختارهاي اعتبارسنجي در جزئيات فعاليت خود داراي تفاوت هايي هستند، اما از نظر روش كار، داراي فرايند مشتركي به شرح زير هستند:1. آشنايي با اهداف، وظايف و حوزه هاي تخصصي مركز آموزش؛2. ارزيابي مقدماتي از راه گردآوري اطلاعات پايه و تخصصي مورد نياز( با استفاده از پرسشنامه، بازديد، مصاحبه و…)؛3. تعريف مولفه هاي ارزيابي و تدوين شاخص هاي متناسب با اهداف ارزيابي؛4. مشخص ساختن داده هاي مورد نياز براي قضاوت درمورد يك از شاخص هاي تدوين شده؛5. تشكيل كميته ارزيابي با بهره گيري از متخصصان و خبرگان حوزه تخصصي مربوطه؛6. ارزيابي از مركز آموزش و مشاهده فضا، امكانات و تجهيزات در اختيار؛7. ارزيابي دروني توسط كميته ارزيابي(با استفاده از شاخص هاي تعريف شده)؛8. انتشار گزارش مقدماتي و ارائه پيشنهاد درباره اصلاح نواقص و ضعف هاي مشاهده شده؛9. انتشار گزارش نهايي بر مبناي نتايج اقدامات انجام شده در باره گزارش مقدماتي؛10. تصميم¬ گيري در مورد صدور گواهينامه كيفيت يا توصيه جهت اصلاح ساختار و روش

ها.در شكل (شماره 1) شماي كلي فرايند اعتبار سنجي آورده شده است.فرصت ها و تهديد هابراي درك اهميت اعتبارسنجي، ابتدا به نقاط قوت آن اشاره مي شود و در ادامه، نقاط ضعف آن آورده خواهد شد:1. اطمينان بخشي به سازمان، مديريت ارشد و آموزش گيرندگان در موردكيفيت آموزش هاي ارائه شده؛2. بهبود كيفيت آموزش از راه تدوين شاخصها و دستوركارهاي لازم براي ارزيابي؛3.تشويق مركز آموزش براي بهبود دائمي از راه ارزيابي هاي مداوم؛4. حمايت از مركز آموزش در برابر فشارهايي كه ممكن است كارايي آن رامورد تهديد قرار دهد؛5. جامعيت فرايند ارزيابي كه مانع از ساده انگاري در زمينه درك پيچيدگي فرايند هاي آموزشي مي شود؛6. فراهم كردن امكان جمع آوري سيستماتيك اطلاعات در مورد مراكز مورد ارزيابي؛7. كاهش هزينه هاي آموزش از راه اصلاح ساختار و فرايند ها. (Worthen,1997)ارزش اعتبارسنجي به ابعاد بازرسي و نظارتي آن منحصر نمي شود. ارزيابان حرفه اي بر اين باورند كه اگر چه اعتبار سنجيمي تواند منجر به راه اندازي و تقويت فرايند ارزيابي دروني در مراكز آموزش شود و ارتقاي كيفيت را حاصل كند ولي مانند هر روش ارزيابي ديگر، داراي نقاط ضعف قابل ملاحظه اي نيز مي باشد كه لازم است هنگام استقرار چنين ساختارهايي به دقت مورد توجه قرار گيرند. به اين منظور به چندمورد از مهمترين ايرادهاي ياد شده اشاره مي شود:1. ترديد در مورد پايايي نتايج حاصل شده و احتمال بروز خطاي هاله اي (به دليل مبتني بودن نتيجه ارزيابي برقضاوت خبرگان)؛2. ترديد در اينكه متخصصان يك رشته تاچه اندازه به طور جدي برعملكرد افراد هم رشته خود نظارت مي كنند؛3. مشخص نبودن دقيق وزن و اهميت مجموعه ضوابط تعيين شده كه موارد جزئي تا

بسيار مهم را شامل مي شود؛4. توجه صرف به اهداف در نظر گرفته شده و عدم توجه به مسائل ديگر در زمان ارزيابي؛5. جلوگيري از طرح ديدگاه كساني كه در مركز آموزش حضور داشته، بيشترين اعتراضها را درمورد كيفيت آن مركز دارند؛6. خطر يكنواخت كردن برنامه هاي آموزشي.نتيجه گيريمراكز آموزش سازمانها با چالشهاي متعددي روبه رو هستند.اين چالشها را مي توان در دو طرف يك پيوستار قرار داد.از يك طرف مديريت خواهان پاسخگويي، مسئوليت پذيري و شفافيت در قبال بودجه و سرمايه گذاري صورت پذيرفته است و از طرف ديگر گسترش كمي، بدون توجه به توسعه كيفي، پيامدهايي، چون از دست دادن حس اعتماد و ضعف در تامين دانش مورد نياز سازمان را به همراه خواهد داشت. آنها به اين مسئله پي برده اند كه براي تداوم فعاليت خود در چنين فضايي بايد بيشتر بر مزيتهاي خود تكيه كنند، اعتبارات تخصيص يافته را در جاي مناسب هزينه كنند و تعامل موثر با ساير واحدهاي سازمان را داشته باشند. تاكيد مقاله حاضر بر اين مسئله بودكه اعتبار سنجي مي تواند با اصلاح ساختارها و فرايندهاي جاري آموزش، به بهبود كيفي عملكردهاي سازماني كمك كرده و زمينه را براي پاسخگويي به نيازهاي طرح شده، فراهم آورد.منابع

1.Ivancevich.John.M, (2001),Human Resource Management,Eight Edition, Mcgrawhill companies.2.Chapman. R Wilson .p,(1999), Total Quality Training and Human Resource Development, Dogan page.3. Baker. Mery, (1999), Training Effectiveness Assessment, Naval Air Warfare center Training System Devision.

4. عمادزاده، مصطفي: عوامل موثر در بهبود كيفيت تدريس، فصلنامه دانش مديريت، شماره 29، 13725. ابيلي. خدايار، هداوندي. محمدرضا، ارزشيابي كيفيت دوره هاي آموزش موسسات ارائه دهنده خدمات آموزش به شركت ايران خودرو، مجله روانشناسي و علوم

تربيتي ، سال سي و چهارم، شماره 1، 13836. ساليس، ادوارد، مديريت كيفيت فراگير در آموزش، ترجمه سيد علي حديقي، تهران : نشر هواي تازه، 1372

7.Wanzare.ZahariahWard.Kenneth.L, (2000),Rethinking Staff Development In Kenya:Agenda for the Twenty first Century,The International Journal of Education management,Bradford.8.Catton PA, etal: 1999,A guide to Internal Program evaluation for Program directors,Annals RCPSC9.Worthen BR,Sanders JR, Fitzpatrick JL:,(1997), Program Evaluation: Alternative Approach and practical Guidelines, Longman. 10. يارمحمديان، محمدحسين،كلباسي. افسانه، ارزيابي دروني گروه هاي آموزشي دانشكده مديريت و اطلاع رساني پزشكي دانشگاه علوم پزشكي اصفهان، مجله آموزش در علوم پزشكي،138511. بازرگان، عباس، فتح آبادي. جليل، عين الهي. بهرام ، رويكرد مناسب ارزيابي دروني براي ارتقاي مستمر كيفيت گروه هاي آموزشي در دانشگاه هاي علوم پزشكي،138412. رحيمي، حسين، تضمين كيفيت در آموزش عالي: مفاهيم،اصول تجربيات، مجموعه مقالات پنجاه و يكمين نشست روساي دانشگاه ها و مراكز علمي و تحقيقاتي،138213. بازرگان، عباس،ارزيابي دروني و كاربرد آن در بهبود مستمر كيفيت آموزش، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي ، سال دوم، شماره 3و 4، 137414. هداوند، سعيد، رويكردي استراتژيك به فرايند برنامه ريزي آموزش، نشريه تدبير، سال شانزدهم، شماره162، 138415.قورچيان، نادر قلي، تحليلي بر مكعب كيفيت در نظام آموزش عالي، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، شماره 7 و 8، 1373

16.Heum lee sung Pershing J.A ,(1999),Effective Reaction Evaluation in Evaluating Training programs:Propose Performance Improvement, International society for Performance,1999

منبع: ماهنامه تدبير-سال نوزدهم-شماره 204

نقش مهارت مديران آموزش در مديريت تغيير

نقش دانش و مهارت مديران آموزش وپرورش در  مديريت تغيير  استاد راهنما: دكتر غلامعلي احمدي-  مرتضي نريماني زمان آبادي چكيده : در جامعه فراصنعتي امروز،  سازمانها براي بقا و پويايي خود لاجرم نيازمند به انجام كوشش هايي هستند كه

تغييروتحول معرف مناسبي براي مجموعه آنهاست . دراين ميان ، سازمان هاي آموزشي عملاً  سازمانهاي تغيير  ومديريت آنها مديريت تغيير محسوب مي گردد . هدف اين مقاله ارائه نقش  دانش ومهارت مديران در آموزش وپرورش . در اين راستا مجموعه اي از استراتژي هاي مديريتي را براي  تحقق هدف فوق  پيشنهاد مي كندو همچنين نمونه مواردي كه در هر مرحله از مديريت تغيير( درك تغيير ، برنامه ريزي تغيير ، اجراي برنامه تغيير وتثبيت تغيير ) با يد مورداستفاده يك سازمان درجهت مديريت تغيير  مورد استفاده قرار گيرد  موردبحث و بررسي قرار خواهدگرفت.مقدمه  :  در دنياي رقابتي و پر تغيير امروزي، ضرورت تغييرات سريع سازماني يكي از شرايط اساسي موفقيت است. با اين وجود سرعت اين تغييرات، به دليل مقاومت كاركنان سازمان ها در برابر تغيير كافي نيست و بسياري از سازمان ها در چنين مواقعي دچار مشكلات بسياري شده اند. يافته هاي  پژوهش اخير  چگونگي ايجاد يك تغيير سازماني موفق را نشان مي دهد. هدف اين مقاله   بررسي  مهارت هاي مديريت تغيير در   آموزش وپرورش مي باشد . كرت لوين  براي ايجاد تغيير سه مرحله را در نظر مي گيرد: خروج از انجماد - تغيير - و سپس انجماد مجدد و بازگشت به ثبات و پايداري را ارائه داد.مديريت تغيير  :   مديريت تغيير عبارت است از فرايندمستمر وپوياي ايجاد آمادگي براي تغيير ، برنامه ريزي تغيير ، اجراي برنامه تغيير ،وحفظ ونگهداري تغيير(تثبيت وپايداري تغيير) .مديريت تغيير، شامل چهار مرحله است: آمادگي ،  برنامه ريزي ،  اجرا ،  تثبيت ، مديري كه نقش هدايت گر وعامل به تغيير مي باشد ضرورت دارد در هريك

از مراحل مديريت تغيير از تبحر لازم  بر خوردار بوده تا موفق در ايفاي نقش اصلي خود باشد . لذا در مديريت تغيير توسط مدير   ظاهر امر نشان مي دهد يك مدير بايد  نسبت به هريك از مراحل مديت تغيير دانش كافي و وافي  ، مهارت لازم  وبه دنبال آن بر خورداري از عملكرد درسطح بالا يي  باشد . همانطور كه مستحضريد  امروزه تغيير مهم ترين عامل موثر در مديريت آموزش وپرورش موفق محسوب مي شود. سازمان ها و افراد شاغل در آنها بايدنگرش مثبتي نسبت به مساله تغيير داشته باشند تا از اين طريق توان رقابتي خود در بازارهاي تهاجمي امروزي را حفظ كنند. عدم توجه به يك روند در حال تغيير ممكن است بسيار پرهزينه باشد. اين مقاله به مديران مي آموزد كه براي بقاي خود چگونه همواره يك گام از رقبا جلوتر باشند، روند تغييرات را تعيين كنند، و رهبري يك پروژه تغيير را بر عهده بگيرند..تحقيقات انجام شده بيانگر اين است كه ، بين  مهارت و عملكرد مديران رابطه معناداري وجود دراد ويكي از اركان  اصلي ايجاد تغيير در سازمان ها به ويژه سازمان هاي آموزشي؛ مديران مي باشند كه كمتر توجهي  به آنها شده است. امروزه ، مديران آموزشي موظف هستند كه وجود تقاضا ها ونيازهاي مبرم به تغيير را در نظامهاي آموزشي مغتنم شمرده و از آن به مثابة چالشي در جهت بسيج منابع سازمانها  براي نيل به چشم انداز آتي مطلوب استفاده نمايند.(علاقه بند ،1384 ص 8)  پيشينه مديريت تغيير  : موضوع مديريت تغيير ، يكي از موضوعاتي است كه در ادبيات مديريت توجه  ديگران را جلب كرده

است به ويژه در دهه ي 1990  ميلادي ، رويداد « تغيير»  به صورت خيلي مهم زندگي شخصي و سازماني در آمده است . از زماني كه تغيير به دلايل مختلفي در سازمانها ضرورت پيداكد و مديران احساس نياز نمودند مديريت تغيير هم ضرورت يافت.  به دليل اينكه باري به هر جهت نمي توان در سازمانها تغيير را اعمال نمود. ( اميركبيري ، 1385 ، ص 582 ) .جايگاه دانش مديران آموزشي در مديريت تغيير در تحقيقات صورت گرفته و اعتراضات كاركنان اداره هاي آموزش وپرورش  اشاره اي دارد  به  دلايل عدم اجراي ادعا هاي مديران (ايجاد تغيير وتحول در سازمان)  به محض انتصاب درپست مديريت كه عبارتند از  : (1) نداشتن  دانش كافي  مديران آموزشي نسبت به تغيير و محيط كاري سازمان ، نوع نگرش او  نسبت به تغيير ، و فقدان مهارت هاي مورد نياز براي  مديريت تغيير.(2)فقدان دانش و درك و فهم كاركنان نسبت به  چشم انداز ازماني مرتبط با ابتكارعمل در تغيير (كبيري ، 1385 ، ص 588 )علي اكبري ( 1385 ) شناخت آينده و اهميت آن مي تواند راه گشايي براي مديران  در رهبري تغيير باشد.  سيبرت مايكل   (2005) تقدم وتأخر در صلاحيتهاي لازم براي  مديريت تغيير ، به اين صورت است كه  مقوله دانش و   مهارت هاي مديران تقدم و تأخربر نگرش دارد ومدير بايد نسبت به موارد زير توجه زيادي داشته باشند مديران (1)  شناخت الگو ومراحل وفرايند مديريت تغيير  (2)  مهارت هاي ارتباطي در گوش دادن ، مصاحبه كردن و پرسيدن . (3)  نگرش وحدت يافته نسبت به ايجاد اعتماد و اعتبار مهارت هاي مديريت تغيير  : 

مهارت : كاربرد  مؤثر دانش و تجربه شخصي است نريماني  ( 1387 ) با توجه به لزوم آگاهي لازم و نگرش مثبت نسبت به مديريت تغيير  و نقش آن در عملكرد آگاهانه مديران برگزاري دوره هاي آموزشي در اين زمينه براي مديران و ايجاد مهارت هاي لازم دراستفاده از روش هاي مديريت تغيير  در آنان ،  مي تواند در بازدهي و بهره وري سازمان نقش مؤثري ايفا نمايد . جالين  (2004) مهارت هاي مديريت تغيير شامل مشاوره و برنامه ريزي درباره تغيير ، طراحي تغيير در سازمان ، برنامه ريزي و اجراي تغيير مي باشد و به عبارت ديگر مهارت هاي مورد نياز در راستاي اثربخشي مديران تغيير : 1) توانايي در برقراي ارتباط  2 ) متعهد شدن 3) برنامه ريزي 4) ارزشيابي 5 ) تثبيت ميلر  (2002) مهارتهاي مديريت تغيير ، مهارت هايي است كه بوسيله آن  بتوانند فشارها و استرسي كه وجود دارد را كاهش دهد.  يك مدير و رهبر موفق بايد توانمند و نيرومند از نظر عقلاني و منطقي و آگاهي باشند وكمتر از عواطف خود استفاده كنند . پس بطور كلي چيزي كه آنها را متفاوت مي سازد از ديگران ، داشتن دانش و مهارت نسبت به تغييرات تحميلي بر او مي باشد . محققان مركز آموزش مديريت تغيير.(گاريسون  ، 2007) در پژوهشي با عنوان« بررسي الگوي مديريت تغيير»به اين نتيجه  دست يافت كه عناصراستاندارد فني هستند كه با استفاده از آنها مديران احساس آرامش بيشتري مي نمايند . در بعد مديريت عمومي رعايت پنج مرحله كليدي كه شامل اولا درك نياز به تغيير ،ثانيا علاقه مند بودن مدير به مشاركت وحمايت تغيير، ثالثا

علم چگونگي ايجاد تغيير ،  رابعا توانايي ايجاد تغيير در هر روز ، خامسا تقويت وتشويق كاركنان جهت حفظ و نگهداري تغيير درسازمان .هلر،  (1932) وكارنال  (1947) مهارتهاي مديريت تغيير را درهريك از مراحل مديريت تغيير شامل: (1) آمادگي براي  تغيير:  ريشه يابي اصولي مسائل ومشكلات سازماني  مسائل و مشكلات سازماني ، مشاركت دادن كاركنان در ايجاد تغيير، ايجاد فضاي باز براي تصميم گيري، بررسي ضروريات تغيير در سازمان ،  شناسايي علل تغيير، منابع تغيير و طبقه بندي انواع تغيير  ودرنهايت خود عامل به تغيير باشد  بررسي دقيق اهداف ، به حفظ آرامش خود باشد . (2) برنامه ريزي تغيير : در مرحله برنامه ريزي مدير نيازمند مهارت در  شناسايي فرصت ها و محدوديت ها و امكانات فردي ، سازماني ، ارزيابي دقيق تمام راه حل هاي جمع آوري شده بصورت آگاهانه و منطقي ، شناسايي منابع لازم براي برنامه ريزي  و در نهايت قادر به ارائه راه حلهاي خلاقانه در سازمان باشد . تهيه برنامه عملي تغيير ، پيش بيني اثرات تغيير و مقاومت هاي ممكن در برابر تغيير . (3) اجراي برنامه تغيير :  در اين مرحله يك مدير بايد بداند كه چه بايد بكند و توانادر  بكار گيري و مشاركت نيروها بطور منطقي واصولي باشد وسعي كند با نشان دادن آثار مثبت تغيير كاركنان را به مشاركت و همكاري فراخوان كند  . با درايتي  كه بكار مي برد وكاركنان را مطمئن سازدكه او هم واقف بر مشكلات تغيير جديد در سازمان مي باشد تا از مقاومت كمتري برخوردار باشد .(4) تثبيت وپايداري تغيير : مرحله حساسي است كه يك سري مهارت هايي

را مدير نيازمند مي باشد تا تغيير هميشگي بوده ودر رقابت سرآمد همگان باشد كه عبارتند از : زماني را به بررسي پيشرفت و مطالعه مسائل اختصاص دهد ، ارائه بازخورد مثبت ، شناسايي زمينه هاي بهبود و پيشرفت ، ايجاد روحيه كار گروهي در افراد سازمان ،  مصمم بر استفاده بيشتر از منابع و تأكيد بر موفقيت ها جهت بالا بردن انگيزه كاري دركاركنان .نتيجه گيري وپيشنهاد : با توجه به لزوم آگاهي لازم نسبت به مديريت تغيير و نقش آن در عملكرد آگاهانه مديران در اين زمينه ، مي توان اظهار داشت كه برگزاري دوره هاي آموزشي در اين زمينه براي مديران و ايجاد مهارت هاي لازم در استفاده از روش هاي مديريت تغيير  در آنان ،  مي تواند در بازدهي و بهره وري سازمان نقش مؤثري ايفا نمايد . ،  بين آگاهي و گذراندن دوره آموزشي در زمينه مديريت تغيير و نيز بين آگاهي مهارت  ، ارتباط معني داري وجوددارد .  پي نوشت

Kurt lewin .    . Change management .Seibert, ,michael . Jaleen 5. Diavid millerGarrison.  Robert heller-   L - Carna

منابع : 1-امير كبيري، عليرضا « رويكرد هاي سازمان ومديريت ورفتار سازماني». .چاپ اول .نشر نگاه دانش.تهران 13852- راسل جونز،نيل «مديرت تغيير » ترجمه رضا مومن خاني انتشارات انستيتوايزايران ،تهران 13853- كارنال، كالين  « مديريت تغيير  » ترجمه سيد امين ا..  علوي ، مركز آموزش مديريت  دولتي1380 4- هلر، رابرت« مديريت تغيير»  مترجمان خدايار ابيلي –سعيد عليميرزايي،انتشارات سارگل 1384 5- علي اكبري .ايرج 1385 « مديريت تغيير يا تغيير مديريت»  6- سليمي.محمدحسين« بررسي ومقايسه نگرش مديران نسبت به فرهنگ سازماني وعملكرد مديريتي در شهرستان فريدن» . (1376)7- نريماني،

مرتضي« سنجش دانش ، نگرش ، مهارت وعملكرد مديران آموزش وپرورش  آموزش وپرورش استان اصفهان در مديريت تغيير »

ظرفيت سازي آموزشي، ضرورت يا تشريفات

سعيد هداوند-مديرآموزش شركت صنايع الكترونيك ايران

چكيده : سازگاري با فنآوريهاي نوين و در اختيار گرفتن سهم بيشتري از بازارهاي داخلي و خارجي از طريق بهبود كيفيت در محصولات و خدمات را مي توان از مهمترين اهداف، ضروريات و الزامات فعلي سازمانها برشمرد . حال در اينجا اين سوال مطرح مي شود كه آيا نظام آموزشي سازمان در پشتيباني از اهداف برشمرده نقشي دارد ؟و همواره در اين جهت حركت مي كند ؟ اگر پاسخ مثبت است آيا مي توان فرايندهاي آن را سرعت بخشيد و ارتقا داد؟ و اگرپاسخ منفي است و چرخه آموزش چابكي وكيفيت خود را از دست داده چه نوع اقدامات اصلاحي مي بايست انجام پذيرد؟ مولف، در اين مقاله پاسخ سوالات مذكور را در موضوع ظرفيت سازي آموزشي جستجو مي نمايد.كليد واژه ها : ظرفيت سازي ، ارزشيابي ، نظام آموزشيمقدمه در دهه گذشته سازمانها بر اثر ظهور فنآوريهاي نوين، تحولات بازار و رويكردهاي جديد مديريتي، با تغييرات    عمده اي نظير دانش محور شدن و نيز آغشتگي به فناوريهاي نوين روبرو گرديده اندكه اهداف و فرايندهاي كاري آنها را تحت تاثير قرار داده و متحول نموده است. اين دگرگونيها مي تواند تاثيرات دو سويه اي را بر جاي گذارد. بدين ترتيب كه در صورت تشخيص فرصتها و بهره برداري درست از پتانسيل هاي موجود، مسير پيشرفت علمي و تكنولوژيكي سازمان هموار مي گردد و از سوي ديگر در صورت ناشناخته ماندن نارسائيها و ضعفهاي گذشته، نظام آموزش در وضعيتي قرار خواهد گرفت

كه فاصله آن با ساير واحدهاي سازماني افزايش يافته و چالشهاي جدي ايجاد خواهد گرديد. اگرچه در ساليان اخير به موجب رويكردهاي جديد مديريتي، وضعيت آموزش تا حدودي بهبود پيدا نموده است ولي وجود نارسائيهاي ساختاري، ضعفهاي ارتباطي،كمبود تجهيزات و بخصوص عدم بكارگيري نيروي متخصص موجب گرديده تا مسائل دست به گريبان آموزش بيش از پيش افزايش يافته و عملكرد آن را نامطلوب جلوه دهد. انديشيدن درباره تجارب گذشته و برنامه هاي در پيش رو، لزوم توجه جدي به بازنگري در سياستهاي آموزشي و تغيير ديدگا ه ها نسبت به آموزش را ايجاب مي نمايد. محصول اين تفكر، كيفي سازي و ارتقاي ظرفيتهاي آموزشي سازمان خواهد بود. ظرفيت سازي به چه معناست؟مولف ظرفيت سازي را ايجاد يك راه و روش نظامگرا و برنامه ريزي شده براي دگرگون كردن باورها، نگرشها، ساختار و برنامه هاي آموزشي تعريف مي نمايد كه به موجب آن سازمان را قادر مي سازد تا با آهنگ گيج كننده تغييرات محيطي سازش بهتري پيدا نمايد.بر مبناي اين تعريف، ظرفيت سازي نمي تواند يك جريان موقت وكوتاه مدت باشد، بلكه بايد آن را برنامه اي مداوم براي بهبود اثربخشي آموزش دانست كه وظيفه اصلي آن متحول نمودن رفتار و عملكرد سازماني افراد مي باشد.چرا ظرفيت سازي الزامي است ؟سالها حضور و تجربه مديريتي اينجانب در عرصه آموزش حكايت از آن دارد كه سازمانها در گذشته واحدهاي آموزشي را صرفاً بعنوان نهادي ستادي كه ساز وكارهاي آن بر اساس نيازهاي اعلام شده از جانب كاركنان تنظيم و اجرايي مي شده است تعريف مي نمودند. بديهي است كه در اين حالت بروز تضادهاي متعدد در فرايند وكيفيت

آموزش امري محتمل و قابل پيش بيني بود. ولي در سالهاي اخير افزايش چشمگير نيروهاي متخصص، پيچيدگي فناوري، دگرگوني سريع بازار و بسياري از عوامل ديگر ضمن افزايش تقاضا براي آموزش، موجب شكل گيري تعاريف جديدي از آن گرديده است كه بر اساس آن واحدهاي آموزشي موظف خواهند شد تا خود را با اين تغييرات هماهنگ ساخته و آن را در اهداف و برنامه هاي خويش اعمال نمايند. وجود اين شرايط و نياز به تناسب اهداف آموزشي با استراتژيهاي سازماني، لزوم ايجاد دگرگونيهاي عمده اي را در نظام آموزش ايجاب مي نمايد. تمركز برايجاد قابليتهاي آموزشي از طريق افزايش ظرفيتها و بهبود مستمركيفيت آموزش جهت پاسخگويي سريع و موثر به نيازهاي سازمان، از جمله دگرگونيهاي قابل پيش بيني و گريز ناپذير مي باشد. البته لازمه كار آن است كه مديران آموزش با طرح سوالات كليدي، شواهدي عرضه نمايندكه مبين انطباق كامل نظام آموزش با برنامه راهبردي سازمان باشد. از جمله اينكه:-    هدفهاي نظام آموزشي چيست؟-    كاركردها و وظايف آن كدامند؟ -    هر يك از آنها داراي چه درجه اي از اهميتي مي باشند؟ -    آيا سازمان داراي ظرفيت و پتانسيل لازم جهت برنامه ريزي و اجراي آموزشهاي مورد نياز مي باشد؟-    آيا قضاوت در مورد كيفيت آموزش به يكي از نهادهاي معتبر دروني يا بيروني سپرده شده است؟-     و آيا راهكاري براي بهره گيري از توصيه هاي علمي آنها موجود است؟در كنار مسائل برشمرده، عوامل ديگري در ضرورت ظرفيت سازي دخالت دارند كه مهمترين آنها عبارتند:-  تغييرات گسترده و روزافزون اجتماعي ، اقتصادي، سياسي و.....؛-  عدم چابكي و چالاكي موثر و رضايت بخش نظام آموزش سازمان؛-  دگرگوني

و افزايش خواسته ها و نيازهاي بازار مشتريان؛-  اصلاح كارگروهي و بين گروهي؛-  اصلاح ارتباطات و بهبود مهارتهاي مديريتي؛-  افزايش دانش شخصي و سازماني؛- كوشش براي اصلاح فرهنگ آموزشي سازمان.چگونه ظرفيت سازي كنيم؟مي توان دو مرحله كلي براي ظرفيت سازي متصور بود. مرحله اول، «علت يابي» و مرحله دوم« ابداعات».پيش فرضهاي اصلي مراحل مورد اشاره شامل: تشخيص(علت يابي)، طراحي و اجراي برنامه عملياتي، بكارگيري مداخله كننده ها، ارزشيابي و بازخورد (ابداعات)مي باشند. روش كار به اين شكل خواهد بود:1-    علت يابي: شناسايي مشكل و تعيين اينكه مربوط به كداميك از زمينه هاي چهارگانه ساختاري، برنامه ريزي، اجرايي و يا نظارتي مي باشد.2-    جمع آوري اطلاعات: با بهره گيري از روش هاي مناسب نظير پرسشنامه، مصاحبه و مشاهده، اطلاعات مورد نياز جمع آوري مي گردد.3-     تحليل و طبقه بندي: بر اساس نتايج بدست آمده، دليل يا دلايل ايجاد مشكل مشخص مي گردد.4-     طرح ريزي: متناسب با نوع مشكل و پتانسيل موجود، برنامه و روش هاي آموزشي مناسب، طراحي و انتخاب مي گردد.5-     ابداعات: با ارزيابي دقيق از برآيند كار ازآن بعنوان يك فرصت براي توسعه ظرفيتهاي آموزشي استفاده مي گردد. پيش نياز اصلي مراحل ياد شده، باور و حمايت سازمان در ضرورت انجام اين كار مي باشد.كه البته اين خود به احساس نياز به نوآوري از يك سو و احساس نارسايي وكاستي در فعاليت ها از سوي ديگر بستگي دارد. با توجه به اينكه عنصر اصلي،كاركنان هستند و اين خواست سازمان مي باشد كه آموزش تغييرات لازم را در آنها ايجاد كند، لذا مديران آموزش بايد از بازخوردهاي ايجاد شده در اجراي مراحل بالا نهايت استفاده را بعمل آورده و از آن در توسعه ظرفيتها

بهره برداري نمايند. به زعم مولف، در ساليان اخير اغلب سازمانهاي ايراني در مرحله گذار از سه گام اوليه و ورود به گامهاي چهارم و پنجم مي باشند. اما نكته اينجاست كه  به موازات اين گذار، آيا سازمان از نظر ساختار و نيروي انساني، از پتانسيل لازم براي ظرفيت سازي و عرضه خدمات پشتيباني آن برخوردار مي باشد؟ بي ترديد پاسخ اين سوال چندان مثبت نيست. چراكه نه تنها ساختار مناسب هنوز مستقر نشده بلكه حتي باور پذيري و اشاعه فرهنگ ظرفيت سازي نيز هنوز در مراحل آغازين است. توجه به مفروضات ذيل به آمادگي سازمان جهت ورود به مراحل اصلي ظرفيت سازي، خواهد افزود:-    ظرفيت سازي براساس نيازهاي واقعي سازمان انجام پذيرد نه بر اساس سلايق و بخشنامه هاي اداري؛-    انتظارات از آن واقع بينانه باشد؛-    منابع مالي و كالبدي مورد نياز، در حد امكان قابل دسترسي باشد؛-    قبل از شروع، سازمان به ضرورت ظرفيت سازي پي برده و آمادگي خود را براي حمايت از آن اعلام كند؛-    مديريت، از آغاز طراحي تا استقرار آن در فرايندهاي مربوط شركت داشته باشد؛-    بر قوتها و جنبه هاي مثبت نظام آموزش تاكيد گردد نه اينكه فقط نارسائيها و كمبودها بزرگ نمايي گردد؛-    به منظور ارج نهادن به افرادي كه اين فرايند را طي مي كنند، ساز و كار تحسين عملكرد بر قرار شود؛-    امكان انجام ارزيابي بيروني نيز فراهم گردد؛-    يك نهاد علمي غير وابسته به سازمان، در انجام ارزيابي دروني و بيروني  همكاري داشته باشد.ظرفيت سازي تحقق چه اهدافي را ميسر مي سازد ؟براي ظرفيت سازي مي توان اهداف زير را بعنوان خطوط اصلي كار مطرح نمود: -    ارتقاي كيفي

دانش و توسعه مهارت هاي مورد نياز كاركنان در لايه هاي مختلف سازمان؛-    ايجاد فضاي اعتماد متقابل بين نظام آموزشي و سطوح گوناگون سازمان؛-    افزايش انگيزه در كاركنان جهت حضور موثر دربرنامه هاي آموزشي؛ -    تقويت روحيه همكاري، تشريك مساعي و كارگروهي در سازمان؛-    فراهم آوردن زمينه هاي مطلوب براي بروز خلاقيت، نوآوري و ابتكار در سطح سازمان؛-    ايجاد زمينه براي شناخت بهتر پتانسيل ها و موانع احتمالي موجود و تدارك موثر براي مواجهه با آن.براي اينكه اهداف برشمرده شده  با موفقيت حاصل گردند توجه به دو نكته ضروري است:-    ظرفيت سازي بايد از سطوح بالاي مديريت شروع و به تدريج  همه سازمان را در بر بگيرد.-     بهبود اثر بخشي آموزش و هماهنگ سازي سازمان با تغييرات مستمر فنآوري، بعنوان راهبرد اصلي، تعيين شوند. نتيجه گيريشايد براي بسياري از مديران، مقوله آموزش و اثر بخشي آن تكراري به نظر آيد. زيرا در سالهاي اخير آن قدر مطلب در اين زمينه مطرح شده است كه شايد حتي برخي بگويند «راه پيداست، كافي است در اين راه قدم گذاشت» اما معتقدم، كه راه هاي افزايش اثربخشي آموزش آن هم در شرايطي كه تكنولوژيها و فناوريها روز به روز پيچيده تر مي شوند چندان هم شناخته شده نيست. شايد به عنوان اولين حكم، بايد گفت علت اصلي مبهم بودن راههاي سنجش اثر بخشي، پايين بودن ظرفيت هاي آموزشي و شفاف نبودن ساختارها است، اين ابهام، عامل بازدارنده اي در شناخت و بكارگيري تدابير مربوط به مقوله اثر بخشي است. تاكيد مقاله حاضر آن است كه مديران در ايجاد و توسعه ظرفيتهاي آموزشي و شناسايي فرصتها مبدع باشند و همواره در اين راه جسارت بخرج

دهند. البته تحقق اين مهم منوط به آن است كه:1-    سازمان، سياست تعريف شده اي براي آموزش مورد انتظار خودداشته باشد؛2-    كليه مديران و كاركنان تصوير روشني از آموزش مورد انتظار خود داشته باشند؛3-    زنجيره بازخورد بگونه اي منظم در برنامه ها  برقرار گردد؛4-    وظايف و كاركردهاي مهم درظرفيت سازي به روشني طراحي و به مجريان آموزش تفهيم شود؛5-    و هزينه هاي لازم براي پيشبرد برنامه ها تامين و به موقع در اختيار قرار گيرد.پيامد اين كار، همگون سازي آموزش، برخورداري از باور و فرهنگ مشترك در سراسر سازمان و ايجاد تغييرات بنيادي در وظايف واحدهاي آموزشي خواهد بود. يعني وظايف آنان، به جاي آموزش صرف (آنچه كه در حال حاضر رايج است)، به پيگيري آخرين دستاوردهاي علمي و ايفاي نقش در ترسيم آينده مطلوب علمي سازمان تغيير مي يابد. اين تغيير موجب بهبود كلي وضعيت آموزش در سطح سازمان و باز انديشي در اهداف و نيازهاي آن خواهد گرديد.

مديريت آموزش مبتني براستراتژي سازمان

مديريت آموزش مبتني بر استراتژيهاي سازمانسعيد هداوند

چكيده:تعاريفي كه از كلمه مديريت وجود دارد نشان مي دهد كه ماهيت وجودي آن از كنار هم قرار گرفتن و تركيب شدن چندين عامل بر مدار هدف يا اهدافي مشخص شكل مي گيرد. به اين معنا و با رويكردي استراتژيك مي توان مديريت آموزش را بر مبناي ارتباط بين ماموريت و استراتژي سازمان با نيازهاي آموزشي نيروي كار حال و آينده تعريف نمود. اين رويكرد به سازمان كمك مي كند تا اطمينان يابد كه آيا مي تواند برنامه هاي كسب و كار آتي خود را در قالب هدفهاي مالي، توليدي، تركيب فرآورده ها، فن شناسيها و منابع مورد نياز بخوبي تعريف و به مرحله

اجرا در آورد؟ مبناي نظري اين كار، تلفيق عملي نظام آموزش و فرايندهاي آن با استراتژيهاي راهبردي سازمان است و بر اين اساس اگر چه نظام آموزش بايد قادر باشد ضمن پاسخگويي به سوالات كليدي و بررسي شيوه هاي بهبود عملكرد كيفي كاركنان، با فرصتها و تهديدات محيطي، هماهنگي مناسب پيدا و ماموريت خود را در شرايط مختلف، منطبق با راهبرد كلي سازمان ايفا نمايد ولي بايد پذيرفت كه بدون انجام مديريت مناسب كه مبناي آن تفكر استراتژيك است امكان برنامه ريزي و اجراي متعهدانه وجود نخواهد داشت و طبيعي است آن دسته از برنامه هايي كه فاقد اين مبنا باشند، از اثربخشي لازم برخوردار نبوده و بالطبع تامين كننده اهداف سازمان نيز نخواهند بود. مولفان در اين مقاله برآنند است تا ضمن بررسي چگونگي تعامل نظام آموزش كاركنان و استراتژيهاي سازماني، به تشريح مديريت آموزش و نقش آن در اين فرايند بپردازند.كليد واژه ها : مديريت آموزش ، استراتژي ، اثربخشيمقدمهامروزه اين موضوع كه عامل عمده تغيير در سازمانهاي پيشرفته نيروي انساني مي باشد يك واقعيت عيني است و اينكه هرگونه تغيير بدون پشتيباني منابع انساني در سازمان نهادينه نخواهد گرديد تبديل به يكي از باورهاي اساسي گرديده است. بر اين اساس نقش توسعه نيروي انساني در بهبود عملكرد سازماني بسيار مهم تلقي گرديده و كيفي سازي منابع انساني به يكي از پرشتاب ترين و مهمترين وظايف نظام آموزش كاركنان تبديل گرديده است. اين باور به سازمان كمك مي كند تا اطمينان يابد كه آيا مي تواند برنامه هاي آتي كسب و كار خود را در قالب هدفهاي مالي، توليدي، تركيب فرآورده ها، فن شناسيها و منابع مورد نياز بخوبي به اجرا در

آورد؟ مبناي نظري اين كار، تلفيق عملي نظام آموزش و فرايندهاي آن با استراتژيهاي راهبردي سازمان است و بر اين اساس اگرچه نظام آموزش بايد قادر باشد ضمن پاسخگويي به سوالات كليدي و بررسي شيوه هاي بهبود عملكرد كيفي كاركنان، با فرصتها و تهديدات محيطي، هماهنگي مناسب پيدا و رسالت خود را در شرايط مختلف و منطبق با سياست كلي سازمان ايفا نمايد ولي بايد پذيرفت كه بدون انجام مديريت مناسب آموزش كه مبناي آن تفكر استراتژيك سازمان است امكان برنامه ريزي و اجراي متعهدانه وجود نخواهد داشت و طبيعي است آن دسته از برنامه هايي كه منطبق با استراتژي نبوده و از يك سيستم مديريتي قوي بهره نمي برند، مطمئناً در زمينه هاي نياز سنجي، برنامه ريزي و ارزشيابي فاقد اثربخشي لازم بوده و بالطبع تامين كننده اهداف سازمان نيز نخواهند بود. تلفيق آموزش با استراتژي، بي شك مرهون چالش عقلايي و گستردگي موارد استفاده آن در عمل است كه سازمان را متوجه پيچيدگيهاي نظام آموزشي در گذشته، حال و آينده نموده و فرايند آموزش را با استراتژيهاي راهبردي سازمان در هم مي آميزد. اين پيوند در مواقعي كه سازمان و نظام آموزش اهدافي روشن و بينشي درست براي بهبود كيفي منابع انساني نداشته باشند يا محيط بيرون سازمان متلاطم و پويا بوده و يا اينكه سازمان و نظام آموزش بيش از اندازه درون گرا بوده و تمركز بيش از حد روي جزئيات و مشكلات كوتاه مدت داشته باشند كارساز و كارگشا خواهد بود.در واقع مديريت استراتژيك آموزش را مي توان يك نوع بينش يا فلسفه براي حل مسائل و مشكلات نظام آموزش در ارتباط با محيط بيرون آن و فرايندي براي كسب موقعيتي

مناسب در رقابت دائمي براي دستيابي به منابع علمي مورد نياز سازمان تعريف نمود.از اين رو مديريت آموزش بر مبناي راهبردهاي عملياتي را مي توان هم عامل ايجاد تغييرات و هم تسهيل كننده اجراي استراتژيها و آماده سازي سازمان براي تدوين برنامه هاي عملياتي دانست، چرا كه طراحي و اجراي هرگونه استراتژي در كل سازمان نياز به اتخاذ راهبرد براي منابع انساني بويژه در زمينه رفع كمبودهاي مهارتي آنان هم در فعاليتها و هم واحدهاي اصلي آنان خواهد داشت. (1)نظام آموزش و استراتژي راهبردي سازماندو دليل اساسي براي ايجاد ارتباط بين نظام آموزش كاركنان و استراتژيهاي راهبردي سازمان وجود دارد . اول اينكه تغييرات تكنولوژي، فشار شديدي بر سازمان، مديريت و راهبرد عملياتي آن وارد مي كند بگونه اي كه پرداختن به آنها نياز به كاركناني با انواع خاصي از مهارتها و توانمنديهاي خاص را ايجاب مي نمايد. بعنوان مثال تصور حركت به سوي نانو تكنولوژي و جايگزيني تكنولوژيهاي نرم افزاري بجاي تكنولوژيهاي سخت افزاري، نكات قابل توجهي را براي انواع مهارتهاي مورد نياز نيروي كار فعلي و كاركناني كه طي چند سال آينده وارد سازمان مي شوند را در بر دارد. و دوم آنكه قابليت جايگزيني مهارتهاي مختلف، تقاضاي نسبي متغير براي يادگيري و نهايتاً بازآموزي مهارتهاي فعلي كاركنان، جنبه هاي تحريك كننده اي در نظام آموزشي سازمان پيشرفته و يا در حال رشد است كه مي بايست بعنوان نقطه آغازين تلفيق با استراتژي سازماني به حساب آيد. علاوه بر موارد فوق، سه دليل عمده ديگر براي توجيه اين ارتباط مي توان برشمرد. (2)الف - تحقيقات انجام شده توسط پيشگامان مديريت كيفيت و متخصصان آموزش مؤيد اين مطلب است كه بهبود كيفيت مداوم ، ضرورت

مهمي براي پيوند بين نظام آموزش و استراتژي سازمان بعنوان يك هدف بزرگ مي باشد.چرا كه همخواني آموزش با سياست و خط مشي كلي سازمان جهت خلق و غالب شدن كيفيت كاري ضروري و لازم است. ب -  رشد سريع و مستمر فنآوريهاي جديد، لزوم بكارگيري آنها توسط سازمان را ايجاب مي نمايد. در چنين شرايطي انعطاف و تطبيق پذيري سازمان و كاركنان با محيط دروني و بيروني از طريق برنامه هاي آموزشي كه همخوان با سياست كلي سازمان باشند به سرعت و بخوبي انجام خواهد شد. ج - و نهايتاً، كليد تحقق يافتن راهبرد و استراتژي سازمان،كاركنان علمي و توانمند آن خواهند بود. استراتژي آموزش و  مديريت بر مبناي آن استراتژي آموزش عبارتست از چارچوبي كه علاوه بر ترسيم مجموعه اقدامات اصلي براي دستيابي به اهداف كلان نظام آموزش، چگونگي حصول منابع مورد نياز در جهت بهره گيري از فرصتها و خنثي نمودن تهديدات در حال و آينده را بيان مي دارد. اتخاذ استراتژي براي منابع انساني و به تبع آن تدوين راهبرد آموزشي، لزوم طراحي نظام استراتژيك آموزش كاركنان را نيز مطرح مي كند كه بر اين اساس مي توان آن را ساختاري سازمان يافته جهت اتخاذ تصميمات مهم براي اجراي برنامه هاي بنيادي تعريف نمود كه به موجب آن به سوالات كلاني نظير اينكه اهداف راهبردي سازمان چيست؟ براي تحقق آن، سطح علمي و مهارتي كاركنان چگونه است؟چه نيروهاي كيفي مورد نياز است؟ و چگونه مي توان نيازهاي آموزشي آنان را در كوتاه ترين زمان ممكن و با بهترين كيفيت برآورده نمود، پاسخ داده مي شود.بر اين منوال مديريت استراتژيك آموزش نيز فرايند تطبيق

راهبرد آموزشي با استراتژي سازمان مبتني بر نيازمنديهاي آن در زمان مشخص تعريف مي گردد. اين تطابق حداقل دو حسن مهم دارد. نخست اينكه چارچوب و به اصطلاح حوزه نفوذ برنامه هاي آموزشي را مشخص كرده و دوم آنكه وقتي برنامه ها در اين چارچوب قرارگرفتند مي توان اقدامات موثري براي طراحي و اجراي بهينه آنها پيش بيني نمود. آشنايي با قوانين و مقررات نيروي انساني در سطح كشور، سازمانهاي اعتبار دهنده آموزشي، بازار نيروي كار، شرايط اقتصادي، اجتماعي وتكنولوژيكي و ساير موارد مشابه همگي مي توانند بر عملكرد مديريت نظام آموزش در هر سازماني تاثير گذاشته و براي وظايف و اختيارات آن فرصتها و يا تهديداتي جديد بوجود آورند. (3) براي اين نوع مديريت دو وظيفه اصلي مترتب مي باشد. يكي طراحي و تعريف استراتژي آموزش و ديگري اجراي آن. در مرحله اول، عوامل مهمي كه  مي بايست مورد توجه قرار گيرند عبارتند از اهداف سازمان، وضعيت كنوني يا نقاط قوت و ضعف سازمان و موقعيت محيط بيرون سازمان از نظر عوامل اقتصادي، قانوني، اجتماعي، تكنولوژيك و غيره. در مرحله دوم يعني اجراي استراتژي، عوامل مهمي كه نياز به تجزيه و تحليل دارند شامل ساختار سازمان، فرهنگ و منابع سازمان و زير سيستمهايي چون برنامه ريزي،كنترل، اطلاعات و غيره مي شوند كه ما آنها را متغيرهاي آموزشي مي ناميم. اين مرحله يعني چگونگي اجراي استراتژيها بخش اعظم فعاليت مديريت استراتژيك آموزش در زمينه شكل دهي به ساختار آموزش، تخصيص منابع، توسعه فرهنگ آموزش و بكارگيري مناسب متغيرهاي آموزشي را تشكيلمي دهد.نكته مهمي كه توجه به آن ضروري است آن است كه منطبق سازي نظام آموزش با استراتژيهاي سازمان هرگز به

منزله تضمين موفقيت عملكرد آن نمي باشد، مگر اينكه داراي رسالت و ماموريت مشخصي گردد. اين رسالت به معناي بيانيه حاصل از توافق مديريت ارشد سازمان و مدير آموزش درباره فلسفه وجودي و بيان ارزشها و اصولي است كه در نظام آموزش كاركنان به آن اعتقاد دارند. اين رسالت مي بايست براساس پاسخ به سوالات زير تعريف شود.1-    ويژگيهاي كلي كه از نظام آموزش كاركنان انتظار مي رود چيست ؟2-    نقش نظام آموزش كاركنان در راستاي دستيابي به استراتژيهاي سازماني چيست؟3-    چه جنبه هايي در نظام آموزش كاركنان باتوجه به استراتژيهاي سازمان داراي اهميت بيشتري مي باشند ؟توافق در يافتن پاسخ مناسب براي سوالات مذكور، ماموريت اصلي نظام آموزش را تعيين و مشخص خواهد نمود كه مدير آموزش مكلف به پرورش چه نوع نيروي انساني، با چه دانش، مهارت و ويژگيهايي مي باشد؟ در معناي ديگر، اصول و مباني فكري مطرح شده در استراتژي اصلي سازمان بنيان نظري براي راهبري آموزش را ايجاد و انطباق برنامه هاي آموزشي را بعنوان يك ضرورت اساسي مطرح مي نمايد. در غير اين صورت نه تنها امكان تشخيص نقاط قوت، نقاط ضعف، تهديدات و فرصتهاي آموزشي وجود نخواهد داشت بلكه نظام آموزشي تبديل به يك نظام ناهماهنگ با ساير واحدهاي سازماني گرديده و برآيندهاي آن فاقد اثربخشي و تاثيرگذاري بر فرايندهاي سازماني خواهند بود.شبكه هاي ارتباطي و نظام اطلاعاتيبا توجه به اينكه معمولاٌ در سازمانها، استراتژيها بر مبناي حفظ مشتريان قديمي و جذب مشتريان جديد، توليد كالا و خدمات با شرايط متعادلتر از آنچه كه رقبا ارائه مي كنند، ايجاد درآمد بيشتر از هزينه ها، پيشروي در بازار، ايجاد ثبات سازماني و تعيين

جايگاه آتي سازمان از طريق شناسايي فرصتها و تهديدات، طراحي و تعريف مي گردند لذا نياز به در اختيار داشتن شبكه هاي ارتباطي قوي درون و برون سازماني و نيز بهره مندي از اطلاعات روزآمد در خصوص مسائل متغير محيطي و فنآوريهاي جديد، از مهمترين ضروريات دروندادهاي نظام آموزش سازماني محسوب مي گردند(4) وجود شبكه هاي قوي ارتباطي و اطلاعاتي، نه تنها به شناسايي دقيق نيازهاي علمي آينده سازمان كمك نموده و برنامه هايي را براي از ميان برداشتن كمبودها، ناهمخوانيها و كاستيها تعريف مي نمايد بلكه ارتقاي كيفي عملكرد كاركنان و كاهش هزينه هايي كه از راه پايين بودن بهره وري پديد مي آيند را نيز در پي خواهد داشت.در نمودار ذيل، شبكه ارتباطي و نظام اطلاعاتي مورد نياز نشان داده شده است. عامل     نوع اطلاعات مورد نياز    منابع كسب اطلاعاتمديريت آمار و اطلاعات     روندهاي فنآوري و علمي سازمان    بررسيهاي آماري، بررسيهاي عملكردي و ...نظام آموزشي    مشكلات سازمان، نيازهاي آموزشي كاركنان، تجهيزات    مصاحبه، پرسشنامه، اجتماعات ويژه مديران استراتژي هاي سازماني    سياستهاي آموزشي سازمان، جنبه هاي كمي و كيفي توسعه آموزش    رجوع به سياستهاي اعلام شده سازمان، بيانيه ها مديريت مالي    بودجه آموزشي و نسبت آن به كل بودجه سازمان، ميزان هزينه هاي سرمايه اي و جاري آموزش     واحدهاي اداري، مالي مربيان و اساتيد    ميزان توانمندي علمي ، به روز بودن محتوا،  شيوه هاي جديد تدريس، تكنولوژي آموزش    مصاحبه، پرسشنامه و ...فرهنگ سازمان    انتظارات عمومي از نظام آموزشي سازمان، فرهنگ آموزشي سازمان    بررسي بيانيه ها، مصاحبه هاكاركنان    ميزان حضور در برنامه هاي آموزشي ، ميزان موفقيت  در برنامه هاي آموزشي،  انتظارات    مصاحبه، پرسشنامه، نتايج ارزيابي و

...مديران و سرپرستان    كيفيت آموزش حرفه اي، مهارتهاي مورد نياز     مصاحبه، پرسشنامه و ...واحدهاي برون سازماني    سازمانهاي  ارائه دهنده آمزش  كيفيت و خدمات آموزشي  برون سازماني    مشاهده، بررسي كيفي در زمينه گزارش ها، ارزيابيها نظام اطلاعاتي مورد نياز در مديريت استراتژيك آموزشبا نگاهي تحليلي به شبكه ارتباطي و نوع اطلاعات مورد نياز، مي توان دريافت كه وظايف تعريف شده براي مديريت آموزش سازمانها به سرعت در حال تغيير است. مديران از نظر مسووليتهاي راهبردي، بايد نيازها و هزينه هاي مربوط به تامين، پرورش و بهسازي كاركنان را مطابق با استراتژيهاي سازماني برآورد نموده و در راستاي آن براي ارتقاي عملكرد كيفي كاركنان برنامه هاي سازنده اي را طراحي و اجرا نمايند. در طراحي شبكه هاي ارتباطي توجه به اين نكته ضروري است كه گاهاٌ نوع روابط و نظام اطلاعاتي شكل گرفته، ممكن است باعث برهم خوردن نظم اجتماعي و كاري سازمان گردد و اين همان موضوعي است كه در هنگام انطباق با استراتژي سازمان مي بايست به آن توجه نمود و در جريان اجراي برنامه هم از آن غافل نگرديد(5) شايد براي جلوگيري از بروز مشكلات پيش بيني شده بهترين روش آن باشد كه كل سازمان بطور فعال و يكپارچه در اين فرايند مشاركت نمايند. اگر چه به نظر مي رسد اين روش وقت گير باشد ولي نتيجه آن، افزايش تفاهم، اعتماد، تعهد و احساس مالكيت كاركنان نسبت به نظام آموزشي سازمان خواهد بود. پنج  نقطه بحراني در  منطبق نمودن نظام آموزش با  استراتژيهاي راهبردي سازمان1- اولويتهاي آموزشي اولويتهاي آموزشي چگونه بايد با استراتژيهاي راهبردي سازمان انطباق يابند؟ نسبت سرمايه گذاري در اولويتهاي آموزشي در مقايسه با ساير سرمايه

گذاريهاي سازمان چگونه مي بايست باشد؟چه نسبتي را بايد به آموزشهاي فني، تخصصي و يا عمومي تخصيص داد؟ آنچه كه بديهي است آن است كه در هر شرايطي نمي توان براي همه موارد اولويتي برابر مد نظر قرار داد و اولويتهاي آموزشي را قبل از پاسخگويي به سوالات مذكور تعريف نمود.2- كميت يا كيفيت آموزشدر حاليكه در اكثر سازمانها به دلايل عديده، تشكيلات، ساختار و حتي برنامه هاي آموزشي داراي چالشهاي متعدد بوده و از سوي ديگر آموزشهاي با كيفيت پايين قابليت جذب كمتري از كاركنان و بودجه هاي آموزشي را دارا مي باشند و برنامه هاي با كيفيت بالا، بالطبع بودجه و حمايت بيشتري راطلب مي كند،حال اين سوال مطرح است كه چه نوع تعادلي مي بايست بين كميت و كيفيت ايجاد نمود؟ به كدام جنبه و ابعاد مي بايست توجه نشان داد؟ آيا براي حصول موفقيت مي بايست كميت را فداي كيفيت و يا كيفيت را فداي كميت نمود؟ و يا اينكه هر دو را توأمان در نظر گرفت؟3- آموزشهاي بلند مدت يا كوتاه مدتچه نسبتي بايد بين برنامه هاي آموزشي بلندمدت و كوتاه مدت ايجاد نمود؟  بحث بر سر ارزش هر يك از حيطه هاي علمي مذكور نيست. بلكه شناخت نيازهاي واقعي سازمان مطرح است. در صورت تصميم گيري به توجه صرف به برنامه هاي كوتاه مدت، ارتقاي سطح تحصيلي كاركنان ممكن است تحت تاثير قرار گرفته و حتي به فراموشي سپرده شود و بالعكس توجه به برنامه هاي بلندمدت براي جبران نقصان، ممكن است به واكنشهاي عميق درون سازماني منجر گردد. 4- آموزشهاي درون يا برون سازمانيشاخص ترين نقطه بحراني، تصميم در مورد آموزشهاي درون و برون سازماني مي باشد. توجه نسبي

اين مسئله در زماني كه تربيت كاركنان ماهر مورد نظر است اهميت ويژه اي پيدا مي كند. به زعم برخي از مديران، بهره برداري از آموزشهاي خارج از سازمان مقرون به صرفه نبوده و اثربخشي لازم را نيز دارا نيست و به همين دليل ايجاد يك سيستم آموزش حرفه اي درون سازماني را ترجيح مي دهند. در حاليكه تاسيس و راه اندازي مراكز آموزش درون سيستمي، به دلايل متعدد از جمله پرهزينه بودن، مورد تاييد برخي ديگر از مديران نيست و به هر حال تصميم گيري در مورد انتخاب بين دوره هاي درون و برون سازماني همواره كار مشكلي بوده و سهمي كه به هر يك از اين طريق داده مي شود به نسبت سازمانها متفاوت خواهد بود.5- فرايندهاي آموزشيبراي پرورش نيروي انساني در انواع تخصصهاي مورد نياز، بايد تابع تغييرات پي درپي بازار بود يا متوسل به شيوه هاي كلاسيك بر حسب موقعيت درون سازماني گرديد؟ با توجه به اينكه در اكثر سازمانها نسبت بين نيروهاي متخصص و غير متخصص، نسبت مناسبي نيست، آيا دليل اين امر را بايد در پايين بودن حقوق و پايگاه اجتماعي متخصصان جستجو نمود يا بايد تغييري در راهبردهاي آموزشي سازمان داد؟ در اين مورد نيز، اگرچه تصميم گيري كاري مشكل مي باشد ولي بي توجهي به آن مترادف با هدردادن امكانات سازماني بيشتري خواهد بود.در ادامه به برخي ديگر از چالشهاي جدي در فرايند مديريت آموزش مبتني بر استراتژيهاي راهبردي سازمان اشاره مي گردد.1- بالا بودن هزينه در اغلب موارد، مانع از رويكرد جدي سازمانها بخصوص سازمانهاي كوچك به اين همگرايي مي گردد. 2- سازمانها براي اين انطباق بايد مدت زمان زيادي را

صرف كنند كه اين امر معمولاً با بي حوصلگي سازمانهاي ما همخواني ندارد.  3- از نظر تخصصي نياز به نيروي انساني خبره و كارآمد دارد كه در دسترس همه سازمانها نمي باشد . 4- عدم دسترسي كامل نظام آموزشي سازمان به اطلاعات جامع و به روز، روند كار را دچار چالش خواهد ساخت . 5- عدم آشنايي كامل عناصر درگير در نظام آموزش با مباحث استراتژي و برنامه ريزي استراتژيك از يكطرف و عدم اعتماد سازمان به پيامدهاي اين همگرايي از طرف ديگر، روندكار را كند و يا حتي متوقف مي سازد(6)فرايند اجرايي فرايند مديريت آموزش مبتني بر استراتژيهاي راهبردي سازمان شامل شش گام متوالي و مستمر به شرح ذيل است.1- تحليل محيطي تحليل محيطي، مهمترين گام در اين محسوب مي گردد. اين تحليل به منظور شناسايي عوامل محيطي كه تاثير بسزايي بر عملكرد نظام آموزش دارند انجام مي پذيرد. پاسخ به پرسشهاي ذيل مي تواند راهنماي اطلاعاتي مفيدي براي مدير باشد.الف - وضعيت موجود نظام آموزش كاركنان و ويژگيهاي آن چيست؟ ب - وضعيت مطلوب نظام آموزش كاركنان و ويژگيهاي آن  چيست؟ج - اگر برنامه و عملكرد نظام آموزش كاركنان منطبق با استراتژيهاي سازمان نگردد، وضعيت موجود به كجا خواهدرسيد؟د - نيروهاي مورد نياز جهت پيشبرد اهداف نظام آموزش كاركنان كدامند؟ه – موانعي كه در مقابل انطباق نظام آموزش كاركنان با استراتژيهاي سازمان مقاومت خواهند كرد كدامند؟(7)2-  جهت گيري آموزشياكنون نتايج تجزيه و تحليل محيطي زير بناي جهت گيريهاي آموزشي را فراهم نموده است. دراين رابطه توجه به سه عنصر اساسي ماموريت سازماني  ،چشم انداز سازماني  و ارزشهاي سازماني  از اهميت ويژه اي برخوردار مي باشد .اين

سه مفهوم بيانگر ماهيت، چگونگي و نحوه جهت گيريهاي آموزشي هستند. مأموريت، معادل فلسفه وجودي، چشم انداز، به معناي تصوير زنده سازمان در آينده اي تعريف شده، و ارزشها به منزله اصول اساسي نظام آموزش مي باشند. در واقع جهت گيري آموزشي محملي اثر بخش است كه براساس آن نظام آموزشي مي تواند در جهت پرورش نيروهاي كيفي و استراتژي سازمان حركت اثر بخشي داشته باشد. اين جهت گيري باعث خواهد گرديد كه همه مديران و كاركنان سطوح مختلف سازمان داراي انتظارات مشترك آموزشي شده و براي كمك به تحقق استراتژي احساس مسئوليت نمايند (8)3-  هدف گذاريهدف گذاري جزء لاينفك مديريت است. وروديها، فرايندها و خروجيهاي نظام آموزشي همگي مي بايست در راستاي رسيدن به اهداف ترسيم شده عمل نمايند. اهداف آموزشي مي بايست منعكس كننده راهبرد و استراتژي سازمان باشند. به معناي دقيقتراهداف بايد مستقيماٌ از ماموريت سازمان منتج گردند. در اين مرحله، مهمترين وظيفه مدير آموزش پاسخگويي به اين سوال است كه آيا اهداف نظام آموزشي و برنامه هاي مربوط به بهبود كيفي عملكرد كاركنان، در تحقق استراتژي سازمان موثر و مفيد خواهند بود يا نه ؟ (9) 4- طراحي استراتژيكپس از تجزيه و تحليل محيطي، جهت گيري آموزشي و تعريف مأموريت، ارزشها، چشم انداز و اهداف نظام آموزش، اكنون مي بايست استراتژيهاي آموزشي را تعيين كرد. تلاش اصلي مدير آموزش در اين مرحله بايد آن باشد كه استراتژيها حاصل تحليل محيطي بوده و منتج به تحقق مأموريت و اهداف سازماني شوند. 5-  بسترسازي اگرچه بسترسازي شرط لازم براي موفقيت برنامه مي باشد، اما شرط كافي نيست. چرا كه بدون يك اجراي منظم و برنامه ريزي شده عملاً بي فايده خواهد بود.

اجراي برنامه در واقع مرحله انتقال از طراحي به سوي عمل مي باشد. در اين مرحله مدير نيازها را شناسايي، فرصتها و مشكلات موجود را بررسي و برنامه را بر پايه استراتژيهاي سازمان تعريف نموده است. اكنون او مي بايست تمام گزينه هاي عملي بالقوه را كه مي تواند از آنها براي اجراي مناسب آموزش در سازمان بهره گيرد، دقيقاً بررسي نموده تا كارايي آن در حل مشكلات و استفاده از فرصتها افزايش يابد. 6- اجرانحوه اجراي يك برنامه آموزشي از چگونگي تهيه آن پر اهميت تر است. دليل اين كار اين است كه اولاً، تا وقتي يك برنامه به مرحله اجرا در نيامده مانند اين است كه وجود ندارد و دوماً، اجراي ناقص بهترين برنامه تهيه شده، مي تواند نتايج دلسرد كننده اي بدست دهد. با تذكر اين نكته كه صرف انطباق برنامه با استراتژي سازمان به تنهايي ضامن موفقيت اجراي آن نخواهد بود يادآور مي گردد دراختيار داشتن شبكه هاي قوي ارتباطي و اطلاعاتي و تلاش براي گسترده نمودن آنها از جمله ملزومات اساسي براي موفقيت برنامه محسوب مي گردند. اين در حالي است كه امروزه ديده مي شود اكثر نظامات آموزشي سازمانها،كليه مسووليتها را بدون درخواست همكاري از ديگر واحدهاي سازماني و يا در اختيار داشتن منابع اطلاعاتي كافي بر عهده گرفته و در نتيجه از عهده تامين و اجراي موفق برنامه بر نخواهند آمد (10)7- كنترل به دلايل زير، كنترل نحوه اجرا و نيز تحليل نتايج حاصله ضروري مي باشد. الف - تعيين ميزان تحقق اهداف و مقاصد تعيين شده.ب - تعيين ميزان تعامل برنامه با استراتژيهاي سازماني و نيز محيطي كه برنامه در آن اجراشده است.ج -  ايجاد

زمينه هاي لازم براي بهبود بخشيدن مداوم برنامه د - جلوگيري از انحرافات و رفع نواقص و ارايه راه حلهاي مناسب.ه - كمك به پاسخگويي به مديريت ارشد سازمان.و- كمك به بالا بردن ميزان كارايي و اثربخشي عوامل اجرايي دخيل در برنامه (11)مزاياي حاصل از انطباق نظام آموزش با  استراتژيهاي راهبردي سازمانانطباق با استراتژيهاي راهبردي سازمان، اين امكان را به نظام آموزشي مي دهد كه به شيوه اي خلاق و نوآور عمل نموده و براي شكل دادن به آينده علمي سازمان به صورت انفعالي عمل نكند. همچنين باعث مي گردد كه نظام آموزشي داراي ابتكار عمل گرديده و برنامه هايش را بگونه اي عرضه كند كه در كاركنان نفوذ نمايد.  يكي از مزاياي اصلي اين فرايند آن است كه موجبات تفاهم و تعهد هر چه بيشتر مديران و كاركنان را فراهم آورد.  به اعتقاد مولفان مساله تفاهم يكي از مهمترين منافع حاصله است كه تعهد پس از آن قرار مي گيرد. هنگاميكه مديران و كاركنان بتوانند درك متقابلي از سازمان و نيازهاي آموزشي آن داشته باشند، اغلب خود را جزئي از آن به حساب آورده و براي تعالي سازمان خود را متعهد مي دانند. اين وضع هنگامي صادق است كه بين عملكرد كيفي سازمان و كاركنان دانشي رابطه اي معقول و منطقي مشاهده نموده و بتوانند چنين رابطه اي را درك كنند. ايجاد چنين دركي، تفاهم و نهايتاً تعهد را ايجاد خواهد نمود. البته بايد به اين واقعيت توجه داشت كه هر چه ميزان تمركز اجرايي در اين همگرايي كمتر باشد و هر چه ميزان مشاركت كليه سطوح سازماني بيشتر گردد، بر ميزان موفقيت و پايايي آن افزوده خواهد شد. در ادامه برخي

ديگر از مهمترين فوايد انطباق نظام آموزش با استراتژيهاي راهبردي سازمان اشاره مي گردد.(12)1- جهت و مسير آموزش را بخوبي مشخص ساخته و بعنوان راهنماي نظام آموزش عمل مي نمايد. 2- اولويتها را مشخص ساخته و به برنامه ريزي و اجراي طرحهاي نوين آموزشي كمك مي نمايد.3- با توجه به سرعت تحولات علمي و رشد فنآوري، به روش كارساز عمل نموده و كار تيمي و تخصصي ايجاد مي نمايد.4- قابليت شناسايي و پاسخگويي به موج تغييرات، فرصتهاي جديد و تهديدات در حال ظهور را تسهيل مي كند.5- منطق مديريت را در ارزيابي نياز به كيفيت نيروي كار تقويت مي سازد.6- كليه تصميم گيريها  و برنامه هاي آموزشي در زمينه كمك به تحقق استراتژي را در كل سازمان هماهنگ مي نمايد. 7- نظام آموزشي را قادر مي سازد كه موقعيت واكنشي خود را به وضعيت كنشي وآينده ساز تبديل كند. ضمن اينكه مجموعه مزاياي فوق به سازمان توانايي آن را مي بخشد كه به جاي آن كه صرفاً پاسخگوي مجموعه ثابت نيازهاي آموزشي داخل سازمان بوده، در مقابل شرايط متغير حاكم بر خود واكنش نشان داده و  بر آنها تأثير گذارد.نتيجه گيريمولف در اين مقاله در صدد تشريح اين موضوع بود كه عدم اطمينان ناشي از تغييرات متواتر محيطي و دگرگونيهاي سريع فنآوري، از يكسو و نياز سريع سازمان به در اختيار داشتن نيروهاي توانمند و كارآمد از سوي ديگر، لزوم همخواني و تطبيق كامل ماموريت نظام آموزشي با استراتژي سازمان را به صورت يك ضرورت انكار ناپذير در آورده است . ايجاد همخواني بين نظام آموزشي و راهبرد كلي سازمان و تحليل فرصتها و تهديدات محيطي و نيز توجه به

شرايط و عوامل موثر در پيشبرد كيفي سازمان، مي تواند ريسك خطا پذيري برنامه هاي آموزشي را به حداقل ممكن رسانده و آن دسته از متدولوژيها و برنامه هايي را كه با احتمال بيشتر براي رسيدن به اهداف استراتژيك سازمان مناسب تر هستند مورد توجه قرار دهد و پرواضح است كه اين مهم حاصل نخواهد گرديد مگر آنكه سازمان ارزش صحيح و اصولي اين انطباق را درك و با اعمال يك مديريت صحيح در جهت تعريف فرايند هاي مورد نياز و برآيندهاي حاصله، حساسيت لازم در خصوص توجه به نظام استراتژيك آموزش و اثر گذاري آن در كيفي سازي سازمان را برانگيزاند. منابع و مآخذ

1 . Nkomo, Stella, M, “ Strategic Planning For Human Resoure: Let’s get Started”, Long Range Planning, Vol. 21, February, 19882.Marc G . SW. Human Resource Management  ،Publishing Company Boston ، 1990

3- برايسون. جان ام، برنامه ريزي استراتژيك براي سازمانهاي دولتي و غير انتفاعي، ترجمه عباس منوريان، تهران: انتشارات مركز آموزش مديريت دولتي، 13724. گروه مشاوران يونسكو، فرايند برنامه ريزي آموزشي، ترجمه فريده مشايخ، تهران: انتشارات مدرسه،1380

5. Kaplan Robert S., Building Strategy Focused Organizations, With Balanced Scorecard, BSC Collaborative, 19986. Charles R.Greer, Strategy and Human Resource: A general Managrial Perspective: united States, 1995.7. Cunnigham, B . Action Research and Organization Development,  Westport, CT: Prayger.19938. Arthor Cohen and Florence Brower, Con fronting Identity: The Community Collebe Instructor, Engelwood Cliffs Nj, Printice hall 1972 9.Ann Langley, “The Roles of formal Strategic Planning” Long Range Planning, no3,  198810. http://www.quickmba .com/ Strategy Planning Process11. http://www.sap.com/ / Strategy Management12. Kaplan Robert S., Building Strategy Focused Organizations, With Balanced Scorecard, BSC Collaborative,

1998

مدل مماس،براي نيازسنجي آموزشي

30

مدل مماس،مدل پيشنهادي براي نيازسنجي آموزشيدكتر داود مجتهد-دكتر عبدالمحمد مهدي-فريبا خالقي 

چكيده: در اين نوشتار، ضمن اشاره به نياز آموزشي، ضرورت ارزيابي نيازهاي آموزشي در سازمان هاي دولتي و مراحل آن مورد بررسي قرار گرفته است. با عنايت به تجارب نويسندگان مقاله در اجراي پروژه هاي نيازسنجي آموزشي در برخي از سازمان هاي دولتي ايران و بررسي مدل هاي نيازسنجي آموزشي از جمله مدل كافمن و هرمن (1996)، كريگ (1987)، گلدستاين(1992)،

سينجر (1990) استوت (1993)، سورينا (1997)، اندرسون (1994 و 1993)، انرسون (1993)، الگوي شوراي همكاري  (1997)، گريفث و ويليامز (1998)، ادگار شاين (1980)، ترولو (1997)، وودال و وينستنتلي (1998) و با توجه به، به روز نبودن شرح وظايف در سازمان هاي دولتي ايران، به منظور تكميل و بومي نمودن مدل هاي موجود، مدل تلفيقي تحت عنوان مدل نيازسنجي آموزشي مماس توسط نگارندگان اين نوشتار براي انجام نيازسنجي آموزشي در سازمان هاي دولتي ايران طراحي و پيشنهاد مي گردد. در اين مقاله، ساختار، اجزاء، مراحل و نحوه اجراي نيازسنجي آموزشي با استفاده از اين مدل به تفصيل مورد بررسي قرار گرفته است.كليد واژه ها: توسعه منابع انساني؛ آموزش كاركنان؛ نيازسنجي آموزشي؛ نيازهاي آموزشي سازمان هاي دولتي ايران؛ مدل نيازسنجي آموزشي؛ مماس.مقدمه بررسي ادبيات توسعه منابع انساني در سازمان ها نشان مي دهد كه برنامه هاي آموزشي از ديدگاه مديران همواره يكي از راه حل هاي كليدي براي رفع مشكلات در سازمان ها محسوب مي شود. اين جمله مكرر شنيده مي شود كه" كاركنان كاري را كه از آن ها انتظار مي رود انجام نمي دهند، يا "ما مشكل آموزشي داريم". اين جملات نشانه هايي از ضرورت توانمندسازي نيروي انساني در انجام وظايف سازماني است. تا زماني كه نياز آموزشي به

درستي تشخيص داده نشود و به تفصيل بررسي نگردد، هرگونه اقدام و يا پيشنهادي در زمينه آموزش مي تواند بي فايده و هزينه بر باشد. براساس گزارش هيأت حمايت از سامانه هاي شايسته سالاري ايالات متحده آمريكا،1 به رئيس جمهور و مجلس نمايندگان به رغم صرف هزينه هاي سنگين توسعه منابع انساني در دولت فدرال، 4/1 ميليارد دلار و 2/2 ميليون رويداد آموزشي در فوريه سال (1991) به علت شيوه ناصحيح تعيين نيازهاي آموزشي، فقدان رويه رسمي و نامناسب و غير قابل اعتماد بودن روش جمع آوري اطلاعات جهت تعيين نيازهاي آموزشي، بسياري از نيازهاي ضروري آموزشي تأمين نشده و كارايي مورد انتظار حاصل نگرديده است (هيأت حمايت از سامانه هاي شايسته سالاري ايالات متحده آمريكا، 1995). بنابراين، اولين گام توسعه منابع انساني جهت بهبود عملكرد در سازمان ها، شناسايي صحيح و دقيق نيازهاي آموزشي مي باشد. نياز يك خواسته يا تمايل نيست بلكه شكافي است بين " آن چه هست" و " آن چه بايد باشد". نيازسنجي اين گونه شكاف ها را شناسايي كرده و در صورتي كه علّت آن مربوط به آموزش باشد راه حل هاي لازم را ارائه مي دهد. سنجش نيازهاي كاركنان بخشي از فرايند برنامه ريزي آموزشي است كه هدف آن شناسايي و حل مشكلات عملكردي كاركنان مي باشد.سازمان هاي دولتي ايران در قالب الزاماتي كه دولت در چارچوب برنامه هاي ميان مدت و بلند مدت مانند برنامه دولت الكترونيكي و برنامه هاي پنج ساله توسعه اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي و از جمله ماده 102 لايحه برنامه چهارم توسعه اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي جمهوري اسلامي ايران و بند الف و ج ماده 3 قانون برنامه سوم توسعه دارد، بر توسعه منابع انساني، آموزش و نيازسنجي آموزشي

كاركنان دولت تأكيد دارند. از اين رو، ضروري است سازمان ها به منظور انجام صحيح تكاليف و وظايف قانوني توسط كاركنان و حصول اهداف مورد انتظار، برنامه هاي آموزشي را تدوين و اجرا نمايند كه قدم اول آن، تعيين نيازهاي آموزشي در هر يك از سازمان هاي دولتي مي باشد.نگارندگان اين مقاله با توجه به سوابق علمي، پژوهشي و اجرايي و در حين اجراي طرح هاي نيازسنجي آموزشي و آشنايي با مشكلات سازمان هاي كشور و بررسي مدل هاي موجود در اين زمينه، مدلي تلفيقي و تكامل يافته تحت عنوان مدل مماس را طراحي و در دو شركت پست جمهوري اسلامي ايران و مخابرات استان تهران به اجرا گذاشتند ( مهدوي و همكاران 1382، فرهنگي، مهدوي و همكاران 1382).در اين نوشتار بعد از تعريف نياز آموزشي و تبيين ضرورت نيازسنجي آموزشي، مدل مذكور معرفي مي شود.الف _ نيازآموزشي1. مفهومنياز آموزشي عبارت است از تغييرات مطلوبي كه در فرد يا افراد يك سازمان از نظر دانش1، مهارت2 و يا رفتار3 بايد به وجود آيد تا فرد يا افراد مزبور بتوانند وظايف و مسئوليت هاي مربوط به شغل خود را در حد مطلوب، قابل قبول و منطبق با استانداردهاي كاري انجام داده و در صورت امكان، زمينه هاي رشد و تعالي كاركنان را در ابعاد مختلف فراهم آورد. نيازهاي آموزشي را از يك ديد مي توان به دو گروه آشكار و پنهان تقسيم نمود. نيازهاي آموزشي آشكار آن دسته از نيازهاي آموزشي است كه خود « مورد» يا           «موقع»، نشان دهندة نياز آموزشي بوده و احتياجي به بررسي و تحقيق ندارد. اما نيازهاي آموزشي پنهان، در واقع، آن نوع نيازهاي آموزشي است كه با وجود محسوس

بودن آن ها، تعيين و تشخيص اين كه چه كساني نياز به آموزش دارند و آن اشخاص به چه آموزش هايي نياز دارند، مستلزم تحقيق و بررسي است (ابطحي، 1368: 24-23) .2. ضرورت ارزيابي نيازهاي آموزشي نيروي انساني در سازمان هاي دولتيارزيابي نيازها، اكتشاف سيستماتيك وضعيت موجود دانش، مهارت و توانايي هاي شغلي است و اين كه اجزاء مزبور چگونه بايد باشند. اين « اجزاء » معمولاً در ارتباط با عملكرد سازماني و يا فردي هستند. چرا ارزيابي نيازهاي آموزشي را طراحي و اجرا مي كنيم؟ پاسخ كوتاه به اين سؤال اين است كه لازم است مزاياي به كارگيري توسعه منابع انساني1 از طريق آموزش را قبل از اعمال آن مورد بررسي قرار دهيم. از آن جائي كه برنامه ريزي آموزشي براي سازمان هاي دولتي هزينه سنگيني در بر دارد، لازم است براي استفاده بهينه از اعتبارات زمان و همچنين دستيابي به نتايج مورد انتظار با اجراي نيازسنجي آموزشي به سؤالات زير پاسخ دهيم:1 چه آموزشي بايد اجرا شود؟2 چه تغييراتي در رفتار و عملكرد مورد انتظار است؟3 آيا به نتايج دلخواه خواهيم رسيد؟4 هزينه هاي اقتصادي و مزاياي مورد انتظار راه حل هاي در نظر گرفته شده كدامند؟ما معمولاً در مورد ارزيابي نيازها و توسعه منابع انساني بسي__ار شتابزده هستيم. اما قبل از انجام اغلب سرمايه گذاري ها، در روند تغييرات و در مورد سرمايه و ساير مخارج عملياتي بسيار محتاطانه و با دقت برنامه ريزي مي كنيم. در مورد توسعه منابع انساني به ويژه تعيين نيازهاي آموزشي نيز لازم است كه اين گونه محتاط و دقيق باشيم.3. مراحل ارزيابي نيازهارودا و كيسي2 مراحل ارزيابي نيازها را به صورت زير بيان كرده اند:مرحله اول: تجزيه و تحليل شكاف3 بين

وضعيت موجود و وضعيت مطلوباولين قدم، بررسي و كنترل عملكرد واقعي سازمان ها و افراد با استانداردهاي موجود در برابر استانداردهاي جديد است. اين امر در دو بخش انجام مي پذيرد:10 وضعيت موجود:  بايستي وضعيت مهارت هاي فعلي، دانش، و توانايي هاي كاركنان و يا مهارت هايي كه در آينده به كار گرفته خواهند شد را مشخص كرد. اين تجزيه و تحليل بايستي در ضمن، اهداف سازماني، محيط، و محدوديت هاي دروني و بيروني را نيز مورد بررسي قرار دهد.11 وضعيت مطلوب يا ضروري: مي بايستي شرايط مطلوب يا ضروري موفقيت سازماني و فردي را شناسايي نمود. اين تجزيه و تحليل بر وظايف و استانداردهاي شغلي و همين طور مهارت ها، دانش و توانايي هاي مورد نياز جهت انجام موفقيت آميز آن متمركز است. نه تنها در نظر گرفتن كاركردهاي فعلي، بلكه شناسايي وظايف ضروري از اهميت زيادي برخوردار است. در ضمن، نيازهاي واقعي را بايستي از ساير نيازها و خواسته ها متمايز كرد.ناهمساني شكاف بين وضعيت و عملكرد موجود و آن چه كه ضروريست، ناگزير منجر به شناسايي نيازها، مقاصد و اهداف خواهد شد. مرحله دوم : شناسايي اولويت ها و ضرورت ها در قدم اول بايستي فهرستي از نيازها  براي آموزش و توسعه شامل: توسعه شغلي، توسعه سازماني، و يا ساير موارد مربوط تنظيم شود. سپس اين نيازها را بنا به اهميت آن ها در ارتباط با اهداف سازماني، واقعيت ها و الزام ها مورد بررسي قرار داد، و مشخص كرد كه آيا نيازهاي شناسايي شده واقعي هستند، ارزش مطرح شدن را دارند، و اهميت و فوريت آن ها بر طبق نيازهاي سازماني و مقتضيات، تصريح مي گردند؟مرحله سوم: شناسايي علت مشكلات عملكردي،

تهديدات و  فرصت هادر اين مرحله لازم است كه بر نيازهاي حياتي سازماني و فردي متمركز شويم و به آن ها ارجحيت دهيم. در مرحله بعدي تهديدات و فرصت ها را در سازمان شناسايي مي نماييم. اگر راه حل هاي مناسب قرار است اعمال شوند بايستي بدانيم كه الزام ها كدامند. براي هر نياز شناسايي شده بايستي دو سئوال زير پرسيده شود:1 آيا كاركنان كارشان را به طور مؤثر انجام مي دهند؟2 آيا مي دانند كه كارشان را چطور انجام دهند؟اين امر مستلزم تحقيقات كامل و تجزيه و تحليل افراد، شغل و سازمان ها هم براي وضعيت فعلي و هم در آماده سازي براي آينده مي باشد.مرحله چهارم: شناسايي راه حل هاي ممكن و فرصت هاي رشداگر كاركنان كارشان را به طور مؤثر انجام مي دهند، شايد بهتر آن باشد كه آن ها را آسوده بگذاريم. البته اگر براي سوق دادن افراد و عملكردشان به سمت اهداف و مسيرهاي تازه اهميت كافي وجود دارد، ممكن است برخي آموزش ها و يا ساير اقدامات ضروري باشد.اما اگر افراد كارشان را به طور مؤثر انجام نمي دهند؛4 اگر مشكل مربوط به دانش (كار) باشد، آموزش مي تواند راه حل مناسبي باشد.5 اگر مشكل فقدان دانش نيست و بيشتر مربوط به تغييرات سيستماتيك است، فعاليت هاي توسعة سازمان مي تواند شامل برنامه ريزي راهبردي، تجديد ساختار سازمان، مديريت عملكرد و يا ايجاد گروه كار مؤثر باشد (رودا و كيسي، 1996).4. چگونگي تعيين نيازهاي آموزشي...3. كليات اجراي مدل مماسپس از مطالعه، اسناد و مدارك و مطالعات قبلي و بررسي بازنگري طرح ها و برنامه ها، به منظور جمع آوري اطلاعاتي دقيق و كامل، پرسشنامه اي طراحي گرديد، طراحي پرسشنامه به نحوي صورت

گرفت كه بهره گيري مستقيم از اطلاعات شاغلين هر شغل به عمل آيد، از آن جائي كه شناسايي منابع اصلي اطلاعات منجر به استخراج اطلاعات صحيح تري مي گردد، شاغلان به عنوان مهم ترين منبع اطلاعاتي كه مستقيم با كار در ارتباط هستند، مورد توجه قرار گرفته اند، تا نياز سنجي آموزشي به طور واقعي تري صورت گيرد.بعد از اخذ و جمع آوري اطلاعات از شاغلان هر شغل در خصوص نيازهاي آموزشي، سرپرستان بلا فصل مربوط نسبت به اظهارات شاغلان، نقطه نظرات خود را در موارد تعيين شده اعلام مي دارند. سرپرستان بلافصل به سبب آشنايي با شغل، شاغل و محيط سازمان ديد وسيع تري نسبت به كار دارند، با توجه به اين موضوع در خصوص ميزان اهميت، سطح بازآموزي، طول مدت و شكل برگزاري دوره هاي آموزشي پيشنهادي توسط شاغلين اظهار نظر مي نمايند.بعد از جمع آوري پرسشنامه ها و تجزيه و تحليل داده ها و همچنين بررسي مستندات شركت از جمله اساسنامه شركت، شرح وظايف واحدها، شرح وظايف شاغلين، شرايط احراز شغل،  برنامه هاي آتي شركت و با توجه به تغيير و تحولات محيطي كه بر سيستم هاي كاري اثرگذار خواهند بود، فرمهاي اوليه تعيين نيازهاي آموزشي هر شغل توسط گروه پژوهش تكميل مي گردد. سپس فرم ها تكميل شده طي جلسات مشترك توسط افراد خبره و كليدي درون سازمان و يا مشاوراني كه در خارج از سازمان هستند بازبيني و بررسي مي شوند. تا ضرورت، اهميت و اولويت بندي نيازهاي آموزشي به طور دقيق تر مورد بررسي قرار گيرد.در نمودار شماره (1) ساختار و مراحل اجراي مدل مماس نشان داده شده است.ضرورت آموزش و نيازسنجي آموزشيتعريف محدودة تحقيقبررسي الزامات درون و

برون سازمانيتشكيل جلسات توجيهيشناسايي و تعيين همكاران نيازسنجيتجزية وظايف شغليطراحي پرسشنامهتوزيع، تكميل و گردآوري پرسشنامه هاي تحقيقتكميل فرم اوليه نيازهاي آموزشي هر شغلشناسايي و انتخاب افراد كليديتشكيل جلسات مشترك به منظور بررسي و بازبيني فرم هاي تكميل شدة نيازهاي آموزشي مشاغل و اولويت بندي نيازهاتعيين نيازهاي آموزشي مشاغلاجرا و ارزشيابي دوره هاي آموزشي4. مراحل اجراي مدل مماس1-4. بررسي الزامات برون سازماني (قانوني و فناوري): سازمان هاي دولتي جزئي از مجموعه دولت هستند كه جهت تحقق اهداف و برنامه هاي خاص و تصدي برخي از امور تشكيل شده اند. بنابراين، فعاليت آموزشي سازمان ها به منظور تحقق اهداف دولت و سازمان ذي ربط در دو سطح بايد مورد توجه قرار گيرد. در اين راستا بايد بدانيم دولت چه برنامه هايي را براي فعاليت هاي جاري، ميان مدت و بلندمدت خود در سطح كلان و در سطح خرد در هر يك از سازمان ها در نظر گرفته است و نيازهاي آموزشي براي تحقق اهداف و برنامه هاي مزبور چه مي باشد.2-4. بررسي الزامات درون سازماني (تحولات سازماني): بخشي از الزامات دروني سازمان ها نشأت گرفته از الزامات قانوني و فناوري و پاسخگويي به آن ها و بخش ديگر ناشي از تغييرات و تحولات درون سازماني از قبيل تجديد ساختار، مهندسي مجدد فرايندها، تغيير راهبرد ها، خط مشي ها و رويه هاي اجرايي است. براي پاسخگويي مناسب به الزامات دروني سازمانها نيازمند توسعه منابع انساني خود هستند كه مهم ترين روش آن آموزش است و انجام اين مهم نيز به نيازسنجي آموزشي وابسته است. در هر صورت الزامات بيروني و دروني ضرورت آموزش نيازسنجي آموزشي را گوشزد مي كنند.3-4. ضرورت نيازسنجي آموزشي در سازمان: با توجه به سرعت تغييرات و تحولات محيط سازمان ها شناسايي نيازهاي آموزشي كاركنان سازمان در

راستاي به روز نمودن دانش و آموخته هاي آنان امري ضروري و اجتناب ناپذير است.اما مي بايست به اين نكته توجه داشت كه همواره تمام مشكلات سازمان ها ناشي از كمبود آموزش شغلي نمي باشد و هميشه آموزش هاي شغلي راه كار حل مشكلات نيستند. بنابراين ريشه يابي و بررسي مشكلات سازمان كه منجر به شناسايي راه كارهاي مناسب براي برطرف كردن آن ها خواهد شد، ضروري است و در صورتي كه ريشه مشكلات ناشي از كمبود اطلاعات و آموزش هاي شغلي باشد، نيازسنجي آموزشي كاركنان ضرورت مي يابد.4-4. تعريف محدودة تحقيق: در اين مرحله با توجه به اهداف پروژه و امكانات و شرايط موجود، حوزه شمول يا به عبارتي دايره نفوذ تحقيق مشخص و تعريف مي گردد. ضمناً اين مدل براي تعيين نيازهاي آموزشي در سطح شغل مناسب است كه با اندكي تعديل و اف_زودن مرحله اي براي سنجش نيازهاي آموزشي افراد مي توان محدودة آن را به سطح فردي نيز گسترش داد. 5-4. بررسي مستندات سازمان، مأموريت ها، اهداف و راهبردها سازمان: انجام نيازسنجي آموزشي بطور علمي و دقيق مستلزم استفاده از منابع مختلف اطلاعاتي و تحليل درست آن ها مي باشد. يكي از مهم ترين منابع مورد نياز، مستندات سازماني از جمله مأموريت ها اهداف كلي و فرعي، راهبردها و شناخت سامانه آموزشي سازمان و تبيين نقاط قوت، ضعف، تهديدات و فرصت هاي آن و بررسي وضعيت نيروي انساني سازمان مي باشد.6-4. تشكيل جلسات توجيهي: به منظور فراهم نمودن زمينه اجراي طرح، جلسات توجيهي با حضور مديران و كارشناسان واحدهاي مختلف برگزار مي شود.7-4. شناسايي و تعيين همكاران نيازسنجي: در اين مرحله كارشناسان خبره و زبده قلمرو تحقي_ق كه مي توانند نيازسنج را در شناسايي بهتر قلمرو پژوهش و مشاغل و نيازهاي آموزشي آن

ياري دهند، شناسايي و تعيين مي شوند .8-4. تجزية وظايف شغلي: در يك تعريف ساده و كلي تجزيه شغل عبارت است از مراحل تشخيص ويژگي هاي لازم براي انجام دادن موفقيت آميز يك شغل و بررسي شرايطي كه شغل در آن صورت مي پذيرد. از اين رو، شروع تجزية شغل از مطالعه شغل در سازمان به منظور شناخت نوع، ميزان و نحوة انجام فعاليت هاي شغلي، شرايط محيط كاري و همچنين شرايط احراز آن آغاز مي گردد، بنابراين، مي توان گفت كه تجزية شغل جهت پي بردن به ماهيت يك شغل و تعيين شرايط احراز آن از نظر دانش و مهارت و يا نوع رفتار است (ابطحي ،1377 : 26).    در اين مرحله براي پي بردن به ماهيت مشاغل مورد نظر، شرح وظايف موجود مشاغل مورد بررسي قرار مي گيرد. به دليل به روز نبودن مشاغل در سازمان هاي دولتي كشور جهت رفع مغايرت شرح وظايف با فعاليت هاي شاغلان براي تعيين ماهيت واقعي مشاغل مورد نظر سؤالاتي در پرسشنامه طراحي گرديده كه دستيابي به اين مهم را ممكن مي سازد.9-4. طراحي پرسشنامه: با بررسي مستندات سازماني و بررسي مدل هاي تعيين نيازهاي آموزشي و بر مبناي مدل تلفيقي (مماس)، نسبت به طراحي پرسشنامة تحقيق اقدام شد. از جمله ويژگي هاي اين پرسشنامه مي توان به، به روز نمودن شرح وظايف شغل، تعيين نيازهاي آموزشي، توسط شاغل و شكل، طول برگزاري دوره هاي پيشنهادي و ميزان اهميت نياز سنجي آموزشي توسط سرپرست بلافصل با در نظر گرفتن تغييرات و تحولات سازمان و اثر آن تغييرات بر ماهيت مشاغل و ... اشاره نمود. با وجود اين كه در جهان امروز آموزش كاركنان كه يكي از اساسي ترين عوامل توسعه منابع انساني محسوب

مي گردد، از جايگاه ويژه اي برخوردار است. اما تا كنون اين مهم در سازمان هاي دولتي كشور مورد توجه قرار نگرفته يا توجه اندكي به آن شده است. به همين دليل، جلب مشاركت كاركنان در زمينه تعيين نيازهاي آموزشي با مشكلاتي مواجه است. تشكيل جلسات توجيهي در خصوص نحوه اجراي طرح نيازسنجي آموزشي و ميزان ضرورت آن، يكي از عوامل انگيزشي مناسب براي جلب مشاركت كاركنان در اجراي اين طرح مي باشد.10-4. توزيع، تكميل، گردآوري و بازبيني پرسشنامه هاي تحقيق: جمع آوري داده هاي لازم در خصوص نيازسنجي آموزشي كاركنان از مهم ترين مراحل اجراي مدل به شمار مي رود. جلسات توجيهي براي جلب مشاركت كاركنان در اين مرحله از اهميت خاصي برخوردار است. يكي از مشكلات بغرنج در گردآوري داده ها، عدم انگيزه كاركنان در زمينه تكميل پرسشنامه هاي نيازسنجي آموزشي بود. از جمله اين موانع و مشكلات مي توان به موارد زير اشاره كرد:1 عدم وضوح مسير شغلي كاركنان2 تجربه ناخوشايند كاركنان در ارتباط با آموزش هاي حين خدمت به دليل عدم توجه كافي به كاربردي بودن آموزش ها3 هراس از عدم موفقيت در دوره هاي آموزشي4 عدم وجود سامانه امتياز دهي عادلانه بر مبناي آموزش هاي مرتبط شغلي متصديان مشاغل سازماني از مهم ترين عناصر در اجراي نيازسنجي آموزشي به شمار مي روند و جلب مشاركت و همياري آنان در كيفيت اجراي نيازسنجي آموزشي داراي اهميت است. شاغلان پست هاي سازماني منبع اصلي اطلاعات در خصوص نحوه و چگونگي انجام وظايف شغلي هستند. سنوات خدمت، ارتباطات سازماني (رسمي و غيررسمي)، با موقعيت هاي خاص شغلي، ارتباط با مشتريان (ارباب رجوع)، كار با تجهيزات گوناگون مورد نياز شغل و...... از كانال هاي اطلاعاتي شاغلان محسوب مي گردند. جريان هاي اطلاعاتي از طريق اين كانال ها به سوي

شاغلان سرازير مي شوند، بنابراين، كاركنان سازمان ها در واقع حوضچه هاي اطلاعاتي مي باشند كه با بررسي و تجزيه و تحليل دقيق اطلاعات مرتبط با هدف مورد نظر مي توان از آن ها استفاده نمود. در مدل نيازسنجي آموزشي مماس، در زمينه جلب مشاركت و همكاري كاركنان اقداماتي به شرح زير ضروري است كه در مطالعات انجام شده به كار گرفته شده است:12 تشكيل جلسات با كاركنان با هدف آشنائي آنان با اهداف طرح نيازسنجي آموزشي، نحوة اجراء پرسشنامه و معرفي مدل نيازسنجي آموزشي. در اين گونه جلسات كه با حضور كاركنان مشاغل مورد نظر با گروه بندي هاي مناسب و تيم پژوهشي تشكيل مي گردد، تيم پژوهش با مطرح كردن ميزان اهميت آموزش و انجام نيازسنجي آموزشي، اهداف مورد نظر، ابزار و نحوه اجراي مدل، زمينه هاي فكري لازم را در مورد چگونگي انجام كار ايجاد مي كنند. برقراري اين گونه ارتباطات با كاركنان منجر به آشنايي آنان با نحوه اجراي مدل شده و همين امر براي تيم پژوهش امكان شناسايي خبرگان و افراد كليدي واحدها به منظور تعيين گروه هاي هماهنگي را فراهم مي سازد.با شناسايي و تشكيل گروه هاي هماهنگي در داخل سازمان امكان تبادل اطلاعات تسهيل مي گردد و چون كاركنان با افراد داخل سازمان در ارتباط هستند جمع آوري اطلاعات دقيق تر، راحت تر و سريع تر انجام خواهد گرفت.14 تشكيل جلسه مجدد با كاركنان با هدف بازبيني پرسشنامه هابعد از زمان مقرر دومين جلسه مجدداً تشكيل مي گردد و كاركناني كه بين آن ها پرسشنامه توزيع گرديده است، به همراه پرسشنامه هاي تكميل شده كه منضم به شرح وظايف شغلي آن ها نيز مي باشد، حضور به هم مي رسانند.در اين جلسه نواقص احتمالي در پرسشنامه ها با همكاري كاركنان و تيم پژوهش برطرف شده و پرسشنامه هاي تكميل شده جمع آوري

مي گردد. 11-4. تهيه و تدوين فرم اوليه نيازهاي آموزشي هر شغل در اين مرحله ضمن بررسي نتايج حاصل از مطالعات ميداني، مستندات سازمان از جمله اهداف، مأموريت ها، راهبردها، طرح ها و برنامه هاي آموزشي شرح وظايف واحد ها و شغل ها و شرايط احراز آن ها و اطلاعات جمع آوري شده از پرسشنامه ها، نسبت به تكميل فرم اوليه نيازهاي آموزشي هر شغل اقدام مي گردد. نمونه فرم مزبور در زير آمده است.نگاره شماره (1) فرم اوليه اولويت بندي نيازهاي آموزشي _ آموزش هاي توجيهي / عمومي / تخصصي/ فناوري اطلاعات و ارتباطات1ملاحظاتنظراتافرادكليدي سطحبازآموزي رمزينهشكلبرگزاري طولدورهبهساعت نوع آموزش نيازآموزشيبهترتيباولويت رديف الزامي اختياري  1 212-4. شناسايي و انتخاب افراد كليدي: در اين مرحله افراد بسيار خبره و كليدي كه معرفي شده اند و يا محرز گشته كه اطلاعات جامعي درباره موضوع و تخصص هاي مورد نياز شاغل داشته و از اين جهت به نوعي صاحب نظر محسوب مي شوند جهت اظهارنظر درباره نيازهاي آموزشي و اولويت بندي آن ها، انتخاب و دعوت به همكاري مي شوند.13. تشكيل جلسه به منظور بررسي فرم هاي اوليه نيازهاي آموزشي مشاغل و اولويت بندي نيازها: در اين مرحله فرم هاي اوليه نيازهاي آموزشي كه در مرحله قبل تهيه شده است در اختيار افراد كليدي قرار داده مي شود تا با توجه به معيارها و تعاريف ارائه شده به اظهارنظر نهايي درباره اولويت بندي اصلاح و يا تكميل نيازهاي آموزشي بپردازند.14-4. تعيين نيازهاي آموزشي مشاغل: در اين مرحله گروه پژوهش با لحاظ كردن نظرات خبرگان نسبت به تعيين و اولويت بندي نيازهاي آموزشي هر شغل اقدام مي نمايد.5. مزاياي مدلاز جمله مزاياي مدل مذكور مي توان به موارد زير اشاره نمود:1_ مدل مورد استفاده ، تلفيقي از مدل هاي

موجود در زمينه نيازسنجي آموزشي مي باشد، كه جامعيت كافي از نظر گردآوري اطلاعات، بررسي مستندات و سوابق موجود، استفاده از نظرات شاغلان و خبرگان را دارا مي باشد.2_ استفاده از نتايج حاصل براي به روز نمودن شرح وظايف مشاغل در آن لحاظ شده است.3_ استفاده از نظرات خبرگان و افراد كليدي در سازمان، خطاي اطلاعات ارائه شده شاغلان را به حداقل مي رساند.4_ استفاده از تجارب و دانسته هاي كاركنان در تعيين نيازهاي آموزش هر شغل در حد گسترده فراهم است.5_ جلب مشاركت كاركنان در زمينه اجراي پروژه تحقيق انجام آن را تسهيل مي نمايد.6_ نحوة اجراي پرسشنامه به صورت جلسات گروهي كه منجر به جمع آوري اطلاعات دقيق تري مي گردد.7_ قابليت توسعه الگو براي نيازسنجي آموزشي در سطح فردي وجود دارد.8_ استفاده از نتايج حاصله براي انجام ارزيابي عملكرد، گزينش، ارتقاء و پاداش دهي به كاركنان ميسر مي باشد.9- كسب حمايت مديران ارشد سازمان را فراهم مي نمايد.6. تعيين اعتبار مدلبراي تعيين اعتبار مدل مماس جلسات متعددي با حضور خبرگان شركت پست جمهوري اسلامي ايران و شركت مخابرات استان تهران تشكيل و مدل و نتايج عملي كاربرد مدل در اين دو شركت مورد بررسي و تحليل قرار گرفت. با عنايت به اين كه در اين دو شركت مراحل مدل مماس به دقت به مورد اجرا گذاشته شد و همان طور كه در مرحله سيزدهم مدل مماس توضيح داده شده است، نتايج عملي كاربرد مدل مماس در تعيين نيازهاي آموزشي در اين دو شركت با خبرگان آن ها بررسي و مورد تأييد قرار گرفت.آنان بر اين نكته اذعان نمودند كه مدل توانسته است، نيازهاي آموزشي مشاغل را با دقت بسيار بالايي بر اساس

نيازها و تأليفات فرا سازماني و اختصاصي سازمان آن ها تعيين نمايد. آنان همچنين اجراي آموزش هاي تعيين شده را با شيوه هاي مناسب براي كاركنان مورد تأييد قرار دادند.به هر حال، جمع بندي خبرگان از مدل، مراحل اجرا و نتايج عملي آن براي تعيين دقيق نيازهاي آموزشي، وجود قابليت لازم در مدل مماس براي تعيين دقيق نيازهاي آموزشي در دو شركت مزبور مي باشد.نتيجه گيري و پيشنهادها نيازسنجي آموزشي فرآيندي است كه انجام آن مستلزم به كارگيري و استفاده از مدل ها، الگوها و ابزارهاي علمي و كارا است، تا بتوان به نتايج حاصل از اين فرآيند تكيه كرد و آن را به عنوان مبنايي براي پي ريزي ساير مراحل برنامه ريزي آموزشي به كار گرفت. طرح ريزي و اجراي پروژه هاي نيازسنجي آموزشي در هر سطحي مستلزم پيروي از يك طرح و مدل مشخص است. انتخاب يا طراحي و تدوين مدل نيازسنجي مي تواند باعث تسهيل و افزايش دقت و اعتبار فرآيند نيازسنجي شود. يك مدل مناسب بايد هدف، قلمرو، روش ها و رويه هاي اجرايي و ساير ابعاد لازم جهت انجام يك پروژه نيازسنجي آموزشي را مشخص و معين كند. با توجه به تجارب انجام نيازسنجي آموزشي در سازمان هاي دولتي ايران، مدلي مناسب جهت انجام نيازسنجي آموزشي مدلي است كه پاسخگوي الزامات خارجي و داخلي سازمان ها در شرايط متحول كنوني باشد. در مدل طراحي شده (مماس) الزامات مزبور در دو شركت مزبور مورد توجه قرار گرفته و جامعيت و پوشش لازم، براي تعيين نيازهاي آموزشي سازمان ها را فراهم سازد. در اين مقاله با معرفي مدل مماس و شرح تفصيلي مراحل اجراء، مزاياي به كارگيري مدل طراحي شده بيان گرديد. از اين رو، پيشنهاد مي شود براي نيازسنجي آموزشي

در سازمان هاي دولتي ايران به موارد زير توجه شود:1 به روز كردن شرح وظايف مشاغل2 توجه به الزامات دروني (تحولات سازماني) و بيروني (قانوني و فناوري) سازمان ها3 انتخاب مدلي مناسب به اقتضاي شرايط سازمان هاي دولتي ايران4 بهره وري از مشاركت كاركنان و خبرگان سازمان ها در اجراي نياز سنجي آموزشي5 تعيين شكل مناسب برگزاري دوره ها متناسب با شاغل و نوع فعاليت هاي سازمان6 تعيين سطح بازآموزي مناسب جهت ارتقاء مستمر بهر ه وري نيروي انساني7 ارزشيابي ادواري دوره هاي آموزشي.فهرست منابع ومآخذالف) منابع فارسي:ابطحي، سيدحسين، (1377)، مديريت منابع انساني و فنون امور استخدامي؛ انتشارات دانشگاه علامه طباطبايي؛ چاپ اول.ابطحي، سيد حسين، (1368)، آموزش و بهسازي منابع انساني، انتشارات مؤسسه مطالعات و برنامه ريزي آموزشي، تهران.پيوست قانون برنامه اول توسعه اقتصادي _ اجتماعي و فرهنگي جمهوري اسلامي ايران (1368)،  انتشارات سازمان برنامه بودجه؛ تهران.جلالي، سعيد، (1380)،  قانون برنامه سوم توسعه در نظم حقوقي كنوني، تهران: انتشارات سازمان مديريت و برنامه ريزي كشور.حاجي كريمي، عباسعلي، رنگريز، حسن، (1379)،  مديريت منابع انساني؛ انتشارات شركت چاپ و نشر بازرگاني؛ چاپ اول.سازمان مديريت و برنامه ريزي كشور (1382)،  لايحه برنام چهارم توسعه اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي جمهوري اسلامي ايران (1388-1384).عباس زادگان، محمد، ترك زاده، جعفر، (1379)،  نيازسنجي آموزشي در سازمانها؛ شركت سهامي انتشار تهران.فرهنگي، علي اكبر، مهدوي، عبدالمحمد و همكاران (1382)،  طرح جامع نيازسنجي آموزشي مديران و كاركنان شركت مخابرات استان تهران، مركز پژوهش هاي كاربردي مديريت دانشگاه تهران.كاظمي، بابك، (1380)،  مديريت امور كاركنان؛ انتشارات مركز آموزش مديريت دولتي، چاپ سوم.كافمن، راجر، هرمن، جربي، (1374)، برنامه ريزي استراتژيك در نظام آموزشي، (1374)، ترجمه مشايخ و بازرگان، تهران: انتشارات مدرسه.مجتهد، داود، مهدوي، عبدالمحمد و همكاران، (1382)،  طرح جامع نيازسنجي آموزشي

مديران و كاركنان شركت پست جمهوري اسلامي ايران، مركز پژوهش هاي كاربردي مديريت دانشگاه تهران.ب)منابع لاتين:

Anderson, Alan H. (1994). Effective Personnel Management, Blackwell.Anderson, Alan H. (1993). Successful Training Practice, Blackwell.Anerson, Goeff (1994), Aproactive Model fot Training Needs Analysis, ERIC.Craig l. Robert (1987). A Guide to human resource development, 3 rd. ed. N.Y: MC Graw- Hill.– Hill.Customs Co - OPeration Council (1997). Training System Development, A Guid the Trainig Manager.Griffiths, ken and Williams, Rechard (1998). A leaning Approch to change, Gower.Goldstein, Irwin (1993. Training in organizations Brooks/cole publication co. Kaufman, R., Herman, J., and Watters, K. (1996). Eductional Planning: sterategic, tactical, operational. Lancaster, PA: Technomic prouducts.Kaufman, Roger, Mayer, Hanna, and Aliciam., (1993). Needs Assessment:  A Users Guide to Educational Technology Publication: Englewood Cliffs, New Jersey.Rouda Robert  and Kusy, Jr. Mitchell E (1996) Needs Assessment the First Step see in: http ://www.alumni: caltech.edu/~rouda/T2-NA.html.Singer G. Marc (1990) Human Reso urce Management, Boston: PWS - Kent.Stout, Sunny (1993). Managing Training, Kogan Page, London.Soriano, Fernadol. (1997). Conducting Needs Assessment: A Multidisciplinary Approach, SAGE publisher, Torento.Schein, E.H.(1980). Organizational Psyschology. Englwood Cliffs. NJ, Prentice Hall.Truelove, Steve (1997) Trainig in Practice, Blackwell.U.S Merit Systems Protection Board (1995), Leadership for change, Human Resources Development in The Federal Government.Woodall, Jean and Winstantly, Diana (1998). Management Development, Strategy and Practice, Blackwell. منبع: دانش مديريت؛ سال شانزدهم، شماره 63، زمستان1382؛ صص 109 الي 131 تهيه و تنظيم: پايگاه مقالات علمي مديريت  www.SYSTEM.parsiblog.com

مقدمه اي بر نظام آموزشي كشورهاي جهان

آفتاب

امروزه كشورهاي مختلف جهان از ساختارهاي آموزشي متفاوتي برخوردار هستند كه طبيعتا ساختارهاي فوق در هر كشوري بنا بر سياست ها، برنامه ها و اهداف موردنظر آن كشور

متفاوت است. در اين ميان، تلا ش بر اين است كه نظام آموزشي هر يك از كشورها با تحولا ت اجتماعي و پيشرفت هاي فرهنگي متناسب با قرن بيست و يكم هم گام گردد و از سويي ديگر، هماهنگي هاي لا زم بين برنامه هاي آموزشي و بازار كار در حوزه هاي مختلف خدماتي، صنايع، كشاورزي، بازرگاني و ... برقرار گردد.طي سال هاي اخير، كشور ايران نيز با توجه به ناكارآمدي نظام هاي آموزشي گذشته در تحقق اهدافي نظير تناسب توليدات نظام آموزشي با بازار كار، برخورداري از راه بردها و رويكردهاي نوين آموزشي، برخورداري و بهره وري از فناوري روز در ابعاد مختلف آن و... دست خوش تحولا تي نه چندان گسترده و بعضا موردي بوده است. اما از آن جا كه اعمال تغييرات مذكور هنوز از شكل آرماني برخوردار نگرديده است، آشنايي و بررسي ساختار نظام به عنوان سرآغاز مطالعات جامع درخصوص تجارب آموزشي كشورهاي مختلف به ويژه كشورهايي كه از شرايط و امكانات مشابه كشور ايران برخوردار هستند، مطرح است.روزنامه كارگزاران بنا دارد از هفته آينده روزهاي يكشنبه نظام هاي آموزشي جهان را به صورت اجمالي بررسي كند.● قاره آسيادر قاره پهناور آسيا با مجموعه متنوعي از نظام هاي آموزشي مواجهه هستيم كه از يكسو برخي به دليل تطابق بيشتر وضعيت نظام با اهداف از پيش تعيين شده و برخورداري از امكانات، تجهيزات و نيروي انساني آموزش ديده از وضعيت مطلوب تري برخوردار بوده و از سوي ديگر برخي نيز با ادامه حاكميت روش هاي سنتي برنظام آموزشي مدارس از بازدهي لا زم برخوردار نبوده و به دلا يل عدم تامين منابع مالي مورد نياز، عدم برخورداري از امكانات، فرصت ها، تجهيزات و شرايط لا زم از آموزشي پويا محروم هستند. در اين پيشگفتار

تجزيه و تحليل نظام آموزشي كشورهاي جهان مد نظر نبوده، بلكه به نگاهي توصيفي به اطلا عات موجود اكتفا مي گردد. ▪ مقطع آموزش پايه: براساس قوانين مصوب هر يك از كشورهاي جهان بخشي از مقطع تحصيلي به عنوان مقطع آموزش پايه تلقي گرديده و تمام شهروندان موظف اند كه پس از احراز شرايط لا زم و قانوني از آموزش قانوني اين مقطع برخوردار گردند. دولت ها نيز به نوبه خود موظف اند در جهت برخورداري هرچه بيشتر شهروندان از اين مقطع تسهيلا ت لا زم را فراهم نموده و به ارائه خدمات به صورت رايگان مبادرت نمايند. مقطع آموزش اجباري در برخي از كشورهاي قاره آسيا (26 درصد) من جمله كشورهاي تركيه، سوريه ويتنام، ايران، امارات متحده عربي و... تنها شامل مقطع آموزش ابتدايي و در ساير كشورها نيز (48 درصد) اين مقطع دو مقطع آموزش ابتدايي و مقدماتي متوسطه را شامل مي گردد. در ميان كشورهاي آسيايي طولا ني ترين مقطع آموزش پايه به كشورهاي برونئي دارالسلا م با 12 سال و كشورهاي آذربايجان، ارمنستان، قزاقستان به مدت 11 سال تعلق دارد. كوتاه ترين مقطع آموزش پايه نيز به كشورهايي اختصاص دارد كه آموزش در آن مقطع تنها مختص مقطع ابتدايي بوده و حداقل دوره آموزشي 5 سال به طول مي انجامد. از جمله كشورهاي فوق مي توان به كشورهاي ميانمار، مغولستان، ويتنام و... اشاره نمود. سن ورود به مقطع آموزش پيش دبستاني: در ميان كشورهاي آسيايي كمترين سن ورود به آموزش پيش دبستاني سن 2 سالگي (در كشورهاي قبرس و اسرائيل(فلسطين اشغالي) و بيشترين سن ورود به اين مقطع سن5 سالگي است كه در كشورهاي تايلند، اندونزي، ايران و.... مشاهده مي گردد. در اكثريت قريب به اتفاق كشورهاي قاره آسيا سن ورود

به مقطع آموزش پيش دبستاني 3 سال (48 درصد) يا 4 سال (34 درصد) مي باشد. لا زم به ذكر است مقطع آموزش پيش دبستاني در عمده نظام هاي آموزشي كشورهاي دنيا اجباري نيست.▪ مقطع آموزش ابتدايي: پايين ترين سن ورود به مقطع آموزش ابتدايي سن 5 سالگي (در كشورهاي، پاكستان، سريلا نكا، ميانمار) و مسن ترين دانش آموزان شاغل به تحصيل در مقطع ابتدايي نيز در كشورهاي فلسطين و اردن به دليل طولا ني بودن آن مقطع با 15 سال سن و كشور يمن با 14 سال سن مشاهده مي گردد. طولا ني ترين مقطع آموزش ابتدايي (10 سال) در كشورهاي فلسطين و اردن مشاهده مي گردد. ▪ مقطع آموزش متوسطه: مقاطع آموزش رسمي با توجه به اهميت مقاطع در نظام آموزشي كشورهاي جهان به دو مقطع اصلي آموزش ابتدايي و متوسطه تقسيم مي گردد در برخي از كشورهاي قاره آسيا (14 درصد) نظام آموزشي تنها به دو مقطع مذكور تقسيم شده و از انشعابات بيشتري برخوردار نيست. به عنوان مثال در كشور آنگوئيلا (دوره ابتدايي 10 سال و مقطع متوسطه4 سال)، يمن (دوره ابتدايي 9 سال و مقطع متوسطه 3 سال) به طول مي انجامد و اين درحالي است كه در اكثر كشورهاي اين قاره (86 درصد) مقطع آموزش متوسطه خود از دو مقطع كوتاه تر با عناوين مقطع مقدماتي متوسطه و مقطع تكميلي متوسطه متشكل مي گردد. كوتاه ترين طول مدت متوسطه در مجموع كشورهاي قاره آمريكا در كشور ونزوئلا با طول مدت 2 سال و در كشور السالوادور و برزيل با طول مدت 3 سال و طولا ني ترين مقطع متوسطه 8 سال نيز در كشورهاي سريلا نكا، كويت و در كشورهاي آذربايجان، بنگلا دش، تركمنستان، سنگاپور، هند به مدت (7سال) مشاهده مي گردد. طولا ني ترين مقطع مقدماتي

متوسطه در كشور سريلا نكا با 6 سال طول مدت مقطع و كوتاه ترين آن با 2 سال طول مدت مقطع در كشور بوتان مشاهده مي گردد. طولا ني ترين مقطع تكميلي متوسطه 4 سال (در كشور هاي پاكستان، كويت، ايران) و كوتاه ترين مقطع در كشورهاي چين، گرجستان، مغولستان، مالديو و....مشاهده مي گردد. ● قاره آفريقادر قاره آفريقا به دليل وجود كشورهاي متعدد شاهد تنوع زيادي در نظام هاي آموزشي هستيم. به طور مسلم اكثريت كشورهاي قاره آفريقا در زمره كشورهاي توسعه نيافته قرار گرفته و برخي در زمره كشورهاي در حال توسعه محسوب مي گردند. تبعات چنين وضعيتي در مجموع شرايطي را پديد مي آورد كه به جز در مواردي معدود، نظام هاي آموزشي اين قاره به دليل عدم برخورداري از امكانات و تجهيزات لا زم، نيروي انساني متخصص و عدم سرمايه گذاري و پشتيباني هاي مالي لا زم از كيفيت قابل توجهي برخوردار نباشد. با اين وجود تمام اين موارد مانع از اين نمي گردد كه جنبه هاي مثبت به صورت موردي وجود نداشته يا در برخي نمونه هاي معدود نظام هاي موفق، تجارب قابل استفاده اي وجود نداشته باشد. به طور كلي از نكات برجسته در مطالعات نظام هاي آموزشي قاره آسيا مي توان به اجراي طرح ها و برنامه هاي جهاني آموزش اشاره نمود كه در جهت رفع محروميت، افزايش پوشش تحصيلي، ارتقاي كيفيت آموزشي و... به اجرا درآمده است. طي تحقيقات به عمل آمده مشخص گرديده است كه مطالعه و بررسي راه بردهاي فوق تا حدود زيادي راهگشا و اثر بخش بوده است.▪ مقطع آموزش پايه: براساس قوانين مصوب كشور بخشي از مقطع تحصيلي به عنوان مقطع آموزش پايه تلقي گرديده و تمام شهروندان موظف اند كه پس از احراز شرايط لا زم و قانوني از آموزش قانوني اين مقطع

برخوردار گردند. دولت ها نيز به نوبه خود موظف اند در جهت برخورداري هرچه بيشتر شهروندان از اين مقطع تسهيلا ت لا زم را فراهم نموده و به ارائه خدمات به صورت رايگان مبادرت نمايند.مقطع آموزش پايه در بسياري از كشورهاي قاره آفريقا (50 درصد) تنها شامل مقطع آموزش ابتدايي مي گردد مانند (كشورهاي اتيوپي، چاد، كامرون، گينه) و اين درحالي است كه در برخي كشورها نيز (41 درصد) اين مقطع از دو مقطع ابتدايي و مقدماتي متوسطه متشكل مي گردد. اين وضعيت در كشورهاي الجزائر، كنگو، تونس، نامبيا، نيجر و.... مشاهده مي گردد. لا زم به ذكر است برخي از كشورها(9 درصد) اطلا عات مربوط به اين مقطع را گزارش نكرده اند. در ميان كشورهايي آفريقايي طولا ني ترين مقطع آموزش پايه به كشورهاي ري يونيون، سنت هلنا، گابن و... با 10 سال مقطع آموزش تعلق دارد.كوتاه ترين مقطع آموزش پايه نيز به كشورهايي اختصاص دارد كه آموزش در آن مقطع تنها مختص مقطع ابتدايي با حداقل دوره آموزشي 4 ساله مي باشد كه از آن جمله مي توان به كشورهاي سائوتومه و پرنسيپه اشاره نمود.▪ سن ورود به آموزش پيش دبستاني: درميان كشورهاي آفريقايي كمترين سن ورود به آموزش پيش دبستاني سن 2 سالگي (در كشورهاي ري يونيون) و بيشترين سن ورود به اين مقطع سن 6 سالگي است كه در كشور ناميبيا مشاهده مي گردد. در اكثر كشورهاي اين قاره سن ورود به مقطع پيش دبستاني در سنين 3 سال (38 درصد) يا 4 سال (36 درصد) مي باشد. لا زم به ذكر است مقطع آموزش پيش دبستاني در اكثر نظام هاي آموزشي كشورهاي دنيا اجباري نيست.مقطع آموزش ابتدايي: پايين ترين سن ورود به مقطع آموزش ابتدايي سن 5 سالگي (در كشورهاي، سنت هلنا، سيرالئون و موريتوس)

ديده شده و مسن ترين دانش آموزان شاغل به تحصيل در مقطع ابتدايي نيز در كشور ليبي به دليل طولا ني بودن آن مقطع با 14 سال سن مشاهده مي شود. طولا ني ترين مقطع ابتدايي با 9 سال طول مدت مقطع در كشور ليبي پس از آنها كشور ملا وي و سودان با 8 سال مشاهده مي گردد. كوتاه ترين طول مقطع نيز4 سال بوده كه در كشورهايي مثل سائوتومه و پرنسيپه و آنگولا مشاهده مي گردد.مقطع آموزش متوسطه: به طور كلي مقاطع آموزش رسمي با توجه به اهميت مقاطع در نظام آموزشي كشورهاي جهان به دو مقطع اصلي آموزش ابتدايي و متوسطه تقسيم مي گردد. در برخي از كشورهاي قاره آفريقا (12/5 درصد) نظام آموزشي تنها به دو مقطع مذكور تقسيم شده و از تفكيك بيشتري برخوردار نمي باشد. به عنوان مثال در كشور روآندا (دوره ابتدايي 7 سال و مقطع متوسطه6 سال)، كنيا (دوره ابتدايي 8 سال و مقطع متوسطه 4 سال) و ليبي (دوره ابتدايي 9 سال و مقطع متوسطه 3 سال)، اما در اكثر كشورهاي اين قاره (87/5 درصد) مقطع متوسطه خود از دو مقطع كوتاه تر تقسيم مي شود كه با عنوان دوره مقدماتي متوسطه و مقطع تكميلي متوسطه شناخته مي گردد.كوتاه ترين طول مدت متوسطه در مجموع كشورهاي قاره افريقا در كشور هاي ليبي و سودان با طول مدت 3 سال مشاهده شده و طولا ني ترين مقطع متوسطه 7 سال در كشورهاي گينه. موزامبيك، چاد و.... ديده مي شود. طولا ني ترين مقطع تكميلي متوسطه 5 سال است كه دركشور موزامبيك ديده شده و كوتاه ترين مقطع در كشورهايي لسوتو، ملا وي آفريقاي جنوبي و... مشاهده مي گردد ● قاره آمريكا قاره آمريكا خود از دو بخش آمريكاي شمالي و جنوبي تشكيل شده است كه

به طور نسبي مي توان چنين تقسيم بندي را به نوعي به بعد آموزشي آن قاره نيز تعميم داد، چرا كه در آمريكاي شمالي كيفيت آموزشي دو كشور بزرگ و توسعه يافته كانادا و ايالا ت متحده آمريكا كه قسمت اعظم اين قاره را تشكيل داده اند، در مقايسه با ديگر كشورها از مطلوبيت چشمگيري برخوردار مي باشد و دلا يل اين مطلوبيت را مي توان در بسياري از عوامل از جمله توجه سرمايه گذاري همه جانبه در حوزه آموزش و پرورش به عنوان يكي از مهمترين عوامل توسعه جامعه، مطالعه و تحقيق مستمر براي بهبود روند كيفي و كمي آموزش، برخورداري از وسايل كمك آموزشي و فناوري روز، شيوه هاي نوين تربيت معلم و روش هاي آموزشي و... جست وجو كرد. عامل موثر ديگري كه نقشي انكارناپذير بر كيفيت آموزشي دارد برخورداري كشورهاي مذكور از نظام آموزشي غيرمتمركز است، به نحوي كه هر يك از ايالت ها داراي مجزا بوده و آن وزارت مي تواند در محدوده ايالت خود از استقلا ل و قدرت تصميم گيري لا زم براي اداره امور برخوردار باشد. همين موضوع سبب رقابتي سازنده بين ايالت هاي مختلف شده و در نهايت به مدد ديگر عوامل در مقايسه با كشورهاي آمريكاي جنوبي چهره مطلوب تري از نظام آموزشي را ترسيم مي نمايد. البته توضيح اين نكته ضرورت دارد كه برشمردن امتيازات فوق به منزله نامناسب بودن وضعيت آموزش در كشورهاي آمريكاي جنوبي نيست، چرا كه اصلا حات آموزشي انجام شده يكي و دو دهه اخير در برخي از كشورها تحولا ت فراواني در ارتقاء سطح آموزش آن كشورها به وجود آورده است. مطالعه و بررسي هر كدام از آن موارد مي تواند راهگشاي كارشناسان و برنامه ريزان آموزشي گردد.▪ مقطع آموزش پايه: براساس

قوانين مصوب در هر كشور بخشي از مقطع تحصيلي به عنوان مقطع آموزش پايه تلقي شده و همه شهروندان موظف هستند كه پس از احراز شرايط لا زم و قانوني از آموزش اين مقطع برخوردار گردند. دولت نيز به نوبه خود موظف است براي برخورداري هرچه بيشتر شهروندان از اين مقطع تسهيلا ت لا زم را فراهم نموده و اين خدمات را به صورت رايگان ارائه نمايد.مقطع آموزش پايه در برخي از كشورهاي اين قاره(31 درصد)تنها مقطع ابتدايي را در برمي گيرد براي مثال كشورهاي، پاناما، مكزيك، پرو، پاراگوئه و... در برخي از كشورهاي (69 درصد) نيز كشورهايي مانند، آرژانتين ايالا ت متحده، آمريكا، دومتيكن گرانادا و... مشاهده مي گردد.درميان كشورهاي آمريكايي طولا ني ترين مقطع آموزش پايه مربوط به كشورهاي آنگوئيلا و سنت كريستوفرونويس با 12 سال طول مدت مقطع است. كوتاه ترين مقطع آموزش پايه نيز به كشورهايي اختصاص دارد كه آموزش در آن مقطع تنها مختص مقطع ابتدايي بوده و حداقل 5 سال به طول مي انجامد مانند كشور كلمبيا . ▪ سن ورود به آموزش پيش دبستاني: درميان كشورهاي آمريكايي كمترين سن ورود به آموزش پيش دبستاني سن 2 سالگي بوده كه در كشورهاي، گوادلوپ، مارتيني گويان فرانسه و.... مشاهده مي گردد و بيشترين سن ورود به اين مقطع 5 سالگي است كه كشورهاي، پاناما، گواتمالا كوبا، شيلي از آن جمله اند. در اكثر كشورهاي اين قاره سن ورود به مقطع پيش دبستاني 3 سال (47 درصد) است. ▪ مقطع آموزش ابتدايي: پايين ترين سن ورود به مقطع آموزش ابتدايي سن 5 سالگي است كه در كشورهاي، باهاما بليز و سنت لوسيا و.... ديده مي شود و مسن ترين دانش آموزان شاغل به تحصيل در مقطع ابتدايي نيز در كشور

السالوادور و به دليل طولا ني بودن آن مقطع با 15 سال سن و سپس كشورهاي برزيل و ونزوئلا با 14 سال سن مشاهده مي گردد. طولا ني ترين مقطع ابتدايي با 9 سال در كشورهاي السالوادور و ونزوئلا و پس از آنها كشورهاي دومينيكن، شيلي برزيل و... با 8 سال طول مدت مقطع مشاهده مي گردد. كوتاه ترين طول مقطع 5 سال بوده كه در كشورهايي مثل، كلمبيا گويان، فرانسه گودالوپ و.... به اجرا درمي آيد.▪ مقطع آموزش متوسطه: به طور كلي مقطع هاي آموزش رسمي با توجه به اهميت مقطع ها در نظام آموزشي كشورهاي جهان به دو بخش اصلي ابتدايي و متوسطه تقسيم مي گردد. در برخي از كشورها قاره آمريكا (35 درصد) براي مثال كشور آنگوئيلا (دوره ابتدايي 7 سال و مقطع متوسطه 5 سال)، بليز (دوره ابتدايي 8 سال و مقطع متوسطه 4 سال) و برزيل (دوره ابتدايي 8 سال و مقطع متوسطه 3 سال) نظام آموزشي تنها به دو گروه مورد اشاره تقسيم گرديده و از تفكيك بيشتري برخوردار نيست. اما در اكثر كشورهاي اين قاره (65 درصد) مقطع متوسطه به دو مقطع كوتاه تر تقسيم گرديده كه با عنوان مقطع مقدماتي متوسطه و مقطع تكميلي متوسطه شناخته مي شوند. كوتاه ترين طول مدت متوسطه در مجموع كشورهاي قاره آمريكا در كشور ونزوئلا با طول مدت 2 سال و در كشور السالوادور و برزيل با طول مدت 3 سال مشاهده شده و طولا ني ترين مقطع متوسطه 7 سال در كشورهاي جامائيكا، سورينام، گودالوپ و... به اجرا درمي آيد.طولا ني ترين مقطع مقدماتي متوسطه در كشور سنت ويسنت و گرنادين با 5 سال طول مقطع و سپس كشورهاي پرو و شيلي ديده مي شود. طولا ني ترين مقطع تكميلي متوسطه 4 سال

است كه در كشور جامائيكا ديده شده و كوتاه ترين مقطع با 2 سال طول مدت مقطع مانند هندوراس، نيكاراگوا و آرژانتين و .... به اجرا در مي آيد. ● قاره اروپادرميان قاره هاي جهان قاره اروپا را مي توان به عنوان جايگاهي قلمداد كرد كه مجموعه اي از پيشرفته ترين و متنوع ترين نظام هاي آموزشي را در خود جاي داده است. دلا يل پيشرفت اين نظام ها را مي توان در عواملي ذيل جست وجو نمود:1) استقرار و اجتماع اكثر كشورهاي توسعه يافته در اين قاره 2) قدمت فرهنگي و سوابق ممتد و طولا ني علمي و آموزشي در هر يك از كشورها 3) وقوف بر اهميت و نقش آموزش و پرورش در توسعه جامعه و سرمايه گذاري هاي لا زم در اين زمينه 4) شناسايي و بهره برداري مفيد كشورها از منابع، ظرفيت ها و پتانسيل هاي موجود خود 5) برنامه ريزي و آينده نگري ها لا زم 6) ساختار مناسب مديريتي حاكم بر نظام آموزشي 7) بهره گيري از مشاركت هاي موثر مردمي، 8) برخورداري و به كارگيري فناوري پيشرفته در چارچوب برنامه آموزشي لا زم به توضيح است ميزان كارآيي نظام هاي آموزشي و برخورداري از عوامل فوق در كشورهاي اين قاره يكسان نبوده و مي توان كشورهاي مختلف را از اين نظر به سطوحي مختلفي تقسيم بندي نمود. اما شاخص ترين نمونه ها را مي توان در كشورهاي آلمان، انگليس، اسكانديناوي و... مشاهده كرد. همان گونه كه در ابتدا نيز در اين نوشتار نگاهي توصيفي به ساختار نظام آموزشي مدنظر بوده و طرح مطالب فوق تنها به منظور جلب توجه پژوهشگران و علا قه مندان به اين حوزه براي بررسي و مطالعه در زمينه شيوه هاي مختلف مديريت و اداره آموزش و پرورش، نوآوري هاي آموزشي، پيوند آموزش با بازار كار و اشتغال، حضور موثر مردم و مشاركت هاي

مردمي در آموزش و ... است كه در گام هاي بعدي مي تواند حوزه مطالعاتي مناسبي را پيش روي علا قه مندان امر آموزش قرار دهد▪ مقطع آموزش پايه: آموزش پايه در تعداد كمي از كشورهاي اين قاره (7 درصد) براي مثال كشورهاي آلباني، مقدونيه، لهستان و... تنها مقطع ابتدايي را در برمي گيرد. در اكثر كشورها نيز (88 درصد) اين مقطع شامل مقطع ابتدايي و مقدماتي متوسطه مي گردد. اين وضعيت در كشورهايي مانند آلمان، بلژيك، انگليس، هلند و... مشاهده مي شود. لا زم به توضيح است تعداد معدودي از كشورها (5درصد) اطلا عات ويژه اين مقطع را گزارش نكرده اند.درميان كشورهاي اروپايي طولا ني ترين مقطع آموزش پايه مربوط به كشور هلند با 13 سال و بعد از آن كشورهايي مانند آلمان، جبل الطارق، بلژيك و... به ميزان 12 سال به طول مي انجامد. كوتاه ترين مقطع آموزش پايه نيز 8 سال بوده كه در كشورهايي مانند اسلواني، بلغارستان، روماني، سن مارينو و... مشاهده مي شود. ▪ سن ورود به آموزش پيش دبستاني: درميان كشورهاي اروپايي كمترين سن ورود به آموزش پيش دبستاني سن 2 سالگي بوده كه در كشورهاي، اسپانيا، ايسلند، فرانسه و.... مشاهده شده و بيشترين سن ورود به اين مقطع 5 سالگي است كه تنها در كشور سوئيس به اجرا در مي آيد. در اكثر كشورهاي اين قاره سن ورود به مقطع پيش دبستاني سن 3 سال است. مقطع آموزش ابتدايي: پايين ترين سن ورود به مقطع آموزش ابتدايي سن 4 سالگي است كه در كشور جبل الطارق ديده شده و در عين حال پايين ترين سن ورود به اين مقطع در جهان مي باشد و مسن ترين دانش آموزان شاغل به تحصيل در مقطع ابتدايي نيز در كشورهاي لهستان و مقدونيه به دليل طولا ني بودن

آن مقطع با 14 سال سن مشاهده مي شود. طولا ني ترين مقطع ابتدايي با 8 سال طول مدت مقطع نيز در كشورهاي آلباني، جبل الطارق و مقدونيه، به اجرا در مي آيد. كوتاه ترين طول مقطع نيز 3 سال بوده كه متعلق به كشور روسيه فدرال مي باشد و در عين حال اين مدت زمان ركورد كوتاه ترين مقطع ابتدايي در جهان نيز به حساب مي آيد. ▪ مقطع آموزش متوسطه: به طور كلي مقطع هاي آموزش رسمي با توجه به اهميت آنها در نظام آموزشي كشورهاي جهان به دو بخش اصلي ابتدايي و متوسطه تقسيم مي شوند در برخي از كشورها قاره اروپا (7 درصد) براي مثال كشورهاي آلباني، مقدونيه و لهستان (دوره ابتدايي 8 سال و مقطع متوسطه 4 سال) نظام آموزشي تنها به دو گروه مورد اشاره تقسيم شده و از تفكيك بيشتري برخوردار نمي باشد، اما در اكثر كشورهاي اين قاره (86 درصد) مقطع متوسطه به دو مقطع كوتاه تر تقسيم گرديده كه با عناوين مقطع مقدماتي متوسطه و مقطع تكميلي متوسطه شناخته مي شوند. كوتاه ترين طول مدت متوسطه در مجموع كشورهاي قاره اروپا در كشور آلباني، مقدونيه و لهستان با طول مدت 4 سال مشاهده گرديده و طولا ني ترين مقطع متوسطه 9 سال است كه در كشور آلمان به اجرا در مي آيد و در عين حال طولا ني ترين دوره متوسطه در جهان به حساب مي آيد. طولا ني ترين مقطع مقدماتي متوسطه در كشور آلمان با 6 سال و سپس 5 سال در كشورهاي لتوني، ليتواني، روسيه فدرال و....مشاهده مي شود و كوتاه ترين آن نيز با 2سال طول مدت در كشورهاي اسپانيا، استوني، بلژيك، مالت و... به اجرا در مي آيد. طولا ني ترين مقطع تكميلي متوسطه 5 سال است كه در

كشورهايي مانند سن مارينو و مالت و كوتاه ترين مقطع با 2 سال طول مدت مقطع در كشورهايي مانند اوكراين، ايرلند، روسيه سفيد و مشاهده مي شود. ● قاره اقيانوسيه ▪ مقطع آموزش پايه: براساس قوانين مصوب در هر كشور بخشي از مقطع تحصيلي به عنوان مقطع آموزش پايه تلقي گرديده و شهروندان موظف اند كه پس از احراز شرايط لا زم و قانوني، آموزش اين مقطع را سپري نمايند. دولت نيز به نوبه خود موظف است براي شهروندان واجد شرايط اين مقطع تسهيلا ت لا زم را فراهم نموده و اين خدمات را به صورت رايگان ارائه نمايد.مقطع آموزش پايه در برخي از كشورهاي اين قاره (20 درصد) براي مثال كشورهاي تووالو، جمهوري وانواتو، ساموآ و... تنها مقطع ابتدايي، را در برمي گيرد و در اكثر كشورها نيز (65 درصد) اين مقطع شامل دو مقطع ابتدايي و مقدماتي متوسطه مي شود. اين روال آموزشي در كشورهايي مانند استراليا، توكلو، زلا ندنو، گوام به اجرا در مي آيد. لا زم به توضيح است برخي از كشورها (15 درصد) از دادن اطلا عات مربوط به اين مقطع امتناع ورزيده اند. درميان كشورهاي اقيانوسيه طولا ني ترين مقطع آموزش پايه مربوط به كشورهاي توكلو و سانوآي آمريكا با 12 سال طول مدت مقطع است. كوتاه ترين مقطع آموزش اجباري متعلق به جمهوري وانواتو است كه در آن مقطع، آموزش حداقل 6 سال به طول مي انجامد. سن ورود به آموزش پيش دبستاني: درميان كشورهاي آمريكايي كمترين سن ورود به آموزش پيش دبستاني سن 2 سالگي بوده كه در كشور زلا ندنو مشاهده شده و بيشترين سن ورود به اين مقطع 5 سالگي است كه در كشورهاي گوام، نائورو و پاپواگينه نو ديده شده است. در نيمي از كشورهاي اين قاره

سن ورود به مقطع پيش دبستاني سن 3 سالگي بوده و در بقيه كشورها اين ميزان، از سن 2 سالگي تا 5 سالگي متغير مي باشد. مقطع آموزش ابتدايي: پايين ترين سن ورود به مقطع آموزش ابتدايي سن 5 سالگي است كه در كشورهاي استراليا، توكلو، زلا ندنو و.... ديده مي شود و مسن ترين دانش آموزان شاغل به تحصيل در مقطع ابتدايي نيز در كشورهاي توكلوو، توالو و گوام و.... به دليل طولا ني بودن آن مقطع با 13 سال سن مشاهده مي شود. طولا ني ترين مقطع ابتدايي با 9 سال در توكلوو و پس از آن كشورهاي ساموآي آمريكا، گوام و ساموآ با 8 سال طول مدت مقطع مشاهده شده است. طول مقطع نيز 5 سال بوده كه در كشورهايي مثل كالدونياي جديد و پولنسيا فرانسه ديده مي شود ▪ مقطع آموزش متوسطه: به طور كلي مقاطع آموزش رسمي با توجه به اهميت مقاطع در نظام آموزشي كشورهاي جهان به دو بخش اصلي آموزش ابتدايي و متوسطه تقسيم مي گردد. در برخي از كشورها قاره اقيانوسيه (45 درصد) نظام آموزشي تنها به دو گروه مورد اشاره تقسيم گرديده و از تفكيك بيشتري برخوردار نيست. براي مثال كشور توكلو (دوره ابتدايي 9 سال و مقطع متوسطه 2 سال)، نيئو (دوره ابتدايي 6 سال و مقطع متوسطه 6 سال) و جزيره نورفورك (دوره ابتدايي 7 سال و مقطع متوسطه 4 سال). اما در بقيه كشورهاي اين قاره (55 درصد) مقطع متوسطه خود به خود به دو مقطع كوتاه تر تقسيم گرديده كه با عناوين مقطع مقدماتي متوسطه و مقطع تكميلي متوسطه شناخته مي شوند. كوتاه ترين طول مدت متوسطه در مجموع كشورهاي قاره اقيانوسيه در كشور توكلو با مدت 2 سال و

در كشورهاي تووالو، گوام، نائورو با طول مدت 3 سال مشاهده شده و طولا ني ترين مقطع متوسطه 7 سال در كشورهايي مانند تونگا، جمهوري وانواتو، زلا ندنو و... ديده مي شود. طولا ني ترين مقطع مقدماتي متوسطه در كشورهاي پولنسيافرانسه، زلا ندنو، كالدونياي جديد و.... با 4 سال طول مقطع و كوتاه ترين آن با 2 سال طول مدت مقطع در كشورهاي جزائر اقيانوس آرام و ساموآي آمريكا ديده مي شود. طولا ني ترين مقطع تكميلي متوسطه 3 سال است كه در كشورها مانند جزائر كوك، جمهوري وانواتو، زلا ندنو و.... ديده شده و كوتاه ترين مقطع با 2 سال طول مدت مقطع در كشورهايي مانند استراليا، جزائر سليمان، ساموآ و مشاهده مي شود.منبع : www.aftab.ir - آفتاب

تأملي بر الگوي مناسب برنامه ريزي درسي براي ايجاد اشتغال

تقي بينقي چكيده: عدم موفقيت دانش آموختگان در تصدي شغل مناسب ، از جمله موضوعاتي است كه دهه هاي اخير همواره مورد انتقادي جدي مسؤولان و صاحبنظران بوده است.در تحليل علل اين معضل اجتماعي ، ديدگاه هاي مختلفي وجود دارد؛ برخي عدم صلاحيت و تخصص دانش آموختگان را به عنوان عامل اصلي معرفي مي كنند، برخي اقتصاد مونتاژ و بازار كار ناسالم را مقصر مي دانند  و برخي سرعت تغييرات و تحولات دانش و فناوري در جهان امروز را.  دسته اخير معتقدند سرعت گرفتند دگرگوني هاي اقتصادي اشاعة تكنولوژي اطلاعات و ارتباطات و متحول شدن مشاغل ، مهارت ها را به سرعت بي ارزش مي كند ولذا آموزشها نمي تواند همچون گذشته معطوف به يك شغل باشد، بللكه لازم است پرورش مجموعه اي از صلاحيت هاي پايه اي و مشترك مورد نياز بازار كار، نظير انعطاف پذيري فكري، مسؤوليت پذيري، مهارت هاي ارتباطي ، مخاطره پذيري ، ارزش گذاري براي  كار ، سخت كوشي و كار آفريني

را مورد توجه قرار مي دهد.در اين مقاله ضمن بررسي و نقد رويكردي هاي  برنامه ريزي براي ايجاد اشتغال شامل رويكرد حرفه آموزي، رويكرد يكپارچه سازي آموزش عملي و نظري ، و رويكرد پرورش صلاحيت ها ومهارت هاي پايه ، به مزاياي رويكرد اخير اشاره شده و تناسب آن با ويژگي هاي بازار كار در حال تحول شده دنياي معاصر به بحث گذاشته شده است.

تقي بينقيكارشناس ارشد روان شناسي تربيتي (دانشگاه تهران )محل كار : مؤسسه آموزش عالي علمي _ كاربردي صنعت آب و برق محمود سعيدي رضوانيدكتراي برنامه ريزي درسي (دانشگاه تربيت معلم )محل كار : دانشگاه فردوسي مشهد _ عضو هيأت علمي ( اشاره: اين مقاله در اولين همايش ملي اشتغال و نظام آموزش عالي كشور كه توسط جهاد دانشگاهي دانشگاه تربيت مدرس در تاريخ 29 و 30 مهر 1382 برگزار شد پذيرفته و خلاصه آن در مجموعه مقالات همايش به چاپ رسيد). واژگان كليدي:آموزش فني _ حرفه اي (vocational - technical education)اشتغال (employment)كار آفريني (entrepreneurship)صلاحيت هاي شغلي (Job qualification)الگوي كار _ محور (work -based model)الگوي مدرسه _ محور) (school-based modelالگوي كار/ مدرسه _ محور (work/ school- based  model)1- مقدمه در دهه هاي اخير با افزايش نرخ بيكاري دانش آموختگان مدارس و دانشگاه ها،انتقادات به عملكرد نظام آموزش رسمي فزوني يافته است. براي مقابله با اين نارسايي، برخي از مسئولان و متخصصان كوشيده اند با اتخاذ تدابيري، برنامه هاي درسي را با مقتضيات جامعه و دنياي كار پيوند بزنند تا اين طريق ضمن ممانعت از بيكاري دانش آموختگان به تقاضاي بخش هاي مختلف اقتصادي كشور به نيروي انساني ماهر و متخصص پاسخ دهند. البته برخي از مسئولان _ به ويژه در نظام آموزش عالي

_ اساساٌ اين كه اشتغال جزء وظايف نظام آموزشي است را رد كرده و آن را متوجه دولت و سياست هاي اقتصادي وي دانسته اند . گروه اخير عدم اشتغال دانش آموختگان آموزش عالي را عمدتاٌ متوجه صنعت بيمار كشور و نابساماني اقتصاد كرده اند تا ضعف در عملكرد دانشگاهها . در اين ميان اكثريت صاحبنظران در دو اصل متفق القولند: بيكاري دانش آموختگان، به معناي عدم وجود كار نيست بلكه بدين معناست كه اولا"دانش آموختگان توانايي اشتغال در آن كار را ندارند و يا اين كه در بسياري از حوزه ها،زمينه هاي كار و اشتغال وجود دارد ولي دانش آموختگان ما ترجيح مي دهند به جاي آفرينش كار، منتظر استخدام بمانند. بحث در پيرامون اين دو نارسايي و راه حل هاي ممكن چهارچوب اصلي مقاله حاضر را تشكيل مي دهد.2- طرح مساله آماده سازي جوانان براي اشتغال همواره يكي از اهداف نظام آموزش رسمي بوده است. رويكردهاي جهاني آموزش در دهه هاي اخير نيز مويد همين مطلب است. مثلاٌ توصيه نامه هاي اجلاس هاي يونسكو عموماٌ بر رسالت مؤسسات آموزشي از ابتدايي تا عالي براي آماده سازي فرد جهت احراز شغل مناسب تآكيد داشته اند (به عنوان مثال اجلاس هاي 1974پاريس،1986 ژنو، 1989 ژنو _ به نقل از نفيسي 1377). در گزارش كنفرانس جهاني يونسكو در باب آموزش عالي كه در سال 1998 در پاريس برگزار شد نيز اين موضوع مورد تاكيد قرار گرفته است. در ماده 7 اين گزارش آمده است «در شرايط اقتصادي كه تغييرات و ظهور شيوه هاي نوين توليدمبتي بر دانش و به كار بستن آن و ارائه اطلاعات از ويژگي هاي آن است، روابط آموزش عالي، جهان كار و ساير تشكيلات جامعه بايستي سر لوحه ي فكري آموزش عالي

قرار گيرد تا قابليت اشتغال دانش آموختگان افزايش يابد و اين افراد بايد نظرشان بيش از پيش به اين مساله جلب گردد كه نه تنها متقاضي كار نباشد بلكه خود خالق آن شوند» (يونسكو،1998 ص16).در ادامه ، اين موضوع مورد بررسي قرار مي گيرد كه برنامه ريزان آموزشي و درسي دولت هاي مختلف براي تحقق هدف پرورش صلاحيت هاي شغلي، چه رويكردهايي را اتخاذ كرده اند و ما چه استفاده هايي از اين رويكردها مي توانيم به عمل آوريم.3-             چهار چوب تحليلي در ادبيات برنامه ريزي آموزشي و درسي به رويكرد ها و الگوهاي مختلف براي پيوند آموزش و بازار كار، اشاره شده است. به نظر مي رسد بتوان مجموع نظرات متخصصان را در سه رويكرد دسته بندي كرد.1-       رويكرد حرفه آموزي2-       رويكرد يكپارچه سازي آموزش عملي و نظري3-        رويكرد پرورش صلاحيت ها و مهارت هاي پايه3-1- رويكرد حرفه آموزي اين رويكرد معتقد به ارائه دروس حرفه اي محض در موسسات خاص و مستقل ( كه از آنها به نام مدارس فني و حرفه اي ياد مي شود) است. در اين رويكرد وظيفه اصلي مدارس، آماده سازي جوانان براي كسب وكار است واين هدف از طريق تنوع بخشيدن به رشته اي فني و حرفه ا ي در مدارس محقق مي شود. ديدگاه حرفه آموزي خصوصاٌ از دهه 1970 گسترش زيادي يافت. در اين رويكرد آموزش حرفه اي خصوصا از دهه 1970 گسترش زيادي يافت و در تمام مقاطع تحصيلي زير مطرح است(گرت لوز1378،ص16) .مقطع ابتدايي: آمادگي حرفه ايمقطع متوسطه: تقويت مهارت هاي حرفه ايمقطع عالي: مهارت هاي تخصصيدر قالب رويكرد حرفه آموزي چندين روش مورد استفاده دولت ها قرار گرفته است (نفيسي1380،خلاقي1378 عزيزي1377) كه به اجمال به سه الگوي اساسي اشاره مي شود. الف) الگوي مدرسه- محور(school-besed model ) در اين الگو حرفه آموزي در محيط آموزشگاه

صورت مي گيرد(مانند كشورهاي سوئد، انگلستان و آمريكا). در الگوي مدرسه ، محور اگرچه مدرسه مسئوليت آماده سازي جوانان براي دنياي كار را برعهده دارد، در كنار آن از همكاري صنعت نيز براي پربارسازي آموزشهاي مهارتي استفاده مي شود.ب) الگوي كار- محور(work- based model  ) اين الگو ناظر به نقش و اهميت محيط واقعي كار در تربيت اثر بخش صلاحيت هاي شغلي است . در برخي كشورها، نقش مؤسسات صنعتي در آموزشهاي مهارتي بسيار برجسته است و در برخي كشورها آشنايي با محيط واقعي كار از طريق كارآموزي (Apprenticeship)صورت مي گيرد. با كارآموزي پاي دانش آموز و دانشجو به صنعت باز مي شود و درضمن، ارتباط نزديك تري بين اولياي مدرسه و صاحبان صنايع برقرار مي شود.با توجه به مزاياي الگوي كار_ محور در دهه هاي اخير توجه به اهميت يادگيري در محيط كار به آموزش عالي نيز كشيده شده و در بسياري از دانشگاه ها مراكز ارتباط با صنعت فعال شده است. مثلاً دانشگاه ويسكنسين_ ماديسون  مدارس خاصي را براي انجام پروژه هاي كاري اختصاص داده است. استراتژي هاي نيل به اهداف اين دانشگاه عبارتند از:1-       قراردادن آموزش در موقعيت دنياي واقعي2-       ايجاد آموزشي كه دنياي خارج را به كلاس درس بياورد.3-       ايجاد فرصت هاي يادگيري وراي كتب درس متعارف4-       رسيدن به تسلط علمي تحت شرايط مشابه دنياي حرفه ايج) الگوي مدرسه/ كار- محور (school/work – based model) در اين الگو بخشي از فرايند آموزش دانش و مهارت هاي شغلي بر عهده مدارس و بخشي بر عهده كارفرمايان و صاحبان صنايع است. بارزترين نمونه اين الگو كشور آلمان است. در اين كشور موسسات صنعتي در كنار مدارس به آموزش صلاحيت هاي شغلي مي پردازند و بعضاً نقش آنها مهمتر از مدارس

است.وجه مشترك كليه الگوهاي حرفه آموزشي، متاثر بودن برنامه هاي درسي از مشاغل موجود جامعه است. نظام برنامه ريزي در اين الگوها، نظام مهارت- محور مي باشد كه بر اساس آن ابتدا مشاغل به وظايف اصلي آن تحليل مي شود و سپس دانش ها و مهارت هاي مورد نياز براي انجام وظايف شغلي تعيين مي گردد ( بينقي و سعيدي 1380).نقد رويكرد حرفه آموزي رويكرد حرفه آموزي با توجه به تغييرات سريع و وسيع در بعد دانش و فن آوري، تغيير ماهيت مشاغل، تغيير نوع تقاضاي نيروي انساني و ... با چالش ها و انتقاداتي مواجه شده است. جورج ساخارا پولس (فصلنامه تعليم و تربيت 1371،ص 116) با بررسي شواهد تجربي در دهه 70و80 در مورد ارائه دروس حرفه اي محض در موسسات مستقل و خاص آموزش فني- حرفه اي در نظام آموزش رسمي در كشورهاي توسعه يافته و در حال توسعه از جمله آمريكا،چين، مالزي، باربادوس،اردن، كينا ، تانزانيا و كلمبيا نتيجه مي گيرد كه «همگان بر اين تصورند كه گنجاندن دروس حرفه اي در برنامه درسي مدارس توسط هر كشور، به ويژه كشورهاي در حال توسعه،رهگشاي توسعه اقتصادي است، اما همانطور كه شواهد مختلف نشان مي دهد در بسياري از كشورها، سرمايه گذاري در رشته هاي نظري سنتي به طور متوسط پر بازده تر از سرمايه گذاري در رشته هاي تخصصي است. اين امر ناشي از فزوني هزينه سرانه تربيت يك فارغ التحصيل رشته فني، نسبت به يك فارغ التحصيل رشته عمومي مي باشد و اين حقيقت است كه ميزان جذب فارغ التحصيل هر دو رشته در بازار كار، كاملاً برابر است . ساخارا پولس همچنين با اين استدلال كه دستمزد فارغ التحصيلان رشته هاي مختلف آموزش عالي به معرف تقريبي فايده آموزش عالي است به مقايسه سطح

دستمزد فارغ التحصيلان رشته هاي مختلف آموزش عالي مي پردازد و نتيجه مي گيرد كه رشته هاي پر خرج مانند كشاورزي، كمترين سطح دستمزد را دارد و بر خلاف انتظار فارغ التحصيلان رشته هاي غير فني _ مهندسي (مانند اقتصاد،حقوق و علوم اجتماعي ) در بسياري از كشورها از موقعيت اقتصادي بهتري برخوردارند.    عدم كارايي دانش آموختگان فني- حرفه اي در دوره متوسط و عالي در ايران در بسياري از تحقيقاتي كه در اين ارتباط انجام شده مورد تاكيد قرار گرفته است. موسسه مطالعات در برنامه ريزي آموزشي (1368) در مطالعه اي وضعيت اشتغال دانش آموختگان هنرستانها را بررسي كرد. مطابق اين بررسي :_ مديران مراكز توليدي معتقدند كه كيفيت آموزش هنرستانها  در حدي نيست كه دانش آموختگان بتوانند در اين مراكز اشتغال يابند._ از نظر كارفرمايان تفاوت كيفي بين ديپلمه هاي فني و غير فني وجود ندارد و حتي غالباً شرايط ديپلمه هاي غير فني را مساعدتر دانسته اند.مجيد فرشاد (1374) در تحقيقي كه روي نمونه 29731 تفر از دانش آموختگان هنرستان فني _حرفه اي صورت گرفت مشخص كرد كه 55 درصد دانش آموختگان در مشاغل غير مرتبط با رشته ي تحصيلي اشتغال دارند.ضرغامي (1375) طي مطالعه اي در خصوص دانش اموختگان آموزش عالي نشان داد كه حدود 73 درصد دانش آموختگان رشته هاي فني و حرفه اي حدود 75 درصد رشته هاي مهندسي و حدود 66 درصد رشته هاي كشاورزي، جنگلداري و ماهيگري در بخش خدمات  شاغل هستند. از ديگر عوامل شكست نظام آموزش حرفه اي ، عدم كسب منزلت اجتماعي اين نظام است. در حال حاضر چه در دوره متوسطه و  چه در دورة نظام آموزش عالي ، عموما" ورود به دوره هاي فني _ حرفه اي يا دوره هاي كارداني علمي _ كاربردي دانشگاه جامع از ميان  كساني

صورت  مي پذيرد كه در رشته هاي نظري پذيرفته  نمي شوند ( مثلا" نگاه كنيد به نفيسي1379 ص 39) . اكثريت اين عده نيز به اميد ورود به دانشگاه ها پس از اتمام تحصيلات وارد آموزش حرفه اي مي شوند و اگر هم پس از فراغت از تحصيل بتوانند ادامه تحصيل دهند بر سر تصاحب مشاغل غير حرفه اي  با دانش آموختگان رشته هاي نظري رقابت مي كنند. ساخارا پولس (1371) مي گويد ،ميان ثبت نام عيني مشاهده شده با تقاضاي واقعي براي يادگيري حرفه تفاوت زيادي است . دانش آموزان مدارس حرفه اي اغلب به دليل منع ورود به مدارس نظري، ناگزير به انتخاب به رشته حرفه اي مي شوند در چنين موقعيتي كه موفقيت معمول در كشورهاي در حال توسعه است ، مدارس حرفه اي ، به سبب وجود يك تضاد ذاتي بين آنچه دانش آموزان ترجيح مي دهند و نوع رشته تحصيلي شان شكست خواهندخورد. 3-2- رويكرد يكپارچه سازي آموزش عملي و نظري با توجه به انتقاداتي كه به رويكرد آموزش براي اشتغال در نظام خاص آموزش حرفه اي مطرح شد، برخي از صاحبنظران به اين باور رسيدند كه ظهور مهارت هاي پيچيده در قلمرو مشاغل و تغييرات سريع و وسيع در مورد دانش و تكنولوژي مستلزم تجديد نظر در رويكرد آموزش حرفه اي سنتي است. در رويكرد جديد محور ايده هاي مطرح شده اين است كه مرز بين آموزشهاي حرفه اي و علمي بايد كم رنگ شود. معتقدان به يكپارچه سازي آموزش حرفه اي و نظري، تجديد سازمان دروس نظري و فني و حرفه اي را مطرح مي كنند تا از آن طريق دروس به هم مرتبط گردند و دانش آموزان نيز بتوانند همه جنبه هاي شغل يا حرفه مورد نظر (ابعاد دانش و ابعاد

مهارتي) را درك نمايند به عنوان نمونه ادوارد بريتون (1991) در كتاب خود تحت عنوان پيوند دادن رياضيات و علوم تجربي به دنياي كار)در هم تنيدگي آموزش هاي نظري با آموزش هاي حرفه اي را مورد تآكيد قرار مي دهد. همچنين در سال هاي اخير توجه برخي از صاحبنظران استفاده از مزاياي برنامه هاي درسي متداول (نظري) را در آموزشهاي مهارتي مورد توجه قرارد داده اند. مثلا" چارلز لوچ (2000) در مورد مزاياي توجه به استانداردهاي مهارتي معتقد است ايجاد و توسعه برنامه هاي درسي كه از استانداردهاي مهارتي روا و قابل اعتماد استفاده مي كند داراي اين پتانسيل است كه كيفيت آموزش حرفه اي و رسمي را ارتقاء بخشد و اطلاعات مورد نياز براي هدايت كوششي هاي برنامه درسي به دستيابي به آخرين فن آوري و تكنيك هاي بازار تجارت و صنعت را فراهم مي آورد.رشد و توسعه آموزش هاي علمي _ كاربردي نشات گرفته از همين رويكرد است . در اين رويكرد ضمن قرار دادن آموزش مهارت هاي شغلي به عنوان محور اصلي آموزش ، به آموزش مباني علمي رشته نيز توجه كافي مي شود. درتوصيه نامه هاي اخير يونسكو نيز اين موضوع تقويت شده است كه براي تطابق با تقاضاهاي در حال تغيير بازار كار،  بايد دانش عمومي افراد براي تكميل دانش فني آنها ارتقاء يابد و آموزش و براي مشاغل به صورت چند جانبه و ميان رشته آي باشد. مثلا" گفته شده است «برنامه هاي آموزشي فني و حرفه اي نمي تواند طوري طراحي شوند كه با دقت به نيازهاي يك شغل معين يا مجموعه اي از وظايف پس از اشتغال به كار پاسخگو باشند. پويايي و تغييرات سريع تقاضا هاي دنياي كار پيش از پيش ايجاد ميكند كه مهارت هاي يدي جاي خود را به

مهارت هاي ذهني بدهد( به نقل از شريعت زاده 1380 ص 12). در اين نظام آموزشي نيروي انساني به گونه اي تربيت مي شود كه به چند مهارت شغلي دست يابد. يعني فرد تحت آموزش ، علاوه بر توانايي هاي اجرايي ، دانش و مهارت و توانايي حل مسائل مرتبط با شغل را كسب كرده است . اين الگو در بين برخي از كشورهاي در حال توسعه مانند زلاندنو ، كره و فليپين مطرح و نتايج خوبي نيز به همراه داشته است . 3-3- رويكرد آموزش صلاحيت ها و مهارت ها ي پايه رويكردي كه شرح آن گذشت ، عمدتا" آموزشهاي مورد نظر را در قالب برنامه هاي درسي مرسوم در مدارس و دانشگاه را مد نظر دارد و لذا حيطه عملكرد آن دوره متوسطه و آموزش عالي است . اما برخي از صاحبنظران ضمن قبول ضرورت آموزش حرفه اي اين ايده رامطرح كردند كه موفقيت شغلي علاوه بر چيدگي در مهارت هاي علمي و عملي  مستلزم وجود يك سري مهارتها و عادات فردي نيز هست كه وراي يك شغل خاص است. مثل ارزش گذاري براي كسب كار ، مسئوليت پذيري،مخاطره پذيري،انعطاف پذيري و ... .  لذا برخي از صاحبنظران عدم موفقيت افراد دركار را بيش از پيش  به ضعف آنان در انطباق با محيط كار نسبت داده اند تا ندانستن مهارت هاي كار كردي . به همين دليل امروزه جنبه هاي مربوط به انگيزش افراد نسبت به كار و روابط متقابلشان در زندگي كاري ، حتي مهمتر از كسب صلاحيت ها در مهارت هاي كار كردي تلقي مي شود ( گرت لوز 1373 ص 15).آموزش قابليت ها ي شغلي كه بعضا" در اهداف نهايي يا غير مصرح نظام آموزشي مذكور

مي افتد، بايد از همان اوايل كه كودكي شروع شود و در پايه هاي تحصيلي بالاتر تعميق يابد. در چهارچوب رويكرد برنامه ريزي درسي براي ايجاد مهارتهاي عمومي و پايه مورد نياز اشتغال روشهاي آموزش صلاحيت هاي متعدي ذكر شده است . مثلا" آيزنر (1997) در مقاله« تربيت متناسب با شرايط شغلي و مهارتهاي فردي » معتقد است آموزش اصول هنرها مي تواند دانش آموزان را براي كار و شغل و زندگي آماده كنند وي صلاحيت هايي نظير درك روابط ، توجه به ظرايف و توانايي تصميم گيري در غياب قواعد از قبل تعيين شده را براي آمادگي شغلي لازم مي داند و معتقد است اين صلاحيت ها از طريق تربيت هنري _ و نه تربيت حرفه اي به مفهوم متعارف _ حاصل مي شود ( مهر محمدي ،1381) برخي متخصصان نقش عادات در تربيت شغلي را مطرح كرده اند مثلا" در كتاب هفت مهارت مورد توجه در تربيت شغلي(2002) عادات مفيد براي پرورش مهارت هاي فردي موثر در بازار كار و اشتغال به قرار زير معرفي شده است:-          بالا بردن اعتماد به نفس-          ارتقاي ارتباط و تعامل مثبت با ديگران-          ايجاد حس مسئوليت در برابر تصميمات اتخاذ شده فرد در ارتباط با خانه ، مدرسه و اجتماع-          بالا بردن احساس مسؤوليت يادگيري مادام العمر-          بالا بردن مهارت حل مساله مؤثر-          ارتقاء مهارت تصميم گيري براي مقاصد فردي و آموزشي-          ارتقاء دانش راجع به اهميت رشد فردي لوئيس(1996) از صاحبنظران آموزش هاي فني و حرفه اي نيز معتقد است كه آموزش هاي فني و حرفه اي بايد در زمينه هايي از قبيل توسعه نگرش ها  و مهارت هاي شخصي ، مهارت هاي ارتباطي و رايانه اي و مهارت هاي اشتغال زايي عمل

كند .اين صلاحيت ها درتحقيقات داخلي نيز مشخص و معين شده است. مثلا" محمود شارع پور (1380) پژوهشي در مورد ارتباط آموزشهاي دانشگاهي با نيازهاي جامعه انجام داد.اين پژوهش با تاكيد بر شناسايي توانمندي ها و شايستگي هاي كانوني دانش آموختگان آموزش عالي، موارد زير را به عنوان عوامل موثر در به اشتغال مفيد دانش آموختگان معرفي مي كند.1-      قابليت جمع آوري، سازماندهي و تجزيه و تحليل اطلاعات2-      توانايي بهره گيري از زبان خارجي3-      آشنايي با ابزارهاي توليد و اشاعه دانش4-      قابليت استفاده از تكنولوژي5-      توانايي برقراري ارتباط و تبادل اطلاعات6-      قابليت بررسي و پذيرش عقايد مخالف7-      فهم فرهنگي8-      توانايي حل مساله9-      توانايي محلي انديشي10-شناخت و عمل به عناصر رفتار سازماني11-درك و جهت گيري مثبت نسبت به رشتة تحصيلي12-داشتن انتظارات شغلي معقول13-تعهد و اخلاق كار و قابليت تفكر انتقادي14-قابليت كار گروهي روندهاي جاري و جهاني اشتغال نيز مويد رويكرد آموزش مهارت هاي پايه و اساسي است ؛ كاهش اشتغال در بخش  دولتي و شركت هاي بزرگ خصوصي، افزايش اشتغال در بخش هاي غير متشكل اقتصادي ، سرعت گرفتن ايجاد مشاغل جديد، كم شدن ثبات و امنيت شغلي ، نياز فراينده به رايانه و مهارت هاي ظريف ارتباطي و اطلاعاتي ، كاهش مشاغل يدي و ......... نشان مي دهد كه راهبردهاي «دانش نظري» و «دانش عملي » به نهايي در آماده كردن فرد براي رويارويي با تحولات شغلي ناتوان است و لازم است راهبردهاي جديد آموزش مهارت هاي شغلي اتخاذ شود. عامل ديگري كه در دنياي كنوني ضرورت و جايگاه آموزش هاي مهارت هاي عمومي و پايه مورد نياز اشتغال را قوت بخشيده است، توجه به نقش افراد كار آفرين درتوسعه اقتصادي كشور است. به طور كلي كار آفريني

به عنوان عامل تغيير، به خلق كسب و كار جديد توسط فرد يا ره هاي كوچك اطلاق مي شود. كه درمطالعات مربوط به پيشرفت شركت ها و سازمانهاي بزرگ مشخص شده است كه مهمترين عامل تضمين و تداوم حيات آنان نوآوري ، ابداع و خلق محصولات، به فرايند ها و روشهاي جديد بوده است كه بيش از همه مديون وجود مديران و كاركنان كار آفرين است. در تحقيقاتي كه مورد ويژگيهاي افراد كار آفرين صورت گرفته است ويژگي هاي متعددي مشخص شده است كه پرورش آنها مستلزم وجود برنامه آموزشي از اولين سالهاي كودكي است . محققاني كه در زمينة آموزش كارآفريني مطالعه كرده اند معتقدند مدارس بايد با ارتقاء كار آفريني به عنوان يك انتخاب  شغلي كار خود را آغاز كنند. آنان انتقاد مي كنند كه معلمان داراي روح كارآفريني نيستند چرا كه معمولا"در يك نظام بسيار سازمان يافته مشغول فعاليت هستند. نتيجه اين كه دانش آموزان نيز مايلند خود را به عنوان كاركنان بالقوه بنگرند و نه به عنوان كار آفرين (احمد پور دارياني ، 1380 ص 182). 4- نتيجه گيري و ترسيم خطوط راهنماي برنامه درسي اشتغال زا1-      چشم اندازهاي اقتصاد و بازار كار در جهان  گوياي اين واقعيت است كه دوران كار آمدي برنامه ريزي بر مبناي تقاضاي نيروي انساني به سر آمده است. در اين شرايط بهترين رويكرد در انواع آموزش ها و در همه سطوح، اشاعه كيفيت در آموزشها و پرورش خصلت هاي مناسب بازار كار ، نظير انعطاف پذيري، تفكر انتقادي ، اجتماع پذيري ، ارزش گذاري براي كسب و كار ، سخت كوشي ، كارآفريني و خلاقيت ، به عنوان جهت گيري اصلي در كليه برنامه ها و

شيوه هاي اجرايي است .2-      مرزبندي فعلي مبني بر اين كه در سطح متوسطه آموزش هاي فني _ حرفه اي و كار دانش و در سطح آموزش عالي ، دوره هاي علمي _ كاربردي مسؤوليت حرفه آموزي را بر عهده دارند، ديدگاهي كاملا" مردود است و لازم برنامه هاي درسي  كليه رشته هاي تحصيلي با رويكرد ايجاد اشتغال سازما ندهي مجدد شوند.3-      روند مشاغل حاكي از جانشيني ماشين به جاي انسان در انجام كارهاي يدي است لذا به نظر مي رسد در برنامه هاي درسي بايد از ميزان غلظت آموزش مهارت هاي يدي كاسته و در مقابل به آموزش مهارت هاي ذهني افزوده شود. لذا اولويت سرمايه گذاري بايد به آموزش و پرورش عمومي داده شود.4-      با تاكيد بر ضرورت پيوند مدرسه و دانشگاه با بازار كار، به نظر مي رسد عدم تنوع بخشي بيش از حد به رشته هاي فني _ حرفه اي و علمي _ كاربردي و دسته بندي نسبتا" كلي تر از مشاغل ، و تكيه بر مهارت هاي حرفه اي مشترك و پايه يعني مهارت هايي كه با تغيير مشاغل ، فرد قابليت اشتغال  در  مشاغل جديدتر را داشته باشد، روش مناسب تري از ايجاد رشته هاي متعددي باشد. بديهي است در مقاطع  بالاتر بر درجة تخصصي شدن آموزشها افزوده مي شود.5-       همان گونه كه صاحبنظران تصريح كرده اند براي ترسيم الگوي مناسب آموزش اشتغال زا، توجه به مشخصات فرهنگي اجتماعي، اقتصادي و سياسي در ابعاد فردي و سازماني هر كشور حرف اول را مي زد . في المثل اين كه الگوي حرفه آموزي در مدارس در كشور سوئد پاسخ مثبت داده است الزاما" به اين مفهوم نيست كه در ساير كشورها نيز اثر بخش باشد . لذا براي دستيابي به الگوي مناسب حرفه آموزي مطالعه

نظام هاي ساير كشورها و بومي سازي آنها با توجه به شرايط داخلي ضروري است .6-       يكي از زير ساخت هاي توسعه آموزش هاي اشتعالزا، تمركز زدايي از نظام آموزشي است . اين موضوع  حتي در كشورهاي اروپايي كه در مقايسه با ايران از تنوع قومي كمتري برخوردارند، مورد تاكيد است .فهرست مراجع1- احمد پور ، محمود (1380) . « كار آفريني ( تعاريف ، نظريات ، الگوها ). تهران: انتشارات پرديس 57.2- بينقي ، تقي  و سعيدي رضواني ، محمود (1380) « بررسي نظام طراحي برنامه درسي دوره هاي آموزش عالي علمي _ كاربردي و ارائه الگوي مناسب ». مجموعه مقالات همايش ملي كاربرد تكنولوژي آموزشي در آموزش عالي . اراك 2و3 آبان 1380.3-خلاقي ، علي اصغر (1378). « الگو هاي ارتباط  مراكز آموزشي و محيط كار ».مجموعه مقالات دومين همايش بررسي و تحليل آموزشهاي علمي _ كاربردي 10/11 اسفند 1388 . تهران : انتشارات پايا.4- ساخارا پولس ، جورج (1371) « جايگاه حرفه آموزشي در برنامه درسي». ترجمه علي اعظم محمد بيگي.فصلنامه تعليم و تربيت . بهار 1371.شماره 29.5-      شارع پور ، محمود (1380) . « ارتباط آموزش هاي دانشگاهي با نيازهاي جامعه ». گزارش طرح پژوهشي، تهران : مؤسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي.6-      شريعت زاده، مهدي (1380) « چالش هاي آنيده و ضرورت متحول در برنامه آموزش هاي فني و حرفه اي .پژوهشكده تعليم و تربيت . پژوهش نامه آموزشي . شماره 34.7-      عزيزي ، نعمت الله (1377).« ارتباط آموزش و توسعه اقتصادي: ضرورت بررسي روشها و راهكارهاي نوين اتصال نظام آموزشي به بازار كار ».فصلنامه تعليم و تربيت . شماره مسلسل 55 و 56.8-      لوز،گرت (1373) . آموزش حرفه اي

د رحال گذار : تلفيقي از هفت مطالعه موردي .ترجمه علي اعظم محمد بيگي . تهران : انتشارات مدرسه .9-      مهر محمدي، محمود (1381) _ برنامه درسي : نظر گاه ها ، رويكردها و چشم اندازها . مقاله تربيت متناسب با شرايط شغلي و مهارت هاي فردي _ تأليف آيزنر، ترجمه محمد اميني . تهران : انتشارات سمت .10-   نفيسي ، عبدالحسين (1379). بررسي نارسايي هاي ارتباط نظام هاي آموزش و پرورش و بازار كار و ارائه راه حل هاي اصلاحي .تهران : انتشارات مدرسه .11- نفيسي ، عبدالحسين (1377) . آموزش و پرورش ايران 1400 مجموعه پنجم : توصيه نامه هاي مجامع بين المللي در باره آموزش و پرورش . تهران : پژوهشكده تعليم و تربيت .12- نفيسي ، عبدالحسين (1380) .« رويكرد هاي آموزش فني و حرفه اي و چالش هاي پيش روي آن ». پژوهش نامه آموزشي شماره 34 فروردين 1380 ، پژوهشكده تعليم و تربيت .13-يونسكو (1998). بيانه جهاني آموزش عالي براي قرن آينده . ترجمه حميد جاوداني (1371) . تهران: موسسة پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي .

14-Britton , Edward (1999) . Conneting Mathematics and Scinence to workplace contexts . A Guide to carriculum  Materials.15-Lewis, Theodore (1996). Tdword the 21st contury retrospect for American vocationalism.16- WWW. Cew  . wisc . edv/ charter Schools / oveview . asp (2003).17- WWW . Vtces . org / documents / using %20 skill  %20 standards. Pdf (2003) charles losh (2000). Using skil stan dards for vocational techrical Educotion curriculum Delvelopnont . ohio.state university.18- WWW . acte online . org / store / res – intey . ctm. Carres and technical – Academic lntegration ( hast

revised 2003).19- WWW. gnd .cd/0000 / publications/ss/curriculum(2002)pdt.personal pevelopment and career planning curriculum.

مقايسه آموزش فني و حرفه اي در كشورهاي خاورميانه

مرضيه ادبي مهذب

اشاره: مقاله حاضر از سايت سازمان آموزش فني و حرفه اي نقل شده است. به نظر مي رسد در مقايسه با برخي كشورها آموزش هاي فني و حرفه اي در ايران پيشرفت خوبي داشته است اگر چه تا رسيدن به نقطه مطلوب راه طولاني در پيش است( در ضمن عنوان مقاله ظاهرا به اشتباه مقايسه آموزش فني و حرفه اي در كشورهاي خاورميانه ذكر شده است زيرا برخي از كشورهايي كه اطلاعات آنها آمده است  خاورميانه اي نيستند. بهتر است عنوان را به مقايسه آموزش فني و حرفه اي در برخي كشورهاي آسيايي تغيير دهيم).سوريهآموزش غير رسمي دركشور سوريه متولي خاصي ندارد اين آموزش ها تنها به 7رشته خدماتي و تعدادي رشته آموزشي مهارت براي معلولان خلاصه مي شود. تعداد آموزشگاه هاي آزاد بسيار معدود بوده وكلا 5 رشته خدماتي را ارائه مي دهد واز استانداردهاي آموزشي و تجهيزاتي بسيار ضعيفي برخوردارند، هر يك از وزارتخانه ها و دستگاه ها برحسب نياز خود به نيروي كار ماهر و ارتقا توانمندي علمي كاركنان خوداقدام به آموزش مي نمايند بنابراين عليرغم اينكه دولت عهده دارهزينه هاي اموزش دركشور مي باشد نظارت چنداني برامور مربوط به آموزش ندارد با اين وجود سوريه 10محور اساسي را درحوزه آموزش مورد تاكيد قرار مي دهد:1. تطبيق برنامه هاي آموزش رسمي با روند تكنولوژي2. دوره هاي تحصيلي با انعطاف بيشتر وپاسخگويي نياز هاي جهاني3. توسعه تكنولوژي آموزشي4. ارائه برنامه 10ساله درحوزه آموزش5. اطلاع رساني آموزش در آماده سازي مربيان و معلمان واجد شرايط تاسيس مراكز آموزشي6. تاسيس دانشكده

هاي آموزشي جهت آموزش معلمان /مربيان7. توجه بيشتر به فنون آموزش8. افزايش مدت زمان دوره آموزش9. كنفرانس هاي آموزشي10. طراحي دوره ها وكتب آموزشي مطابق با آخرين پيشرفت هاآموزش مربيان:آموزش معلمان و مربيان در كالجهاي خاص تربيت مربي درقالب طرح آموزش تكميلي، آموزش درمركز انفورماتيك، دوره هاي آموزشي كمك مربي و معلم، دور هاي آموزش ارتقا معلم و مربي و آموزش كادر اداري برگزار مي گردد.آموزش بزرگسالان:اين اموزشها دردوره هاي مقدماتي 6 ماهه و پيشرفته3ماهه با هدف رفع بيسوادي و آشناسازي اين افراد با حرفه اي خاص درراستاي مبارزه با بيكاري طراحي شده است و بيشتر درمناطق روستايي اجرا مي گردد اموزشهاي مناطق روستايي براساس نيازهاي منطقه اي و محلي طراحي واكثرا فعاليت رشته هاي كشاورزي را تحت پوشش قرار مي دهد.تركيهمتولي آموزش دركشورتركيه وزارت آموزش مي باشد، دركل، آموزش هايي كه دراين كشور ارائه ميشود به 2سطح اموزش رسمي و غير رسمي تقسيم مي گردد كه وزارت خانه مورد نظر هر دو نوع آموزش ها را مورد حمايت و رسيدگي قرار مي دهد، حتي مجوز فعاليت مراكز آموزش غير رسمي وديگر موسسات آموزشي وابسته به ساير نهاد ها و وزارتخانه به غير ازمراكز وابسته به آموزش عالي و حتي تعيين مدارك معادل براي اموزش رسمي و غير رسمي دروزارت اموزش و ساير وزارتخانه ها به جز اموزش عالي به عهده وزارت اموزش مي باشد.شايان ذكر است كه آموزش نيروي ارتش ،آموزش روستايي و آموزش از راه دور را مي توان در حيطه فعاليتهاي وزارت آموزش تركيه گنجاند.آموزشهاي رسمي مانند ايران به صورت پيش دبستاني، دبستاني ، راهنمايي، دبيرستان وهنرستان هاي صنعتي و درنهايت ورود

به آموزش عالي طراحي شده است، آموزشهاي غير رسمي،با طول دوره 3-4سال، مدارس فني و حرفه اي غير رسمي، آموزش بزرگسالان و آموزش كارآموزان را دربر مي گيرد كه به صدور گواهينامه و هدايت شغلي فرد به سوي دستيابي به شغلي خاص مي انجامد، افرادي كه درمراكز فني و حرفه اي دوره اموزش مهارت مي گذراند، دو روز درهفته را به مباحث تئوري و سه روز را در موسسات به كار عملي مشغول است و تا پايان دوره مهارت آموزي خود علاوه بر برخورداري از حق بيمه معادل30%حقوق رسمي،دريافتي خواهد داشت. معمولا رشته هاي صنعتي و خدماتي با طول دوره 3سال حضور پررنگتري درجامعه دارد.درشاخه هنرستانهاي فني و حرفه اي رشته هاي متعددي با توجه به نيازو رويكرد اقتصادي-اجتماعي جامعه تعيين شده است رشته هايي كه درهنرستانها ارئه مي شود رشته هاي فني، توريسم، تجارت، هتلداري، تجارت خارجي، آشپزي، دفترداري و سرمايه گذاري داخلي و خارجي را در بر مي گيرد.اهداف آموزشي:1. امكان دسترسي به اموزش براي همگان2. كيفيت آموزش3. تقويت موضوعات درسي مطابق با فن آوري جديد4. كاهش نرخ بيسوادي باتوجه به گسترش آموزشهاي غير رسمي5. بسط آموزشهاي مهارت حرفه اي درميان جوانان و بزرگسالان6. استفاده از وسايل ارتباط جمعي در كسب مهارت و كارگروهي7. گسترش برنامه هاي آموزش حرفه اي8. گسترش كيفيت آموزشلازم به ذكراست نحوه انتخاب پروژه هاي اموزشي دراين كشور به نحوي است كه با استفاده از الگو هاي آموزشي، دستيابي سريع اقتصادي و كارآفريني به كاراموز القا مي گردد مثل ساخت و توليد اسباب بازي با استفاده از مواد زائد توسط دانش آموزان در مدارس و مراكز آموزشي.اخيرا ILOوIMECپروژه اي

رابصورت مشترك با هدف ايجاد حساسيت درمربيان و كادر فني و حرفه اي نسبت به كار و اشتغالزايي درتركيه دردست اجرا دارد.آموزش مربيان:آموزش مربيان و معلمان در مراكز تربيت مربي درقالب دوره هاي 2،3و 4ساله و دوره هاي عملي 3-10ماه برگزار مي گردد.ارزيابي تحصيلي:1. طراحي سئوال امتحاني به صورت ارزيابي و هماهنگ(تشريحي و تستي و آزمون پيشرفت كار)2. آزمون گروهي و انتخابي از كارآموزان(تجزيه و تحليل آماري درباره هر سئوال)3. آزمون موضوعي و چند بعدي4. امتحانات درشرايطي استاندارد.مصركشور مصر ازكشورهاي پرجمعيت خاورميانه است وحدودا 34%نيروي زير 15سال دارد، بررسي هاي انجام شده نشان مي دهد كه نرخ رشد جمعيت و رشد نيروي كار بعد از ايران و مراكش، درمنطقه بي سابقه است، پس اين كشور بايد درسال بين 650تا700 شغل ايجاد نمايد.تحقيقات نشان داده است كه كشورهاي مصر، ايران و مراكش تا سال 2017داراي منابع انساني بالايي خواهند بود. رويكرد آموزش دركشور مصر اجراي تكنولوژي آموزش، احداث آزمايشگاهها درمدارس و مراكز اموزشي، افزايش استفاده از مواد چند رسانه اي، سيستم آموزش از راه دور، مراكز تربيت مربي و معلم، تاسيس مركز ارزشيابي و ازمون هاي تحصيلي ملي و دستورالعمل هاي ارزشيابي و تعيين سطح ارتقا دانش آموزان، كميته همكاري هاي آموزش درراستاي اصلاحات و نهادينه سازي مي باشد.قرار دادن دروس عملي، نحوه نگهداري ، تعمير وسايل و تجهيزات در سطوح ابتدايي، تشويق بخش خصوصي و صنعت در سرمايه گذاري دربخش آموزش،تقويت و توسعه مهارت هاي خود آموزي و زبان خارجي با هدف اعزام نيروي كار به خارج از كشور، كاهش حجم مطالب و افزودن بر غناي مطلب، ايجاد حس تجزيه و تحليل در كارآموز و

انجام طرحهاي مطالعاتي، رابطه ميان برنامه آموزشي و تكنولوژي مدرن از جمله اهداف سيستم آموزش مصر محسوب مي شود.اهداف اصلي در آموزشهاي حرفه اي:1. استفاده از شيوه هاو تكنولوژي مدرن آموزشي با توجه به لقتصاد مصر در كل جامعه به ويژه دربخش صنعت و با عنايت به رقابت درسطح جهاني2. ايجاد فرصتهاي كاري مناسب و مطلوب درخارج از مصر براي جوانان با رويكرد مبارزه با بيكاري3. كاهش جذب كارشناسان خارجي دركارخانجات دربخش هاي تعمير و توليد تجهيزات، بعبارتي صنايع مادر4. جرح و تعديل درقوانين و مقررات آموزشيچالشها:1. فقدان انجام پژوهش درحوزه اثر بخشي TVET2. عدم تشويق درفراگيري مهارت و ارتقا كارآفريني، عدم ساماندهي كارآموزان و آموزهاش ناهماهنگ3. عدم توجه به مشاغل خصوصي درسياستهاي ملي و اتحاديه هاي صنفي و مجامع كارفرمايي4. فقدان استانداردهاي آموزشي و ارزشيابي مهارت5. ناكارآمدي سيستم اطلاع رساني ملي اموزش6. فقدان نياز سنجي آموزشي7. نقش ناهماهنگ كارآموزي ميان وزارتخانه ها8. عدم تمايل به سرمايه گذاري اموزشي ازسوي دولت ها و موسسات9. فقدان مهارت مربيان و معلمان، روشهاي آموزشي و برنامه ريزي درسي10. فقدان انسجام در افزايش دانش هاي نوين، ادغام مشاغل جديد و تغيير حرفه و مشاغل موجود11. ركود ساختار و تسهلات آموزشي و تداخل برنامه هاي آموزشي كه درنهايت به سيستمي ناكارامد منتهي مي شودآموزش مربيان:1. اجراي پروژه هاي آموزشي درراستاي ارتقا مربيان2. ارتقا توانايي كالجهاي مربيان3. افزايش برنامه هاو دوره هاي آموزشي4. ارزشيابي عملكرد مربيان توسط مركز ملي ارزشيابي5. آموزش از راه دور6. ارتقا سطح فرهنگي مربيان و آشناسازي آنان باپداگوژي و شيوه هاي نوين آموزش7. اهميت به تحصيلات دانشگاهي مربيان، دوره هاي كارورزي و اموزشهاي تخصصي8. آموزشهاي چندرسانه اي،

آموزش از راه دور براي ارتقا مربيان فني و حرفه اي9. انتشار كتاب آموزشي و كمك آموزشي10. اعزام مربيان و معلمان به خارج از كشور جهت آشنايي با اصول نوين آموزشمالزيدر كشور مالزي، اصلي ترين راهبردي كه به منظور افزايش مشاركت جوانان و بزرگسالان درتوسعه ملي تعيين شده است، آموزش آنان درمراكز فني و حرفه اي است ازجمله مهمترين منابع تامين كننده و سازمانهاي دولتي مجري اين قبيل برنامه ها مي توان به وزارت اموزش و پرورش، وزارت منابع انساني، وزارت كشاورزي، وزارت توسعه مناطق روستايي، وزارت جوانان و ورزش مي باشد.دراين راستا به منظور افزايش مشاركت بخش خصوصي دربرنامه هاي آموزشي، اقداماتي درقالب تاسيس صندوق توسعه منابع انساني به اجرا درآمده است، استانداردها و كيفيت برنامه هاي اموزشي از سوي هيات تعيين صلاحيت مراكز آموزش ملي صنعتي و تجاري حفظ و تضمين مي گردد،اعضاي هيات مذكور خود توسط شوراي ملي حوزه آموزش صنعتي تعيين و مسئوليت تهيه و تدوين استاندارد هاي تجاري و مورد استفاده برنامه هاي آموزشي، بازنگري و بهبود برنامه هاي آموزشي را به عهده دارد.در وزارت اموزش و پرورش كه متولي آموزشهاي فني و حرفه اي مي باشد،مدارس فني با ارائه اموزشهاي پايه و فني به دانش آموزان، آنان را دررشته فني و درسطح آموزش عالي و كسب حرفه متناسب با رشته تحصيلي ياري مي بخشد، از جمله مهمترين اهداف مراكز آموزشي مذكور مي توان به ارائه آموزشهاي فني و حرفه اي و مهارت به افراد مستعد و علاقه مند به بالا بردن سطح و استاندارد نيروي كار مجرب درجهت آشنا سازي با نيازهاي صنعتي كشور، تامين نيروي انساني براي بخشهاي

تجاري، درنظر گرفتن برنامه ريزي دولت و نيازهاي ضروري و تحولات بخش صنعتي حال و اينده، ايجاد موسسه اي جهت جذب فنون و مهارتها جهت اموزش دهي اشاره نمود.درمدارس فوق2جنبه (آموزش حرفه اي عمومي يا گواهينامه آموزش حرفه اي و اموزش آماده سازي دانش اموزان جهت اخذ گواهينامه مهارتهاي مالزي كه توسط شوراي ملي اموزش حرفه اي اعطا مي گردد، مد نظر است.مدارس حرفه اي همچنين دوره هاي پاره وقت تخصصي براي متصديان دوره اخذ گواهينامه صلاحيت آموزشي در مالزي درنظر دارد.از جمله مهمترين اهداف مراكز پلي تكنيك كه نياز بازار به نيروي كار ماهر را وجه همت و فعاليت خود قرار داده اند عبارتند از:1. فراهم سازي آموزش جامع و گسترده براي دانش آموزان مدارس تكميلي متوسطه درجهت فراهم شدن زمينه لازم براي تحصيل آنان دررشته هاي فني و مهندسي2. فراهم سازي اموزشهاي فني و حرفه اي آزاد و بالا بردن سطح مهارتهاي پايه3. افزايش همكاري با بخش هاي خصوصي و يا دولتي از طريق خصوصي سازي تدريجي و انجام تحقيقاتمراكز آموزش فني حرفه اي در جهت برطرف نمودن نيازهاي جوانان فاقد شغل محروم از مدرسه تاسيس گرديده است، اين مراكز كه توسط سازمانهاي دولتي ايجاد گرديده، به فراهم سازي و ارائه برنامه هاي آموزش رسمي و غير رسمي به جوانان و بزرگسالان رده هاي سني بالاي 15سال تا40سال مبادرت مي نمايند،هدف اصلي مراكز فوق تعليم فني شركت كنندگان درراستاي اشتغال انان درصنايع گوناگون و يا برخورداري ازمشاغل آزاد مي باشد.اهداف مهم مراكز مذكور رامي توان به شرح ذيل خلاصه كرد:1. فراهم سازي نيروي كار ماهر بر اساس نياز بخش صنايع كشور2. بالا بردن

مهارت هاي كارگران صنعتي درجهت مشاركت موثر دررشد ملي3. ايجاد موقعيتي براي جوانان محروم از مدرسه از طريق مهارتهاي سيستماتيك و اموزشهاي حرفه اي4. دسترسي خانواده ها به دانش، مهارتها و صلاحيت هاي لازمعملكرد سازمانهاي متولي آموزش:با توجه به اينكه مالزي مانند ايران كشور جواني است دراين راستا طرح پيشرفت جوانان را با هدف القا ارزشهاي مثبت و فراهم سازي مهارت هاي پايه آنان به مرحله اجرا گذاشته است، برنامه هاي آموزش مهارت هاي پايه جوانان محروم از برنامه هاي آموزشي توسط موسسات آموزش مهارت خصوصي و دولتي اجرا مي گردد.1. انستيتو ملي آموزش مهارت جوانان، دررشته هاي مهمان داري، هتلداري و ITدرقالب دوره هاي اموزشي كوتاه مدت اقدام به اموزش شغلي جوانان مي نمايد2. وزارت جوانان و وزرش مالزي عهده دار مسئوليت سرپرستي مراكز آموزشي ارائه دهنده آموزشهاي مهارت شغلي درابعاد وسيع مي باشد، همچنين نسبت به تاسيس مراكز آموزش حرفه اي نيز اقدام نموده است.3. وزارت توسعه مشاغل آزاد علاوه بر فراهم سازي آموزش مهارت هاي اوليه و پايه براي جوانان روستايي، با مشاركت سازمان هاي خارجي اقدام به تاسيس جندين موسسه مهارت حرفه اي نموده است، لازم به ذكر است آموزش موسسات فوق به اخذ مدرك معتبر مي انجامد.آموزش مربيان:آموزش مربيان و معلمان دردانش سرا هاي تربيت مربي انجام مي شود، از سوي ديگر بخش آموزش معلمي دروزارت آموزش به ترسيم سياستها و خط مشي هاي آموزش معلمين، ارزيابي و تعيين سيستم گزينش معلمان مي پردازد.بخش اموزش معلمان بعنوان بخشي از فعاليتهاي خود، به شناسايي حوزه هاي تخصصي و سطوح مهارت ها و نوع مطالب درسي مورد نياز معلمان اقدام مي كند.معلمانيكه

مايل به ارتقا دانش و مهارت هاي حرفه اي خود در حين خدمت باشند مي توانند در دوره هاي اموزش مربوط و پيشرفت فني و حرفه اي شركت كنند.ارزشيابي:مجمع ملي آموزشهاي فني و حرفه اي كه تحت نظارت وزارت منابع نيروي انساني مالزي است در تاريخ دوم مي 1989 تاسيس شد، تحت نظارت سيستم اموزش هاي حرفه اي مالزي ،مركز اعطا گواهينامه هاي مهارتي نيز محسوب مي شود.از فعاليتهاي اساسي مجمع به شرح ذيل مي باشد:• تهيه و تدوين استانداردهاي مهارت شغلي و ارتقا استاندارد ها با توجه به گذشت زمان• برگزاري برنامه هاي گواهينامه ملي مهارت• ارتقا آموزش هاي حرفه اي و مشاغل مهارت محور• مشاركت در ارتقا توانمنديهاي آموزشي كارمندان• مطالعات راهبردي و تحقيق درباره آموزش هاي مهارتياهداف مجمع ملي آموزشهاي فني و حرفه اي:• اعطاي گواهينامه مهارت• ارئه چارچوبي براي توسعه آموزشهاي مبتني بر مهارت• ايجاد سيستم مشاركتي در آموزش حرفه اي كه پاسخگوي اهداف و نيازهاي دولت مالزي باشد.سيستم ملي اموزشهاي حرفه اي:سيستم مذكور دو عنصر اصلي را در بر مي گيرد:• ساختار گواهينامه كه شامل چارچوب گواهينامه ملي مهارت به 5levelاست• روش اعتبار بخشيتايلنددر كشور تايلند، وزارت آموزش و پرورش متولي آموزشهاي رسمي و غير رسمي مي باشد، اين كشور اقداماتي بعمل آورده است كه اموزش فني و حرفه اي به عنوان استراتژي ملي در پيشرفتهاي اجتماعي، اقتصادي ملي اضافه گردد.نهادهاي مختلفي مانند وزارت كار، آموزش و پرورش در انجام و اجراي آموزشهاي حرفه اي دخيل هستند، اهداف اصلي آن عبارتند از:1. ايجاد مهارت و توانايي براي شهروندان جهت درامد بيشتر2. جلوگيري از مهاجرت به شهر3. ايجاد شغل جديدمخاطبين اصلي

اينگونه اموزشها خانواده هاي محروم، زنان خانه دار، كارگران كشاورزي مي باشند، تاكنون پروژه هايي در حوزه آموزشهاي فني و حرفه اي در اين كشور اجرا شده است كه مي توان به، آموزش تكنيسين اشاره كرد ، اين برنامه درنقاط كم جمعيت و با هدف اموزش جوانان 25-15سال در رشته هاي مكانيك، جوشكاري، الكترونيك، حمل و نقل و بنايي آغاز شد .لازم به ذكر است كه بودجه كار هاي پروژه اي را دولت و گهگاه با تبليغات مناسب تعدادي از موسسات به عهده مي گيرند.با توجه به اينكه براي تعداد كثيري از شهروندان امكان تحصيل وجود ندارد، براي اين دسته از افراد آموزشهاي غير رسمي در نظر گرفته شده است كه سرمايه گذاري هاي قابل توجهي براي اين بخش منظور شده است، بخش آموزشهاي غير رسمي آموزش و پرورش هسته اصلي مديريت كيفي اين نوع آموزشهااست كه هر شهروند تايلندي از آموزشهاي مادام العمر و متناسب با توانايي و نيازمنديهاي خود برخوردار مي گردد.سرويس هاي اموزشي براي بزرگسالان ، نظاميان و غير نظاميان در حين خدمت مي باشد، اين آموزش ها چند منظوره مي باشد يعني شامل آموزش هاي پايه، ارائه آموزشهاي عمومي مهارت آموزي، آموزشهاي غير رسمي، با تمركز از طريق همه انواع رسانه هاي جمعي، ماهواره، مراكز آموزش شهري و روستايي است.امارات متحده عربيامارات متحده عربي در طول چند سال اخير به پيشرفت هاي قابل توجهي در آموزش دست يافته است، روزآمد كردن سياست هاي آموزشي وسرمايه گذاري بر اصول بنيادين سيستم آموزش از جمله مواردي است كه ضامن جذب فارغ التحصيلان بخش آموزش به بازار كار و مشاركت در توسعه اين كشور

مي باشد، وزارت خانه متبوع در سند چشم انداز 20 ساله خود بر تكنولوژي اطلاع رساني در كليه سطوح بسيار تاكيد نموده است به حدي كه براي هر10 دانش آموز پيش دبستاني، براي هر 5 دانش اموز دبستاني، براي هر 2 دانش آموز دوره راهنمايي و براي هر 1 دانش اموز مقطع دبيرستان يك دستگاه كامپيوتر در نظر گرفته است، بعلاوه در اين سند بر نياز هاي آموزشي دانش اموزان از جمله ارتقا نياز هاي خود آموزي و بر نامه هاي آموزش مستمر تاكيد خاصي صورت پذيرفته است.اصول دورنماي 20ساله درروند اموزش امارات متحده عربي به شرح ذيل مي باشد:1. ارتقامهارت كار درموسسات آموزشي2. فراهم سازي اموزش ضمن خدمت و بهره گيري از تكنولوژي نوين آموزشي3. بهره گيري از اطلاعات روز دراموزش4. افزايش حس مسئوليت پذيري در كار و اجتماع5. تمايل كليه سطوح آموزش جهت مشاركت در جهاد آموزشيدر راستاي اجرايي شدن اصول فوق مواردي تحت عناوين ذيل اتخاذ شده است:1. تهيه سند آموزش امارات بر اساس اوضاع اقتصادي، اجتماعي2. هدايت مسئولان حوزه آموزش و قراردادها و مسائل فرا روي آموزش3. ارزيابي داخلي آموزش، كنكاش وضعيت ، مشكلات، اهداف و آينده نگرياهم سياست هاي آموزشي:1. افزايش همكاري ميان سيستم آموزش و ساير سيستم هاي آموزشي جهت توسعه پايدار2. ارتقا سطح كيفي و كمي حوزه اموزش وكار3. تكميل و توسعه زير ساختها، ايجاد تغيير و حركت رو به رشد در سطوح ملي، منطقه اي و بين المللي4. ايجاد حلقه تكامل ميان آموزش (آموزش ملي، فني، دانشگاهي و حرفه اي)در كليه سطوح5. توسعه كيفيت اموزشروسيهآموزش فني و حرفه اي يكي از راههاي تربيت كيفي نيروي انساني و

متخصص كشور و بازاموزي جمعيت غير شاغل و بيكار در اين كشور به شمار مي آيد، در حال حاضر دو سوم كاركنان مشاغل در شاخه هاي اقتصادي روسيه از فارغ التحصيلان مراكز فني و حرفه اي هستند.علاوه بر نظام آموزش فني و حرفه اي دولتي تعدادي موسسه آموزش حرفه اي غير دولتي نيز در اين كشور فعاليت دارند، يكي از سياستهاي روسيه در خصوص آموزش فني و حرفه اي مويد حفظ تمايل در جهت تقليل در نرخ كادر مراكز آموزش فني و حرفه اي و تاكيد بر برخورداري جوانان از امكانات اموزش حرفه اي است، بدين ترتيب نظام اموزش فني و حرفه اي آموزش شهروندان بيكار، غير شاغل و مدرنيزه كردن آموزش حرفه اي را درالويت امور خود قرا داده است.تحصيلات غير دانشگاهي حرفه اي و فني وحرفه اي در كالج هاي فني و كالج هاي اموزش معلمان، اقتصاد، پزشكي و فني ارائه مي گردد.اين كالج ها رابطه زنجير واري از دوره ها و برنامه هاي كاراموزي و به منظور پيشبرد مهارتها و دانش حرفه اي دارند، طول دوره هاي اموزشي دو تا سه سال بوده و هر كار اموز بعد از پايان دوره به كسب مدرك آموزش عالي فني و حرفه اي نائل مي شود.بخش مهمي از سيستم آموزش روسيه، تربيت و اموزش معلم و مربي است كه در 3 سطح اموزشي ابتدايي، راهنمايي و دبيرستان در پلي تكنيك يا كالجهاي تربيت مربي و معلم اجرا مي گردد.چيننظام آموزشهاي فني و حرفه اي چين به آموزش در مدارس فني و حرفه اي و ساير آموزشهاي عملي فني و مقدماتي مشتمل مي گردد، آموزشهاي فني

و حرفه اي چين در سه سطح آموزشهاي مقدماتي متوسطه، تكميلي متوسطه و دوره تكميلي آموزش فني و حرفه اي ارائه مي گردد.نظام آموزش فني و حرفه اي عمدتا در جهت آموزش كارگران، كشاورزان و كاركنان بخش ها در جهت احراز علوم حرفه اي پايه و مهارت هاي حرفه اي طراحي گرديده است.اموزش تكميلي فني و حرفه اي آموزش تكنيكي، فني و حرفه اي كه بخشي از 9سال اموزش پايه را دربر مي گيرد محسوب مي شود.دانش آموزان ثبت نامي مدارس متوسطه فني و حرفه اي از فارغ التحصيلان مدارس ابتدايي و يا جواناني با معلومات معادل انان مي باشد، دوره آموزشي اين مقطع 4-3 سال است كه در جهت نيل به نياز هاي نيروي كارو توسعه اقتصاد روستايي، عمده مدارس تكميلي فني و حرفه اي در نواحي روستايي با اقتصاد توسعه نيافته متمركز شده است.در حال مدارس متوسطه فني و حرفه اي در قالب مدارس فني و حرفه اي، مدارس متوسطه تخصصي و مدارس آموزش مهارت كارگران فعاليت دارند، اموزش فني و حرفه اي تكميلي با طول دوره اموزشي 2 تا 3 سال، عمدتا از فارغ التحصيلان مدارس متوسطه معمولي و مدارس متوسطه فني و حرفه اي ثبت نام بعمل مي آيد.طي سالهاي اخير، نسبت فارغ التحصيلان مدارس متوسطه فني و حرفه اي افزايش يافته و ارتباط ميان آموزشهاي فني و حرفه اي متوسطه و تكميلي به تدريج استحكام يافته است.موسسات آموزش فني و حرفه اي تكميلي به 5بخش عمده تقسيم مي شوند:1. كالج آموزشهاي فني و حرفه اي2. دوره هاي كوتاه مدت دانشگاهي فني حرفه اي با جهت كارگيري عملي بصورت آموزشهاي محلي3.

دوره هاي 5ساله فني و حرفه اي عالي كه در مدارس متوسطه تخصصي ارائه مي گردد4. آموزش فني و حرفه اي تكميلي آموزش عالي بزرگسالان درقالب 130 تخصص5. 3-2سال آموزش عالي با تاكيد بر آموزش عمليموفقيت ها و دستاوردهاي اموزش فني و حرفه اي چين:1. پيشرفت سريع سطح آموزش2. شكل گيري ساختار معلمان، اغلب معلمان آموزشهاي فني و حرفه اي از موسسات آموزش عالي فارغ التحصيل مي شوند، تاكنون تعداد كثيري از موسسات آموزش عالي، بخش هاي ويژه و يا كلاسهايي به آموزش معلمان فني و حرفه اي اختصاص داده است همزمان دولت به طراحي نظام آموزش معلمان فني و حرفه اي مبادرت نموده است در حال حاضرتعداد 14 كالج تكنيكي فني و حرفه اي برپايه اموزش عملي برنامه ريزي شده اند كه درحوزه آموزش معلمان فني و حرفه اي فعاليت دارند.3.افزايش توانايي و ارتقا سطح اموزش فني و حرفه اي، طي چند سال اخيرو همزمان با اصلاحات و گشايش درهاي چين به دنياي بيرون بر كيفيت و سطح اموزش فني و حرفه اي چين به موازات تاثيرات آموزش افزوده شده است البته طرحهاي كليدي و آزمايشي در مدارس فني و حرفه اي را در پيشبرد توسعه كلي برنامه اي اموزشي نبايد از نظر دور داشت.4. اعمال اصلاحات اموزشي در اموزشهاي فني و حرفه اي، همگامي با آموزش فني و حرفه اي مدرن بين المللي و اتخاذ روشهاي آموزشي آن در جهت ارتقا سطح اموزش، بخش مهمي از اصلاحات آموزش فني و حرفه اي اين كشور به شمار مي آيد، بعبارت ديگر سيستم دوال آلمان، روشهاي آموزشي و پرورشي استراليا و كانادا، ساختار آموزشي-استخدامي سازمان

جهاني كار، طرح دوره هاي مهارتي جهت پرداختن به فعاليتهاي اقتصادي كوچك سازمان يونسكو به صورت الگو هايي جهت اعمال اصلاحات آموزشي فني و حرفه اي در چين مورد استفاده قرار مي گيرد. اكنون در ارتباط با صادرات صنعتي، صنعت نفت، بهداشت عمومي، تجارت، صنايع سبك صد ها مدرسه فني و حرفه اي در مناطق متعددي تاسيس گرديده است و تعدادبيشماري از موسسات اقتصادي به اجراي طرح آزمايشي اصلاحات آموزش فني و حرفه اي بر پايه روشهاي آموزش خارجي در جهت پيشرفت سطح آموزشي آموزش فني و حرفه اي در چين مبادرت نموده اند.5. گسترش سريع برنامه هاي آموزشي فني و حرفه اي در مناطق روستايي، در طي چند سال گذشته، آموزش روستايي پيشرفت چشمگيري داشته است، پيشرفت مذكور به واسطه افزايش تعداد و ارتقا كيفيت انجام گرفته بر روي آموزشهاي فني و حرفه اي صورت پذيرفته است.با توسعه آموزش فني و حرفه اي، انجام تحقيقات بر روي آموزش فني و حرفه اي افزايش يافته و چنديد موسسه تحقيقاتي اموزش فني و حرفه اي نيز تاسيس شد.بين المللي شدن برنامه هاي آموزشي به هدف مشتركي جهت اصلاح و توسعه اموزش مدرن در جهان مبدل گرديده است طي روند اصلاحات در چين اين كشور به انجام مشاركت فعالانه با اتحاديه بين المللي در زمينه آموزش فني و حرفه اي مبادرت نمده است، در طول 20 سال اخير دولت چين تعداد كثيري نماينده اموزش فني و حرفه اي به بيش از 20 كشور توسعه يافته در امر اموزشهاي فني و حرفه اي اعزام نموده استو همزمان نمايندگان خارجي از بخش اموزش فني و حرفه اي را نيز

مي پذيرد با دعوت از افراد با تجربه خارجي از دانش و تواناييهاي بازر آنان در اين زمينه بهره برداري مي نمايد.ارتباطات با سازمان هاي UNESCO,UNDP,ILO,UNFP.APECدر زمره پيشبرد اهداف دولت چين قرار دارد.عقد توافقنامه با بانك جهاني مبني بر طرح جامع اموزشهاي فني و حرفه اي درسراسر چين از اقدامات ارزنده اين دولت به شمار مي آيد.كرهدر كشور كره وزارت آموزش متولي آموزشهاي رسمي وهمزمان موسسات گوناگوني در بخش اموزشهاي غير رسمي فعاليت مي كنند.آموزش رسمي در مقطع هاي ابتدايي، راهنمايي، متوسطه، دوره 4ساله دانشگاهي و 2 ساله كالجهاي پلي تكنيك و موسسات اموزش حرفه اي خلاصه مي شود.آموزش غير رسمي در كره بر2نوع است:اموزش شعبه دانشگاهي براي جوانان و بزرگسالاني كه بهره كامل از اموزشهاي رسمي نبرده اند و نوع دوم جهت فراهم اوردن دوره هاي آموزشي كوتاه مدت فني يا بازآموزي جهت افرادي است كه شاغلند يا درحال استخدام مي باشند.موسسات آموزش حرفه اي به دو صورت دولتي و خصوصي در كره اداره مي شوند در واقع بخش توسعه منابع انساني، آموزش مهارت، كالجهاي پلي تكنيك، اتاق بازرگاني و صنعتي كره و آژانس توسعه اشتغال معلولان در بخش دولتي و اموزشهاي حرفه اي و مهارت زنان و آموزشهاي انجمن هاي صنفي وموسسات در بخش خصوصي گنجانده شده است.دولت كره براي ارتقا كيفيت آموزش و افزايش تعداد موسسات متولي آموزشهاي قبل از شغل و رونق بازار كار تصميم به ارزيابي سيستم اموزشهاي فني و حرفه اي گرفت و با رويكرد مديريت آموزشهاي حرفه اي به ارزيابي 1000موسسه آموزشي مبادرت نمود و در نهايت به نتيجه افزايش كيفيت آموزشها و كاهش هزينه در موسسات اموزشي

دست يافتدولت كره به اين نتيجه رسيد كه صاحبان صنايع و كار فرمايان بايد درجامعه دانش محور بسيار خلاق باشندو خود را با نوآوري ها وتغييرات روز منطبق نمايند بنابراين بايد به چنين قشري اجازه تا با روشهاي يادگيري جذب اطلاعات و تغييرات درساختار اشتغال با توجه به رشد جمعيت آشنا گردند.كره در مقايسه با كشورهاي OECD بدليل تاكيد برتكنولوژي متوسط از قدرت رقابتي بسيار ناچيزي برخورداراست.باتوجه به افزايش نرخ دانشجويان در مقطع كارشناسي اين كشور با فقدان نيروي تكنيسين و ماهر مواجه است لذا براي مبارزه با اين معضل كه منجر به بيكاري فارغ التحصيلان شده است ارائه آموزشهاي فني و حرفه اي درراستاي اشتغالزايي افراد مذكور الزامي شده است، بعبارت ديگر سياستهاي توسعه كمي و كم هزينه منابع انساني نيازمند تهيه و تدوين سياستهاي كيفي مي باشد.در اين راستا براي افزايش قدرت رقابت دركره به ويژه در حوزه تكنولوژي و حفظ روند تغييرات اطلاعات جامعه نمونه كاربردي اموزشهاي فني و حرفه اي و آموزشهاي مادام العمربا برنامه كيفي اموزشهاي فني و حرفه اي در حفظ موقعيت جامعه اجرا شد.سياستهاي آموزشي :1. بازنگري در مدل هاي اموزش حرفه اي در مقطع هنرستان با توجه به ظهور جامعه دانش محور و ايجاد تغيير در ساختار نيروي انساني صنعتي.2. حمايت از هنرستانهاي فني و حرفه اي و تخصصي كردن سطح آموزش.بعبارت ديگر براي حمايت از اينگونه اموزشها در كليه جوانب، انطباق آموزشهاي فني و حرفه اي در مقطع هنرستان با اموزشهايي كه در كالج هاي حرفه اي و دانشگاهها ارئه مي شود، ضروريست.وزارت آموزش و پرورش كره براي اجراي اهداف فوق طرح هاي ويژه اي را

به شرح ذيل تهيه و تدوين نمود:1. ساماندهي مجدد آموزشهاي حرفه اي درمقطع هنرستان بر اساس تغييرات ساختار صنعت و تقاضا در آموزش هاي حرفه اي2. ايجاد مدارس هماهنگ3. ايجاد مدارس تخصصي4. ارتقا برنامه درسي مهارت هاي عمومي و حرفه اي مقدماتي5. ارتباط تنگاتنگ في مابين هنرستانهاي حرفه اي، كالج هاي حرفه اي و دانشگاهها با رويكرد شغلي و بسط فرصت هاي آموزشي6. ارتباط كالجهاي آموزش حرفه اي، دانشگاهها و بخش صنعت7. تاكيد بر آموزش مربيان و معلمان8. حمايت از اشتغال كارشناسان دررشته هاي مرتبط در قالب مربي9. بهبود فضاي آموزشي در مقطع متوسطه10. تاكيد وزارت آموزش و پرورش به موسسات آموزش فني و حرفه اي درمورد آزادي عمل در استخدام و به كارگيري مربي و معلم، تهيه و تدوين برنامه درسي، اصلاح سيستم اجرايي در هر مركز آموزشيمرضيه ادبي مهذبكارشناس پژوهش

مستند سازي فرايندها در مديريت آموزش

سعيد هداوند- مدير آموزش شركت صاايران

چكيده: امروزه سازمان هاي پيشرو براي بهبود عملكرد كسب و كار، در حال گذر از دوران انباشت دانش فردي به سوي دوران نگهداري دانش براي منفعت جمعي مي باشند. اين امر به حفظ نظام يافته سوابق و تجربيات ارزشمند و انتقال صحيح آن به كاركنان در ابعاد وسيع سازماني منجر گرديده و مزاياي بسياري نظير صرفه جويي در زمان، جلوگيري از تكرار روش هاي مخرب قبلي، ممانعت از هزينه هاي مجدد سخت افزاري و نرم افزاري براي دستيابي به يك تجربه و يا واقعه را به همراه خواهد آورد. مؤلف در اين مقاله، با تمركز بررويكردها وكاركردهاي مورد انتظاراز مستند سازي،روشي براي مستند نمودن فرايندهاي آموزشي ارايه كرده و پيرامون مراحل اجرايي آن  به تفصيل بحث خواهد

نمود.كلمات كليدي: مستند سازي، مديريت آموزش،كيفيت،اثر بخشيمقدمهبهره گيري از دانش و تجربيات گذشته در فرايندهاي آموزشي يكي از اصول اساسي كيفي سازي فعاليت ها به شمار مي رود. بر اين اساس برنامه اي مي تواند با اقبال عمومي سازمان مواجه شود كه در رعايت اين اصل، دقت و اهتمام لازم صورت گرفته باشد.اكثر مديران آموزش در اين زمينه كه تدوين هر برنامه بر پايه تجربيات گذشته، به كيفي سازي آن كمك خواهد نمود اتفاق نظر داشته و تصريح اين نكته را كه محتواي ارايه شده برچه انديشه ها و دستاوردهايي مبتني بوده است را لازمه پيروي از موازين اخلاق علمي مي دانند. به اين ترتيب، مستندسازي فرايندها و تجربيات آموزشي شكل گرفته، معياري براي محك زدن درجه اعتبار و اصالت برنامه يا فعاليت ارائه شده محسوب مي گردد.عامل مهم ديگري كه مستندسازي را ضروري مي سازد واقعيت خطاپذيري حافظه سازماني است. باتوجه به اين واقعيت، برنامه هاي آموزشي را نمي توان صرفاً به صورت موردي طرح ريزي كرد. وقوع اين امر كه بايد آن را ناشي از ضعف ها و محدوديت هاي ذهني و سازماني برشمرد، بر لزوم اثبات مستدل برنامه هاي ارائه شده تأكيد مي نمايد. به اين معنا كه مستندات هر فرايند مي بايست به گونه اي ارايه گردد تا با احراز اطمينان از درستي آنها اعتبار برنامه تضمين شده و نتايج حاصل از آن براي سازمان قابل اعتماد باشد.متأسفانه در سال هاي اخير، مستند سازي فعاليت ها به صورت هدفمند و روش مند مورد توجه واقع نشده است. اين امر موجب گرديده تا اطلاعات و روش هايي كه در فرايند آموزش از

آنها بهره برداري شده و به عنوان پشتوانه برنامه مطرح گرديده اند، چنان پراكنده شوند كه كمتر برنامه ريزي قادر باشد در مراجعات بعدي راه پرنشيب و فراز كسب اطلاعات، گردآوري داده ها و طبقه بندي آنها را به آساني طي نمايد.آنچه كه در اين مقاله مورد بحث واقع خواهد شد، عمدتاً متمركز بر تعيين گستره و حجم مستند سازي فعاليت ها و شناسايي فرايندهاي اصلي آن مي باشد. براي اين منظور مفهوم مستند سازي در بخش اول مقاله تبيين خواهد گرديد.در بخش دوم،ضرورت ها،رويكردها وكاركردهاي مستند سازي بررسي مي شود.ارايه روشي براي مستند نمودن فرايندهاي آموزشي، محور اصلي بخش سوم مقاله را تشكيل مي دهد.در بخش چهارم، دستاوردها و چالش هاي در پيش رو مورد كنكاش قرار گرفته و از اين منظر موانع و مشكلاتي كه در شكل دهي كار اثرگذار مي باشند مورد بحث واقع شده است.در پايان نيز با جمع بندي مباحث طرح شده، پيشنهاداتي براي بهبود كار ارايه خواهد گرديد.مفهوم شناسي«گافر » مستندسازي را ارتباط اسنادي بين اقدام هاي مختلف انجام يك فعاليت يا مجموعه اي از فعاليت ها تعريف مي نمايد. به زعم وي بارزترين كاركردهاي مستند سازي شامل انتقال صحيح مقاصد و اهداف به ذي نفعان، ثبات و يكنواختي اقدامات بهبود مي باشد.[ 1]«اندرسون » نيز مستندسازي را مشتمل بر تدوين و تكوين يك فعاليت يا مجموعه اي از فعاليت ها از مرحله احساس نياز تا مرحله انجام آن تعريف مي نمايد.[2]تحقق كامل مجموعه فعاليت هاي پيش بيني شده براي مستند سازي فرايندها در گرو آن است كه اولاً فعاليت يا فعاليت هاي مورد نظر در جهت تأمين هدف

يا هدف هاي خاص سازماندهي شده باشند.ثانياً راهكارها و اقدام هاي ضروري راجع به هر فعاليت،در قالب تصميمات برنامه ريزي شده، تعريف گرديده و مرجعي ذي صلاح آن را به تصويب رسانده باشد و ثالثاً  نتايج فعاليت ها و آثار مترتب بر آن، (اعم از مثبت و منفي) بنابر پيش بيني، معين و مشخص شده باشند. [3]ضرورت مستند سازياز آن جا كه انسان به دليل محدوديت ظرفيت ضمير خودآگاه قادر به حفظ و يادآوري تمامي مطالب به طور في البداهه و كامل نمي باشد و با در نظر گرفتن اين موضوع كه انتقال تجربيات، مهمترين عامل در يادگيري سازماني محسوبمي گردد [4] از اين رو مستندسازي روش ها، فنون و آموخته هاي سازماني، راهكاري مطمئن در انتقال تجربيات فردي و سازماني به ديگران محسوب مي شود.[5]امروزه سازمان هاي پيشرو براي بهبود عملكرد كسب و كار، در حال گذر از دوران انباشت دانش فردي به سوي دوران نگهداري دانش براي منفعت جمعي مي باشند. اين امر به حفظ نظام يافته سوابق و تجربيات ارزشمند و انتقال صحيح آن به كاركنان در ابعاد وسيع سازماني منجر گرديده و مزاياي بسياري نظير صرفه جويي در زمان، جلوگيري از تكرار روش هاي مخرب قبلي، ممانعت از هزينه هاي سخت افزاري و نرم افزاري براي دستيابي به يك تجربه و يا واقعه را به همراه خواهد آورد.[6]همچنين نياز سازمان به حفظ و مديريت بهينه فرايندهاي آموزش، تلفيق بهينه متون كلاسيك آموزش با شرايط بومي و ايجاد هم افزايي، تقويت فرايندها در بخش آموزش هاي تخصصي، آگاهي از تجربيات موفق و ناموفق فرايندهاي نيازسنجي، برنامه ريزي و ارزشيابي، ايجاد چارچوبي براي

مبادله دانش بومي با ديگر سازمان ها،ايجاد زمينه براي افزايش خلاقيت و نوآوري در مديران و كارشناسان واحدهاي آموزش و همچنين جهت دهي نظام آموزش براي ثبت تجربيات، ضرورت توجه و به كار گيري مستند سازي را ايجاب مي نمايد.رويكردهاچهار رويكرد اصلي كه مستند سازي فرايندها را تحت تأثير قرار مي دهند عبارتند از:الف) رويكرد دانشي امروزه دانش براي سازمان به عنوان يك امتياز برجسته محسوب مي شود، چراكه چنين امتيازي توانايي رقابت و نوآوري مداوم را بهبود مي بخشد و به هميت سبب است كه به عنوان يكي از رويكردهاي مورد توجه در مستندسازي محسوب مي گردد. ثبت فرايندها و انتشار آن نوعي مديريت دانش است. اين رويكرد باعث مي گردد تا دانش ذهني به دانش مستند و عمومي تبديل گردد.[4]ب) رويكرد اطلاعاتي مستندسازي فرايندها بيشتر يك متدولوژي است تا اين كه يك محصول يا نتيجه باشد و ازآن براي ثبت، انتقال و ارايه تجربيات كسب شده به سايرين استفاده مي گردد.رويكرد اطلاعاتي به ديگران اين اجازه را مي دهد كه به تجربيات مورد نياز دسترسي پيدا كرده و با صاحبان تجربه ارتباط برقرار گردد.[1] با تأكيد بر اين رويكرد  مي توان مجموعه تجربه ها را ضمن حفظ مالكيت صاحبان تجربه در اختيار همگان قرار دهد.ج) رويكرد نوآوريخلاقيت و نوآوري ابزاري براي آموختن، انطباق و تأثيرگذاري بر شرايط متغيير جديد است. مستند نمودن فرايندها در قالب ثبت، مرور، ارزيابي، انتشار و به كارگيري تجربيات موجب مي شود تا با الهام از رويكرد خلاقيت و نوآوري، به طراحي، استقرار و نهادينه نمودن تجربيات مستند شده مبادرت گردد. [4]د) رويكرد يادگيري سازمان يادگيرنده سازماني است كه

در ايجاد، كسب، انتقال دانش و اصلاح رفتار خود در واكنش به دانش و بصيرت هاي جديد، مهارت دارد. كسب اين مهارت مستلزم آن است كه در قالب فرايند يادگيري، تجربيات موفق و ناموفق سازماني بررسي و ارزيابي گرديده و نكات ارزشمند حاكم بر اين تجربيات، آموخته شود.[3] اين رويكرد كمكمي نمايد تا از تجربيات شكل گرفته در  طراحي و استقرار نظام يادگيري مستمر، نظام يادگيري سازماني و همچنين سازمان يادگيرنده، به بهترين نحو بهره برداري گردد.كاركردهاقبل از اينكه فرايند مستندسازي مورد بحث واقع شود، مي بايست به روشني مشخص گردد كه كاركردهاي مورد انتظار از آن چيست و چگونه حاصل مي شوند. برخي از مهمترين اين كاركردها عبارتند از: [6]1) ارايه تصويري كلي از فرايندها و توالي انجام آنها. مستندسازي ضمن نشان دادن توالي و سلسله مراتب فعاليت ها، در تقويت نگرش يكپارچه به فرايند آموزش مؤثر مي باشد.2) ايجاد ديد مشترك نسبت به اجراي فرايندها و انتقال تجارب. ديد مشترك اشاره به آن دارد كه سازمان از كليت، توالي و سلسله مراتب فرايندها در بخش هاي مختلف تصوير يكساني داشته باشد. وجود مستندات علاوه بر نقش تسهيل كنندگي، در نگهداري دانش تخصصي جهت انتقال به آينده نيز نقش مؤثري دارد.3) درك اهداف و استراتژي و نحوه عملياتي كردن آن. اهداف و استراتژي ها از طريق فرايندها محقق مي شوند و لذا فرايندها بايد به گونه اي طراحي شوند كه زمينه عملي شدن آنها را فراهم سازند. بديهي است مستندسازي بايد قادر به تبيين نقش و اهميت فرايندها دردستيابي به اهداف و استراتژي هاي آموزش باشد.4) شناسايي فرايندهاي اصلي و درك تعاملات آنها. همه

فرايندها از اهميت يكساني برخوردار نمي باشند. برخي از اهميت بيشتري برخوردارند و بهبود آنها منتج به اثر بخشي آموزش مي گردد. از اين رو مستندسازي بايد با شناسايي فرايندهاي اصلي و زير فرايندهاي آن و نحوه تعامل آنها با يكديگر به تحقق اهداف پيش بيني شده كمك نمايد.5) تسهيل ارزيابي و اعتبار سنجي. از آنجا كه تدوين استراتژي براي مؤلفه هاي كليدي نظام آموزش از اهميت بسياري برخوردار مي باشد لذا پس از استقرار استراتژي ها، غالباً شناسايي فاصله وضع موجود و وضع مطلوب در تعيين ميزان منابع لازم مؤثر مي باشد. ارزيابي عملكرد فرايندها، ابزاري است كه مي تواند به شناسايي و تعيين اين فاصله كمك نمايد. مهمترين كاركرد مستندسازي، فراهم كردن اطلاعات مربوط به شاخص هاي كليدي در ارزيابي فرايندها است.6) امكان نمايش فرايندها. مستندسازي مي بايست از سطوح كلان شروع شده و تا سطوح بسيار خرد ادامه يابد. باتوجه به تنوع فكري بهره برداران، مي بايست امكان قابليت نمايش تمام سطوح براي آنها فراهم گردد.7) مقايسه فرايندها. مستندسازي بايد زمينه ارزيابي عملكرد و در پي آن خود ارزيابي بخش هاي مختلف را از طريق مقايسه عملكردي باساير بخش ها تسهيل نمايد.8) ارايه گزينه هاي مناسب براي بهبود. دست اندركاران آموزش، بهترين گزينه براي ارايه پيشنهادات بهبود هستند. دستيابي به اين ايده ها از منايع لازم براي اثربخش كردن فرايندها است. از اين رو مستندسازي بايد به ايجاد فضايي مناسب براي انديشيدن افراد درخصوص وضع موجود و بهبود عملكرد آنها كمك نموده و زمينه هاي مشاركت را در آنان تقويت نمايد.علاوه بر كاركردهاي ياد شده لازم است در مستند نمودن فرايندها به

نكاتي چون ساختار سازماني، ارتباط بين فرايندها و نيز نحوه پشتيباني قانوني در اجراي آنها توجه گردد.الزامات مستند سازي آنچه كه براي مستندسازي فرايندها ضروري مي نمايد آن است كه سازمان در سه جنبه زير سرمايه گذاري نمايد:الف) ايجاد زيربناهاي ساختاري- تشكيل گروه، دفتر يا دبيرخانه مستندسازي به منظور مرور، ارزيابي و انتشار تجربيات- تخصيص امكانات و بودجه كافي به منظور گسترش نظام مستند سازي- توسعه فعاليت هاي كاركنان درگير در فرايند آموزش براي مستندسازي- ارايه ابزارها و امكانات مناسب جهت فعاليت نظام مستندسازي تجربياتب) ايجاد زيربناهاي فرهنگي- انجام تبليغات- ارايه آموزش هاي دانشي، مهارتي و نگرشي به منظور بهبود نگرش،دانش و مهارت هاي مديران و كاركنانج) ايجاد زيربناهاي قانوني-  حمايت قانوني و مالي از نظام آموزش جهت مستندسازي فرايندها-  ايجاد فضاي امن و مطمئن جهت انتشار ايده ها و تجربيات كاركنان [7]از ديگر الزاماتي كه در مستند نمودن فرايندهاي آموزشي مي بايست به آنها توجه نمود موارد زير قابل اشاره مي باشد:-  اسناد به گونه اي نگهداري شوند كه بازيابي آسان و سريع آنها امكان پذير باشد.-  اسناد بايد با سطح محرمانگي اطلاعات مندرج آنها محافظت شوند.-  حفاظت از اسناد در مقابل بلاياي قابل پيش بيني مثل زلزله، سيل و... مورد توجه قرار گيرد.-  شبكه اطلاعاتي براي شناسايي صحيح كليه اسناد(شامل وضعيت صدور برپايه شماره شناسايي) ايجاد گردد.-  هر سند قبل از آنكه شماره گذاري و توزيع گردد، بايد صحه گذاري شود.-  مركز يا مرجع پذيرش يا تائيد كننده سند صريحاً قيد شود.فرايند مستند سازيمستندسازي فرايندها و استفاده مؤثر از آنها نيازمند نظام و ساختار مناسبي است كه بهره گيري از رويكردها و كاركردهاي

برشمرده در بخش قبل را ضروري مي نمايد. بر اين اساس مستند سازي فرايندهاي آموزشي از يك مدل 9 مرحله اي كه شامل «تعيين گستره و حجم مستند سازي»، «شناسايي فرايندهاي اصلي»، «شناسايي فرايندهاي فرعي»،  «ثبت فرايند»، «ارائه فرايند ثيت شده به دبيرخانه مستندسازي»، «ارزيابي فرايند»، «مستندسازي فرايند»، «انتشار فرايند» و «پاداش مستند سازي» مي باشد تبعيت مي نمايد. ذيلاً هر يك از موارد برشمرده به تفصيل مورد بررسي قرار مي گيرند.1) تعيين گستره و حجم مستندسازي فرايندها از اقدامات مهم در ثبت فرايندها، تعريف محدوده مستندسازي است. اين گستره داراي دو حد نهايي است. در يك طرف، مستند نمودن يك فرايند مي تواند به صورت مجزا از ساير فرايندها فرض شود. در اين جايگاه يك خط بين فرايند مورد بررسي و ساير فرايندها رسم مي گردد و فقط فرايند شناسايي شده مورد توجه قرار مي گيرد. اين شيوه مستندسازي در سازمان هاي كوچك به دليل قابل برآورد بودن تأثيرات فرايندهاي آموزشي برديگر اركان سازمان مي تواند كارا باشد.[6] در طرف ديگر، مستند نمودن كليه فرايندهاي اصلي به صورت همزمان مورد نظر است. به اين صورت كه ابتدا به ارايه يك تصوير كلي از فرايندها و ارتباطات آنها پرداخته مي شود و سپس با واگذاري هر بخش از فرايندها به افراد مختلف، جزئيات آنها استخراج مي گردد. اين امر مستلزم مشاركت تعداد زيادي از افراد درگير در آموزش بوده و نتايجي همچون تقويت جامع نگري را نيز به دنبال مي آورد. استفاده از اين رويكرد در شناخت ارتباط ميان فرايندهاي اصلي و اولويت بندي آن مؤثر خواهد بود. [8] همچنين در تعيين گستره و حجم

مستندسازي فرايندها، عواملي نظير اندازه نظام آموزش، تعداد فرايندهاي آن، پراكندگي و تعامل فرايندها با يكديگر، نوع فرايندهاي آموزشي (درون يا برون سازماني)، انتظارات كاركنان از فرايندها و شايستگي آموزش ها دخيل مي باشند.2) شناسايي فرايندهاي اصلي يك برنامه آموزشي مي تواند از تعداد زيادي فرايند تشكيل شود كه البته همگي از درجه اهميت يكساني برخوردار نيستند. برخي از اين فرايندها در راستاي استراتژي آموزش سازمان قرار دارند كه آنها را فرايندهاي اصلي مي نامند. اين فرايندها را مي توان از طريق شناسايي ذي نفعان و تحليل ارتباط آنها با نظام آموزش شناسايي كرد.[6] در نمودار زير الگوي تأثيرگذاري ذي نفعان بر نحوه تعريف فرايندهاي آموزشي نشان داده شده است.تدوين استراتژي ها و برنامه ريزي هاي آموزشي تحت تأثير خواسته ها و نيازهاي مخاطبان است كه در فرايندهاي اصلي انعكاس دارد. مخاطبان آموزش، مجموعه اي بزرگ و پيچيده را تشكيل مي دهند و شناسايي كامل و تحليل ارتباط آنها با نظام آموزش به آساني ممكن نيست. فرايندهاي اصلي براساس استراتژي هاي آموزشي تبيين شده و به منظور دستيابي به اهداف و برنامه هاي آموزش پيش بيني شده شكل گرفته و از نتيجه آنها خروجي هاي مورد نظر مثل كيفيت نيروي انساني و كالا و خدمات توليد شده حاصل مي گردد. از سوي ديگر، مجموعه اي از فرايندهاي فرعي براي پشتيباني از اجراي فرايندهاي اصلي ايجاد مي شوند.بنابراين شناخت كلان فرايندهاي آموزش و ارتباط آنها با يكديگر، يك قدم مهم در مستند نمودن فرايندها محسوب مي شود.3) شناسايي فرايندهاي فرعيبراي شناسايي فرايندهاي فرعي مي توان از شيوه هاي ذيل بهره جست: مدل پورترجهت كلي مدل پورتر

نشان مي دهد كه فرايندهاي كلان بايد در راستاي اهداف و استراتژي هاي اصلي قرار گيرند.در اين مدل بين فرايندهاي اصلي و فرايندهاي پشتيبان تمايز قائل مي گردد. فرايندهاي اصلي در قسمت پائين نمودار و فرايندهاي پشتيبان در قسمت بالاي نمودار درج مي شوند. البته اين مدل قادر به نشان دادن واحدهاي درگير در فرايندها نيست و به همين منظور از نقشه ارتباطات به عنوان مكمل مدل پورتر جهت دستيابي به يك ديد كلي از نظام آموزش سازمان مي توان بهره جست.اهداف و استراتژي آموزش تعيين چشم انداز، اهداف، استراتژي، برنامه ريزي فرايندهاي پشتيباني مديريت مالي و بودجه ريزي مديريت منابع انساني نظام اطلاعاتي، شبكه ارتباطي ارزشيابي اجرا برنامه ريزي نيازسنجي فرايندهاي اصلينمودار2. مدل پورتر براي مستندسازي فرايندهاي كلان آموزش [8] نقشه ارتباطات گاهي اوقات، مستندسازي فرايندهاي كلان مستلزم تعيين ارتباط واحدهايي مثل اداري، مالي و... است كه در اجراي آموزش نقش دارند، از نقشه ارتباطات مي توان براي اين منظور استفاده كرد و به كمك آن جايگاه واحدهاي مختلف و ميزان تأثيرگذاري هر يك از آنها را بر نظام آموزش مشخص نمود. نظام اطلاعاتي نظام اطلاعاتي، تصويري گرافيكي از فعاليت ها در يك فرايند است كه در انواع مختلف «ساده»، «بين وظيفه اي» و «چند سطحي» ارايه مي شود. در نمودارهاي ساده، چگونگي انجام فعاليت هاي يك فرايند نمايش داده مي شود. در نمودارهاي بين وظيفه اي، اطلاعات بيشتري نظير انجام دهنده فعاليت ها و تعلق آنها به واحدها و عناوين مربوطه ارايه مي گردد. نمودارهاي چند سطحي، حالت سلسله مراتبي نمودار ساده و بين وظيفه اي است. زماني كه فرايندها، طولاني و پيچيده

باشند و درك آنها با كمك نمودارهاي ساده و بين وظيفه اي امكان پذير نباشد، مي توان از نمودارهاي چند سطحي كمك گرفت.[6] ذيلاً نمودار چند سطحي يك زير فرايند آموزشي آورده شده است.رديف فعاليت نوع فعاليت فعاليت پيش نياز فعاليت پي آيند تعداد مدت(دقيقه) نيروي انساني1 تهيه پيش نويس بورس از دفتر تحصيلات تكميلي عمليات تقاضاي بورس 2 1 20 كارشناس2 تايپ نامه بورس از دفتر تحصيلات تكميلي عمليات 1 3 1 1 روز دفتري3 توقف نامه جهت ارسال براي امضاء تأخير 2 4 1 1 روز -4 ارسال نامه جهت امضاي معاون/ مدير آموزش انتقال 3 5 1 20 خدماتي5 توقف نامه جهت امضاء تأخير 4 6 1 1 روز -6 امضاي نامه بازرسي 5 7 1 5 مديريتي7 توقف نامه  جهت ثبت در دبير خانه تأخير 6 8 1 1 روز دفتري8 ارسال نامه به دفتر مدير عامل سازمان انتقال 7 9 1 7 روز خدماتي9 دريافت پاسخ نامه از دفتر مدير عامل عمليات 8 11و10 1 - دفتري10 اعلام پذيرش بورس به متقاضي عمليات 9 - 1 - -11 تهيه پيش نويس جهت ارسال پرونده به معاون اداري  عمليات 10 12 1 1 روز دفتري12 توقف نامه جهت تايپ تأخير 11 13 1 1 روز دفتري13 تايپ نامه و ارسال پرونده انتقال 12 14 1 20 دفتري14 توقف نامه جهت ارسال براي امضاء تأخير 13 15 1 1 روز -15 ارسال نامه جهت امضاء انتقال 14 16 1 60 دفتري16 توقف نامه جهت رويت تأخير 15 17 1 1 روز -17 رويت نامه و امضاء بازرسي 16 18 1 60 مديريتي18

توقف نامه جهت ارسال تأخير 17 19 1 1 روز -19 ارسال پرونده به دفتر معاون اداري و مالي انتقال 18 - - 60 دفتري4) ثبت فرايندثبت فرايند، با احساس نياز سازمان يا شخص مدير آموزش آغاز مي شود. براي اين منظور لازم است فرايند يا فرايندهايي كه قرار است در يك دوره زماني مشخص(مثلاً يك ساله)استفاده شوند، اعلام گردد. اين موضوع توسط مدير آموزش به كارگروه مستندسازي اعلام و توسط نويسندگان و كارشناسان فني نگارش مي شوند.اين مرحله از طريق برقراري ارتباط مؤثر با مديران و عوامل دست اندركار در فرايند آموزش تحقق پيدا مي نمايد.شيوه اجراي اين مرحله بدين گونه است:- ثبت تجارب كسب شده از طريق فرم هاي مخصوص (روش دستي)- ثبت تجارب كسب شده با استفاده از تكنولوژي (روش ماشيني)- ثبت تجربيات به وسيله كارشناس مستندسازي- ثبت تجربيات به وسيله ضبط صدا و تصوير- روش نوشتاري (گزارش نويسي، مورد نويسي، خاطره نويسي و ...) [9]5) ارايه فرايند ثبت شده به دبيرخانه مستندسازي پنجمين مرحله از مستند نمودن فرايندهاي آموزشي، انتقال يا ارايه آن به دبيرخانه مستندسازي مي باشد. اين مرحله به روش هاي زير قابل انجام مي باشد:- ارايه از طريق كارشناس ثبت تجربه- ارايه به كمك فتاوري اطلاعات- استفاده از اسكنر- استفاده از روش دستي [8]6) ارزيابي فراينديكي ديگر از مراحل مستندسازي، ارزيابي فرايندهاي ثبت شده مي باشد. مميزي كيفيت فرايند به سطح فني، محتوا و حتي وضعيت آن بستگي دارد. در ادامه به تبيين موارد برشمرده پرداخته مي شود:الف) محتواي فني فرايند مبين ساختار، اصول كار، ارتباطات داخلي/ خارجي، بخش هاي عملكردي، مطالبات و الزامات آموزش مورد نظر مي

باشد.ب) محتواي اطلاعاتي مبين راه حل هاي آموزشي و استدلال هاي اتخاذ شده در طراحي و اجراي برنامه ها است. كيفيت محتواي اطلاعاتي فرايند بيشتر انطباق با استانداردهاست و به مطالبات علمي، فني و تحقيقاتي آموزش ها بستگي دارد.ج) وضعيت فيزيكي اسناد نيز مربوط به نگهداري آنها بوده و شامل بايگاني و تكثير مي باشد. [9]7) مستند سازي فرايند تأييد شدهپس از ارزيابي فرايندها، به مستندسازي نهايي تجربيات و فرايندهاي تأييد شده پرداخته مي شود. اين مرحله در برگيرنده حفظ و نگهداري سوابق ثبت شده نيز مي باشد. اين مرحله ، غالباً با استفاده از فناوري هاي روز انجام مي شود. [9]8)  انتشار فرايند ثبت شده فرايند تصويب شده توسط كار گروه تخصصي، پس از ثبت در بايگاني براي استفاده كنندگان منتشر يا توزيع مي شود. در صورت نياز به اصلاح سند، دستور اصلاح، گردآوري و توزيع نسخ اصلاح شده صادر مي شود. اين فرايند از واحد آموزش شروع مي شود. هنگامي كه واحد آموزش اعلام مي نمايد كه فرايند مستند شده نياز به اصلاح دارد آن را به كارگروه تخصصي اعلام مي نمايد در صورت تأييد اصلاح، اصلاحات لازم در آن صورت مي پذيرد. در اين ارتباط موارد زير قابل توجه مي باشد:- كميته انتشار باتوجه به اهميت تجربه به تعيين نوع انتشار فرايند مستند شده بپردازد.- هيأت ارزيابي، پيشنهاداتي در ارتباط با نوع و شيوه ارايه فرايند عرضه نمايد.- تعيين شيوه انتشار فرايند مستند شده با هماهنگي مسئول آموزش انجام شود. [4]9) پاداش مستندسازيدر اين مرحله باتوجه به نتايج حاصله مي توان پاداش هايي را به تيم مستند سازي تخصيص داد. اعطاي پاداش

به روش هاي زير قابل انجام خواهد بود.- ارتقاي مديراني كه به مستندسازي تجربيات و فرايندهاي آموزشي خود پرداخته اند.- اعطاي امتياز خاص در انتخاب مديراني كه به مستندسازي توجه نشان داده اند.- افزايش حقوق و مزاياي افراد ذي ربط در مستندسازي.- چاپ تجربيات مستندسازي در مجله هاي تخصصي به نام صاحبان تجربه [8]چالش ها و فرصت هامانند هر پديده ديگر، مستند سازي با چالش هاي متعددي درگير مي باشد. برخي از مهمترين آنها عبارتند از:- آهستگي در توسعه زيرساخت هاي مورد نياز.- كمبود نقدينگي براي ايجاد و توسعه تجهيزات و امكانات مورد نياز- عدم تدوين خط مشي مناسب جهت استقرار نظام مستند سازي منطبق با اهداف و امكانات [10]-  تعدد مراجع تصميم گيري و عدم راهبري و همگرايي در ميان آنها-  اتكا به حافظه شخصي و سازماني و فقدان فرهنگ مستند سازي-  فقدان مهارت هاي مديريتي و نظارتي-  فقدان آموزش هاي تخصصي به كاركنان درگير در فرايند مستندسازي-  محدوديت زمان در استقرار نظام مستند سازي و پياده سازي موفق آن-  ضعف دانش،تجربه، مهارت و قابليت هاي مديريتي براي هماهنگي و يكپارچگي بين ابعاد مختلف طرحبرخي از مهمترين مواردي نيز كه به عنوان دستاوردهاي مستندسازي حاصل مي گردند عبارتند از:- امكان به اشتراك گذاري منابع آموزشي- افزايش زمان دسترسي به آموزش-  امكان همگرايي بيشتر  محتواي آموزش با نيازهاي سازمان-  حذف هزينه هاي غير ضروري در فرايند آموزش- پويايي محتواي دوره آموزشي- ايجاد هم افزايي سازماني به دليل بهره برداري ساير افراد از تجربه هاي كسب شده- افزايش مجموعه تجربه ها و يادگيري از تجربه هاي ديگران- ايجاد احساس و چشم انداز مشترك به دليل مستندسازي و انتقال تجربه

ها- تسهيل گردش اطلاعات و تجربه ها به دليل مستند شدن آنها- ايجاد و گسترش بينش، دانش، توان و خلاقيت در واحدهاي آموزشي- ايجاد تحول در آموزش از طريق انتقال مجموعه تجربه ها- گسترش توجه به مخاطب به عنوان عامل ايجاد توسعه برنامه هاي آموزشي- مبناي طرح موضوعات ومسائل آيندهنتيجه گيري آموزش هاي سازماني، با مشكلات عديده اي نظير عدم هماهنگي، فقدان يكپارچگي امور و زمان طولاني در انجام كارها مواجه هستند كه تأثير آنها بر كيفيت آموزش هاي ارائه شده و ميزان رضايت كاركنان كاملاً محسوس است. از مهمترين علل اين مشكلات مي توان به حاكم بودن نگرش وظيفه اي بر نظام آموزش اشاره نمود كه عدم توجه به شناسايي و بهبود فرايند انجام كارها اين مشكلات را تشديد نموده است. امروزه شتاسايي و بهره گيري ازدانش و تجربيات ايجاد شده در فرايندها مهمترين اصل كيفي سازي آموزش ها و جلب رضايت مخاطبان به شمار مي رود. بر اين اساس برنامه اي مي تواند با اقبال عمومي مواجه شود كه در رعايت اين اصل، دقت و اهتمام لازم صورت گرفته باشد. آنچه كه در اين مقاله مورد توجه واقع شد اين بود كه مستند سازي براي همگرايي با استراتژي ها و مواجهه با چالش هاي ناشي از ناپيوستگي هاي محيط، يك ضرورت بالقوه محسوب مي گردد و قادر خواهد بود تا ريسك خطا پذيري برنامه هاي آموزشي را به حداقل ممكن برساند. پرواضح است كه اين هدف محقق نخواهد گرديد مگر آنكه سازمان ارزش اصولي اين مهم را درك نموده و با مديريت صحيح ، حساسيت لازم در مستند نمودن فرايندها و اثر گذاري آن

در كيفي سازي فعاليت ها را ايجاد نمايد.پيشنهاد هاراهكارهاي پيشنهادي ذيل، عمدتاً در ميان مدت و يا بلندمدت قابل اجرا خواهند بود. با توجه به ساختارهاي اجرايي در نظام بوروكراتيك سازمان ها، به نظر مي رسد كه ارايه راه كارهاي كوتاه مدت چندان  محلي از اعراب ندارد. لذا ضمن اجتناب از آن، امكان اولويت بندي و تسريع در برنامه هاي ميان مدت و بلند مدت  نيز در صورت اهتمام عاجل مسئولان سياست گذار و تصميم گير نيز همچنان موجود است.- تمركز بر ايجاد برنامه هاي فرهنگ سازي- ايجاد مراكز مستند سازي با امكانات و تجهيزات مناسب و تخصيص بودجه هاي كافي بر اين امر- افزايش بودجه هاي آموزشي به منظور حمايت از برنامه هاي مستند سازي- تعيين اولويت هاي مستند سازي با مشاركت نهادهاي مستقل علمي- تنظيم اخلاق حرفه اي و اصول و قواعد انجام فعاليت مستند سازي- حمايت از مراكز مستند سازي در برابر فشارهايي كه ممكن است كارايي آن رامورد تهديد قرار دهد.مراجع1. Aldowaisan T.A, and Gaffer L.R, Business Process reengineering and approach for process maping, omega, 27 (5), 19992.جعفري مقدم.سعيد، مستندسازي تجربيات مديران: از ديگاه مديريت دانش، انتشارات مؤسسه تحقيقات و آموزش مديريت، 13823.داوري.احمد، مستندسازي مشاركت داخل در ساخت نيروگاه ها،انتشارات مؤسسه تحقيقات و آموزش مديريت، 13794.الهي.شعبان و همكاران، طراحي ساختار نظام مستندسازي تجربيات سازماني مديران، فصلنامه مدرس علوم انساني، 13845. الهي. شعبان، مستندسازي تجربيات در فرايند مديريت استراتژيك، فصلنامه مديريت دولتي، شماره 48، 13796. زارعي. بهروز و زارعي. عظيم، مستندسازي گسترده فرايندها در بخش دولت: ارائه يك راهكار، دوماهنامه علمي پژوهش دانشور، دانشگاه شاهد، شماره 83، 13837.  خاكي. غلامرضا، مورد كاوي و مورد نگاري در مديريت، انتشارات دانشكده مديريت دانشگاه تهران،13738.

Anderson B, and Petersen  per-Gaute, the Benchmarking Handbook: step by step Instructions, Chapman and Hill, London, 19979. نقيان فشاركي. مهدي، نظام مستندسازي در حوزه تحقيقات دفاعي، تهران: انتشارات مؤسسه آموزشي و تحقيقاتي صنايع دفاعي، 138610. كاظمي. نصرت، چشم انداز آموزش از راه دور در قرن بيست و يكم، دانشگاه پيام نور، مجموعه مقالات كنفرانس آموزشي از راه دور،1382* اين مقاله در دوماهنامه مشاور مديريت، شماره 24، مرداد 1389 به چاپ رسيده است.

برون سپاري آموزش هاي سازماني

سعيد هداوند-مدير آموزش شركت صاايران

«با رويكرد به مدل تصميم گيري منبع يابي استراتژيك»: چكيده: در سازمانهايي كه با موضوع توليد سرو كار دارند، سؤال چه چيزي بايد در داخل ساخته شود و چه چيزي بايد از بيرون خريداري گردد؟ پرسش جديدي نيست.اما با وجود اين سابقه طولاني، تاكنون در زمينه تصميم براي اجرا يا واگذاري آموزشهاي سازماني، چارچوب هاي عملي و نظام مند اندكي ايجاد

گرديده يا توسعه يافته است. موضوع مهمي كه براي نظام هاي آموزش، مطرح است اين است كه چگونه با بهره گيري از الزامات برون سپاري، نظير تعريف استراتژي يا انتخاب درست تأمين كنندگان بروني تصميم بگيرد كه كدام آموزش ها را برون سپاري نمايد و از منافع آن در صرفه جويي زمان، كاهش هزينه، آزاد سازي منابع و مهمتر از همه ارتقاي كيفيت آموزش هاي سازماني استفاده نمايد.در اين مقاله در نظر است با رويكرد به مدل تصميم گيري منبع يابي استراتژيك ، به برخي نكات مهم و اساسي در تصميمات مربوط به برون سپاري آموزش پرداخته شود.  واژه هاي كليدي: آموزش، برون سپاري،تصميم گيري،استراتژيمقدمهشكل گيري روش هاي جديد مديريتي [كه بر پايه كيفيت، سرعت و پيمانهاي همكاري بنا شده اند]

باعث گرديده تا سازمان ها از فعاليت هاي جاري به برنامه هاي توسعه اي روي آورند. «جهاني شدن»، «تمركززدايي»، «مديريت كيفيت»، «ادغام ها»، «قابليت هاي محوري»، «مديريت نيروي كار» و«الزامات محيطي، مطالعاتي وارتباطي»، از جمله روش هاي جديد مديريتي است كه برنامه هاي سازمان ها را به كلي متحول نموده است.[1] تأمين مطلوب رويكردهاي برشمرده، مستلزم آن است كه سازمان بر فعاليت هايي كه ارزش افزوده بيشتري ايجاد مي كنند تمركز نموده و انجام برخي از فعاليت هاي خود را به سازمان هاي تخصصي ديگر واگذار نمايد.اين مهم مي تواند موجب كاهش هزينه و زمان توليد محصولات و خدمات گرديده و اثربخشي فعاليت ها را به حداكثر ممكن برساند.[2]در سازمان هايي كه در توليد فعاليت دارند، سؤال"چه چيزي بايد در داخل ساخته شود و چه چيزي بايد از بيرون خريداري گردد؟"پرسش جديدي نيست. اما با اين وجود، تاكنون در زمينه تصميم براي اجرا يا واگذاري آموزش هاي سازماني، چارچوب هاي عملي و نظام مند اندكي ايجاد گرديده يا توسعه يافته است. [3] موضوع مهمي كه براي نظامهاي آموزش، مطرح است اين است كه چگونه با بهره گيري از الزامات «برون سپاري » نظير تعريف «استراتژي»، «انتخاب درست بنگاه هاي پيمانكار»، ايجاد«فرهنگ سازماني» براي پذيرش اين رويكرد و تعريف مجدد آن با توجه به تركيب جديد سازمان، تصميم بگيرد كه كدام آموزش ها را برون سپاري كند و چگونه از مكانيزم هاي موجود استفاده نمايد؟ [4] برون سپاري آموزش كه بعنوان يك روش واگذاري مطرح است، مانند هر روش ديگري داراي شرايط تعريف شده اي است كه اجراي صحيح آن، مزايايي چون كاهش هزينه اجرا، كاهش بودجه مورد نياز و افزايش سرعت دستيابي به

برنامه پيش بيني شده را در پي خواهدداشت.[5] در اين مقاله با رويكرد به مدل  تصميم گيري منبع يابي استراتژيك، چارچوبي مفهومي طرح مي گردد كه از طريق آن عوامل مؤثر بر تصميم گيري هاي استراتژيك در واگذاري آموزش ها به تأمين كنندگان بيروني مورد بررسي قرار مي گيرد.مفهوم شناسي در معناي عام، برون سپاري به واگذاري فعاليتهاي غير اصلي سازمان به پيمانكاران بيروني تعبير مي گردد.[6] «شاو و فير » برون سپاري را شكلي از فعاليت پيمانكاري مي دانند كه قبلاً در سازمان اجرا شده و اكنون انجام آن امور به ديگران واگذر گرديده است.[7] «ون ميگم » انتقال مديريت يا اداره يك فرايند يا فعاليت از واحدهاي داخلي به يك ارايه دهنده خدمات خارج ازسازمان را در قالب انعقاد قرارداد مبتني بر توافقات طرفين، برون سپاري تعريف مي نمايد.[8]مؤلف نيز، برون سپاري را رويكردي مديريتي مي داند كه بر اساس آن، تصميمات مربوط به تفويض مسئوليت به مؤسسات بيروني، جهت انجام خدماتي كه جديد بوده يا قبلاً در سازمان انجام مي شده اند،اتخاذ مي گردد. در اين مقاله برداشت اصلي از مفهوم برون سپاري، يعني تصميم گيري در مورد واگذاري بخشي از فعاليت ها به تأمين كنندگان بيروني و كم كردن از بار تصدي گري سازمان، مورد نظر مي باشد.برون سپاري استراتژيك توجه به مفهوم برون سپاري و پرداختن به موضوعاتي نظير«چشم اندازآينده»، «قابليت هاي كليدي»، «ساختارسازماني»، «هزينه هاي جاري و سرمايه اي»، «عملكرد و مزيت هاي رقابتي فعلي و آينده» لزوم همگرايي با استراتژي هاي سازمان را ايجاب مي نمايد. بر اين اساس برون سپاري استراتژيك را مي توان برآيند چهار مرحله «محك زني داخلي»،«محك زني خارجي»، «مديريت روابط»

و «مديريت برون سپاري» دانست [6]ضرورت برون سپاري سازمان هايي كه اجراي بخشي از فرايندهاي آموزشي خود را به ديگران سپرده اند چه ضرورت هايي را حس كرده اند؟ پاسخ اين پرسش در وهله نخست، ممكن است معطوف به عدم زيرساخت هاي مناسب [تجهيزات، تداركات، فضا] كمبود نيروي متخصص و كيفي، عدم وجود مقررات و سازوكارهاي مناسب جهت اجراي موثر آموزش ها شود يا اينكه متوجه منافع مورد انتظار، نظير كاهش هزينه ها، حركت به سمت كارايي بيشتر، افزايش كيفيت توليدات و لزوم دسترسي به نيروهاي مجرب آموزش ديده گردد. [9] اما كمي تأمل در اين ضرورت ها نكات اساسي را روشن مي سازد. مثلاً چنانچه تأمين كنندگان بيروني بتوانند فعاليت پيشنهادي سازمان را با شرط حفظ كيفيت در كاركرد و شرايط اجرا، با هزينه پايين تري عهده دار شوند، آيا بايد برون سپاري را در زمينه اقتصادي جستجو كرد؟ و اصولاً آيا مي توان ادعا كرد كه همه فرصت ها و تهديدات توسط مديران در هر لحظه قابل شناسايي است و همواره بهترين انتخاب ها را انجام مي دهند؟ در اغلب موارد، سازمان ها خدمات آموزشي خود را به دلايلي چون «ايجاد فرصت تمركز بر فعاليت هاي اصلي»، «توزيع و كاهش هزينه هاي جاري»، «پرهيز از دوباره كاري ها»، «تأمين سرمايه براي آموزش هاي پر هزينه»، «افزايش سرعت در حصول اثر بخشي»، «بهره مندي از توانايي علمي ساير سازمان ها»، برون سپاري مي نمايند. «ولچ  » و «ناياك » عواملي همچون «افزايش تمركز بر يك فعاليت خاص»، «كاهش و كنترل هزينه ها»، «آزاد كردن منابع براي ديگر اهداف» و «مديريت وظايف مشكل يا كنترل ناپذير» را در جهت گيري تصميمات مؤثر مي

دانند. [10]شيوه هاي برون سپاري روش هاي گوناگوني براي برون سپاري آموزش مطرح است. از جمله مي توان به موارد زير اشاره كرد:o    بهره گيري از دانش متخصصان بيروني.گاهي اوقات، سازمان، با كاركناني روبرو است كه در انجام وظايف تخصصي دچار ضعف دانشي هستند.در مواردي نيز ممكن است سازمان بنا به ضرورت به نوع خاصي از آموزشها نياز پيدا كند كه در هر دو مورد، دعوت از متخصصان بيروني مي تواند به رفع نياز سازمان بيانجامد.سرعت دستيابي به مهارت هاي مورد نياز و صرفه جويي در هزينه از مهمترين ويژگي هاي اين رويكرد مي باشند. [13]o    همكاري با دانشگاه ها. شناسايي اعضاي هيأت علمي يا متخصان دانشگاهي و بهره برداري از دانش ايشان جهت رفع مشكلات علمي سازمان، از جمله مصاديق همكاري محسوب مي گردد. از مهمترين ويژگي هاي اين رويكرد مي توان به دستيابي به مهارت، ايجاد تخصص و ترميم شكاف هاي علمي سازمان اشاره نمود.o    تفاهم نامه هاي آموزشي. اين همكاري كه بطور رسمي يا غير رسمي ميان دو يا چند سازمان انجام مي شود، مبناي توسعه يك برنامه آموزشي جديد محسوب مي گردد. از ويژگي هاي اصلي اين رويكرد مي توان به هزينه كمتر، سرعت بيشتر در رسيدن به اهداف، انعطاف پذيري منابع و كمك به رفع كمبودهاي علمي اشاره نمود.مدل تصميم گيري منبع يابي استراتژيك برون سپاري بعنوان بخشي از تصميمات راهبردي سازمان تلقي گرديده و عواملي چون چشم انداز، شايستگي هاي اصلي، ساختار، هزينه ها و مزيت هاي رقابتي را در مقايسه با ساير تصميمات مورد توجه قرار مي دهد. ذيلاً ابعاد موضوع برون سپاري آموزش توسط مدل مفهومي تصميم گيري منبع يابي استراتژيك آورده مي شود. نقطه شروع

مدل مذكور از اينجا است كه آيا تصميمات اتخاذ شده استراتژيك هستند؟(1) چنانچه استراتژيك باشند، سؤال بعدي مربوط به تأمين هزينه آن است(2) اگر هزينه اجرا در خارج از سازمان پايين تر از هزينه اجرا در داخل باشد، سؤال آن است كه آيا نيازي به سرمايه گذاري وجود دارد؟(3) اگر نياز به سرمايه گذاري نباشد، سازمان بايد نسبت به اجراي تصميمات در داخل اقدام نمايد (4) اما اگر نياز به سرمايه گذاري باشد بايد به لحاظ بازگشت سرمايه توجيه مالي وجود داشته باشد(5) اگر تحليل هاي انجام شده، بازگشت سرمايه را تضمين نمود، مي بايست سرمايه گذاري مربوطه را انجام داد(6).براي سرمايه گذاري هايي كه بازگشت سرمايه مطلوب نيست، اين سؤال طرح مي گردد كه آيا تأمين كننده بيروني وجود دارد يا نه؟(10) در مواردي كه تأمين كننده بيروني وجود ندارد چاره اي جز اجرا در داخل سازمان نيست(4) اما اگر تأمين كننده بيروني وجود داشت، موقعيت استراتژيك تصميم، بايد بازنگري شود(11) اين امر موجب مي گردد كه فرايند برون سپاري در يك حلقه بازخورد قرار گيرد و تضمين شود كه تصميم اتخاذ شده واقعاً استراتژيك است. اگر تصميم اتخاذ شده براي دومين بار در اين حلقه(9) استراتژيك شناخته شود، سازمان بايد سرمايه گذاري و اجراي فوري آن را در دستور كار قرار دهد. با فرض اينكه تصميم مورد بحث، استراتژيك تشخيص داده نشود(1) سؤال اين است كه آيا سازمان قابليت اجراي آن را دارد؟ (20) اگر قابليت اجرا را نداشت(30) مي بايست گزينه برون سپاري را انتخاب نمايد(31) ولي اگر برون سپاري نتواند نياز سازمان را برآورده نمايد، مشخصات تصميم مورد نظر نياز به ارزيابي مجدد دارد(32) در غير اين صورت،

سؤال مهم، تأمين ظرفيت فعلي در داخل سازمان است(21) اگر منابع در دسترس و استفاده از آنها اقتصادي باشد، سازمان بايد اجراي داخلي را انتخاب نمايد(23) ولي اگر هر يك از منابع در دسترس نباشد و هزينه برون سپاري بيشتر از اجراي داخل باشد(24) سؤال نهايي اين است كه آيا كمبود منابع قابل رفع هستند يا خير؟ (25) البته قبل از هر تخصيص نسبي بايد تبادل بين منابع مختلف تأمين نيازها بطور كامل ارزيابي شود. اين عمل باعث مي شود كه فرايند تصميم گيري دوباره در يك حلقه بازخورد قرار گيرد(27) تا تضمين شود كه منابع تا حد ممكن بصورت بهينه آرايش مي شوند. وجود حلقه كنترل/ بازخورد جهت بازنگري تصميمات استراتژيك(11) مثلاً اينكه آيا اثربخشي دوره مي تواند بوسيله يك تأمين كننده تضمين شود - از برجسته ترين ويژگي هاي مدل تصميم گيري منبع يابي استراتژيك مي باشد كه در شكل شماره 1، بدان پرداخته شده است. [11]فرايند اجرايي با توجه به پيچيدگي هاي مدل ياد شده در ارزيابي آمادگي نظام آموزش براي برون سپاري، استفاده از فرايندي سيستماتيك در تصميم گيري ها ضروري به نظر مي رسد. پيش نياز اين فرايند، پاسخگويي به سؤالات زيراست: [12]    آيا برون سپاري منطقي به نظر مي رسد؟ ارزيابي اوليه مي بايست مشتمل بر تحليل هزينه ها و خدمات به همراه نظر نظام آموزش در رابطه با مسايل و مشكلات احتمالي و احتمالات مفروض بر برون سپاري صورت پذيرد.    آيا اهداف از طريق برون سپاري قابل دستيابي هستند؟پاسخ اين سؤال، مستلزم پرداختن به اين موضوع  است كه به چيز مي خواهيد دست يابيد، نه اينكه چگونه مي خواهيد آن را بدست آوريد.ارزيابي ميزان تأثير گذاري

برون سپاري بر استراتژي هاي آموزش و ارزيابي قابليت هاي نظام آموزش براي رسيدن به اهداف پيش بيني شده از جمله اقدامات عملي براي پاسخگويي به اين سؤال مي باشد.     آيا نظام آموزش آماده برون سپاري است؟ميزان آمادگي نظام آموزش متأثر از فاكتورهايي نظير كاركنان و افراد ذيربط، ساختار آموزش، سبك مديريت و قابليت مديريت قراردادها است.     گزينه هاي برون سپاري كدامند؟ در اين مرحله، امكان انجام فعاليت مورد نظر در حالت كارا و اثربخش از لحاظ هزينه اي و سادگي انجام در داخل سازمان بررسي مي گردد. در صورت عدم امكان، ضروري است تا گزينه هاي بيروني براي تأمين و انجام فعاليت هاي مورد نظر تعيين شوند.    ويژگي هاي تأمين كنندگان بيروني چيست ؟يك تأمين كننده ايده ال چه ويژگي هايي دارد؟ بايد واجد چه قابليت هايي باشد؟ پس از تهيه فهرستي از تأمين كنندگان، مي توان اطلاعات مورد نياز را از آنها درخواست نمود.    تدابير و تاكتيك هاي مذاكره و گفتگو چيست؟اين مسأله مشتمل بر مواردي نظير دامنه فعاليت ها، مسايل مربوط به هزينه و قيمت، تغييرات و فسخ قرارداد و ساختار تيم مذاكره كننده است. در شكل شماره 2، اقدامات لازم براي طرح ريزي مؤثر فرايندهاي برون سپاري آورده شده است. [12]1-    آيا برون سپاري آموزش گزينه مناسبي است؟-    جمع آوري داده هاي مرتبط با برون سپاري آموزش مورد نظر-    مصاحبه با مديريت ارشد-    مصاحبه با عوامل ذيربط -    ارزيابي اوليه -    گزارش نهايي     4-  ارزيابي گزينه هاي برون سپاري برحسب فعاليتها و عمليات -    ترسيم نظام آموزش برحسب فعاليت ها -    تحليل و بررسي فعاليتها و گزينه ها -    تعيين گام هاي موقتي براي برون سپاري فعاليت

مورد نظر -    طرح اوليه -    پيشنهاد نهايي 2-    آيا اهداف از طريق برون سپاري قابل دستيابي هستند؟-    بررسي ميزان تاثير برون سپاري بر تحقق استراتژي آموزش -    بررسي اهداف هزينه اي -    بررسي اهداف سازماني -    ارزيابي اوليه -    گزارش نهايي     5-  درخواست اطلاعات از تامين كنندگان -    تعيين سوابق و مشخصات تامين كنندگان -    درخواست اطلاعات-    تعيين معيارهاي كارايي -    ارزيابي اطلاعات -    درخواست ارائه طرح هاي پيشنهادي 3-  آيا نظام آموزش آمادگي برون سپاري را دارد؟-    نيازسنجي براي يكپارچگي عمليات -    بررسي ساختار اجرايي نظام آموزش -    گزارش اوليه-    گزارش نهايي    6-  انتخاب تامين كنندگان و مذاكرات توافقي -    انتخاب تامين كنندگان -     مذاكرات مربوط به قرارداد -    مديريت تامين كننده-    انجام بازديدهاي دوره اي بعد از ارزيابي ميزان آمادگي نظام آموزش، مي توان فرايند اجرايي مدل ياد شده را بدين شكل صورت داد.     تعيين مرجع تصميم گيرنده. مسئوليت تصميم گيريهاي كلان در فرايند برون سپاري را برعهده خواهد داشت. با توجه به ماهيت استراتژيك آموزش، اين تصميمات توسط كميته اي متشكل از مديريت ارشد، متخصصان آموزش و عوامل ذيربط اتخاذ مي گردد.     تدوين فرايند هاي اجرايي. در اين مرحله مشخص مي شود كه چه فعاليتهايي بايد در داخل سازمان اجرا گردد و كدام فعاليت ها بايد برون سپاري شوند؟      انتخاب پيمانكار . انتخاب پيمانكار يك مسأله تصميم گيري چند معياره/ چند هدفي/ چند مشخصه اي است كه در آن آلترناتيو ها و معيارهاي انتخاب پيمانكاران [هزينه، زمان، كيفيت و غيره] بررسي مي شوند.    تنظيم قرارداد. قرارداد منعقده بايد ضمن جامعيت، آنقدر در سازگاري با محيط منعطف باشد كه محدوديت هايي چون اطلاعات ناقص و عدم قطعيت

در آن اثر گذار نباشند.    تصميم گيري در خاتمه روابط برون سپاري. در اين زمينه سازمان يكي از سه گزينه زير را پيش رو خواهد داشت:-    اجراي برنامه در داخل. در پروژه هاي كوتاه مدت آموزشي كه از طريق واگذاري پياده و اجرا مي شود، معمولاً پس از يك دوره برون سپاري، فعاليت و يادگيري، به داخل سازمان آورده مي شود.-    ادامه فعاليت پيمانكار فعلي. ادامه همكاري با پيمانكار فعلي، يكي از آلترناتيوهايي است كه در هنگام خاتمه روابط مي توان از آنها استفاده نمود.-     انتقال فعاليت به پيمانكار جديد. معمولاً در شرايطي كه از پيمانكار فعلي رضايت كافي وجود نداشته باشد و سازمان همچنان تمايل به برون سپاري داشته باشد، اين گزينه انتخاب مي شود.تبيين فرايندهاي ياد شده، به معناي آمادگي براي مواجهه با چالشهاست، ولي قبل از هر چيز بايد مشخص شود كه از مراحل برشمرده شده چه انتظاري مي رود و برآيند هر كدام چيست؟ پاسخ به اين سؤال و اتكا بر اهداف و استراتژي سازمان، اطمينان بيشتري در تصميمات اتخاذ شده ايجاد مي نمايد.ملاحظات سازماني مدل تصميم گيري منبع يابي استراتژيك، با تمركز بر دو جهت سعي در توسعه آموزشهاي سازماني دارد. اول تمركز بر منابع اصلي سازمان و حداكثر بهره برداري از امكانات داخلي ودوم برون سپاري فعاليت هايي كه سازمان داراي قابليت خاصي در آن زمينه نيست. [13] ضروري است قبل از هر اقدام جدي، برنامه و رويكرد مشخصي براي دستيابي به اهداف پيش بيني شده تعيين گردد. به همين منظور لازم است كه بررسي شود آيا موقعيت سازمان براي برون سپاري آموزش مناسب است يا خير؟ تمركز بر مواردي كه مي توانند با برون

سپاري بهبود يابند [هزينه، قابليت ها ، تمركز مديريت]، مواردي كه مي توانند بر فرايند برون سپاري اثر گذار باشند [ملاحظات و موارد مرتبط به قابليت ها و محدوديتهاي موجود] و محاسبه ميزان كارايي و اثربخشي هزينه هاي برون سپاري به نظام آموزش كمك خواهد نمود تا تصميماتي را كه بطور بالقوه بهترين گزينه براي  تعيين فرايند برون سپاري هستند، شناسايي و انتخاب نمايد. منافع و چالش ها با توجه به شرايط محيطي و الزامات آموزشي، برون سپاري اين امكان را  براي نظام آموزش فراهم مي آورد كه متناسب با حوزه تخصصي سازمان، آموزش هاي مورد نياز را با اطمينان بخشي وكيفيت بالاتر ارايه نمايد. آشنايي با منافع حاصل از برون سپاري، به تصميم گيري درست نظام آموزش، براي بهره گيري از منابع بيروني كمك خواهد نمود:-    اقتصادي شدن برنامه ها در زمينه طراحي، برنامه ريزي، اجرا و ارزشيابي-    دسترسي به تجربيات ساير مراكز و متخصصان خارج از سازمان-    كسب مهارت هاي جديد-    پركردن شكاف هاي آموزشي موجود از طريق بكارگيري ايده هاي نو و ظرفيت هاي بيروني-    ايجاد انعطاف پذيري در منبع يابي -    كاهش زمان رسيدن به اثربخشي لازم-    ايجاد امكان تمركز بر فعاليت هاي اساسي-    انعطاف پذير نمودن ساختار نظام آموزش-    همراهي نظام آموزش با تحولات محيطي.برخي از مشكلات ايجاد شده در فرايند برون سپاري، ناشي از عدم مهارت كافي در مواجهه با تأمين كنندگان مي باشد. برخي از مهمترين دغدغه هاي تصميم گيرندگان در اين زمينه عبارتست از: [13]    فقدان مهارت هاي كليدي و اساسي. ضعف در  قابليت ها، توانمندي و كمي دانش سازمان در برون سپاري خدمات آموزشي، ممكن است به انتخاب اشتباه از بين تأمين كنندگان

پيشنهادي منجر گردد.    فقدان ارتباطات بين فعاليت ها و عمليات سازمان. برون سپاري همواره امكان خدشه دار شدن روابط بين افراد يا واحدهايي را كه فعاليت آنهامتاثر گرديده است را ايجاد مي نمايد. بروز اين مسأله مي توان به محدوديت ظرفيت هاي انتقال مهارت و كاهش انعطاف پذيري سازمان بيانجامد.    فقدان كنترل بر تأمين كنندگان. ممكن است تأمين كننده اي پس از بالابردن توان تخصصي خود [ با استفاده از پشتيبان هاي سازمان]، اقدام به ارايه اطلاعات و دانش تخصصي سازمان به رقبا نمايد. واضح است كه بايد نسبت به شناخت كامل و اخذ تعهد و اعتبار تأمين كنندگان اطمينان حاصل نمود.نتيجه گيريامروزه مشاركت در برگزاري دوره هاي آموزشي، مسأله اي است كه ضرورت آن كاملاً احساس گرديده است. نظام هاي آموزش منابع محدودي دارند و بضاعت دانشي و مالي لازم را براي برگزاري تمام دوره ها در اختيار ندارند.براي تحقق چشم انداز و تسريع در دستيابي به اهداف تعيين شده، برون سپاري آموزش مي تواند گزينه مناسبي باشد. آنچه كه اين مقاله به آن پرداخت، بررسي فرايند برون سپاري آموزش با رويكرد به  مدل تصميم گيري منبع يابي استراتژيك بود كه بر اساس آن عوامل مؤثر بر فرايند برون سپاري، نظير استراتژي هاي واگذاري و تصميمات استراتژيك در انتخاب پيمانكار و واگذاري آموزش ها به تامين كنندگان بيروني به تفصيل مورد بحث قرار گرفت. مراجع

[1]Ravi venkatesan, “Sourcing: to make of not to make”, Harward Business Review, November-December, 2003[2]Dess GG, Rasheed AA, Mclaughlir Kj,priem RL , “The new Corporate Architecture” , Academy of Management Executive,1995[3] Turner, J, Rondney, “the Hand book of Project. Based Management”, Mc Grawhill,

1993[4] Bettis RA, “outsourcing and Industrial decline”, Academy of Management Executive, 2002[5]Ronan McIvor, “A practical Framework for Understanding the Out sourcing process positioning”, The Learn Organization, Volume: 11 Issue: 1, 1996[6]Majewsky, Suzanne E, Dean V. Williamson, “How Do Consovtia organize collaborative RD”, Harward Business Review, May- June, 2003[7]Shaw.S, Fair.H, “Out Sourcing the hr function –Personal threat or valuable opportunity?” Asia Pacific Journal of Human Resources, 1997[8]Van Mieghem, J.A, “Coordinating investments, production and subcon tracings”, Springer Publishers, London, 1999[9] Gregory, Steve, “the Benefits of out sourcing have begun to cause a Ripple Effect on the Entire Analytical services sector”, Journal of European Industrial training Volume: 26, Issue: 6, 2003[10] Harrigan, k. “Strategies for Intrafirm transfers and outside sourcing”, Academy of management Journal, 1985[11] Tayles. Mike, Drury. Glin, “Moving from Make/ Buy to Strategic Sourcing: The Outsource Decision Process”, Long Range Planning 34, 2001[12] Momme.J, “Framework for outsourcing Manufacturing: Strategic and operational implication”, London: Pinter publishers, 2002[13] Campbell J.D, “out sourcing in management: A valid alternative to Self Provision”, Journal of Quality in management, 1995

* اين مقاله در ماهنامه مديريت، شماره 158، شهريور 1389 به چاپ رسيده است.

خلاقيت،فرايندي بايسته در آموزش هاي سازماني

نويسنده: سعيد هداوند

چكيده: امروزه سازمان ها براي دستيابي به جديدترين فناوري و منابع قدرت با يكديگر به رقابت مي پردازند.مواجهه مؤثر با رقبا مستلزم در اختيار داشتن نيروهاي انساني توانمند مي باشد و اين از وظايف نظام هاي آموزشي است كه موفقيت، ايده ها، برنامه ها، شيوه هاي نوين رقابتي و استفاده درست از آنها را به كاركنان بياموزند. براي رسيدن به اين مهم،

اهداف آموزشي يك سازمان بايد

حامل پيام هاي خلاق باشد. چنين رويكردي به نظام آموزش به عنوان يكي از اجزاي اصلي استراتژي سازمان كمك خواهد نمود تا در اثر گذاري بر مهارت هاي ذهني و شيوه هاي يادگيري كاركنان به گونه اي كه منجر به ايجاد تفكر نو و انتقادي براي كشف مجهولات و ارايه راه حل گردد  نقش مؤثري را ايفا نمايد. مؤلف در اين مقاله در مقام پاسخگويي به اين سؤال است كه كدام متغيرها، با چه ميزان تأثير و چه نوع تعاملي مي توانند به شكل گيري ايده هاي نو در  برنامه ها و روش هاي آموزشي كمك نموده و به پرورش كاركنان خلاق منجر شوند.  كلمات كليدي: خلاقيت، يادگيري، آموزشمقدمهدر عصر حاضركه شاهد رقابت فشرده سازمان هابراي دستيابي به جديدترين فناوري و منابع قدرت هستيم، كاركنان خلاق و صاحبان انديشه نو به مثابه گرانبهاترين سرمايه سازمان از جايگاه رفيعي برخوردار هستند. مواجهه مؤثر با تحولات فزاينده محيطي در گرو خلاقيت است و از آنجا كه تأمين اهداف سازمان مستلزم در اختيار داشتن نيروهاي انساني توانمند مي باشد، اين از وظايف نظام هاي آموزشي است كه  با ارايه مستمر ايده ها، برنامه هاي جديد و روش هاي نوين آموزش، كاركنان را به گونه اي پرورش دهند كه قادر باشند به تنهايي تصميم بگيرند، راه حل هاي تازه براي مسائل پيدا كنند و در قبال كار احساس مسئوليت نمايند. [1] شكل گيري چنين مزيتي نه تنها به بهبود كيفي محصولات و توسعه بازار موجود  خواهد انجاميد بلكه باعث ايجاد بازارهاي جديد و شكل دهي به محيط نيز مي شود.با وجود اينكه تحولات محيطي، سازمان ها را در برابر دو راه خلاق بودن يا از

بين رفتن قرار داده است ولي آنها معمولاً درك درستي از عوامل مؤثر برشكل گيري خلاقيت   نداشته و نمي دانند چگونه كاركنان خود را خلاقانه پرورش دهند. آنچه كه در اين مقاله به آن پرداخته خواهد شد آن است كه كدام متغيرها، با چه ميزان تأثير و چه نوع تعاملي مي توانند به شكل گيري ايده هاي نو در  برنامه ها و روش هاي آموزشي منجر شده و به پرورش كاركنان خلاق بيانجامند. براي پاسخگويي به سؤالات فوق، تعريف و ضرورت پرورش خلاقيت در سازمان در بخش اول مقاله مورد بررسي قرار مي گيرد.در بخش دوم، در مورد مؤلفه هاي خلاقيت بحث خواهد شد. نظريه هاي يادگيري و آموزش خلاقانه، محور اصلي بخش سوم مقاله را تشكيل مي دهد.در پايان نيز جمع بندي و پيشنهادات ارائه خواهد گرديد.خلاقيتگيلفورد  خلاقيت را مرتبط با مجموعه اي از توانايي ها و خصيصه هاي هر فرد مي داند.او معتقد است كه نبايد فقط از زاويه فراورده هاي ابداعي به خلاقيت نگريست. بلكه بايد آن را به عنوان استعداد ذهني بالقوه كه به درجات مختلف در همه افراد اعم از كوچك و بزرگ وجود دارد مورد مطالعه قرار داد.[2] استرنبرگ ،خلاقيت را به كارگيري توانايي هاي ذهني براي ايجاد يك فكر يا مفهوم جديد تعريف مي نمايد. [3] گيزلين ، نيز خلاقيت را به ظرفيت ديدن روابط جديد، ايجاد انديشه هاي غيرمعمول و فاصله گرفتن از روش ها و الگوهاي سنتي تعبير نموده است.[4]ضرورت پرورش خلاقيتمهمترين دليل نياز به خلاقيت، بروز چالش است. امروزه سازمان ها در تمام دنيا با دو چالش جهاني شدن  و رقابت مواجه مي باشند و راه غالب شدن بر آنها دستيابي به ايده

ها، برنامه ها و شيوه هاي نوين در مواجهه با آنها مي باشد.[5] براي رسيدن به اين مهم، اهداف آموزشي يك سازمان بايد حامل پيام هاي خلاق باشد. به باور فاسكو ، آموزش آفرينندگي و ايجاد قدرت خلاقيت در كاركنان مهمترين مسئوليت پرورشي نظام آموزش كاركنان مي باشد.[6] چنين رويكردي به نظام آموزش به عنوان يكي از اجزاي اصلي استراتژي سازمان كمك خواهد نمود تا در اثر گذاري بر مهارت هاي ذهني و شيوه هاي يادگيري كاركنان به گونه اي كه منجر به ايجاد تفكر نو و انتقادي براي كشف مجهولات و ارايه راه حل گردد  نقش مؤثري را ايفا نمايد. مؤلفه هاي خلاقيت خلاقيت داراي سه مؤلفه اصلي مسأله يابي ، ايده يابي  و اجراي ايده ها  مي باشد. هر كدام از اين مؤلفه ها مبتني بر سه عامل فردي، گروهي و سازماني هستند كه ذيلاً به آنها اشاره خواهد گرديد:    عوامل فردي: متشكل از دو شاخص توانمندي  و ويژگي هاي شخصيتي   است. -    شاخص توانمندي شامل هوشمندي ، دانش كاري  و مهارت فني  است. -    ويژگي هاي شخصيتي شامل سخت كوشي ، داشتن تصور خلاق از خود ،موفقيت طلبي ، اعتماد به نفس ، استقلال طلبي ، ابهام پذيري  و پذيرش ريسك  است.    عوامل گروهي:  سه شاخص تنوع گروه ، انسجام گروه  و سيستم ارتباطات   را در بردارد.-    تنوع گروه شامل تركيبي از افراد درون سازمان و برون سازمان است.-     انسجام گروه شامل داشتن هدف و چشم انداز مشترك، كمك به همگروهي ها و احترام قائل شدن براي ديدگاه هاي منحصر به فرد يكديگر است. -    سيستم ارتباطات نيز برقراري ارتباط درون سازماني واحدها و همچنين ارتباطات برون سازماني

را شامل مي شود.    عوامل سازماني: متشكل از شاخص هاي سبك رهبري ، ساختار سازماني  ، سيستم پاداش ، جوسازي ، چالش پذيري، اعتماد، تعارض، حمايت از ايده ها، گفتگو و ريسك پذيري است.[7]يادگيري سازماني يادگيري مؤثر به ميزان درك سازمان از آموزش هاي خلاقانه بستگي دارد. «فاسكو» يادگيري مؤثر را مبتني بر سه سطح زير مي داند:    سطح اول، اساس فراگيري خلاق را تشكيل مي دهد. فرايندهاي متنوع تفكر نظير سيلان ايده ها، انعطاف پذيري، ابتكار و همچنين عوامل شناختي مانند كنجكاوي، علاقه، واكنش و ريسك پذيري كه در يادگيري نقش دارند در اين سطح قرار مي گيرند.    سطح دوم، بر فرايندهاي پيچيده تر تفكر همچون برخورد با تنش هاي پيچيده، درگير شدن در تصويرسازي ذهني و ايجاد آزادي و ايمني رواني تمركز دارد. دراين سطح مي توان به عوامل شناختي نظير كاربرد و عوامل عاطفي مانند پرورش ارزش ها نيز اشاره كرد.    سطح سوم، بردرگيري فراگير با مسائل و چالش هاي واقعي تأكيد دارد. عوامل شناختي در اين سطح شامل تفحص مستقل، خود جهت دهي در يادگيري، مديريت منابع و پرورش ايده است.[8]تورنس،  معتقد است ، مؤثرترين روش ها در آموزش هاي خلاقانه، روش هايي هستند كه براي ايجاد انگيزه و فراهم كردن فرصت هاي يادگيري فعال به هر دو بعد شناختي و عاطفي توجه دارند. بهره برداري از سيمولاتورهاي آموزشي يا ايجاد موقعيت هايي شبيه شرايط واقعي در آموزش تفكر خلاق به كاركنان از اين نمونه اند.[8]به زعم رنزولي،  در آموزش هاي مبتني بر خلاقيت، مي بايست سبك يادگيري ويژه در فراگير مد نظر قرار گيرد. او معتقداست كه مربيان مي بايست گرايش به كارهاي خلاق را از طريق علائق فراگيران برانگيزانند. هر قدر

شدت و ميزان علاقه فراگيران بيشتر باشد خلاقيت بيشتري از خود نشان مي دهند. روش هاي تدريس نيز بايد متناسب با توانايي ها، علائق و حوزه كاري ايشان تنظيم شود.[3]همچنين از عناصر اساسي در برنامه هاي آموزشي سازمان، موضوع، محتوا و روش شناسي آن است. در موضوع، آنچه كه مهم است مجموعه اطلاعات و دانش نيست بلكه راه دقيق تفكر درباره آنها است، بسياري از كاركنان اطلاعات زيادي از موضوع دارند، اما راه تفكر درباره آن را نمي دانند. در محتواي موضوع، دو مسأله مطرح است: اول اينكه يك دوره يا واحد آموزشي، چه موضوعاتي را بايد در برگيرد و دوم اينكه كه در چه سطح از پيشرفت و پيچيدگي باشد.[9] ريس،  بر نقش مربي، به عنوان مشاور و سرمشق در رشد خلاقيت تاكيد مي كند و معتقد است مربيان بايد به محتواي رشته خود تسلط داشته و از روش هاي گوناگون تدريس آگاه باشند و از آنها بهره ببرند.[6] انگيزه و علاقه مربيان به كارشان نيز اهميت زيادي دريادگيري خلاقانه دارد. آمابيل ، در الگوي غني سازي برنامه هاي آموزشي بر گسترش و ترويج خلاقيت در سازمان تاكيد مي كند. در اين الگو اهداف زير مد نظر قرار گرفته است:1-    برانگيختن و ارتقاي خلاقيت در فراگيران با استعداد،2-    بهبود بخشيدن به كيفيت آموزش و گسترش دامنه طرح غني سازي ؛3-    تدوين برنامه آموزش منظم و ايجاد همكاري بين مربيان و فراگيراني كه در طرح شركت دارند؛[7]به زعم مؤلف بايد امكان تجربه يادگيري براي تمام فراگيران فراهم شود، به طوري كه بتوانند هر مسيري را متناسب با توانايي هاي فردي، علائق و سبك يادگيري خود طي كنند.خلاقيت و آموزش نظام آموزش

از جنبه هاي مختلفي مانند شرايط محيطي، فيزيكي، نقش مربي، روابط فراگيران با يكديگر و روابط آنها با مربي برانگيزه يادگيري و خلاقيت تاثير مستقيم دارد. بر اين اساس نگاه به آموزش براي دستيابي به سطوح بالاي اثربخشي و كارآمدي نيروي انساني مي بايست با آگاهي از ميزان خلاقيت وتقويت آن به دنبال تعالي مراكز آموزش از حالت سنتي به مراكزي با عملكرد عالي صورت گيرد. به گونه اي كه در آن بهبود مستمر يادگيري توسط همگان اجرا شده و به عنوان يك فرهنگ در بين كاركنان درآيد. براي ايجاد چنين نظامي مي توان اقدامات ذيل را به كار بست:1) آشنا ساختن مديران و مربيان با مفاهيم خلاقيت و راهكارهاي پرورش و تقويت آن در كاركنان. براي اين كار مي توان از تشكيل دوره هاي آموزش ضمن خدمت استفاده كرد. مديران و مربيان پس از آشنايي با مفاهيم وراهكارهاي پرورش خلاقيت مي توانند آن را  به كارگيرند و ضمن دوري از سخت گيري هاي بي جا، كاركنان را به مشاركت فعال در سازمان و انجام كارهاي گروهي تشويق كنند. اين گونه تدبيرها زمينه پرورش خلاقيت را فراهم خواهند آورد.2) تغييرات اساسي در محتواهاي آموزشي. هرچند با استفاده از محتواهاي آموزشي و شيوه هاي تدريس موجود نيز مي توان به پرورش خلاقيت كمك كرد، اما با توجه به ضرورت بهبود مستمر، نياز است تغييراتي در محتوا ها و شيوه هاي تدريس داده شود. مثلاً محتوا به طريقي ارائه شود كه فقط ارايه اطلاعات در سطح دانش نباشد و زمينه براي بحث و گفتگوي ميان فراگيران فراهم گردد.3) تغيير در شيوه ارزيابي. براي پي بردن به ميزان موفقيت برنامه هاي پيش بيني شده مي بايست نتايج به

دست آمده را ارزيابي نمود. ارزيابي   بايد تا حدود زيادي رشد و خلاقيت را در فراگيران سنجش نمايد. يعتي به جاي استفاده از سوالات تستي و تك  جوابي، بيشتر از سؤالاتي كه به تفكر و ارائه نظر و عقيده فراگير نياز دارند استفاده شود.4) فعال سازي گروه هاي غير رسمي.از طريق فعال سازي گروه هاي هاي غير رسمي و مبتني بر نيازهاي سازمان، مي توان كاركنان را به مشاركت در امور سازمان دعوت كرد. در اين گروهاي كاري فراگيران براي ارائه راه حل هاي مناسب تشويق به تفكر مي شوند و باگسترش ديد آنها خلاقيت آنان نيز پرورش مي يابد. اين گونه مشاركت ها به افزايش اعتماد به نفس و خود شكوفايي فراگيران خواهد انجاميد.آموزش خلاقآموزش خلاقانه يك ضرورت ويژه سازماني به شمار مي رود. آنچه در تفكر يك سازمان بايستي گنجانده شود آينده سازي و فراهم آوري شرايط آن است. با اين انديشه كه به بهبود و تغيير به عنوان يك برنامه دراز مدت و مستمر  نگريسته شود. در آموزش هاي خلاقانه دو كار عمده صورت مي گيرد:الف)  تعريف موضوع: مشكلات سازمان كه غالباً در هاله اي از ابهام بوده و كاركنان شناخت دقيقي نسبت به ساختار مشكل و پيچيدگي هاي فني آن ندارند تشريح شده تا آنها با آشنايي دقيق و بينش روشن، افكار نو و بكر خود را مطرح سازند. لازمه اين كار آن است كه اولاً تعريف موضوع تا حد ممكن بسط پيدا نمايد و ثانياً موضوع از زاويه غير مرسوم تعريف گرديده و مفهوم جديدي از آن ارائه شود.ب      ايجاد راه حل هاي ديگر: دوري از روش هاي مرسوم و ايجاد زمينه در استفاده از راه حل هاي گوناگون، اساس خلاقيت

است. توجه به سه عامل:1) به تأخير انداختن هر گونه قضاوت و داوري (اولين راه حل بهترين راه حل)،2)گسترش راه حل هاي موجود 3) تركيب خصلت هاي غير مرتبط،زمينه را  براي ارايه راه حل هاي خلاقانه آماده مي سازد.همچنين رعايت موضوعات ذيل به تقويت آموزش هاي خلاقانه كمك خواهد نمود: 1) طبقه بندي موضوعات اغلب موضوعات آموزشي را مي توان به دو دسته موضوعاتي كه شناخته شده بوده و روش پرداختن به آنها معلوم مي باشد و موضوعاتي كه در آن هم مسأله و هم روش حل مسأله شناخته شده نيست تقسيم نمود. به همين دليل لازم است تا موضوعات و برنامه هاي آموزشي مورد نياز طبقه بندي شوند.در آموزش هاي خلاقانه، فراگيران را مي بايست به تدريج در موقعيت هايي قرارداد كه در آن هم مسأله و هم روش حل مسأله ناشناخته هستند. در اين شرايط هرچه موقعيت براي چالش بيشتر آماده تر باشد ميزان خلاقيت فراگيران بيشتر خواهد بود.2) تمركز بر مهارت حل مسأله روش هاي تدريس مي بايست متمركز بر مهارت هاي حل مسأله گرديده و فراگيران به استفاده از اين مهارت ها ترغيب شوند. معروفترين روشي كه به آموزش هاي خلاقانه كمك مي نمايد روش بارش مغزي  است. علاوه براين روش، آموزش مهارت هاي پژوهشي نيز به فراگيران در يادگيري خلاق كمك مي كند. آموزش هاي روش صحيح وضع كردن فرضيه و آزمودن آن توانايي هاي تفكر خلاق را در فراگيران افزايش مي دهد.3)اهميت دادن به دستاوردهاي خلاقانه تشويق و تقويت رفتارهاي خلاق باعث تقويت آنها مي شود. مواجهه منطقي با سؤالات غيرمتعارف فراگيران، ارزش گذاري به انديشه ها و راه حل هاي پيشنهادي آنان فرصت هاي مناسبي را براي يادگيري هاي خود

انگيخته كاركنان ايجاد نموده و به آنها اين فرصت را خواهد داد تا بدون ترس از ارزيابي، به يادگيري، تفكر و اكتشاف بپردازند.4) تجربه اندوزيحتي المقدور تجارب فراگيران به موارد محدود منحصر نگردد. لازم است تا علاوه بر شرايط معمول و موقعيت هاي متداول آموزش رسمي براي كاركنان، فرصت هاي تازه و متنوعي فراهم گردد. همچنين از ديگر اقداماتي كه به تقويت آموزش هاي مبتني بر خلاقيت مي انجامند مي توان به اين موارد اشاره نمود:5. بهره مندي از آراي روان شناسان تربيتي و جامعه شناسان در ارايه آموزش به كاركنان؛ 6. ترتيب دادن سخنراني براي كاركنان خلاق؛ ( سايرين را در معرض آموخته هاي ديگران قرار مي دهد) 7. تأكيد بر روش هاي فعال در تدريس؛8. دادن فرصت براي بيان احساسات مثبت به فراگيران؛9. طراحي و ابداع موقعيت هاي چالش انگيز؛10. توجه به تفاوت هاي فردي در برنامه ريزي و اجراي آموزش؛12. پرهيز از تحميل يك  روش آموزش خاص براي كليه فراگيران؛ 13. فراهم كردن فرصت جهت يادگيري خود انگيخته؛14. دادن فرصت به فراگيران جهت طرح سوالات غير معمول و بحث انگيز.محيط آموزشي خلاقابعاد يك محيط آموزشي خلاق به پنج بخش تفكيك مي گردد. ذيلاً به هر يك از اين ابعاد پرداخته خواهد شد.1) بعد محيطي- اجتماعيساختار محيطي – اجتماعي كلاس، تاثير زيادي در فرايند يادگيري دارد. احساس امنيت، اولين شرط داشتن كلاس خلاق است. فراگيران بايد بتوانند بدون نگراني هر نوع سؤالي را بپرسند و در بحث ها آزادانه شركت كنند. احترام متقابل بين فراگير و مربي، سبب تقويت اعتماد به نفس در فراگيران مي شود.ماروين ، ارزيابي و رقابت را كشنده خلاقيت مي داند. هرچند ضرورت ارزيابي را نمي توان

انكار كرد، اما گاهي مي توان از خود ارزيابي نيز استفاده نمود. البته اگر ارزيابي جنبه كيفي به خود بگيرد و هدف آن آگاه كردن فراگير از كارش باشد اثرات منفي آن تقليل مي يابد. رقابت نيز به احساس حقارت در فراگيران منجر مي گردد. [7] لذا پيشنهاد مي شود به جاي رقابت فردي بر رقابت درون فردي، يعني رقابت هر فرد با خودش تمركز گردد. وجود آزادي فكر، بيان و حركت از ضروريات محيط آموزشي خلاق به شمار مي رود. 2) بعد عاطفي-شناختي پژوهشگران وجود زمينه هاي عاطفي – شناختي را براي رشد خلاقيت ضروري مي دانند. تورنس و استرنبرگ،كنجكاوي و درگير شدن با ابهام، تخيل و توانايي خطركردن را از مهمترين موارد خلاقيت برانگيز در ساختار عاطفي- شناختي ذكر نموده اند. [7]  براي تقويت كنجكاوي، ايجاد فرصت براي مشاهده، آزمايش و جستجوي محيط، پژوهش و تجربه كردن ضروري است. مربي توانا با ايجاد حساسيت به مسائل گوناگون سازماني مي تواند در اين زمينه نقش مؤثري ايفا نمايد. خطرپذيري معقول و بررسي شيوه هاي تازه و غير معمول، درگيري با پيچيدگي و لذت بردن از اين درگيري نيز اهميت زيادي در رشد خلاقيت كاركنان دارد. [8]3) بعد فكري هرچند در ساختار فكري مناسب براي رشد خلاقيت، تنها تفكر واگرا مورد نظر نيست، اما با توجه به خلاء موجود در زمينه تفكر واگرا، لازم است براي برانگيختن اين توانايي تلاش كرد. مربيان اگر براي ايده هاي غيرعادي ارزش قائل شوند، مي توانند قدرت ابتكار را در فراگيران ارتقاء دهند. كيفيت سؤال مربي نيز نقشي تعيين كننده در اين زمينه دارد و سبب انعطاف پذيري در فراگيران مي شود. مربي مي تواند با تقويت كميت، سيلان فكر را در فراگيران

افزايش دهد. [6]4) بعد آموزشي از مهمترين ابعاد عملكرد نظام آموزش محسوب مي شود. مربي آگاه و توانا مي تواند با بهره گيري از روش ها و راهبردهاي خلاق تدريس، حتي محتوايي نامناسب را خلاقانه تدريس كند و جو مناسب خلاقيت در كلاس بوجود آورد.5) بعد فيزيكي ساختار فيزيكي نيز اهميت زيادي در برانگيختن قواي خلاق فراگيران دارد. بهره گيري از محركات بصري متناسب با موضوع آموزش،  استفاده از وسايل كمك آموزشي و... مي تواند ساختار مناسبي براي فعاليت خلاقه فراگيران و مربي ايجاد نمايد.در زير نمودار الگوي رشد خلاقيت در آموزش هاي سازماني آورده شده است.چالش ها و پيشنهاداتمهمترين چالش هاي محتمل در فرايند برنامه ريزي و اجراي آموزش هاي مبتني بر خلاقيت عبارتند از :1.     محدوديت زمان آموزش براي كاركنان  2.    عدم شناخت و تبحر كافي مربي در تدريس موضوع مورد نظر در مدت زمان پيش بيني شده  3.     تأكيد بر بهره برداري از يك منبع يا مرجع مشخص آموزشي4.    عدم فرصت كافي جهت ابراز نظر به فراگيران5.    مقايسه فراگيران با يكديگر 6.    ضوابط و قوانين انعطاف ناپذير 7.    مزاحم تلقي شدن فراگيران خلاق8.     عموميت يافتن ترس از انتقاد و شكست 9.    عدم اعتماد به نفس كافي در فراگير و مربي 10.    تمايل به همرنگي و همگوني بين فراگير و مربي 11.    عدم تمركز سازمان بر موضوع خلاقيتبر اين مبنا، پيشنهاداتي به عنوان راهكارهاي عملياتي جهت مديريت مؤثر فرايند يادگيري ارايه مي گردند:1.     تخصيص بخشي از سرانه آموزش به تحقيقات و عملكردهاي آموزشي خلاقانه 2.     تخصيص ساعتي از آموزش تحت عنوان مطالعه آزاد در كلاس هاي درس 3.     تقدير از كاركنان داراي مقالات و ايده هاي نوين 4.    تشويق

يادگيري هاي خود انگيخته و ارزش قائل شدن براي آننتيجه گيريهميشه اين باور وجود دارد كه هر فرد در حالت عادي داراي استعدادها، قابليت ها و ظرفيت هايي نظير خلاقيت، نوآوري، ابتكار و اختراع است كه بر اثر آموزش و پرورش مناسب مي توان اين استعدادها را به منصه ظهور رسانيد.از آن جا كه همه سازمان ها براي بقاء نيازمند نظرات بديع و سازنده مي باشند وآموزش هاي سازماني محمل مناسبي براي طرح انديشه هاي نو را فراهم مي آورند لذا توجه به اين موضوع و فراهم نمودن زمينه هاي پرورش كاركنان كاملاً ضروري مي نمايد. تاكيد مقاله حاضر بر اين مسئله بودكه نظام آموزش مي تواند با اصلاح ساختارها و فرايندهاي جاري آموزش، به بهبود كيفي عملكردهاي آموزشي كمك نموده و زمينه را جهت اجراي آموزش هاي خلاقانه فراهم آورد. منابع1. سعادت. اسفنديار و صادقي.منصور، طراحي و تبيين مدلي جهت زمينه سازي براي خلاقيت در مؤسسات پژوهشي كشور، ماهنامه دانشور، شماره 14، 13842. آقازاده.محرم، چگونه خلاقيت را در دانش آموزان پروش دهيم؟ ماهانه رشد تكنولوژي آموزشي، دوره نوزدهم، شماره 152،1382 

3. Strenberg.Robert J, Athree, (1989), Fact model of-Creativity, The nature of creativity contemporary, Cambridge University press psychological perspectives 4. شهرآراي. مهرناز، خصوصيات پرورش دهندگان خلاقيت، مجله پژوهش در مسائل تعليم و تربيت، شماره 4، 13745. بهروزي. ناصر، ضرورت پرورش خلاقيت در آموزش عالي، فصلنامه آموزش مهندسي ايران، شماره 29، 1385

6. Quinn R, Faerman, Thompson McGrath, (1990), Becoming a moster manager, N, Y: John Wiley sons7. Oldham G.R, Cummings A, (1996), Employee Creativity: Personal and Contextual factors, Academy of management Journal

8. حسيني. افصل السادات،

الگوي رشد خلاقيت و كارآيي آن در ايجاد مهارت تدريس خلاق در معلمان ابتدايي، فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، سال پنجم، شماره 15، 13859.  حسيني . افضل السادات، تاثير برنامه آموزشي خلاقيت بردانش، نگرش و مهارت معلمان، تهران: سازمان پژوهش و برنامه ريزي درسي وزارت آموزش و پرورش،1381* اين مقاله در ماهنامه مشاور مديريت، شماره 19، مهر 1387 به چاپ رسيده است.

مهندسي مجدد فرايندهاي آموزشي

سعيد هداوند-مدير آموزش شركت صاايران

راهبردي براي همگرايي نظام آموزش با استراتژي سازمان- چكيده:  پويايي آموزش هاي سازماني،به ميزان نوآور بودن آنها بستگي دارد.اگر چه اين شرط، بدون مديريت صحيح يادگيري، تضميني به دست نمي دهد و حصول آن به فهم بازنگري در فرايندها براي دستيابي به سطوح بالاتر عملكرد و تجربه كردن راه حل هاي متعدد در مواجه با چالش ها بستگي دارد،

اما وضعيت فعلي نظام هاي آموزش حاكي از آن است كه علي رغم تكامل مفاهيم و متدولوژي هاي مهندسي مجدد، اغلب آنها به اين موضوع توجه نكرده و يا در اجراي موفق آن ناكام مانده اند.آنچه كه اين مقاله در پي آن است فهم اين موضوع محوري است كه چگونه مي توان از مهندسي مجدد در بازنگري ساختار و فرايندهاي نظام آموزش استفاده نمود و از برآيندهاي آن در جهت همگرايي برنامه هاي آموزشي با استراتژي هاي سازماني بهره جست.كلمات كليدي: مهندسي مجدد، فرايندهاي آموزشي، مديريت، استراتژيمقدمهآموزش هاي سازماني از نقش و تأثيرگذاري مهمي در بهبود روند امور برخوردار بوده و با ارتقاي دانش، نگرش و مهارت هاي مورد نياز، به توسعه سازمان كمك مي نمايند. تأثير آموزش در افزايش بهره وري سازمان از موضوعات مهمي است كه از نيمه دوم قرن بيستم و

با طرح نظريه سرمايه انساني توسط «تئودور شولتز » مورد توجه قرار گرفت. بر مبناي اين نظريه، آموزش ظرفيت هاي مولد كاركنان را افزايش داده و منافع آتي براي سازمان به همراه مي آورد. [1]در سازمان هاي توسعه يافته،كاركنان دانشي به عنوان عالي ترين نوع سرمايه انساني، يادگيرنده، كارآفرين و ظرفيت ساز هستند. يعني عامل اساسي در توليد دانش جديد، تكنولوژي جديد، سرمايه فيزيكي جديد و بهره برداري مطلوب از منابع ملموس و ناملموس به شمار مي روند. اما متأسفانه در ايران، اغلب آموزش هاي سازماني اين توان را در كاركنان ايجاد نمي نمايند. حال براي مؤلف اين سؤال پيش مي آيد كه چرا دانش آموختگان سازماني داراي چنين ويژگي هايي نيستند؟ اگراز چشم انداز رايج به موضوع نگاه شود، مشكل متوجه نظام آموزش خواهد شد. اما اگر عميق تر به اين موضوع توجه شود، مشخص خواهد گرديد كه مسئله چند بعدي است و مهمترين بعد آن به سطح و محتواي فناوري هاي نهادينه شده در سازمان و نحوه مواجهه نظام آموزش با فناوري هاي ياد شده باز مي گردد. [2] در اين بين آنچه كه توجه متخصصان را به خود معطوف نموده، عمدتاً متمركز بر انطباق آموزش ها با دانش روز مي باشد. به عبارت ديگر اغلب تلاش ها و برنامه ريزي ها صرف آن مي گردد تا روش ها و راهكارهاي اجرايي به گونه اي طراحي شوند تا  هرچه بيشتر با نيازها و مسايل نظام آموزش تناسب داشته باشند. اين اهتمام در جاي خود بسيار با ارزش است اما اين موضوع كه طرح هاي نوآورانه به گونه اي در نظام آموزشي سازماندهي گردند

كه با كمترين چالش و بيشترين انطباق به بدنه سازمان راه پيدا نمايند، كمتر مورد توجه قرار گرفته است. [3] اين مسئله در سطحي بالاترازانطباق فني است و بر همين اساس تاكنون در نظام آموزشي سازمان ها كم و بيش ناديده گرفته شده است. بهبود در نظام آموزش مستلزم تحول است و در روند تحولات، حداقل دو مرحله متمايز قابل تشخيص مي باشد:     مرحله طراحي نوآوري مناسب، كه در آن انطباق فني صورت گرفته و نوآوري مطابق با دانش روز و مبتني بر ديدگاه كارشناسان و صاحب نظران توليد مي شود.      مرحله انطباق سازمان، كه بر اساس آن نوآوري به نحوي انتشار مي يابد كه در بدنه سازمان نفوذ كرده و توسط كاركنان پذيرفته و به كار گرفته مي شود. به سخن ديگر از آهنگ پذيرش منطقي برخوردار مي باشد.[4]استقرار هرگونه برنامه بهبود و نوآوري مستلزم تعريف مجدد چشم انداز، اهداف، استراتژي ها و برنامه هاي نظام آموزش و همگرايي آنها با رهبردهاي كلان سازمان و واقعيت هاي حاكم بر آن مي باشد. براي انجام اين مهم مي توان از يكي از نوآوري هاي مديريتي به نام «مهندسي مجدد » استفاده نمود. مهندسي مجدد بر طراحي مجدد فرايندهاي آموزشي جهت دستيابي به كيفيت و اثر بخشي بيشتر تأكيد نموده و با در نظر گرفتن پيشرفت فناوري، براي مواجهه با چالش هايي نظير افزايش هزينه ها، تشديد رقابت ها و انتظارات و نيازهاي روز افزون سازمان تدابير مناسبي اتخاذ مي نمايد. مسئله اصلي اين مقاله آن است كه چگونه مي توان برنامه هاي بهبود را در نظام آموزش هاي سازماني طراحي و اجرا نمود؟ الگوي

مناسب براي اين كار كدام است و واجد چه ويژگي هايي مي باشد؟ براي تبيين اين موضوع، سازمان هاي مبتني بر دانش و ويژگي هاي آنان در بخش اول مقاله تشريح خواهد گرديد. در بخش دوم، ضرورت بازنگري در آموزش هاي سازماني مورد بحث قرار گرفته و از اين منظر چالش هاي پيش رو  بررسي خواهد شد. در بخش سوم، مفهوم مهندسي مجدد و روش به كار گيري آن در حوزه آموزش طرح خواهد گرديد. ارايه چارچوبي مفهومي براي اجراي مهندسي مجدد در فرايندهاي آموزشي، به عنوان محور اصلي مقاله در بخش چهارم، به تفصيل بررسي مي گردد. در بخش پاياني نيز با تشريح  دستاوردها و محدوديت هايي كه در شكل دهي كاراثر گذار مي باشند از مباحث مطروحه نتيجه گيري به عمل آمده و پيشنهاداتي نيز براي بهبود روند امور ارايه خواهد گرديد.سازمان هاي مبتني بر دانشسازمان هاي دانشي در يك فضاي رقابتي مبتني بر نوآوري فعاليت مي كنند.اين سازمان ها محصولات مبتني بر دانش را كه به سرعت تغيير ماهيت و كيفيت مي دهند توليد مي نمايند. از آن جا كه در چنين فضايي سازمان فرصت لازم را براي دستيابي به مقياس اقتصادي و رسيدن به حداكثر سود بالقوه در اختيار ندارد، لذا  از اين رو هدف خود را كسب و حفظ فرصت رقابتي قرار مي دهد. بر اين اساس ساختار آموزش، در چهار گروه «كسب دانش»، «مديريت دانش»، «طرح ريزي برنامه ها» و «ارايه آموزش هاي مورد نياز» سازماندهي مي گردد. طرح ريزي چنين فرايندي به انواع سرمايه انساني كه مي بايست واجد ويژگي هاي زير باشند نياز دارد:1)    شناسايي مرزهاي جهاني

دانش و اخذ دانش مورد نياز به تناسب حوزه هاي تخصصي و مورد نياز سازمان؛2)    شناخت نيازها و سليقه هاي مخاطب  و تأمين دانش مورد نياز براي برآورده ساختن آن؛ 3)    قابليت تبديل دانش فناوري جديد به فرايندها و محصولات جديد مورد تقاضاي مخاطبان؛4)    توانايي بهره برداري از تجهيزات سخت افزاري و نرم افزاري روز [2]در فرايند آموزش هاي مبتني بر شرايط محيطي، چهار نوع سرمايه انساني اشاره شده مكمل يكديگر هستند. يعني براي رسيدن به يك سطح مشخصي از اثر بخشي بايد انواع آموزش ها را به يك نسبت ثابت افزايش داد. توانايي آموزش، بازدهي و كارايي هر نوع سرمايه انساني در فرايند آموزش هاي سازماني به سطح دانش نهادينه شده در هر يك از فعاليت هاي بالقوه مربوط است. دانش تنها وقتي به صورت كارا عمل مي نمايد كه سطح آن معادل سطح دانش موجود در بازار باشد و اگر كمتر يا بيشتر باشد، بازدهي سرمايه انساني كاهش مي يابد.[5] در نمودار زير رابطه بين بهره برداري از فناوري هاي جديد و دانش سرمايه انساني آورده شده است.دستيابي به دو هدف عمده« تربيت نيروي انساني مطابق با نيازهاي سازمان» و «اعتبار بخشي به سيستم آموزش موجود در قالب استانداردهاي تعريف شده» چارچوب كلي نظام آموزش سازمان هاي مبتني بر دانش را شكل مي دهد. [6] باتوجه به اهميت حفظ و توسعه جايگاه رقابتي سازمان با ديگر رقبا، بديهي است كه اين انتظار وجود داشته باشد كه برنامه هاي آموزشي با هدف تأمين نيازهاي دانشي، برنامه ريزي و اجرا گردند. در اين خصوص، ايجاد رابطه اي منطقي و دو سويه بين نظام آموزش و

مخاطبان آن ضروري است. به اين معنا كه نظام آموزش مي بايست از يك طرف نيازهاي علمي و فني سازمان را برآورده سازد و از طرفي نوآوري هاي دانشي و موضوعات روز را به سازمان تزريق نمايد. به عبارتي در عين حال كه محدود كردن نظام آموزش به پاسخگويي نيازهاي روزمره موجب عقب افتادگي فناورانه آن مي شود، يك جانبه گري آن به مسايل علمي جديد و غفلت از مشكلات و چالش هاي موجود نيز موجب پيدايش گسست و ايجاد شكاف بين برنامه ها و نيازهاي مخاطبان خواهد گرديد.بر اين اساس، يك برنامه آموزشي تنها در صورتي موفق خواهد بود كه با استفاده از ديدگاه هاي خبرگان و به منظور پاسخگويي به نيازهاي علمي سازمان تنظيم و تدوين گرديده و با مساعدت كارشناسان آموزش به مرحله اجرا درآمده و در اين مسير مستمراً اصلاح گردد. «گرانت » تنظيم مهارت آموزي ها با نيازهاي سازمان و محيط پيراموني و گذر از تأمين نيازهاي بخش عمومي به تأمين نيازهاي بخش خصوصي را از مهمترين  اصلاحات مورد نياز در اين مسير برمي شمارد. [7] انجام اصلاحات مستمردر فرايندهاي محوري، اين امكان را به وجود خواهد آورد كه تغييرات اساسي در «موضوع»، «محتوا»، « شيوه برنامه ريزي»، «اجرا» و «ارزشيابي» آموزش ها ايجاد گرديده و آن دسته از برنامه هايي كه ارزش افزوده ايجاد نمي كنند با آموزش هاي جديد جايگزين گردند. تنها در اين صورت است كه  انرژي سازمان بر كارهاي واقعي و آموزش هاي ارزش آفرين متمركز شده و اثربخشي را با افزايش سرعت، ارتقاي كيفيت، بهبود خدمات و كاهش هزينه تمام شده به دنبال خواهد آورد.بازنگري

در نظام آموزش هاي سازمانيصنعتي شدن جوامع و رشد سريع فناوري هاي نوين، در عين خلق فرصت هاي جديد، تهديدات بالقوه اي را نيز به ويژه براي كشورهاي در حال توسعه ايجاد نموده است.اگر اين شرايط به درستي تحليل و راه كارهاي مناسب براي مواجهه با آن انديشيده نشود، نه تنها امكان بهره برداري از فرصت هاي خلق شده وجود نخواهد داشت بلكه آنها را به تهديدهايي بالفعل نيز تبديل خواهد نمود.امروزه توجه به مفاهيمي مانند «دستيابي به توسعه پايدار و صيانت از آن به عنوان يك مسئوليت جمعي»، «توليد دانش محور» و «محدوديت منابع تجديد ناپذير انرژي» در برنامه ريزي هاي بلند مدت و ميان مدت كشورها ، همواره ملازم با تغييرات جهت دار برنامه هاي توسعه منابع انساني بوده است. برخلاف نظريه هاي قديمي كه توسعه را فرايندي متكي بر دو عامل «برنامه » و «سرمايه » مي دانستند، امروزه از «نيروي انساني » و قدرت خلاقانه انديشه وي به عنوان مهمترين و تنها عامل در توسعه پايدار نام برده مي شود. [2]در اين ميان نظام هاي آموزش با نقش دو جانبه خود، يعني بسط و توسعه مرزهاي دانش سازماني و آموزش كاركنان جايگاه منحصر به فردي دارند. اگر بپذيريم كه در نهايت كارشناسان و مديران تصميم ساز و تصميم گير هر سازمان، برآيند آموزش هاي اثر بخش هستند، نقش نظام هاي آموزش در توسعه و استمرار رشد همه جانبه بيشتر آشكار مي شود. علاوه بر اين، خلق سريع فناوري هاي جديد و به تبع آن ايجاد فرصت هاي نابرابر در محيط كسب و كار، اهميت و لزوم بازنگري مستمر برنامه هاي آموزشي

و همگامي آنها با دانش روز را بيش از پيش آشكار مي سازد.[8] همچنين رشد شتابان فناوري موجب ظهور نظام هاي آموزشي نوين به عنوان مرحله جديدي از توسعه سازماني شده است.برنامه هاي منطبق با انتظارات سازمان و نيازهاي خاص هر فرد در دستور كار اين گونه نظام ها قرار گرفته و مفهوم جديدي از «آموزش انعطاف پذير» و فضاي كاري مبتني بر مهارت و اعتماد بيشتر را ايجاد نموده است.استقرار كامل گروه هاي آموزشي، مديريت به موقع  آموزش هاي برنامه ريزي شده و كنترل مستمر كيفيت با هدف اثر بخشي آن از مهمترين برآيندهاي نظام هاي نوين مي باشند. براي دستيابي به اين برآيندها الگوي قطعي واحدي وجود ندارد، بلكه سازمان بايد متناسب با قابليت هاي خود و پتانسيل موجود و ميزان حمايت مديريت ارشد، متدولوژي هاي ويژه اي را طراحي كرده و به كار گيرد.استقرار مدل هاي جديد در ساختار آموزش به تغيير جهت از توجه صرف به فعاليت هاي جاري، به انجام دادن امور براساس چابكي، انعطاف پذيري و پاسخگويي نيازمند است. علاوه بر به كارگيري مؤثر فناوري ارتباطات و اطلاعات در ساختار آموزش، انطباق پذيري فرايندها با استراتژي ها و تعامل مستمر در كل سازمان ضروري مي باشد. [9]چنين فرايندي از آنچه تا به حال تجربه شده متفاوت و از آن سريع تر است. در اين شرايط از طرفي فشار پيراموني براي دريافت به موقع آموزش هاي مورد نياز بسيار جدي تر است و از طرف ديگر به جاي روابط يك طرفه با مخاطبان، همكاري با آنها براي ارايه آموزش هاي با كيفيت بالاتر مشاهده مي شود. حال اين سؤال مطرح

مي شود كه بازنگري در نظام آموزش و استقرار روش هاي نوين بر دانش مورد نياز سازمان چه تأثيري داشته و آيا باعث افزايش و توسعه فرصت هاي آموزشي مي شود؟ پاسخ مؤلف مثبت است و ابزارهاي اساسي براي اين كار را شامل «ارتباطات»، «فناوري هاي جديد آموزش»، «اطلاعات»، «آگاهي كاركنان و مشتريان»، «تخصص گرايي انعطاف پذير »، «جهاني شدن »، «توليد علم »، «توسعه كيفيت  »، «طراحي مجدد فرايند آموزش  » و«سازمان يادگيرنده » بر مي شمارد.از اين رو در يك سازمان علمي يا دانش بنيان  ما شاهد تفاوت هاي اساسي با آموزش هاي سنتي مي باشيم. در واقع آنچه كه سازمان هاي فعلي به آن نياز مبرم دارند، بازنگري همه جانبه و اساسي در نظام آموزشي است. به طوري كه با نيازهاي بازار، مشتريان و كاركنان تأمين كننده آن هماهنگ و با پيشرفت هاي نوين و مداوم فناوري در خلال سال هاي آينده همگام شود. همچنين فعاليت سيستم آموزشي بايد از آموزش كلاسيك به يادگيري آن هم يادگيري از طريق انجام دادن امور  تغيير ماهيت دهد. سازمان نيز بايد به اين تطبيق از طريق تمركز بر آن اهميت داده و شرايط را براي تحقق آن را فراهم آورد. چالش هاي پيش روسازمان ها در آينده با چالش هاي متعددي روبرو خواهند شد. تقريباً اكثر نظام هاي آموزش، تحت فشار ناشي از افزايش تقاضا، كاهش ميزان بودجه هاي در اختيار، تأكيد بر استقلال مالي، افزايش كنترل هاي سازماني و نشانه هايي دال بر افزايش ناخرسندي از روند فعلي نظام آموزش، دچار نوعي بحران هويت شده اند. از سوي ديگر مواردي از قبيل تحولات شگرف

در فناوري اطلاعات كه كلاس هاي مجازي را ممكن ساخته است، كتابخانه هاي ديجيتال كه منابع و مخازني از دانش را ارايه مي نمايند، وب ها  كه متون روزآوري را جهت مباحث ارايه مي دهند، تغيير در فرايندهاي آموزش را غيرقابل اجتناب نموده است و تجديد نظر براي تعريف فرايندها با مفاهيم جديد را مطرح مي سازند. اين الزام كه خود ناشي از ضرورت بقا در جهان پر از رقابت در آينده است، بحران ناشي از چالش هاي ذكر شده را در دو جنبه مالي و ساختاري مورد تأكيد قرار مي دهد: الف) بحران مالي، اكثر سازمان ها با تخصيص بودجه هاي محدود به طور مستقيم يا غيرمستقيم از نظام آموزش خود حمايت مي كنند. در سال هاي اخير مباحث عمده اي همچون خصوصي سازي و كاهش هزينه، استقلال واحدهاي آموزشي و نحوه تأمين بودجه مورد نياز آنها را با بحران مواجه نموده است. در اين راستا بازنگري در فرايندها، تنوع منابع و ارتقاي كارايي به عنوان راه كارهايي براي مواجه با  اين بحران مطرح شده اند.ب) بحران ساختاري، اكثر نظام هاي آموزشي عمدتاً بر مبناي يك سيستم سلسله مراتبي ايجاد شده اند. در ادبيات مديريت سازمان، رويكرد كل نگر مهندسي مجدد، به عنوان راهكاري براي رويارويي با ناكارآمدي ساختارهاي سلسله مراتبي و اجراي اصلاحات ساختاري انديشيده شده و به سؤالاتي همچون چگونه نظام آموزش را جهت دستيابي به اهداف سازمان مهيا كنيم؟ چگونه آموزش ها را از سنتي به نوين تغيير دهيم؟ چگونه فرايندهاي اصلي را شناسايي و در جهت تناسب با چالش هاي جديد تغيير دهيم؟ پاسخ مي دهد.مهندسي مجدد« همر و چمپي

»، مهندسي مجدد را باز انديشي بنيادين و طراحي نو و ريشه اي فرايندها براي دستيابي به بهبود و پيشرفتي شگفت انگيز در معيارهاي حساس امروزي، همچون قيمت، كيفيت، خدمات و سرعت تعريف مي نمايند. [10] «كار »، نيز مهندسي مجدد را فن طراحي فرايند ها، به نحوي كه انجام آن تغييرات ريشه اي در عملكرد فرايند هاي اصلي براي ايجاد مزيت رقابتي ايجاد نمايد تعريف مي كند. [11] به زعم «داونپورت »، مهندسي مجدد يك فلسفه بهبود است كه هدف آن دستيابي به بهبود عملكرد به وسيله طراحي مجدد فرايندها است. بر اين اساس سازمان تلاش مي نمايد تا فعاليت هاي ارزش افزا را به حداكثر و ديگر فعاليت ها را به حداقل برساند. اين رهيافت مي تواند در سطح يك فرايند منفرد و يا در كل سازمان به كار گرفته شود.[6]با توجه به رويكردهاي متفاوت در تعاريف بالا، وجوه اشتراك و عناصر كليدي آن را به شرح زير استخراج مي گردد:-  بازانديشي: يعني ترك پيش فرض هاي پذيرفته شده در مورد كار و پاسخ به اين پرسش كه سازمان «چه كاري» را  و «چگونه» بايد انجام دهد. بر اين اساس تمامي روند هاي كاري و ساختاري موجود بايد فراموش شده و شيوه هاي جديد كار كردن كشف شوند.-  طراحي مجدد: يعني اينكه فعاليت مورد نظر از نو دوباره طراحي گردد. طراحي مجدد، بيش از  بهسازي، اصلاح و بهبود وضع موجود به برپاكردن سازوكاري جديد و نو مي انديشد. - بهبود: هدف مهندسي مجدد دستيابي به جهشي چشمگير است و فقط هنگامي كه تحول اساسي در نظر باشد بايد به سراغ آن رفت. در

اين شيوه از بهبودهاي جزيي اجتناب گرديده و تغييرات خارق العاده مورد نظر مي باشد.-  فرايند: مجموعه گام هايي است كه يك يا چند درونداد را به كار گرفته و بروندادي مي آفرينند كه براي مشتري سودمند و خواستني است.در مهندسي مجدد بايد به جاي ايجاد تناسب بين شغل افراد با ساختارها بر فرايند هاي اصلي و فرعي متمركز گرديد. [12] مهندسي مجدد آموزشبا جمع بندي تعاريف ارايه شده، مي توان مهندسي مجدد آموزش را  فرايندي متصور شد كه نظام آموزش براي تغيير فرايندها و كنترل هاي دروني خود انجام داده تا از ساختار سنتي عمودي و سلسله مراتبي، به ساختار افقي، ميان فعاليتي، مبتني بر تيم و مسطح تبديل شده و بر اساس آن آموزش هاي سازماني از حالت وظيفه گرايي به سوي فرايند محوري حركت نمايند. روش شناسيانتخاب شيوه و رويكرد مناسب براي بازنگري در فرايندهاي آموزشي مستلزم آن است تا به دو سؤال اساسي پاسخ داده شود و بر مبناي پاسخ هاي دريافتي روش بازنگري انتخاب گردد.1) چگونه مهندسي مجدد مي تواند يك نگرش منسجم تر و كل نگرتري نسبت به فعاليت هاي نظام آموزش ارايه دهد؟ و 2)چگونه مهندسي مجدد امكان طراحي و توسعه سيستم هاي نوين آموزشي را ممكن مي سازد؟ به لحاظ عملي، فرايند مهندسي مجدد ، با بررسي اين مسئله صورت مي گيرد كه بازنگري براي رسيدن به كدام هدف انجام خواهد شد؟ اين روش شناسي به سه عامل « شناخت روش هاي نيازسنجي»، «شناسايي شيوه هاي برنامه ريزي و اجرا» و« بررسي متدهاي ارزشيابي و اثربخشي» نيازمند مي باشد. بررسي نيازها، انواع روش هاي برنامه ريزي و

اجرا را شناسايي و معيارهاي مطلوب ارزشيابي را تعريف نموده و آن گاه برآينده حاصله را  براي طرح ريزي مجدد فرايندهاي آموزشي به كار مي گيرد. [13] در نمودار زير رابطه بين اين سه عامل و به دنبال آن تشريح اقدامات لازم در هر يك از عوامل برشمرده آورده شده است.    الف) نياز سنجياولين مرحله، شامل شناسايي روش تطبيق نيازها با انتظارات و خواست هاي سازمان و بررسي خود- ارزيابي يا بررسي رابطه منطقي بين نتايج و آنچه كه برآورد شده است مي باشد. اين ارزيابي بايد در سه سطح انجام شود تا مشخص گردد كه آيا روش هاي فعلي، وضعيت موجود سازمان و برنامه هاي جاري را نشان مي دهند؟ نتايج مطلوب برنامه آموزشي را پيش بيني مي كنند؟ و مبنايي اصولي براي توجيه آموزش ها را فراهم مي آورند؟ براي بازنگري در شيوه هاي نياز سنجي، هر سه عامل فوق مي بايست توأمان بررسي شوند.ب) برنامه ريزي و اجرادومين عنصر مهم در مهندسي مجدد، شناسايي انواع شيوه هاي برنامه ريزي و اجراي آموزش هاي ارايه شده مي باشد. بر اين اساس بايد مشخص گردد كه آيا روش هاي جاري به عنوان فرايند اصلي براي كنترل محتواي برنامه هاي آموزشي در برابر توجيه هاي از پيش ارايه شده موفق عمل نموده و به ايجاد مقولات آموزشي كه براساس آنها ميزان اثربخشي تعيين مي گردد خواهد انجاميد؟ج) ارزيابي عملكرد سومين و آخرين عنصر، بررسي روش هاي ارزيابي اثربخشي آموزش هاي اجرا شده است. سؤالاتي نظير اينكه آيا برنامه مطابق با نيازهاي واقعي اجرا شده است يا خير؟ عملكرد اجراي برنامه پيش بيني شده با نيازهاي

شناسايي شده چگونه بوده است؟ و همچنين توجه به عواملي نظير سودمندي برنامه هاي آموزشي، ميزان مشاركت كاركنان در برنامه ها ودرك مفاهيم و انطباق آن با واقعيات موجود سازماني به خوبي مؤيد ميزان اثربخشي شيوه هاي جاري هستند. فرايند مهندسي مجدد آموزشمهندسي مجدد يك نظام آموزش را مي توان شامل دو فرايند «كلان» و«خرد» تقسيم نمود. «فرايند كلان» شامل موضوع سنجي، جلب حمايت مديريت ارشد، مديريت عوامل فرهنگي، مديريت عوامل سيستمي و ساختاري، تشكيل تيم راهبردي ، تشكيل تيم هاي اجرايي، متدولوژي مدون و بهره گيري از فناوري اطلاعات مي باشد. «فرايند خرد» نيز شامل توجه به چشم انداز توسعه سازماني، ميزان سنجي تناسب فرايندهاي جاري با نيازهاي سازمان، تاكيد بر وجوه كاربردي بودن آموزش ها، ارايه هدفمند برنامه هاي تخصصي، استفاده از دانش متخصصان و كارشناسان در تدوين فرايندها، تغيير فرايندهاي سلسله مراتبي به فرايندهاي تخت، تبديل ارتباط فردي به جمعي و مشاركت گروهي مي باشد.در ادامه، ابتدا «فرايندهاي اصلي» و سپس اقدامات مربوط به «فرايندهاي خرد» به تفصيل مورد بررسي قرار مي گيرند.الف) فرايند هاي كلان1) موضوع سنجيمهندسي مجدد زماني شروع مي شود كه نظام آموزش از وضعيت موجود ناراضي است يا از طرف سازمان يا محيط پيراموني جهت پاسخ به فرصت هاي جديد يا تحقق اهداف خاص تحت فشار مي باشد. در اين مرحله لازم است تا  قبل از صرف زمان و منابع جهت شروع فعاليت، به دو پرسش پاسخ داد.اول اينكه چرا مهندسي مجدد بايد انجام پذيرد؟ و ديگر اينكه چگونه از نتايج آن  براي  همگرايي اهداف آموزشي  با استراتژي سازمان استفاده شود؟[14]2) جلب حمايت و پشتيباني مديريت ارشدبدون حمايت

مستمر مديريت، يك فعاليت بنيادي مثل مهندسي مجدد دير يا زود به شكست خواهد انجاميد. در بازنگري فرايندها به حمايت قوي از جانب مديريت ارشد نياز مي باشد. تنها در اين صورت است كه با توجه به ماموريت مهندسي مجدد و تعيين حوزه كاري فعاليت ها مي توان به بسيج امكانات و منابع اميدوار بود.[8] درصورتي كه مديريت ارشد ضرورت تغيير را احساس نكرده و قانع نشود، هيچ گونه حمايت و پشتيباني جدي به عمل نخواهد آورد. با توجه به گستردگي دامنه تغيير در فرايندها، وجود رهبري آگاه، متعهد، قوي و حامي مي تواند اجراي موفقيت آميز بازنگري فرايندها را تضمين كند.3) مديريت عوامل فرهنگييكي از موانع عمده، مقاومتي است كه در سطوح مختلف سازمان صورت مي گيرد. تغيير يك رويداد نيست، مديريت تغيير يك ديسيپلين اداره كردن تصميمات به عنوان يك فرايند است. بازنگري فرايندهاي آموزشي در حالي تغييرات عمده اي در برنامه ها و ساختارهاي اصلي به وجود مي آورد كه ممكن است به تمام نتايج مورد انتظار دست پيدا نشود. مديريت عوامل فرهنگي بر ارتباطات مؤثر و صادقانه تأكيد مي نمايد. [7] زمينه سازي براي پذيرش تغييرات وهمگام شدن در فرايند تغيير، نيازمند مديريت اثربخش است. در اين زمينه به عوامل نرم  در سازمان بايد توجه داشت.تحريك افراد و سازمان به پذيرش تغيير، فرهنگ سازي، آموزش، توانمند سازي ، مشاركت كاركنان، مكانيزم هاي مناسب تشويق و پاداش، تقويت روحيه نوآوري و برقراري ارتباطات اثربخش مي تواند از عوامل تسهيل كننده فرايند تغيير باشد.4) مديريت عوامل سيستمي و ساختاري انجام تغييرات در فرايندهاي اصلي آموزش بدون فراهم كردن سيستم ها و ساختارهاي متناسب با آن امكان پذير نيست. تغيير

ديدگاه نسبت به مؤلفه هاي اساسي آموزش، مستلزم طراحي سيستم ها و ساختارهايي است كه اجراي تغييرات جديد را تسهيل و پشتيباني كند. تعريف و طراحي مناسب دوره ها، بازنگري سيستم هاي انگيزشي، تغيير در نحوه سازماندهي و طراحي ساختار سازماني آموزش كه از مديريت فرايند حمايت كند، مي تواند اجراي مهندسي مجدد را با موفقيت همراه سازد. [10]5) تشكيل تيم راهبرديتيم راهبردي مي تواند متشكل از مديران ارشد آموزش، منابع انساني، نمايندگان واحدهاي ذي ربط و در صورت نياز مشاوران خارجي باشد. مهمترين وظايف اين تيم عبارت است از:1.    درك ارتباط كليدي مخاطبان آموزش در فرايندها؛2.    ترسيم كردن فرايند هاي جاري و محدوديت هاي سيستم؛3.    هدف گذاري هزينه اي/خدماتي براي فرايندها؛4.    شناسايي فرايند هايي كه بايد مهندسي مجدد شوند و ايجاد يك طرح اجرايي فاز بندي شده.در اين مرحله تيم راهبردي مي تواند مسير كلي مهندسي مجدد را تعيين و برنامه ريزي اجرايي را تدوين نمايد.[9]6) تشكيل تيم هاي اجراييبراي هر يك از فرايند هاي هدف گيري شده مي بايست تيم هاي اجرايي تشكيل شود. افراد در تيم ها فرايندها را شناسايي و راحل هاي چند گانه براي آنها ايجاد مي كنند.سپس براي هر راه حل تحليل سود/ زيان صورت گرفته و در نهايت ساختار نيروي انساني و نيازهاي سيستمي فرايند انتخاب شده تعيين مي شود. نكته مهم در اين مرحله آن است كه فرايند هاي اصلي بايد به محض آماده شدن پياده سازي شوند تا پيشرفت و اثر بخشي آنها نمايان گردد.[10] وجود افراد چندمهارته و داراي نگرش كلان سيستمي و فرايندي، از واحدهاي مختلف سازمان مي تواند مفيد واقع شود. تعداد اعضاي پيشنهادي يك تيم

اجرايي مهندسي مجدد بين 8 تا 12 نفر است. [11]7) متدولوژي مدون متدولوژي مدون شامل مجموعه كامل و هدفمندي از تكنيك ها و خطوط راهنما است كه تيم هاي راهبردي و اجرايي را قادر به سازماندهي مجدد فعاليت ها و فرايندها مي سازد. [10] تاكنون متدولوژي هاي متعددي براي عملياتي ساختن مهندسي مجدد ارايه شده كه اغلب آنها بر اساس شرايط خاص سازمان هاي اجرا كننده تدوين شده اند. سازمان هاي متمايل به اجراي مهندسي مجدد نيز قبل از اقدام به پياده سازي آن مي بايست شيوه خاص خود را تدوين و يا با تعديل يك متدولوژي، روشي سازگار با اقتضائات خود را مهيا ساخته تا بازنگري فرايندها را نظم بخشيده و به طور سيستماتيك اهداف پيش بيني شده را دنبال نمايد.8) بهره گيري از فناوري اطلاعات يكي از ويژگي هاي مهندسي مجدد تأكيد بر روي طراحي فرايند است. لذا بايد يك فناوري مناسب، فرايند كار جديد را پشتيباني كند. چه بسا ممكن است فرايندهاي جديدي طراحي شوند كه وجود آنها بستگي به بهره گيري از فناوري اطلاعات داشته باشد. فناوري اطلاعات به عنوان يكي از مهمترين ابزارهاي مهندسي مجدد است كه مي توان بر مبناي قابليت ها و توانمندي هاي آن از محدوديت هاي موجود بر سر راه طراحي جديد فرايندها اجتناب كرد. [7] ب) فرايند هاي خرد1) توجه به چشم انداز توسعه سازمانيدورنماي ترسيم شده سازمان به جهت دهي نظام آموزش كمك خواهد نمود. بديهي است در اين حركت رشد و توسعه برنامه هاي آموزشي بيشتر مورد توجه قرار خواهد گرفت. استفاده مؤثر از دانش آموختگان سازماني، در گرو تعامل سازمان و نظام آموزش است. به طوري كه نيازهاي

تخصصي آينده از امروز مد نظر قرار گرفته و با توجه به آن سرمايه گذاري لازم صورت پذيرد. بررسي توانمندي هاي آموزشي و نيز واگذاري آموزش هاي غير ضرور به بخش بيروني (برون سپاري) علاوه بر جلوگيري از هدر رفت پتانسيل نيروي هاي متخصص، كيفيت آموزش را تا حد چشمگيري افزايش خواهد داد. لازمه اين كار اصلاح كلي و تعامل گونه فرايندهاي آموزشي منطبق با استراتژي و نياز سازمان خواهد بود.[5] 2) ميزان سنجي تناسب فرايندهاي جاري با نيازهاي سازمانعلت اصلي ميزان سنجي تناسب فرايندهاي جاري با نيازهاي سازمان، به تحولات مسايل اقتصادي و تأكيدات سازمان به حفظ و حراست منابع مالي و مسايل مربوط به توليد بهينه و رقابت مؤثر با رقبا باز مي گردد. براي بقا در عرصه تحولات اقتصادي به فناوري روز، حداقل سازي هزينه ها و استفاده بهينه از منابع در دسترس نياز است. برآورده سازي اين نياز منوط به قبول اين مطلب است كه نظام آموزش قادر باشد متناسب با نياز سازمان، متخصصان ويژه تربيت نمايد. [15]3) تاكيد بر وجوه كاربردي بودن آموزش هاتوجه به آموزش همزمان نظري و عملي يا حداقل حركت در جهت افزايش كمي و كيفي دوره هاي تخصصي با كمك سازمان يكي از موارد بسيار مهم در ايجاد تحول در نظام آموزش به شمار مي رود. سطحي نگري و غلبه تفكر كميت گزيني و افزايش بي رويه هزينه ها از جمله دلايلي است كه بازنگري در اين بخش را ضروري مي سازد. [16]4) ارايه هدفمند برنامه هاي تخصصيدر حال حاضر ارايه برنامه هاي تخصصي براساس قاعده مشخص و برنامه ريزي مدوني صورت نمي پذيرد. اغلب اين

برنامه ها براساس توانايي ها و تمايلات افراد و نه براساس نيازهاي سازمان ارايه مي شوند. همچنين كاركنان براساس يك تفكر غلط، دوره هاي تخصصي را چندان جدي تلقي ننموده و به طور عمقي  و مجدانه به آن نمي پردازند. [5]5) استفاده از دانش متخصصان و كارشناسان در تدوين فرايندها يكي از محورهاي مهم در مهندسي مجدد آموزش، بهره گيري از دانش متخصصان و كارشناسان در تدوين فرايندها مي باشد. واقعيت اين است كه بدون بهره گيري از اين تجربه ها، كيفيت برآيند كار چندان بالا نخواهد بود. بهره مندي از تجربه متخصصان در انتقال سريع تر و علمي تر موضوعات، كارساز خواهد بود. اين مسئله به ايجاد تعاملي مفيد بين سازمان و نظام آموزش و تسهيل امكان همكاري هاي فيمابين نياز دارد. برگزاري دوره هاي توجيهي براي افراد دست اندر كار مي تواند نقش مؤثري در بازنگري فرايندها داشته باشد.[17]6) تغيير فرايندهاي سلسله مراتبي به فرايندهاي تختدر اغلب سازمان ها، فرايندهاي آموزشي به صورت سلسله مراتبي و تئوريك بنا شده اند. فرايندهاي سلسله مراتبي به روابط سنتي و كنترل محدود تأكيد داشته و در قالب دستورالعمل ها و رويه هاي خشك، موفقيت نظام آموزش را در گرو برگزاري تعداد بيشتري از دوره ها تلقي مي نمايند. اما در فرايندهاي تخت به روابط شبكه اي و توزيع كنترل شده توجه گرديده و موفقيت براساس ميزان اجراي مؤثر فرايندها و بهره گيري از مشاركت وحضور تيم هاي كاري ارزيابي مي گردد.[18]7) تبديل ارتباط فردي به جمعيمهندسي مجدد در پي ايجاد نقش جديدي از مدير آموزش به عنوان تسهيل كننده و راهنما مي باشد. اين رويكرد موجب

خواهد گرديد تا فرايندهاي فرد محور به فرايندهاي گروه محور يا جمع محور تبديل گردند. بر اين اساس مدير بايستي ذهن و دانش چند بعدي در مورد نقش هاي اعضاي گروه داشته و فرصت مناسب براي درك اعضا از نقش هاي يكديگر در گروه ايجاد نمايد. در نظام آموزشي كه مورد مهندسي مجدد قرار گرفته افراد هر بخش مي بايست قابليت و دانش كافي در مورد اهداف و فعاليت ها به منظور هدايت تيم فرايند را دارا باشند. [19]8) مشاركت جمعي تغييرات طراحي شده در فرايندها، بايد توسط مديران و كاركنان اجرا شود. با توجه به اينكه كاركنان از رويه هاي انجام كارها در سازمان شناخت كافي دارند و مشكلات را از نزديك لمس كرده اند، مشاركت آنان مي تواند به ارايه ايده هاي نو درباره طراحي جديد فرايندها و  كاهش مقاومت آنان در مقابل تغييرات انجام شده بيانجامد. در اين بين مديران مياني و عملياتي نيز مي توانند كاركنان خود را درباره همكاري با تيم مهندسي مجدد ترغيب و تشويق نموده و نقش مهمي در موفقيت آن ايفا نمايند. [20]دستاوردهامهندسي مجدد با فرايندي كردن ساختار و تمركز بر رضايت مخاطب، فوايد بسياري را براي سازمان به ارمغان مي آورد كه مهمترين آنها شامل اين موارد است: 1) افزايش رضايت مخاطب از طريق كاهش زمان درخواست تا اجراي آموزش ، بهبود كيفيت آموزش ارايه شده و اثر بخش بودن آن در بهبود عملكرد فردي و سازماني؛2 ) افزايش اثربخشي در نتيجه كاهش هزينه ها، افزايش كارايي منابع سازمان، بهبود روش ها و فرايندهاي آموزش ؛3) افزايش رضايت سازمان از آموزش ها به واسطه كارتيمي، دادن اختيارات بيشتر به واحد هاي آموزشي

و غني شدن محتواي برنامه ها، حذف موانع وظيفه اي و حذف كنترل هاي غير ضرور؛4) بهبود عملكرد مديران آموزش با واگذاري مسئوليت انجام وظايف عملياتي به سطوح پايين تر، [20] علاوه بر موارد بالا، مؤلف معتقد است مهندسي مجدد دستاوردهاي ديگري نيز براي نظام آموزش در پي خواهد داشت:1) ارتقاي سطح كيفي توانايي ها و اثر بخشي برنامه ها؛2) دسترسي به شايستگي ها و توانايي هاي فكري لازم براي مشاركت فعال در برنامه ها؛3) ايجاد نظامي مشتاق براي  آموزش، خلاقيت و انتشار يادگيري؛ 4) تمركز صرف نظام آموزش بر دانش و كيفيت؛5) استقبال از تقويت و به روز كردن دانش و توانايي موجود در سازمان؛6) قابليت تطبيق با  شرايط سازماني و ويژگي هاي خاص واحدهاي گوناگون آن؛اگر چه فوايد مهندسي مجدد روشن است، اما اين به آن معنا نيست كه راه دستيابي به آنها واضح و بديهي باشد.نياز به تغيير ريشه اي و نياز به تفكر مجدد در مورد فرايندهاي آموزش در انتخاب متدولوژي مورد نظر مؤثر مي باشد.محدوديت ها«اُبُلنسكي» اكثر تجربه هاي ناموفق در فرايند مديريت تغيير را ناشي از پنج گروه از دام هايي مي داند كه معمولاً در مسير اين كار قرار دارند: [20]1) درك نكردن كامل و جامع منطق تغيير توسط سازمان و كاركنان؛2) عدم برنامه ريزي جامع و دقيق براي تغيير؛3) نداشتن مديريت صحيح و مطلوب بر پويايي هاي آموزشي؛4) عدم استفاده مؤثر از سيستم هاي مناسب كنترل و ارزيابي برنامه مهندسي مجدد در عمل؛ [21]5) بزرگتر بودن ميزان درد تغيير نسبت به درد وضع موجود و منافع حاصل از ايجاد تغيير؛6) تعريف مبهم از چيستي مهندسي مجدد؛7) انتظارات غيرواقعي؛8) منابع ناكافي؛9) به درازا كشيده

شدن فرايند مهندسي مجدد؛10) فقدان حمايت و پشتيباني؛11) تعريف نادرست حيطه بازنگري (يا بسيار محدود و يا بسيار وسيع)؛12) فقدان يك متدولوژي مؤثر؛نتيجه گيرينظام هاي آموزش بي وقفه تلاش مي كنند تا خدمات مورد نياز سازمان را ارايه نمايند.كسب توانايي لازم براي تأمين آموزش هاي مورد نياز،كاربرد هوشمندانه دارايي هاي دانش براي مقاصد نوآوري است.جهاني شدن اقتصاد، انتظارات زياد مشتريان، فشارهاي رقابتي و مانند اين ها علائمي هستند كه سازمان را مجاب مي سازد تا با حركت درمدار بازنگري خويش، سريع تر از ديگران ياد گرفته و حركت نمايد.شرط ماندگاري و پويايي آموزش هاي سازماني،به ميزان نوآور بودن آنها بستگي دارد.اگر چه اين شرط، بدون مديريت صحيح يادگيري، تضميني به دست نمي دهد و حصول آن به فهم بازنگري در فرايندهاي آموزشي براي دستيابي به سطوح بالاتر عملكرد و تجربه كردن راه حل هاي متعدد در مواجه با چالش ها بستگي دارد، اما وضعيت فعلي نظام هاي آموزش حاكي از آن است كه علي رغم تكامل مفاهيم و متدولوژي هاي مهندسي مجدد، اغلب آنها به اين موضوع توجه نكرده و يا در اجراي موفق آن ناكام مانده اند.در اين مقاله گوناگوني رويكردهاي متفاوت در مواجهه با فرايند مهندسي مجدد و ارايه چارچوبي مفهومي براي بازنگري نمودن فرايندهاي آموزشي مورد بررسي قرار گرفت. زمينه سازي، توجه به چگونگي اجرا و شناخت مجموعه عواملي كه اجراي مهندسي مجدد را تسهيل مي كند از ديگر موضوعاتي بود كه در اين مقاله به تفصيل  مورد بحث واقع شد. پيشنهادهاكمي بعيد به نظر مي رسد كه مشكلات ناشي از مهندسي مجدد فرايندها و تطبيق آموزش هاي سازماني با توقعات و نيازهاي سازمان به سرعت

يا به سادگي حل شود. با وجود اين، حل اين مشكل بسيار ضروري و حياتي است و بايد در اولويت امور قرار گيرد.در اين راستا توجه به برخي نكات مي تواند به صورت بندي اين مشكل و جستجوي راه حلي مناسب براي مرتفع ساختن آن كمك كند:1)  تجديد نظر در ساختار سازماني نظام آموزش از نقطه نظر ايجاد، ادغام و انحلال واحدهاي در اختيار؛2) تجديد نظر در ساختار سازماني با تأكيد بر عدم تمركز در جهت اداره برنامه هاي آموزشي؛3)  اعطاي اختيارات كافي به سطوح مختلف نظام آموزش؛4) حركت به سمت ايجاد متولي بودن امور به جاي متصدي بودن؛5) سعي در ايجاد ارتباط منطقي و آسان بين نظام آموزش و ديگر واحد هاي ذيربط؛6) ايجاد زمينه بروز خلاقيت و نوآوري؛7) اشاعه فرهنگ كاربردي نمودن آموزش ها در زمينه هاي مختلف؛8) بازنگري مستمر در برنامه هاي آموزشي، منطبق با استانداردهاي روز؛9) آسيب شناسي مسايل به طور اصولي، صحيح و به موقع؛10) طراحي سيستم نظارت بر عملكرد نظام آموزش و ارزيابي فعاليت ها جهت رفع موانع تحقق اهداف مورد نظر؛11) ايجاد مكانيزم دريافت پيشنهادات جهت اصلاح روند فعاليت ها.مراجع1.  نادري. ابوالقاسم، اقتصاد آموزش، تهران: نشر يسطرون، 13832.  انتظاري. يعقوب، تحليل رابطه بين فناوري و سرمايه انساني در صنايع مبتي بر دانش، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، شماره 31 و 32، 13833.  حسني. محمد، الگويي براي اشاعه نوآوري در نظام آموزش و پرورش ايران، فصلنامه نوآوري هاي آموزشي، شماره 15 ،13854. عزيزي. نعمت الله، اشتغال و آموزش عالي: راهبردهاي پيوند آموزش عالي با نيازهاي بازاركار، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي شماره 31و32، 1383

5.

Edguist. C, systems of Innovation: Technologies, Institution and organizations, London: Pinter publishers, 1997

6. بحريني. صادق، بررسي تحليلي اجراي مهندسي مجدد فرايندها در آموزش عالي كشور، فصلنامه انديشه صادق، شماره 23، 1385

7. Peppard. J Rowland. P, The essence of business process reengineering, UK: Prentice Hall, 1995

8. رحيمي. امير و آقاميري، سيد فواد، لزوم بازنگري برنامه هاي آموزشي دوره كارشناسي رشته مهندسي شيمي متناسب با نيازهاي صنعت، فصلنامه آموزشي مهندسي ايران، شماره 28، 13849. قديريان. عباسعلي، اقتصاد و دانش: الگوهاي رهبري سازمان و ضرورت هاي نوين آموزشي، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، شماره 31و32، 138310. همر. مايكل، شامپي. جيمز، طرحي نو در مديريت مهندسي دوباره شركت  ها: منشور انقلاب سازماني، ترجمه عبدالرضا رضائي نژاد، تهران: نشر رسا، 1377

11. Manganelli. R, Klein. M, A step-by-step guide to business transformation, New York: AMACOM, 1994

12. اُبُلنسكي. نيك، مهندسي مجدد و مديريت دگرگون سازي سازمان، ترجمه منصور شريفي كلويي ،تهران: نشر آروين، 137613. كوپرناس. جان و همكاران، سنجش عملكرد آموزش در سازمان هاي مهندسي، ترجمه محمد حسين لطف الله همداني، فصلنامه مديرساز، شماره 4، 138514. صديقيان. علي، مهندسي مجدد فرايند تأمين منابع انساني وزارت علوم و تحقيقات و فناوري، پايان نامه كارشناسي ارشد رشته مديريت و اقتصاد، تهران: دانشگاه صنعتي شريف،138215. وودهال. مري، توسعه اقتصادي و آموزش، ترجمه هادي شيرازي بهشتي، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، شماره 1، 137116. بيتي. ان. اس، اثر متقابل كار عملي مهندسي بر آموزش دانشگاهي مهندسان، ترجمه فرهاد دانشجو و رامين آموخته، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، شماره 13و14، 137517. حجازي. جلال و غفاري. محمد مهدي، اركان

نظام آموزش مهندسي، فصلنامه آموزش مهندسي ايران، شماره 28، 138418. دراكر. پيتر، مديريت آينده، ترجمه عبدالرضا رضائي نژاد، تهران: نشر رسا، 137319. كمرر. فرانسيس ان و داگلاس. ام ويندهام ، برنامه ريزي آموزشي مبتني بر انگيزش، ترجمه عبدالحسين نفيسي، تهران، پژوهشكده تعليم و تربيت، 137820. عيسي خاني. احمد، مير قادري. سيد هادي، مهندسي مجدد فرايندهاي كسب و كار، ماهنامه تدبير، شماره 165، 138421.  شريعت زاده. مهدي و همكاران، انطباق و سازگاري دو جانبه بين نظام آموزش متوسطه كشاورزي و توقعات بازاركار، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، شماره 34، 1383* اين مقاله در ماهنامه ميثاق مديران، شماره 43، خرداد 1388 به چاپ رسيده است.

توسعه يادگيري سازماني از طريق آموزش شبكه اي

توسعه يادگيري هاي سازماني از طريق آموزش هاي شبكه ايWBTسعيد هداوند-مدير آموزش شركت صاايران

چكيده: در عصر حاضر كه پيشرفت هاي چشمگير فناوري اطلاعات و ارتباطات، موقعيتي را فراهم ساخته كه يادگيري هاي سازماني را به سمت خودآموزي سوق داده است، بايد پذيرفت كه راهبرد مناسب براي مديريت آموزش سازمان ها، دگرگوني در سياست ها است. با توجه به اهميت عنصر دانايي در برنامه هاي توسعه ملي، آموزش هاي تحت شبكه

به عنوان گزينه اي مناسب براي تقويت بنيان دانشي و نيز توسعه موزون آموزش هاي سازماني مي تواند مورد توجه قرار گيرد،امابه دليل روشن نبودن مفاهيم اساسي و وجود رويكردهاي متفاوت به اين موضوع و نيز فراهم نبودن سازوكارهاي لازم، اجراي مؤثر اين مهم تا كنون ميسر نگرديده است. در اين مقاله با تمركز بر وجوه مختلف يادگيري الكترونيكي، فرايند تطبيق آموزش هاي سنتي به آموزش هاي شبكه اي به تفصيل مورد بررسي قرار خواهد گرفت.كلمات كليدي: توسعه، يادگيري الكترونيكي، آموزش هاي

شبكه ايمقدمهتغيير و تحولات سريع، ويژگي مهم قرن حاضر محسوب مي شود. تلاش براي رفع چالش هاي دانشي سازمان جهت پاسخگويي مؤثر به نيازهاي بازار و تأمين نظر مشتريان از مهمترين راهبردهايي است كه موجب گرديده تا سياست گذاران و مديران آموزش، با بازنگري در شيوه هاي نيازسنجي، برنامه ريزي، انتقال دانش و ارزيابي مستمر فرايندها، در صدد طرح ريزي نظام آموزشي باشند كه از قابليت هايي چون انعطاف پذيري و دردسترس بودن برخوردار بوده و همه سطوح سازمان را تحت پوشش قرار دهد. تحقق ويژگي هاي برشمرده مستلزم يادگيرندگي سازمان است و مهمترين مؤلفه براي اين كار، تمركز بر آموزش هاي شبكه اي(WBT)  است. پيشرفت هاي چشمگير فناوري اطلاعات و ارتباطات موجب گرديده تا از آموزش هاي شبكه اي به عنوان ابزاري براي كمك به آموزش و توسعه آموزش هاي سازماني نام برده شود و معمولاً در قالب هاي CBT ،ML  وOL ، در عرصه آموزش و ارايه خدمات آموزشي مورد استفاده قرار مي گيرد. اين گونه از آموزش ها براي سازمان هايي كه از پراكندگي جغرافيايي برخوردار مي باشند،بهترين گزينه اجرايي بوده و به عنوان ابزاري برتر،راه دشوار آموزش را نزديك،هزينه هاي گران آن را ارزان، منابع دست نيافتني را دست يافتني و مديريت دانش را به چالشي سودمند فرا مي خواند. علاوه بر اين با بهره برداري از دانش سطوح مختلف سازمان، از امكان بايگاني شدن تجارب قديمي جلوگيري نموده و به روزآمد كردن آن نيزكمك مي نمايد. [1] با توجه به اهميت عنصر دانايي در برنامه هاي توسعه ملي، آموزش هاي شبكه اي به عنوان گزينه اي مناسب براي تقويت بنيان دانشي و نيز

توسعه موزون آموزش هاي سازماني مي تواند مورد توجه قرار گيرد. ولي به دليل روشن نبودن مفاهيم اساسي و وجود رويكردهاي متفاوت به اين موضوع و نيز فراهم نبودن سازوكارهاي لازم، اجراي مؤثر اين مهم تا كنون ميسر نگرديده است كه بر اين اساس بررسي ابعاد گوناگون آن ضروري به نظر مي رسد.مؤلف اين مقاله با بهره گيري از تجربيات خويش در صنعت، با تمركز بر وجوه مختلف آموزش الكترونيكي به بررسي ابعاد مختلف آموزش هاي شبكه اي و نحوه استقرار آن در سازمان خواهد پرداخت. براين اساس مفهوم يادگيري الكترونيكي وآموزش هاي تحت شبكه در بخش اول مقاله تبيين خواهد گرديد.در بخش دوم، مؤلفه ها و ويژگي هاي آموزش هاي مذكور مورد بحث قرار گرفته و ساختار و عناصر تشكيل دهنده آن و نقش مربي در اين گونه آموزش ها تبيين خواهد شد.در بخش سوم، فرايند تطبيق آموزش هاي سنتي با آموزش هاي شبكه اي بررسي خواهد گرديد.در ادامه، فرصت ها و چالش هاي ايجاد شده مورد كنكاش قرار گرفته ودر انتها نيز با جمع بندي مباحث طرح شده، پيشنهاد هايي براي مديريت بهتر اين گونه آموزش ها ارايه خواهد شد.يادگيري الكترونيكيدرباره يادگيري الكترونيكي، تعاريف و اظهار نظر هاي متعددي ارائه گرديده كه نمونه اي از آنها به قرار زير مي باشد: «جي كراس »،استفاده از فناوري اطلاعات را مبناي يادگيري الكترونيكي تعريف مي نمايد.[2] «فاسكو »، يادگيري الكترونيكي را شامل آموزش هاي مبتني بر رايانه و «وب» مي داند.[3] «كورتيس »، استفاده از فناوري اطلاعات براي مديريت، طراحي، ارائه، انتخاب، تبادل، هدايت و راهبري، پشتيباني و توسعه آموزش را يادگيري الكترونيك فرض مي نمايد. [4] به

زعم «گاروين »،يادگيري الكترونيكي مبتني بر اينترنت است و شامل مبادله محتوي از طريق ساختار هاي ارتباطي نوين، مديريت يادگيري و اجتماع شبكه اي از ياد گيرندگان، توسعه دهندگان محتوي و متخصصان مي باشد. [4] در اين مقاله قالب رايج يادگيري الكترونيكي، يعني آموزش مبتني شبكه مد نظر مي باشد.آموزش شبكه ايآن طور كه از واژه Web Based Training بر مي آيد، تمام فعاليت هاي آموزشي كه از طريق شبكه انجام شود، آموزش شبكه محور ناميده مي شود.[5] امروزه، اين گونه آموزش ها با دوباره سازي روش ها و فرايند هاي سنتي آموزش وابستگي مستقيم دارد. مثلاً بر خلاف گذشته، جنبه اصلي و مهم تدريس، ياددادن محتوي نيست، بلكه آموزش نحوه تفكر منطقي و روش علمي در حل مسايل است و از محتوي به عنوان ابزار مورد نياز براي اين فرايند استفاده مي شود. واژه WBT، معرف يك مدل آموزشي است كه در مواردي كه از فناوري اينترنت و اينترانت در امر آموزش استفاده مي شود به كار مي رود و به همين دليل تعداد زيادي از فرايند ها، از جمله آموزش رايانه محور ، آموزش تحت شبكه ، كلاسهاي مجازي  ، و همكاري هاي ديجيتالي ،را نيز شامل مي شود.[6] «زيگرل »، آموزش تحت شبكه را نوعي نظام يادگيري براي فراگير كه از برنامه هاي ويديويي، تمرينات يادگيري و ساير مواد كمك درسي تشكيل شده است و ممكن است تحت اينترنت يا اينترانت انجام شود تعريف مي كند. [7] به اعتقاد «فيزلي »، هرگونه يادگيري كه در محلي دور از مركز آموزش و با كمك وسايل الكترونيكي صورت پذيرد، آموزش شبكه اي مي باشد.[6] «خاوير گرف »،در اين رابطه مي گويد:آموزش شبكه اي، بر خلاف آموزش سنتي، مقابل هم قرار دادن

يك يا چند نفر نيست، بلكه استفاده از رسانه هاست. در نتيجه مثلث سنتي مدرس، فراگير و تخته سياه به هم مي خورد.[8] مؤلف نيز براي آموزش هاي شبكه محور،5 نشانه اصلي بر مي شمرد:1) امكان آموزش توسط اينترنت يا اينترانت مسير مي شود و مي توان در هر زمان و مكان  از فرصت آموزش و يادگيري برخوردار شد.  2) با فراهم آوردن تجربيات مختلف از جديدترين اطلاعات همراه است.3) قابليت گردآوري مجموعه اي از روشهاي آموزشي نظيركلاس مجازي، همكاري ديجيتالي، شبيه سازي را دارا مي باشد. 4) فرايند «يادگيري با تلاش »را توسط فناوري هاي جديد بهتر پياده سازي مي كند.5) قابليت يكپارچه كردن و اتوماسيون  فرايند هاي اداري و مديريتي از قبيل ثبت نام، پرداخت هزينه، نظارت بر فرايند آموزش، كنترل ارزشيابي و... را فراهم مي آورد.ضرورت توجه به آموزش شبكه ايبراي درك بهتر ضرورت تغيير در اهداف و استراتژي هاي آموزشي و لزوم توجه  به آموزش هاي شبكه محور براي تحقق استراتژي هاي پيش بيني شده لازم است تا مباني ايجاد تغيير در سازمان هاي دانش محور مورد توجه قرار گيرند. برخي از مهمترين مباني ياد شده عبارتند از:1) دانش كاملاً در حال رشد است2) نياز به آموزش در تمام دوران كاري احساس مي گردد3)حجم زيادي از اطلاعات و دانش ها از طريق اينترنت قابل دسترسي است4) نه تنها دانش، بلكه توانايي و خلاقيت در آموزش كاملاً مورد نياز است5) آموزش در صنايع، روز به روز بيشتر احساس مي گردد6) مديريت دانش در سازمان امري حياتي شده است7) امكان ايجاد شكاف ديجيتالي وجود دارد.نكته مهم در موارد برشمرده سرعت پيشرفت است. در عصر حاضر همه چيز آنقدر سريع رشد مي كند كه سازمان ها

نياز به ابزاري دارند كه به آنها كمك كند تا خود را با اين تغييرات وفق دهند. بر اين اساس دلايل به هم پيوسته زيادي براي تحت فشار قرار دادن نظام هاي سنتي آموزش براي تغيير وجود دارد كه ذيلاً به سه محور اصلي آن اشاره مي شود:1.    نياز به گسترش آموزشافزايش روز افزون تقاضا براي آموزش از يك سو و محدوديت مالي و كالبدي از سوي ديگر، نظر كارشناسان را به اتخاذ راهكارهاي نوين براي گسترش آموزش با امكانات كمتر جلب كرده است.2.    تغيير نياز هاي آموزشي مهمترين نياز هاي جديد را به شرح زير مي توان خلاصه كرد: 1) مهارت فراگيري به صورت مستقل2) مهارت هاي اجتماعي(اصول اخلاقي، مسئوليت پذيري و.....)3) مهارت هاي كار گروهي 4) توانائي تطبيق با تغيير شرايط5) مهارت هاي فكري(حل مسأله، قابليت نقد،تفكر منطقي و.....)6) دانش دستيابي به اطلاعات (چگونگي دست يافتن به اطلاعات و پردازش آنها)7) آموزش مستمر3.    تاثير فناوري هاي نوين بر آموزش و يادگيريدلايل برتري فناوري هاي نو را به اين شرح است:1) حفظ كيفيت آموزش2) عرضه مهارت هاي روز آمد فناوري اطلاعات به كاركنان (به نحوي كه نياز هاي شغلي آنها را تأمين كند)3) گسترش دستيابي به آموزش و مهارت آموزي و افزايش قابليت انعطاف4) پاسخگويي به نياز هاي فنا وري5) كاستن از هزينه هاي آموزشي6) حفظ تاثير گذاري نظام آموزشي بر عملكرد هاي سازمان [9]رويكردهاي نويندو رويكرد متفاوت براي استفاده از فناوري هاي آموزشي وجود دارد. رويكرد اول از فناوري به عنوان ابزار كمك آموزشي نام مي برد.اما رويكرد دوم از آن براي يادگيري توزيعي  بهره مي جويد.از آنجا كه استفاده از ابزارهاي كمك آموزشي بيشتر به شيوه هاي سنتي آموزش مربوط مي شود، در اين مقاله به رويكرد

دوم كه نياز سازمان هاي امروزي در استفاده از يادگيري توزيعي است پرداخته مي شود.براي ورود به بحث لازم است تا تعريفي از يادگيري توزيعي ارايه شود. مؤسسه فناوري هاي علمي دانشگاه كاروليناي شمالي، يادگيري توزيعي را چنين تعريف كرده است: «محيط آموزشي توزيعي، رويكردي فراگير محور دارد و در اين محيط با استفاده از فناوري هاي مختلف، فرصتي براي انجام فعاليت ها با ايجاد تعامل ميان مكان و زمان فراهم مي گردد» اين رويكرد به نظام آموزش چنان قابليت انعطافي مي يخشد كه مي تواند نيازهاي مختلف كاركنان را ضمن حفظ كيفيت بالا و كاهش هزينه مؤثر آموزش، پاسخگو باشد. امروزه بسياري از سازمان ها در حال تحرك براي بازسازي زيرساخت ها، طراحي مجدد سياست ها و ساماندهي ارتباطات بيروني خود هستند تا بتوانند امتيازات رقابتي خود را در محيط شاهراه هاي اطلاعاتي حفظ نمايند.[10]  به زعم مؤلف پارادايم جديدي در نظام آموزش سازمان ها در حال شكل گيري است كه داراي مشخصات زير است:پارادايم قديم                                                پارادايم جديدجامعه صنعتي                                              جامعه اطلاعاتيفناوري حاشيه اي (كم اهميت)                       مركز چند رسانه ايآموزش تك نوبتي                                       آموزش مادام العمرمحتواي ثابت                                       محتواي قابل انعطاف و بازنهاد محوري                      

                    آموزش محوريمتمركز                                                مشاركتيمحلي گرايي                                        شبكه سازمانيعوامل و عناصر مفهومي آموزش باتوجه به تحولات جديد خصوصاً تحولات تكنولوژيك تغيير يافته و براي گذر از آن نياز به رويكردهاي نوين بيش از گذشته احساس مي شود. رويكرد توزيعي، امكان دستيابي به تمام موضوعات مورد نياز را صرف نظر از محدوده و پراكندگي جغرافيايي سازمان فراهم مي آورد. اين رويكرد داراي ويژگي ها زير مي باشد:-     تبيين گسترده مسؤوليت ها، رسالت ها و هدف ها-     مشخص كردن عوامل اصلي آموزش-     تشكيل كميته هاي هماهنگي، فني، اجرايي و علمي-     تعيين وظايف هر يك از واحدهاي ذي ربط و درگير-     نظارت عالي بر اجراي آموزش ها و روز آمد كردن آناين رويكرد با بهره گيري از عناصر اطلاعات، راه آموزش را سريع تر و نتايج آن را عملي تر نموده و با اثر گذاري در چهار عنصر مهم مربي، فراگير ، محتوي و محيط آموزش به بهبود و توسعه آموزش هاي سازماني كمك مي نمايد.مؤلفه هاي اصليتمركز بر استقرار آموزش هاي شبكه اي بدون تدوين خط مشي و در نظر گرفتن مؤلفه هاي اصلي مانند قدم گذاشتن در راهي پرپيچ و خم در شبي تاريك است. شكل نوين آموزش هاي تحت شبكه و برداشته شدن مرزها و محدوديت هاي آموزشي ضمن افزودن بر اشتياق سازمان براي استفاده از اين روش نوين، برنگراني هاي آن نيز مي

افزايد. ساختارهاي مختلف سامانه هاي مديريت فراگيري، اختلاف سليقه در طراحي محتوي دروس، روش هاي متفاوت براي آزمون و ارزيابي و از همه مهم تر كاهش ارتباط فيزيكي بين مدرس و فراگير، موجب مي گردد كه ضرورت مطالعه اي دقيق و  به دنبال آن سياست گذاري آموزش هاي مجازي احساس گردد.علاوه بر اين لازم است به حجم سرمايه گذاري و آمادگي سازمان براي استقرار اين گونه از آموزش ها نيز توجه شود. بنابراين در تدوين خط مشي آموزشهاي تحت شبكه شايسته است كه اين موارد مورد توجه قرار گيرند:-     تعيين اولويت ها برحسب ضرورت آموزش هاي فني، تخصصي، مديريتي، عمومي و ...-     تعيين اولويت ها براساس طول دوره ها (كوتاه مدت، ميان مدت، بلندمدت)-     تعيين اولويت ها براساس هزينه تمام شده دوره ها-     تعيين اولويت ها براساس دوره هاي آموزشي پرطرفدار و تقاضاي سازمان-     تعيين اولويت ها براساس دوره هاي برخوردار  از همكاري اساتيد دانشگاه ملاحظه مي شود كه تصميم گيري در مورد دوره هاي آموزشي به عوامل مهمي بستگي دارد و براي اين منظور لازم است ضمن مطالعه دقيق مؤلفه هاي زير به تدوين خط مشي اقدام نمود.[11] 1. استانداردهاي پشتيباني از فراگيرانآموزش هاي شبكه اي نمي توانند جايگزين كاملي براي مدرس باشند. بنابر اين لازم است با تدوين استانداردهاي مناسب راهكارهاي لازم را براي پشتيباني مدرسان در نظر گرفت. منظور از پشتيباني عبارتست از هر نوع فعاليتي كه بتواند در تضمين موفقيت آموزش هاي مجازي مؤثر واقع شود. برخي از مهمترين عوامل مؤثر عبارتند از:-     استفاده از ابزارهاي ارتباطي برخط  براي مشاوره و هدايت دانشجويان-     استفاده از ابزارهاي ارتباطي غير بر خط  براي مشاوره و هدايت دانشجويان-     ارايه تمرين، خود آزمايي و آزمون هاي

برخط-     تنظيم اوقات رفع اشكال از طريق جلسات حضوري و يا به كمك ابزارهاي برخط -     مراقبت بر حضور مستمر فراگيران در فعاليت هاي آموزشي و ارائه تذكر و راهنمايي [11]همچنين تدوين يك آئين نامه آموزشي به منظور تعيين حدود هر يك از فعاليت هاي فوق، به پشتيباني از اساتيد براي اجراي دوره هاي آموزشي مورد نياز كمك خواهد نمود.2. استانداردهاي كيفي محتوي الكترونيكيدوره هاي مجازي معمولاً به صورت غير برخط(Off Line) اجرا مي شوند. بنابراين مي بايست قادر باشند بدون نياز به مدرس، محتوي آموزشي مورد نظر را به فراگيران منتقل نمايند. بر اين اساس لازم است با در نظر گرفتن پهناي باند و پيش بيني سخت افزار مناسب، طراحي دروس به گونه اي صورت پذيرد كه قابليت هاي زير حاصل گردد:-     ارايه محتوي توسط سرور  و دريافت آن از طرف فراگير به سرعت و در مدت زمان قابل تحمل صورت پذيرد. -     در ساختار دروس، به عناصر كامل كننده محتوي(تمرين، مثال، خودآزمايي، كار گروهي و...) توجه شود.-     از  رسانه هاي مختلف در جهت افزايش تعامل بين فراگير و محتواي دروس استفاده گردد.-     با استفاده از عناصر مناسب گرافيكي بر جذابيت محتوي افزوده شود. [9]3. برنامه ريزي براي تامين منابع ماليآخرين مؤلفه، توجه به تأمين منابع مالي براي پياده سازي آموزش هاي مجازي و توسعه آن مي باشد. سرمايه گذاري براي اين امر شامل اين موارد است:-    سخت افزار و تأمين پهناي باند اختصاصي براي ارسال محتوي-    نرم افزار لازم براي مديريت آموزش مجازي (LMS)-    توليد دروس مجازي و مديريت نگهداري آنها توسط سامانه مديريت محتوا  (CMS)-    هزينه جذب مدرسان متخصص براي تأليف دروس مجازي [12] از ديگر چالش هاي

مهم، پشتيباني از پروژه هاي آموزش شبكه اي است در اين زمينه توجه به عوامل زير ضروري است:-     امكان سنجي سازمان براي دوره هاي خاص يا پرطرفدار-     امكان سنجي مشاركت با واحدها يا گروه هايي كه نياز به آموزش نيروي انساني خود دارند-     يافتن منابع مالي مرتبط با طرح هاي آموزشي، فناوري اطلاعات و توسعه نيروي انساني -     توجه نمودن به دوره هاي آموزشي كه به سرعت ثمردهي داشته و بتوانند هزينه هاي خود را تأمين نمايند. [14]ساختار و سازماندهيآموزشي ايده آل است كه براساس فهم و شناخت دقيق و صحيح از وظايف و ارزش هاي اصلي سازمان، نيازهاي استراتژيك آن و ماهيت تقاضاي كاركنان برنامه ريزي شده باشد. اين موارد مي بايست در بازده هاي يادگيري برنامه اي كه قرار است طراحي و اجرا شود پيش بيني گردند. بر اين اساس، امكان تدوين چارچوبي جامع و فراگير براي آموزش هاي شبكه اي وجود دارد. «پائول »،دو موضوع مهم را درباره سازماندهي نظام آموزش شبكه اي مطرح مي كند: [12]1) وجود ارتباط بين عملكردها و مديريت نظام آموزش شبكه اي آيا اين دو كاركرد بايد با هم همگرايي داشته باشند؟در اين صورت ، ميزان سهم هر كدام از آنها چقدر است؟سؤالات ياد شده به موصوع مهم تمركز گرايي و تمركز زدايي در آموزش اشاره مي نمايد. اگر چه ساختار نرمال به گونه اي است كه در آن وظايف هر دو بخش مجزا شده اند و هر بخش به وسيله عوامل ذي ربط اجرا مي شود، اما اصولاٌ كاركنان و نظامهاي يادگيري الكترونيكي نيازمند حمايت،پشتيباني و حفاظت ازجانب واحد مديريت مي باشند تا اهداف و استراتژي هاي پيش بيني شده قابل حصول باشد.2) تمركزگرايي در

مقابل تمركز زدايي مديران آموزش، براي جلوگيري از تكرار و دوباره كاري، كسب اطمينان در مورد امنيت اجرا، به حداقل رساندن واگرايي رويكردها و فراهم كردن حمايت از فرايندها،نظامي متمركز را ترجيح مي دهند.در مقابل طراحان و برنامه ريزان آموزشي، به دليل احساس آزادي بيشتر در ابلاغ و نوآوري طرح ريزي ها، رويكرد غير متمركز را ترجيح مي دهند.از نقطه نظر سياسي، تمايل عميق براي درك نيازها و ارزش هاي علمي بدست آمده در رويكرد غير متمركز بر رويكرد متمركز برتري دارد.در حقيقت اين موضوع كه چنين نظام هاي آموزشي چگونه سازمان يافته اند و يا به يكديگر متصل شده اند از اهميت برخوردار نيست. چرا كه اهداف و ارزش هاي كلي سازمان است كه تعيين كننده رفتار و نگرش هاي كاركنان است و نيازها، مسؤوليت ها و وظايف كاركنان بر مبناي آن تعيين خواهد شد.در حوزه يادگيري الكترونيكي، تضاد و برخورد اولويت ها و رويكردها به سرعت مطرح شده و به همين دليل بايد نقش ها، مسؤوليت ها، فرايندها و سياست ها در عبارت هاي روشن و واضحي بيان شوند تا در فرايند آموزش بين «نظارت/ تمركزگرايي» و «آزادي/ تمركززدايي» تعادل برقرار شود.عناصر تشكيل دهنده آموزش هاي شبكه اي1. طراحي و توليد درس افزار در شروع طراحي و توليد محتوي الكترونيكي، مي بايست كليه افراد و عوامل مؤثر در فرايند آموزش را در نظر گرفت. مديران آموزش مي توانند براي چنين مشاركتي، طرح اوليه اي را فراهم آورند كه در آن اهداف برنامه، نياز تعيين شده و رويكرد مورد نظر براي يادگيري پيشنهاد شده باشد. اين سناريو فرصتي را فراهم خواهد آورد تا هم نظام آموزش به تبيين موضوعاتي بپردازد كه سازمان را بيشتر تحت تأثير قرار خواهد داد و هم

براي مدرسان اين امكان را فراهم مي كند كه محتوي و روش پيشنهادي خود را مطرح نمايند.2. نظام مديريت يادگيريتصميم مهمي كه بايد در مرحله طراحي و توليد محتوي اتخاذ شود، انتخاب نظام مديريت يادگيري است. اولين سؤالي كه در اين تصميم گيري بايد مورد ملاحظه قرار گيرد اين است كه آيا از نرم افزارهاي وارداتي استفاده شود يا يك نظام داخلي طراحي گردد؟و اينكه به صورت رايگان يا هزينه اي قابل دسترسي باشد؟در استقرار نظام مديريت يادگيري، نيازهاي دوره، ميزان هزينه ها، داشتن يا نداشتن كاركنان با صلاحيت و ساير نيازها مي بايست مورد توجه قرار گيرند.3. كتابخانه ها و منابع ديجيتالعنصر اصلي در توسعه زير ساخت آموزش هاي شبكه اي وجود منابع الكترونيكي است كه بايد تهيه شوند يا حداقل پيش بيني شده باشند تا دوره بر اساس آن طرح ريزي گردد. اتصال و ارتباط نظام مديريت يادگيري به منابع الكترونيكي يك عنصر اساسي در نظام آموزش شبكه اي است. دسترسي به پايگاه هاي ديجيتالي نظير مجلات، روزنامه ها، محتوي آموزش تكميلي و ... براي اين نظام ضروري مي نمايد.4. خدمات يادگيرندهدر آموزش هاي شبكه اي، هميشه بيشترين توجه صرف دوره افزار و سخت افزار براي عرضه آموزش مي شود، اما تنها كساني كه در مقاطع گوناگون يادگيري از راه دور كار كرده اند به اهميت حياتي چنين پشتوانه هايي مطلع و آگاه هستند. اين خدمات بايد به گونه اي طراحي و مهيا شوند كه با ظهور گزينه هاي جديد و تغيير انتظارات و توقعات فراگيران قابليت سازگاري داشته باشد.5. ارزيابي كيفيارزيابي كيفيت، جنبه اي از يادگيري الكترونيكي است كه ترجيحاٌ با رويكردي متمركز انجام مي شود. اگر قرار است نتايج منجر به بهبود واقعي آموزش شود و تصميم هاي مناسب درباره

اينكه آيا بايد آموزش هاي شبكه اي را به طور كلي كنار گذاشت و يا با منابع جديد آن را از نو ساخت، اتخاذ شود، وجود ارزشيابي ضروري است. نوع، ميزان و چارچوب ارزشيابي نيز بايد مستقل و ساختار مند باشد.6. مديريت تغييرهر عملكرد آموزشي معتبر،در پاسخگويي به دانش جديد، يافته ها و رويكردهاي علوم، نيازهاي جديد، تغيير ويژگي هاي فراگيران به صورت پويا عمل مي كند. از آنجا كه در آموزش هاي تحت شبكه هر تغيير در محتوي يا رويكرد ممكن است اثرات وسيعي بر جنبه هاي گوناگون آموزش داشته باشد، لذا با فرض اينكه سازمان به منزله يك كل، تغيير را مورد حمايت قرار مي دهد هنوز اين مسأله باقي است كه چگونه اين تغيير بايد در محيط يادگيري الكترونيكي صورت پذيرد. حفظ نظام آموزش به هنگام تغيير مداوم انديشه ها و محتوي جديد تا اينكه به وسيله نظام هاي بهتر و تثبيت شده جايگزين شود، بسيار مهم است. ديگر اين كه درجه تمركز گرايي يا تمركززدايي نظام آموزش، فرايند تغير را هدايت و كنترل مي كند.از آن جايي كه اين تغييرات با جنبه هاي اصلي كار و فرهنگ سازمان در ارتباط هستند،چنين سؤالاتي فقط در آن زمينه و محيط قابل پاسخگويي است.در اجراي خوب تغييرات، ابعاد و جنبه هايي از زيرساخت يادگيري الكترونيكي عامل اصلي به حساب مي آيند.نقش مدرس«جي كراس»، جنبه هاي مختلف كار مدرس در نظام آموزش شبكه اي را به چهار بخش تقسيم كرده است:1.  جنبه آموزشمدرس بايد قادر باشد موارد زير را به هم پيوند بزند:-    ارائه روشن تر اهداف-    تهيه و تدوين مطالب مناسب براي دوره (ترجيحاً online)-     تشويق فراگير به شركت در امور آموزشي-     اجبار فراگير به ارائه مهم

خود از فرايند آموزش-     شركت در مباحثات فراگيران-     ملاقات با خبرگان2.  جنبه اجتماعيجنبه اجتماعي وظايف مدرس با جنبه هاي آموزشي كار او براي خلق يك محيط آموزش الكترونيكي مناسب براي يادگيري، ارتباط كاملاً نزديكي دارد.اين جنبه از كار براي رشد دادن ارتباطات انساني فراگير كاملاً  لازم مي باشد.3. جنبه مديريتييكي از وظايف مدرس كه در سيستم آموزشي فراگير – محور اهميت بيشتري پيدا نموده است، ايفاي نقش به عنوان هماهنگ كننده مي باشد. بر اين اساس مديريت و كنترل اطلاعات دوره مانند محتويات دوره، كارهاي گروهي، پروژه ها و مباحثات،روزآمدكردن و هماهنگي در اجراي دوره، از مهمترين جنبه هاي كار مدرس مي باشد. 4.  جنبه فنيمهمترين وظيفه مدرس، به ميزان تسلط او به ابعاد فني موضوع  باز مي گردد. بر اين اساس او در ابتدا مي بايست فراگيران را با ابعاد فني كار آشنا نمايد. اين امر ممكن است وقت زيادي را بخود اختصاص دهد اما زماني كه به پايان رسيد، مدرس و فراگيران مي توانند تمام وقت خود را صرف محتوي دوره نمايند.نكته مهم اين است كه نيازي نيست كه مدرس يك فرد خاص باشد، بلكه محيط آموزش هاي مجازي اين امكان را فراهم مي آورد كه وظايف مدرس به صورت كاملاً اختصاصي بين چند نفر تقسيم شده و كيفيت آموزش بالاتر رود.فرايند استقرارگام هاي اساسي در استقرار آموزش هاي تحت شبكه، مبتني بر 3 مرحله «سازماني»، «ارزيابي و تحليل» و «تدوين» مي باشد. در اين راستا توجه به موارد 5 گانه ذيل حائز اهميت مي باشد:1)    تعريف مأموريت ها و ميزان تمركز سازمان بر آنها2)    شناخت فعاليت ها و نيازهاي سازمان3)    بررسي اختصاري فعاليت ها و عمليات مشابه در سازمان هاي ديگر و

تعيين مجموعه معيارهاي ارزيابي4)    اولويت بندي بهترين فعاليت ها با در نظر گرفتن معيارهاي ارزيابي5)    مطالعه و تدوين بهترين راهبرد به كارگيري يادگيري الكترونيكي و تدوين برنامه عملياتي منطبق بر آن در حال حاضر كارآمدترين راهبردهاي به كارگيري آموزش هاي تحت شبكه مبتني بر يكي از اين موارد است:-     براي مقابله با مشكلات آموزشي در قالب يك سازمان توزيع شده-     استفاده از يادگيري الكترونيكي وفناوري هاي مرتبط براي ايجاد يك برنامه آموزشي منسجم براي مشتريان-     ايجاد هم افزايي ميان مؤلفه هاي داخلي و خارجي درگير در يك سازمان با فرايندهاي پيچيده-     توسعه سريع قابل اندازه گيري تأثيرات مورد نظر در يك سازمان گسترده-     ارايه خدمات آموزشي قابل قبول ارزان قيمت و كارآمد-     ارايه يادگيري مبتني بر درخواست در مراكز عملياتي و كمك رساني-     كاهش زمان برگشت سرمايه در پروژه هاي آموزشي مشاركتي و افزايش كارايي [13]آنچه كه در اجراي اكثر پروژه هاي يادگيري الكترونيكي مورد توجه قرار نمي گيرد، طراحي و تدوين يك فرايند مناسب و كارآمد در اجراي آموزش هاي شبكه اي مي باشد. عمده ترين دليل اين ضعف، به عدم اعتقاد مجريان و متوليان به استفاده از روشهاي مطرح در اين زمينه و تكيه بردانش فني موجود باز مي گردد. كوچك انگاشتن حجم فعاليت ها و عدم توجه به اهميت كارگروهي در تكوين طرح استقرار آموزش هاي الكترونيكي از ديگر عوامل مهم در ناكارآمدي اين گونه آموزش ها مي باشد.ذيلاً به مهمترين فرايندهاي تدوين فرايند آموزش هاي شبكه اي اشاره مي شود: [14]1. مرحله سازماني اين مرحله شامل انتخاب مدير و اعضاي تيم طراحي و تعيين حيطه كار طراحي مي باشد:    انتخاب مدير، فرد مذكور مي بايست توسط اعضاي تيم طراحي انتخاب شود. او همچنين بايد از

تعهد و حمايت مديران رده بالاي سازمان برخوردار باشد. مدير ضرورتاً نمي بايست كارشناس فناوري اطلاعات باشد، بلكه مي تواند كسي باشد كه پتانسيل فناوري را براي بهبود آموزش درك كرده و داراي ارتباطات، مديريت و مهارت هاي بين فردي براي هدايت تيم و برقراري ارتباط با گروه هاي دست اندر كار جهت استقرار آموزش الكترونيكي باشد.    انتخاب اعضاي تيم، اعضاي تيم بايد شامل مديران، مدرسان، كارشناسان واحد آموزش،متخصصان فناوري اطلاعات و ساير اعضاي كليدي دست اندركار طرح باشند.     تعيين حيطه كار طراحي، تيم طراحي براي انجام وظايفش مي بايست به سؤالات زير پاسخ دهد:-     تيم طراحي چه وظايفي دارد؟-     مهلت زماني از پيش تعيين شده براي استقرار نظام چقدر است؟-     چه منبع مالي يا بودجه اي براي اين كار پيش بيني شده است؟-     آيا در اين زمينه جهت دهي مي شود؟-     چه فناوري هايي تحت پوشش قرار دارند؟2. مرحله ارزيابي و تحليلاين مرحله شامل شناسايي مسايل، روندها و جايگاه كنوني يادگيري الكترونيك، بيانيه چشم انداز، تحليل وضعيت منابع، شناسايي سطوح كنوني استفاده از فناوري ها و صلاحيت ها، تدوين بيانيه رسالت، تحليل داده ها و نتايج عملكرد مورد انتظار از فراگير مي باشد. در اين مرحله به اين سؤالات مي بايست پاسخ داده شود:-    درك روندهاي جاري در كاربرد فناوري به عنوان يك ابزار براي تقويت يادگيري چيست؟-     فناوري تا چه حد در برنامه درسي و فعاليت هاي آموزشي سازمان تلفيق شده است؟-    آزمون نتايج عملكرد فراگيران در چه سطحي است؟ كدام حيطه ها از برنامه آموزش نيازمند بهبود است؟-    آيا مي توان فناوري را براي پيگيري و رفع نيازهاي آموزشي مورد استفاده قرار

داد؟-     سطح دانش و ميزان استفاده از فناوري به وسيله سازمان در چه سطحي قرار دارد؟-    سطوح مطلوب دانش و مهارت هاي آموزش و فناوري كاركنان كدام است؟-     مدرسان براي توسعه صلاحيت هاي مورد انتظار، به چه نوع حمايت هايي نياز دارند؟-     دست اندركاران كليدي در استقرار نظام يادگيري الكترونيكي كدامند؟-     اثر بخش ترين شيوه هاي برقراري ارتباط با آنها در طي فرايندهاي طراحي كدام است؟3. مرحله تدوينتيم طراحي برنامه مشروحي را براي دستيابي به چشم انداز و اهداف استقرار نظام يادگيري الكترونيكي ارايه مي نمايد. در اين برنامه مراحل طرح، زمان و بودجه موردنياز پيش بيني گرديده است. تيم كارشناسي بايد نشان دهد كه فناوري چگونه از آموزش هاي سازماني حمايت نموده و يادگيري كاركنان را ارتقا خواهد بخشيد.اگر برنامه به خوبي تدوين شده باشد، سؤالاتي نظير چه كسي، چه چيزي، چه موقع، چرا و چگونه به اهداف آموزشي مي توان دست يافت به روشني پاسخ داده خواهند شد. در نمودار زير عوامل مؤثر در استقرار نظام آموزشهاي شبكه محور نشان داده شده است.عوامل مؤثر خارجي    - دولت    - سرمايه گذاري- قوانين و مقررات    - افراد و سازمانهاي ذي ربط- امكانات فناوري    - افراد و سازمان هاي رقيبعوامل مؤثر داخلي    - قوانين سازمان    - امكانات فناوري    - افراد و گروه هاي ذينفعمحيط داخلي سازمانشيوه ارايه آموزش آموزش هاي شبكه اي معمولاً به يكي از دو طريق زير قابل دستيابي هستند:الف) ارايه محتوي به وسيله وب و از طريق اينترنتدر اين شيوه محتوي از طريق يك وب سايت ديناميك و با طراحي گرافيكي نه چندان سنگين(جهت دسترسي سريع به اطلاعات) ارايه مي شود. باتوجه به اهداف پيش بيني

شده براي دوره و نوع كاربري سايت، مي توان قابليت ها و بخش هاي مختلفي نظير ارايه پست الكترونيكي، انتخاب دروس، امكان يادداشت برداري از مباحث حين مطالعه، تمرين هاي نمونه، امكان ارزيابي و امتحان، بخش پرسش و پاسخ جهت برطرف كردن اشكال هاي درسي، عضويت در گروه هاي خبري به آن افزود. اين شيوه زماني مورد استفاده قرار مي گيرد كه سازمان از پراكندگي جغرافيايي برخوردار است و بنابراين لازم مي باشد تا فراگيران از هر مكان و در هر زمان به سيستم آموزشي دسترسي داشته باشند.ب) ارايه محتوي بر روي شبكه هاي محليدر اين شيوه، محتوي آموزشي بر روي شبكه هاي محلي ارايه مي شود. به اين معنا كه، خدمات آموزشي از طريق شبكه هاي LAN و برروي كامپيوترهاي سازمان قابل دريافت مي باشد.اين مدل زماني مورد استفاده قرار مي گيرد كه در نظر باشد فراگيران خاصي به طور محدود و ويژه از آموزش هاي مورد نظر برخوردار باشند.ويژگي هاي ارايهبرجسته ترين قابليت هاي آموزش هاي تحت شبكه شامل اين موارد است: 1. پويايي محتوي، بدون تغيير درساختار اساسي سامانه آموزش، مي توان محتوي را به سادگي اصلاح نمود. پويايي در زمان استفاده، مدت، مفاد، شيوه، سختي و سادگي و سطح آموزش و نظاير آن قابل انجام است. همچنين طرح ريزي آموزش پويا (يعني تغيير طريقه، ابزار و شرايط آموزش متناسب با خصوصيات مخاطب و نياز هاي وي) طرح درس پويا، طرح درس اختصاصي،كتاب شخصي، طرح درس مبتني بر چند مدرس و چند زبانه، آموزش هاي خاص و با مخاطبين خاص، آموزش ضمن خدمت، استمرار آموزش و نظاير آن از ديگر ابعاد اين پويايي مي باشند.2. محيط چند رسانه اي، با پيشرفت هاي صورت گرفته، استفاده

از رسانه هاي مختلف از جمله صوت و تصوير در سيستم هاي رايانه اي ميسر شده است. نظام هاي آموزش به كمك رايانه و فناوري هاي مرتبط با آن، با در اختيار گرفتن مديريت اين رسانه ها و كاهش هزينه استفاده از آنها، امكان استفاده توأمان را در هنگام آموزش فراهم مي آورند.3. محيط مجازي، محيطي است كه شرايط و عوامل موجود در آن داراي همان خصوصياتي نيستند كه در تعريف آن محيط بيان مي شود بلكه با تمهيداتي رفتار مورد نظر محيط حقيقي را از خود بروز مي دهند.4. سفارشي كردن آموزش، آموزش هاي تحت شبكه اين امكان را بوجود مي آورند تا محتوي متناسب با ويژگي هاي مخاطبين نظير سطح تحصيلي، سن، جنس،ميزان هوش و ساير موارد  تنظيم و تدوين شوند. همچنين مطابقت آموزش هاي پيش بيني شده با شرايط مخاطب، تعيين و جهت دار كردن آموزش توسط آموزش گيرنده و جهت دادن آموزش در زمينه مورد علاقه و نياز آموزش گيرنده، تنوع آموزش، تنوع اطلاعات و تنوع ارايه از مهمترين عوامل مؤثر در سفارشي كردن آموزش ها مي باشد.5. استقلال محيطي ،  آموزش هاي شبكه اي نياز به كلاس درس يا هر مكان ثابت ديگر را از بين برده و به جاي آن كلاس مجازي روي اينترنت و اينترانت تشكيل مي شود كه مي توان با استفاده از يك رايانه متصل به شبكه از هر كجا در كلاس حاضرشد [12] 6. حالت ناهمزمان ، در اين حالت فراگيران مي توانند با سرعت دلخواه خود و هر وقت كه احساس نياز بيشتري كردند، به مطالب درسي و يادداشت هاي موجود مراجعه كنند. در اين حالت فراگيران با يكديگر و با اساتيد خود از طريق پست

الكترونيكي يا دگر امكانات الكترونيكي برقرار كرده و به مباحثه با يكديگر مي پردازند. مهمترين فايده اين روش اين است كه اين امكان را در اختيار مي گذارد كه بتوان با سرعتي متناسب با استعدادها و برنامه روزانه به يادگيري پرداخت.7. حالت همزمان ، در اين حالت، فراگير در يك كلاس مجازي به صورت بلادرنگ حاضر مي شود. اين روش نيازمند حضور يك مدرس در كلاس مجازي براي هدايت كلاس مي باشد. آموزش همزمان معمولاً بر ابزارهاي گپ زني قوي تكيه دارد تا مدرس و فراگير توانايي محاوره با يكديگر را داشته باشند، به گونه اي كه روند كلاس با وقفه مواجه نشود. اين نوع آموزش وقت فراگير را در يك برنامه روزانه محدود مي نمايد و فقط براي كساني كاملاً سودمند و پرفايده است كه نياز به آموزش از راه دور دارند. [12]8. صرفه جويي در زمان،آموزش هاي تحت شبكه اين امكان را مي دهد كه هر فراگيرسرعتي متناسب با شرايط خودش را داشته باشد. در اين شيوه زماني در حدود 50٪ كمتر از آموزش سنتي، صرف آموزش مطالب يكسان مي شود. [12]9. صرفه جويي در هزينه،در مقايسه با آموزش هاي سنتي،آموزشهاي تحت شبكه در هزينه مسافرت ها، هتل ها، نگهداري و خدمات براي كلاسها صرفه جويي عمده اي خواهد داشت.از دست ندادن ساعات مفيد كار و كم نشدن توليد در حين آموزش، بخش عمده ديگري از صرفه جويي را تشكيل مي دهد.چالش ها مانند هر پديده ديگر،آموزش هاي شبكه اي با چالش هاي متعددي درگير مي باشند. برخي از مهمترين آنها عبارتند از:-    آهستگي در توسعه زيرساخت هاي مخابراتي مورد نياز-    كمبود نقدينگي براي توسعه شبكه هاي ارتباطي (اينترنت و اينترانت)-    تجهيز سامانه هاي آموزش مجازي به زبان بومي و

ملي-     گران بودن محتوي الكترونيكي دروس و ضرورت طراحي و توليد خاص آنها-     عدم تدوين خط مشي مناسب براي پياده سازي و توسعه آموزش الكترونيكي منطبق با اهداف و امكانات [15]-     تعدد مراجع تصميم گيري و عدم راهبري و همگرايي در ميان آنها-     فقدان فرهنگ استفاده از آموزش هاي الكترونيكي-     فقدان مهارت هاي مديريتي و نظارتي -     عدم آشنايي كاركنان  با مباني كامپيوتر-    عدم توانايي در ارايه خدمات پشتيباني در محل سازمان-     دشواري در ايجاد انگيزه در فراگيران-     تاكيد بر آموزش هاي نظري فرصت هااز فرصت هاي ايجاد شده نيز موارد زير قابل اشاره هستند:-     بهبود بخشيدن به ماهيت پويا و چالش برانگيز محيط هاي ايجاد شده براي آموزش الكترونيكي -     تنظيم سرعت يادگيري به تناسب  توانايي فراگير-     امكان به اشتراك گذاري منابع آموزشي بين سازمان هاي تابعه-    افزايش زمان دسترسي به آموزش-     امكان همگرايي بيشتر  محتوي آموزش با نيازهاي سازمان-     حذف هزينه هاي غير ضروري در فرايند آموزش-     امكان برقراري تعامل با محتوي براي پايدار نگه داشتن ارتباط با مدرس-     دسترسي جهاني-     به موقع بودن  -    آشنايي و يادگيري فناوري هاي جديد-    پويايي محتوي دوره آموزشي-     توجه به فراگيران (فراگير محوري)نتيجه گيريجهاني شدن اقتصاد، انتظارات زياد ارباب رجوع، فشارهاي رقابتي و مانند اينها علائمي هستند كه سازمان را مجابمي سازد تا بر مدار دانايي حركت نموده و سريع تر از ديگران ياد بگيرد. آنچه كه در اين مقاله مورد بحث واقع گرديد آن بود كه شرط لازم براي ماندگاري و پويايي سازمان، توان آموختن در اعضاي آن است و ايجاد اين توان منوط به  افزايش آگاهي و احساس نياز به استفاده از روش هاي پوياي

آموزشي مي باشد.ايجاد چنين نگرشي مستلزم نگاهي جامع در تعيين راهبردها و در نظر گرفتن برنامه هاي عملياتي، چارچوب ها و موارد مهم و غير فني است كه قطعاً در به كارگيري و توسعه نظام هاي نوين آموزش نظير آموزش هاي شبكه اي مؤثر خواهد بود.پيشنهاد هااز آنجا كه ارائه هرگونه راه حل منطقي جهت استقرار آموزش هاي شبكه اي، منوط به رويكرد منطقي به نظام آموزش الكترونيكي در سازمان مي باشد، لذا با اين نگرش پيشنهادهاي ذيل ارايه مي گردد:1)ايجاد زير ساخت هاي مورد نياز2) تدوين سياست ها، خط مشي ها و اهداف آموزش الكترونيكي3) تصويب قوانين در جهت حمايت از توليدات مرتبط با آموزش الكترونيكي(كپي رايت)4) ارتقاي سواد رايانه اي در سازمان5) اصلاح و بازسازي مراكز آموزش ( تغيير در ساختار، اهداف، محتوي و ...)6) تدوين استانداردهاي لازم جهت راه اندازي مراكز آموزش الكترونيكيمراجع1. فرامرزيان. علي اصغر، بررسي زمينه هاي توسعه آموزش مجازي در نظام آموزش و پرورش، مجموعه مقالات دومين همايش آموزش الكترونيكي، تهران: 13832. فيضي. كامران و رحماني. محمد، يادگيري الكترونيكي در ايران: مسايل و راهكارها، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، شماره 33، 1383

3. Perraton. Hilary, Distance Education for teacher training, London, routledge, 19934. Curtis, Ron, Initial considerations Before Developing E-learning, CBT or WBT, Available at: www.school for champions. Com5. Teir Sebastian, development and application of Elearning software for education in energy technology, Helsinki University of technology department of mechanical engineering, 2004

6. عسگرپور. اميرنادر و همكاران، نقش آموزش الكترونيكي در تحول روند آموزش، دومين همايش آموزش الكترونيكي،1383

7. Charles R.Greer, Strategy and Human Resource: A general Managerial Perspective: united States, 1995

8. نقيب زاده. مشايخ،

آموزش از راه دور با استفاده از تار جهان گستر، تهران: گزارش رايانه، شماره 137، 1376

9. Bates: Tony, Managing Technological change: strategies for college and university leaders, sanfrancisco, California, Jossey Bass.200010. Edwards. Richard, Changing Places? : Flexibility, Life long Learning and a Learning Society, NewYork, Routledge, 1997.

11. كاردان. احمد و فهميمي فر. احمد، توسه آموزش عالي با رويكرد به آموزش هاي مجازي: پاسخ به نيازها، افزايش دسترسي و چالش هاي پيش رو، فصلنامه پژوهش و سنجش ، 1382 12. فتي. الومي و ترمي. اندرسون، يادگيري الكترونيكي: از تئوري تا عمل، ترجمه دكتر عشرت زماني و سيدامين عظيمي، تهران: انتشارات موسسه توسعه فناوري اطلاعات آموزشي مدارس هوشمند، 1385 13. فراهي. احمد،راهبردهاي توسعه يادگيري الكترونيكي، تهران: دومين همايش آموزش الكترونيكي، 138314. آتشك.محمد و ماهزاده. پريسا، آموزش الكترونيكي راهي جهت ارتقاء و بهره وري سازمان ها، مجموعه مقالات اولين همايش مديران آموزش سازمانهاي توليدي و خدماتي، تهران: 138615.كاظمي. نصرت، چشم انداز آموزش از راه دور در قرن بيست و يكم، دانشگاه پيام نور، مجموعه مقالات كنفرانس آموزشي از راه دور،1382اين مقاله در ماهنامه عصر فناوري اطلاعات، شماره 47، مهر 1388 به چاپ رسيده است.

ده فرمان موثر درارزشيابي برنامه آموزشي

ده فرمان موثر در ارزشيابي برنامه هاي آموزشيسعيد هداوند، مديرآموزش شركت صنايع الكترونيك ايران

چكيده: اينكه گفته شود اجراي هر آموزشي به نفع سازمان است، به نوعي نشانگر ضعف ارزيابي قلمداد مي گردد. برنامه ها و فعاليتهاي آموزشي سازمان نه تنها مي بايست بطور مستمر ارزيابي شوند و ميزان اثربخشي آنها تعيين گردد بلكه اين مهم بايد برمبناي رويكردها و روشهاي علمي انجام پذيرد. در اين مقاله سعي بر آن است كه ضمن تحليل دانش مرتبط با فرايند ارزيابي برنامه هاي

آموزشي، به اين سوال پاسخ داده شود كه جهت انجام يك ارزيابي مناسب و اثر بخش چه بايد كرد؟ واژه هاي كليديارزشيابي،اثر بخشي،آموزشمقدمهاز جمله موارد مهمي كه در تدوين و اجراي برنامه هاي آموزشي معمولاَ به آن كم توجهي گرديده و يا به فراموشي سپرده مي شود، ارزشيابي است. در بيشتر اوقات سازمانها همان كاري را انجام مي دهند كه بارها تجربه كرده و حتي وقتي برنامه جديدي طراحي مي نمايند به همان راهبردهايي تكيه مي كنند كه به كرار قبلاً مورد استفاده قرار داده اند. علي رغم اينكه ايجاد و چراي يك سيستم ارزشيابي جامع از ضروري ترين بخشهاي يك برنامه محسوب مي گردد ولي اكثر سازمانها به دلايل عديده از كاربرد منسجم و موثر  ارزيابي سرباز زده و به همين دليل در بهبود عملكرد برنامه دچار مشكل مي شوند ونمي دانند كه آيا اقداماتي كه انجام داده اند موفق بوده يا خير؟ تجربه نشان داده است كه موثرترين روشي كه مي توان كارايي برنامه هاي آموزشي را از آن طريق بهبود بخشيد، ارزيابي است. چرا كه فرايندي است نظام يافته و اصولي كه با جمع آوري اطلاعات در مورد كليت برنامه و عملكرد آن مي تواند هدايت، تصميم گيري و كارايي اجزاي مختلف آموزش را مورد تحليل قرار دهد. دامنه اين فرايند گسترده و قابل انعطاف مي باشد.گاهي ممكن است به شيوه اي ساده و طي يك سلسله بررسيهاي غير رسمي صورت گيرد و گاه طي فرايندي پيچيده، از طريق بهره گيري از تئوريهاي طراحي شده و با بكارگيري ابزارهاي استاندارد شده به اجرا در آيد.اما آنچه كه بايد به آن توجه داشت آن است كه عموماً كاربردي كردن تئوريهاي ارزيابي دشوار بوده و بكارگيري آنها به شيوه نامناسب نه تنها

مشكلي را حل نخواهد كرد، حتي ممكن است بر مشكلات موجود نيز بيفزايد.عليرغم وجود چنين مسائلي، نبايد از توجه به ارزيابي و اجراي موثر آن شانه خالي كرد. زيرا اولاً بعمل درآوردن تئوري، در عين دشواري، ناممكن نيست و ثانياً تجاربي كه حاصل مي شود حتي در صورت نامناسب بودن ، متضمن نكاتي است كه موجب بهبود روشها و متدهاي آموزشي مي شود و همواره مي تواند بازخوردهاي مناسبي را براي بهبود برنامه و تحقق منافع سازمان بوجود آورد.ارزشيابي  به چه معناست ؟من ارزيابي را بخشي از چشم انداز خردورزانه اي كه در آن مفاهيم، فنون و يافته ها براي ايجاد انگيزه پيشرفت و بالندگي برنامه به كار گرفته مي شوند، تعريف مي نمايم. از اين منظر ارزشيابي مي بايست جهت گيري صريح ارزشي داشته و طراحي آن با هدف كمك به ارتقاي علمي سازمان و بهبود برنامه ها از طريق خود ارزيابي و انديشيدن  صورت پذيرد. بر اين اساس ارزشيابي مبتني بر سه مرحله خواهد بود: در اولين مرحله استراتژي و اهداف كلي سازمان و يا برنامه تبيين مي گردد. مرحله دوم در بردارنده تعريف و مميزي فعاليتها است و در مرحله سوم برنامه ريزي براي آينده صورت مي پذيرد. به معناي ديگر ارزشيابي مي تواند به بخش لاينفكي از مديريت علمي سازمان تبديل شده ونهادينه  گردد. ده فرمان موثر در انجام ارزشيابي 1- به ضرورت انجام ارزشيابي  واقف گرديد. نخستين فرمان اين است كه ببينيد ضرورت انجام ارزيابي چيست؟ دقت كنيد سخن از"چه مي خواهم بكنم؟" در ميان نيست. انديشيدن به چرا بايد كرد (و جدي گرفتن آن) گامي سرنوشت ساز در اجراي موثر ارزيابي است. شكست در اين مرحله بهترين برنامه ها

را نيز(چه در مرحله نياز سنجي و چه در مرحله اجرا) بي اثر جلوه خواهد داد.كرك پاتريك   ضرورت انجام ارزشيابي را چنين بيان مي كند:  توجيه دلايل وجودي آموزش با نشان دادن نقش آن در تحقق اهداف و رسالتهاي سازمان  تصميم گيري در مورد تداوم يا عدم تداوم برنامه  كسب اطلاعات درخصوص اينكه چگونه مي توان برنامه هاي آينده را بهبود داد جهت دار كردن برنامه ها باتوجه به مشخص شدن نقاط ضعف و قوت آنها تقليل هزينه ها تطبيق نيازهاي دانشي، مهارتي و رفتاري كاركنان با برنامه هاي آموزشي سازمان(1)ارزيابي مي تواند به تحقق دو هدف اصلي نظام آموزش يعني "ايجاد چارچوبي مناسب جهت تصميم گيريهاي مديريتي" و "دريافت بازخورد لازم براي بهبود عملكرد آموزش" كمك نمايد. همچنين اين امكان را فراهم مي آورد تا عوامل موثر در پيشرفت يا عدم پيشرفت برنامه را شناسايي نماييد. (2) شناخت اين عوامل كمك خواهد كرد تا به شيوه هاي بهبود عملكرد نيز بينديشيد وبتوانيد ضمن شناخت موانع موجود، راههاي رفع آن را نيز بيابيد. مولف مقاله نيز دلايل ذيل را بعنوان ضرورتهاي كلي انجام ارزيابي برمي شمرد:  ايجاد زمينه هاي لازم براي بهبود بخشيدن مداوم به برنامه هاي آموزشي بررسي ميزان تحقق اهداف و مقاصد تعيين شده براي برنامه جلوگيري از انحرافات و رفع نقايص و ارايه راه حلهاي مناسب كمك به پاسخگويي به مديريت ارشد سازمان كمك به بالا بردن ميزان كارايي و اثربخشي عوامل اجرايي دخيل در برنامه2- نقش ارزشيابي در برنامه را تحليل كنيد.  دومين فرماني كه مي بايست از آن پيروي كرد(واز نظر اهميت هيچ چيزي كمتر از فرمان يكم ندارد) اين است كه بپرسيد " نقش ارزيابي در برنامه چيست؟"

فرمان دوم به ويژه براي سازمان هايي مهم است كه آموزش را بعنوان پشتيبان اصلي استراتژي سازمان منظور كرده اند. خاصه اينكه سازمان داراي برنامه راهبردي آموزش هم باشد.براي ارزيابي مي توان نقشهاي گوناگوني متصور شد. يكي از مهمترين اين نقشها اندازه گيري نتايج ميزان يادگيري كاركنان است. چون غرض نهايي از تدوين برنامه ايجاد تغييرات مطلوب درالگوهاي رفتاري كاركنان مي باشد، لذا به اين اعتبار نقش ارزيابي نيز عبارت از تعيين ميزان تغييراتي است كه واقعاَ در رفتار شغلي كاركنان صورت گرفته است. نقش ديگر، تعيين ارزش خود برنامه است. به بياني ديگر ارزيابي بايد پاسخگوي سوالاتي باشد كه درباره برنامه مطرح است. مثلاَ آيا برنامه مقاصد و اهدافي را كه بخاطر نيل به آنها طراحي شده است، تأمين مي كند؟ آيا هدفها معتبر و قابل وصول هستند؟ آيا روش هاي آموزشي با توجه به اهداف پيش بيني شده، به درستي انتخاب شده اند؟ نقش ديگر، عبارت از داوري كردن درباره تشكيلات برنامه، سازمان، مديريت، عملكردها و ساختارهايي است كه نظام آموزشي در چارچوب آنها عمل مي كند.البته پرداختن به تشكيلات برنامه يا ساختارها، تضميني براي اتخاذ تصميمات درست ايجاد نخواهد كرد،اما نپرداختن به آن بي گمان به تصميم گيري نادرست منجر خواهد گرديد.3- كاركردهاي ارزشيابي را مورد توجه قرار دهيد.ارزيابان اهل عمل اند و گزارشات آنان، مبناي تصميم گيري مديران را فراهم خواهد ساخت. اما پيش از ارائه اطلاعاتي در مورد نتايج برنامه، ارزياب بايد شناخت جامعي از ارزيابي، دستاوردها و مرزبندي هاي آن داشته باشد.بايد كاركردهاي ارزيابي را معين كند. او مي بايست با پاسخ به اين پرسش ها كاركردهاي مورد انتظار را مشخص كند: " كاركردهاي عمده ارزيابي

كدامند؟ آيا مرزبندي بين آنها وجود دارد؟ آيا كاركردها با ماموريت، ارزش ها و سياستهاي سازمان همخواني دارند؟ آيا آنها در درون سازمان پذيرفته شده اند؟ آيا  سازمان به تعهداتش در مقابل آنها عمل مي كند؟" مثبت بودن پاسخ، ضامن موثر بودن نيست، اما منفي بودنش  مي تواند هم نشانه نادرست انتخاب كردن كاركردها باشد و هم نشانه بي اثر بودن كاركردها. ايزنر  كاركردهاي عمده ارزيابي را به شرح ذيل تقسيم مي نمايد. (3)1- تشخيصاغلب در زمينه يادگيريهاي كاركنان مورد استفاده قرار مي گيرد، تشخيص مي تواند به تلاش ارزياب در شناسايي عوامل و زمينه هاي موجود در مشكلات يادگيري كاركنان، معنا بخشد. در اين خصوص آزمونهاي استاندارد و غير استاندارد بعنوان ابزاري مهم به كار مي روند.2- تجديد نظراگر برنامه هاي آموزشي را شامل يك سري از موضوعاتي بدانيم كه سازمان براي كيفي سازي منابع انساني از آن استفاده مي كند، لزوم اصلاح و بهبود چنين برنامه هايي از زمان طراحي تا اجرا، بطور دائم احساس مي گردد. اسكريون اين فرايند را ارزشيابي تكويني نام مي برد و يادآور مي گردد كه در شرايط مطلوب آن دسته از برنامه هايي كه بطور مستمر ارزيابي مي شوند، اعتبار بيشتري داشته و خطاها و اشتباهات بزرگ در آنها وجود نخواهد داشت.3- مقايسهارزيابي هاي تطبيقي يا مقايسه اي، ابزاري براي جايگزين سازي برنامه ها، روش ها يا انواع جديد و آزمايش شده آموزش هستند. اين كاركرد از ارزيابي بسيار ظريف بوده و تعيين اعتبار و صحت يافته هاي حاصل از آن، دشوار مي باشد.4- پيش بينيدر اين كاركرد، از طريق مصاحبه، پيمايش و نگرش سنجي به بررسي افكار و عقايد سازمان پرداخته شده و با گردآوري اطلاعات مناسب زمينه لازم

براي سرمايه گذاري در آموزش فراهم مي گردد. اين نكته قابل توجه است كه اغلب نيازهاي آموزشي كاركنان، تابعي از وظايف و مسووليتهاي محوله به آنها مي باشد و بر اين اساس ارزيابي مي بايست به گونه اي صورت پذيرد كه شناخت جامعي در مورد ساختار و استراتژي هاي سازماني بدست دهد  تا بهتر بتواند به نتايج مورد نظر برسد.5- تعيين ميزان تحقق هدفهامدلهاي هدف مدار، مانند مدل تيلور بر اين كاركرد اصرار زيادي مي ورزند. در اين شيوه، بيشتر تاكيد بر اهداف مي گردد و ارزيابي به مثابه ابزاري جهت مشخص ساختن ميزان دسترسي به اهداف تلقي مي شود. از اين منظر برنامه ها بايد هدفمند، روشن، قابل قبول و مناسب بوده تا امكان تحقق داشته باشند.   مولف نيز شش كاركرد عمده زير را براي ارزشيابي قائل مي باشد:1- كاركرد اطلاعاتيمتضمن ايجاد بازخورد و اطلاعات مفيد است. اطلاعاتي كه مي تواند براي اصلاح برنامه هاي در حال اجرا كارساز باشد.2- كاركرد حرفه ايدرك ارزياب را درباره هدف يك برنامه بالا مي برد.اثربخشي يا شكست برنامه ها و راهبردهاي مورد استفاده را نشان داده و اقدامات اصلاحي را توصيف مي كند. مطابق با اين كاركرد انجام ارزيابي صرفاً براي كشف نقاط ضعف يك برنامه نيست بلكه اثبات نقاط قوت و مثبت آن را نيز در بردارد.3- كاركرد سازمانيدر بهترين شرايط به ارزياب كمك مي كند تا از طريق بررسي اهداف، به كاهش بوروكراسي و روشن نمودن شيوه هاي عملياتي در كاركردهاي برنامه و نهايتاً به نوسازي آن بپردازد.4- كاركرد سياسيشامل تنظيم برنامه و پرداختن به بحث در مورد مسائل مهم سازماني است. اين نوع كاركرد،  توانايي مشاركت كاركنان در برنامه را افزايش داده و مي تواند از يك سو به

برنامه در حال اجرا مشروعيت بخشيده و از سوي ديگر براي سد كردن مخالفت هاي سازماني، به منزله سپر عمل نمايد.5- كاركرد اجتماعيبه فرهنگ سازي و تاثير گذاري برنامه در سازمان كمك قابل توجهي خواهد نمود.6- كاركرد تاريخيداراي قدمت علمي است و ثبت و مستند كردن فرايندهاي ارزيابي و نتايج آن را شامل خواهد گرديد.4- شاخصهاي ارزشيابي را تعيين و تعريف نماييد. در چهارمين فرمان به شاخصهاي مورد نياز در ارزيابي مي پردازيم.براي يك ارزيابي خوب، بايد روي شاخصها متمركز شد نه حدسيات و احساسات. شكي نيست كه ارزيابي بايد با معيارهاي وزني و ارزشي مطمئن و قابل قبول انجام پذيرد.اما تئوريزه كردن اين موضوع هر اندازه هم كه لازم باشد، نتيجه اي به بار نمي آورد و تنها به تعيين چارچوب كاركمك مي كند. بهره برداري از اين شاخص هاست كه ثمر آفرين است. از همه مهمتر، ارزياب بايد پيوسته بيانديشد كه چگونه مي توان شاخصهاي مناسب طراحي نمود؟ و چگونه مي توان از شاخصهاي طراحي شده  به سود برنامه بهره مند شد؟ كرتنر و آنجلو،   مشخصاً از چهار شاخص ياد مي كنند:  الف - شاخصهاي مبتني بر اهداف ب - شاخصهاي مبتني بر منابع ج - شاخصهاي مبتني بر فرايندها د - شاخصهاي مبتني بر رضايت بهره گيرندگان از برنامه (4)الف - شاخصهاي مبتني براهداف با توجه به اينكه تغيير رفتار درقالب برنامه هاي هدفمند معنا پيدا مي كند لذا در استفاده از اين شاخص مي بايست ابتداً اهداف آموزش را شناسايي كرد. به اين ترتيب مي توان ميزان پيشرفت برنامه را اندازه گيري نمود. البته بكارگيري اين شاخص هنگامي مناسب است كه ضمن توجه به مفروضات ذيل،

اهداف: روشن، موردتوافق و قابل اندازه گيري نيز باشند.  فرايندها درقالب برنامه هاي آموزشي، اهداف نهايي صريح و روشن داشته باشند اهداف برنامه بايستي به صراحت بيان گرديده و به خوبي تعريف گردند سازمان و نظام آموزشي  بتوانند از عهده اهداف برآيند اجماع و اتفاق نظر سازماني در مورد اهداف وجود داشته باشد  اهداف ترسيم شده قابل اندازه گيري باشند از شاخصهاي ديگر مي توان به ميزان تنوع بخشيدن به آموزشها، حفظ منابع، ارتقاء كارايي، بهبود كيفيت فرايند، كاهش اشتباهات ، مبادله ، تغيير  و بهره مندي ازروشهاي نوين اشاره نمود.ب - شاخصهاي  مبتني برتامين منابعاين شاخص جزئي از رويكرد سيستماتيك است و متمركز بر دروندادها مي باشد، و بر اين اساس استوار است كه برنامه هاي آموزشي بايد در تامين منابع مورد نياز خود،كارآمد باشند. از اين ديدگاه، شاخص را مي توان به توانايي برنامه در بهره برداري از محيط درون و يا خارج از سازمان جهت تامين منابع تعريف نمود.از ديگر شاخصهاي عمده بايد به: ميزان بهره برداري برنامه از محيط سازماني و برون سازماني،استمرار روند برنامه هاي آموزشي (از طريق پيوستگي افقي و عمودي)، طراحي برنامه هاي مبتني بر درك درست از نيازها و خواسته هاي سازماني اشاره نمود.ج - شاخصهاي مبتني بر فرايندها اين شاخص، اثربخشي برنامه را منوط به ميزان سلامت و كارايي دروني آن مي داند. بر اين اساس، مشخصه اصلي يك برنامه اثر بخش، فرايندهاي يكپارچه و هماهنگ آن است، بطوريكه تمامي عناصر درگير در آن  با كمك هم و با پشتوانه امكانات و شرايط موجود سعي كنند بهره وري برنامه را به بالاترين حد ممكن برسانند.از مهمترين شاخصهاي ديگر مي توان به مواردي چون: همكاري و

كارگروهي در فرايند آموزش، اطمينان و رابطه متقابل بين فراگيران و مربيان،كنش و واكنشهاي مابين فراگيران و ميزان بهره برداري برنامه از توانائيهاي كليه عناصر درگير در آن، اشاره نمود.د - شاخصهاي مبتني بر رضايت بهره گيرندگان از برنامه اين اصل كه ميزان رضايت مديران سرپرستان و كاركنان از برنامه مي تواند درخصوص تداوم اجراي آن مهم باشد، محور اصلي شاخص مذكور است. بزرگترين حسن اين شاخص آن است كه توجه بيشتري به اثربخشي آموزشها نموده و كليه عوامل درون و برون سازماني را مورد توجه خاص قرار مي دهد. با توجه به اينكه يك برنامه و به تبع آن نظام آموزشي نمي تواند به صورت هم زمان تمام خواسته ها و تقاضا ي همه گروه هاي سازماني را تامين كند لذا ممكن است رضايت كاركنان  از برنامه زياد باشد ولي مديران چندان رضايت نداشته باشند و يا بالعكس. اما براي ارزياب بايد مهم آن باشد كه  بررسي تمامي ديدگاه ها نتايج جامع تري را به او دهد. 5- همواره ملاحظات لازم در ارزشيابي را مد نظر قرار دهيد. پنجمين فرمان، ملاحظاتي است كه در قبل، حين و بعد از اجراي ارزيابي بايد رعايت نمود. اين ملاحظه گري كم اهميت تر از اجراي ارزيابي نيست. ملاحظه گري خوب يك مهارت سرنوشت ساز براي سازمان است و تمامي عناصر درگير در يك برنامه دانش مدار بايد آن را بياموزند. بدين ترتيب مي توان پيش از اتخاذ تصميمات نادرست، اطلاعات صحيح را شناسايي كرد و برنامه را به مسير اصلي هدايت نمود. از عمده ترين اين ملاحظات بايد به: فقدان اطلاعات قابل اعتماد و كافي، عدم وجود الگوهاي تعريف شده ، عدم توجه

به ميزان اثربخشي برنامه ها و تاثير آن در بهبود عملكرد سازماني، تغييرات رفتاري ايجاد شده در سازمان و كاركنان، واكنش سازمان و كاركنان به برنامه، يادگيري، دستاوردها و اثر بخشي اشاره نمود. 6- خطاهاي رايج در ارزشيابي را شناسايي نماييد.ششمين فرمان موثر، اشاره به خطاهاي رايج در فرايند ارزيابي دارد. شناسايي اين خطاها، ابزاري نيرومند براي اجراي موثر ارزيابي خواهد بود. در برخي سازمانها فرض بر اين است كه اين كار برنامه ريزان آموزشي است و كار ارزياب فقط ارزيابي  است. در نتيجه چنين رويكردي، سازمان حجم انبوهي از اطلاعات دريافت مي كند كه نه نياز دارد و نه مي تواند به كار بگيرد. اين اشتباهي است خطرناك، بهترين راه براي چيرگي بر اين دشواري آن است كه مسئوليت شناسايي و رفع خطاها به ارزياب محول گردد.شايعترين خطاهايي كه فرايند ارزيابي را تهديد مي كنند عبارتند از: طرح برخي سوالات نامناسب از شركت كنندگان در برنامه طرح سوالاتي درخصوص مهارت هايي كه نمي توان آنها را از نظر رفتاري اندازه گيري نمود ناكامي در اخذ  اطلاعات از مديران و سرپرستان در زمينه تغييرات رفتاري كه كاركنان براثر گذراندن دوره ازخود نشان مي دهند ناكامي در كنترل عوامل خارجي موثر بر فرايند آموزش ناكامي در گردآوري اطلاعات مفيد جهت ارزيابي ناكامي در انجام تحليل هاي آماري مناسب و يا انجام تحليل هاي جانبدارانه  ناكامي در ارائه گزارش نتايج ارزيابي بصورت معنادار بزرگ كردن بيش از حد يافته ها و چشم پوشي از مشكلات موجود در فرايند آموزش تعميم بيش از حد يافته ها و اصرار بر اينكه آنچه كه در يك سازمان كارساز است مي تواند در سازمانهاي ديگر

نيز كارآمد باشد7- ويژگيهاي يك ارزياب موفق را الگو قرار دهيد.هفتمين فرمان را اختصاص مي دهيم به ويژگيهايي كه ارزياب به عنوان مهمترين عنصر ارزيابي بايد واجد آن باشد.ماهيت ارزيابي، وجود برخي خصوصيات را ضروري مي سازد. برخي از اين ويژگيها به شرح زير فهرست بندي مي شوند: ديد علمي و منطقي بايد با ديد علمي و منطقي به برنامه نگريست. و بطور منطقي درصدد يافتن مشكلات و تبيين روابط ميان متغيرها بود و اين روابط را به صورتي دقيق مورد تحليل قرار داد. آنچه كه ارزياب بايد واجد آن باشد، دقت، پشتكار، علاقه و حقيقت جويي است. عدم توجه به قضاوت ديگران اين ويژگي خاص و در عين حال برجسته اي است. بايد بدون هيچگونه واهمه اي، نتايج ارزيابي را فارغ از هرگونه دخل و تصرف و بدون كم و كاست به مراجع مسوول اعلام نمود. ترس از پيامدها و ارائه گزارش نادرست موجب سوگيري در دستاوردهاي حاصله و بي فايده شدن فرايند ارزيابي خواهد گرديد. تجربه و مهارت كافيباتوجه به تاثيرگذاري ارزيابي در استمرار يا قطع برنامه، لزوم بكارگيري ارزياباني كه از دانش، تجربه و مهارت كافي برخوردار باشند ضروري به نظر مي رسد.  آگاهي از متدولوژيها و الگوهاي ارزشيابي البته صرف تجربه نمي تواند دليلي براي انجام درست ارزيابي باشد. چرا كه موفقيت آن مستلزم آشنايي كافي با انواع متدولوژيها و الگوهاي ارزيابي است. بايد دانست كه نقطه شروع كدام است؟ ارزيابي را چگونه بايدآغاز نمود؟ چگونه به منابع اطلاعاتي لازم  بايد مي توان دسترسي پيدا نمود؟ براي موثق بودن اطلاعات از كدام متدولوژيها بايد استفاده كرد؟ و سرانجام يافته ها چگونه ارايه گردند؟ بي طرفي و  دوري از جانبداري

نبايد از قبل و بدون در اختيار داشتن اطلاعات كافي درمورد برنامه، به قضاوت و نتيجه گيري پرداخت.اصل مهم ارزيابي، گردآوري اطلاعات و كشف علل مسائل و مشكلات است نه تاييد يا رد نظرات شخصي . بايد در كليه مراحل به دور از تعصبات و پيشداوري ها، اطلاعات صحيح و موثق را گردآوري و تحليل نمود. همچنين بايد نسبت به نكته هاي جزئي حساس بوده ،واقعيتها را دريافت و موافق با آنها انديشيد و نهايتاً خطاپذيري خود را پذيرفت.8- استانداردهاي فرايند ارزشيابي را بشناسيد.در هشتمين فرمان،كل فرايند ارزيابي را نظامي يكپارچه تعريف مي كنيم كه بايد براي پاسخگويي به سوالات و شناسايي كاستيها، واجد ويژگيهاي ذيل باشد: افزايشي بودن مهمترين ويژگي ارزيابي محسوب مي گردد. چرا كه آنچه  مهم مي باشد شناسايي و رفع نواقص است نه تكرار دوباره برنامه باهمان مشكلات قبلي. تجربي بودن ارزيابي بايد قابليت اجرا به صورت عيني را دارا باشد. اگر نتواند قابليت تحربي بودن خود را اثبات كند ، نبايد در زمره ارزيابي قرارگيرد. نظام دار بودن با توجه به اينكه ارزيابي را فرايندي منظم و مدون براي رسيدن به هدفي خاص تعريف نموديم، لذا مي بايست كاملا منطقي و نظام مند باشد. اين نظام دار بودن ايجاب مي كند اجزاي به هم پيوسته آن نظم منطقي و علمي را دنبال كنند وارزياب نيز ملزم به رعايت آنها باشد. دقت طلبي دقت در تعيين هدف ، شناسايي عوامل محدود كننده ، شرح روش، ارائه گزارش و رعايت امانت در نتايج حاصله، از مهمترين عوامل تضمين كننده موفقيت ارزيابي محسوب مي گردند.محصول اين دقت: درك و بازبيني ميزان بهبود تاثير آموزش بر كاركنان، بهبود سازوكارهاي ارايه آموزش و

خدمات آموزشي با صرف حداقل هزينه، تحليل خط مشي كلي برنامه، اهداف، چگونگي دستيابي به اهداف و وضعيت تحقق اهداف، اطلاع رساني در زمينه چگونگي انجام برنامه آموزشي به مديريت ارشد سازمان، انجام مقايسه معتبر بين برنامه هاي آموزشي جهت تصميم گيري در مورد اولويتهاي آينده وكسب تجربه به منظور مشخص ساختن برنامه هاي قابل تكرار مي باشد.9- دستاوردهاي ارزيابي را به دقت ثبت كنيد.نهمين فرمان، با تمركز بر دستاوردهاي ارزيابي ارايه مي شود.اگر قرار است ارزيابي موثر باشد بايد دستاوردها را برشي از ارزيابي ديد نه تكه اي جداي از آن.كليد موفقيت ارزيابي در آن است كه از ابتدا مشخص نماييد كه به دنبال چه هستيد؟ تنها در اين صورت است كه به هماني خواهيد رسيد كه از ابتدا انتظار داشتيد، وگرنه همه چيز بدست خواهيد آورد جز آن چيزي كه مي خواستيد. اهميت پيگيري نتايج ارزيابي كمتر از انجام خود آن نيست. بر اين باورم كه ارزيابي كه پيگيري نداشته باشد يك اتلاف وقت تمام عياراست. تعيين بازده ارتقاي كيفيت و جلب اعتماد سازماني از جمله مهمترين دستاوردهايي هستند كه مي توان از يك ارزيابي موثرانتظار داشت.10- ارائه پيشنهاد را هرگز فراموش نكنيد.مي خواهم فرمان آخر را تحت عنوان "پيشنهاد" ارايه كنم. ارزيابي قوي ترين وسيله در دست برنامه ريز آموزشي است. اگر خوب مديريت شود مي تواند عملكرد و مهارت كاركنان برتر را تقويت و كاركنان متوسط و ضعيف را به سطح بالاتري ارتقا دهد. علاوه بر اين، با انجام ارزي__اب_ي موثر سازمان مي تواند از عملكرد نظام آموزشي خود ديد واقع بينانه اي به دست آورده و از فرصتهاي اصلاح و بهبود عملكرد آن آگاهي يابد.ارزيابي يك

ارتباط سه جانبه ميان برنامه ريز، ارزياب و مديرسازمان مي باشد. اگر گامهاي زير در انجام و پيگيري ارزيابي رعايت گردد، اين ارتباط تقويت و موجب  موثر بودن ارزيابي خواهد گرديد:1- مستندسازي مشكل ترين ولي مطمئن ترين گام در بهبود فرايند ارزيابي است. مستندسازي را هرگزكاري زمان گير ندانيد، توجه داشته باشيد كه وجود يك سابقه نامنظم نه فقط موجب يك سابقه نامتعادل براي ارزياب و فرايند ارزيابي مي گردد بلكه مي تواند پر از نكات ابهام انگيز باشد. مستند سازي صحيح يك عادت حرفه اي باارزش است. در مستند سازي فقط عملكرد برنامه (چه مثبت و چه منفي) بايد ثبت گردد نه عقيده ارزياب، تا شخص ثالثي كه سوابق نگهداري شده را مطالعه مي كند به همان نتايجي برسد كه ارزياب قبلاً رسيده است .2-   قبل از انجام ارزيابي، فهرستي از كارهايي را كه مهم مي دانيد تهيه نماييد. اين كار موجب مي گردد تا آنچ__ه را مهم است شناسايي كرده و بر انجام امور در طول دوره ارزيابي تسلط داشته باشيد. فهرست تهيه شده به شما كمك خواهد نمود تا تمامي عناصر برنامه را به دقت كنترل نموده  و عملكرد آنان را به درستي ثبت نماييد.3-   بسياري از برنامه هاي خوب و استثنايي به دليل ضعف در نوشتن نتايج، ضعيف ارزيابي شده اند و بسياري از برنامه هاي ضعيف به دليل ضعف نوشتاري از وضعيت واقعي خود آگاه نگرديده اند. اگر از مهارتهاي نوشتاري خود راضي نيستيد يا با ارزيابي هاي پر دردسر سروكار داريد، حتماً از راهنمائيهاي ساير متخصصان استفاده كنيد. براي اين كار بهتر است پيش نويس ارزيابي را تهيه كرده و به ساير متخصصان اجازه دهيد

تا به طور دقيق آن را بررسي و اشكالات آن را مشخص كنند. سعي كنيد براي نوشتن صحيح ارزيابي وقت بگذاريد. هنگامي كه نوشتن تمام شد از خود سوال كنيد آيا نتايج با همان كيفيتي كه انتظار مي رفت، تهيه شده است؟4-  از اشتباهات معمول كه موجب كاهش اثربخشي و عدم اعتماد به نتايج ارزيابي مي شود اجتناب كنيد. مثلاً خطاي هاله اي بيانگر وضعيتي است كه يك جنبه مثبت از عملكرد برنامه به كليه جنبه هاي عملكرد آن برنامه تعميم داده مي شود. در حالي كه فقط متوسط  يا حتي ضعيف هستند (يا بالعكس). اين نوع اشتباهات مي تواند به سرعت اثربخشي ارزيابي را از بين برده و نهايتاً به اصالت برنامه لطمه بزند.5-  قبل از شروع ارزيابي، لحظاتي را صرف مرور چگونگي انجام كار كنيد. افكار خود را متمركز نموده و سپس تصميم بگيريد كه چگونه عمل نماييد. توجه كنيد كه چه جنبه هايي از برنامه احتمالاً حساس خواهند بود؟ آيا موضوعهايي وجود دارند كه بخواهيد از طرح آنها اجتناب كنيد؟ اگر چنين است، اين موارد ارزش يادآوري دارند؟ صرف لحظاتي براي چگونگي انجام ارزيابي مي تواند موجب جلوگيري از به زحمت افتادن در حين ارزيابي گردد .6- توافقهاي حاصله در ضمن ارزشيابي را با جديت و حوصله پيگيري كنيد. اين كار موجب مي شود تا به برنامه ريزان اطمينان دهيد كه به حمايتهاي توافق شده پشت گرم باشند. با صرف مقداري وقت اضافه، فكر و تلاش مي توانيد اثربخشي ارزيابي را براي برنامه و سازمان افزايش دهيد.7- قبل از انجام ارزيابي، الگوي تعريف شده و كاملي براي ارزيابي تعيين و دقيقاً مشخص كنيد

كه كاركنان چه كارهايي مي بايست انجام دهند و چه انتظاراتي از آنان وجود دارد؟ (معيارهاي ارزيابي). الگوي انتخابي مي بايست شاخصهاي كمي و كيفي مناسبي را براي ارزيابي فراهم كند. بنابر اين از قبل بايد شاخصهاي ارزيابي عملكرد آموزشي را به درستي معين و پيش بيني كنيد.نتيجه گيريتا اين جا 10 فرمان ارزيابي موثر را مرور كرديم. اما مي خواهم يك فرمان ديگر را اضافه نمايم. اين يكي ( كه از حيث اهميت ؛ آن را در حكم قانون مي دانم) اين است: ارزيابان موثر از نظر توان، نقاط قوت و ضعف، ارزش ها و باورها تفاوت بسيار دارند. اما وجه مشترك همه آنان اين است كه ارزيابي را درست و موثر انجام مي دهند. آنان موثر به دنيا آمده اند. اما نياز برنامه هاي آموزشي در سازمان بيشتر از آن است كه با تعدادي افراد استثنايي برآورده شود. اثر گذاري يك انضباط است و مانند هر انضباط ديگري مي توان آن را آموخت و بايد آموخت .مراجع

1- Kirk Patrick, D.L, Evaluating training Program. Sanfrancisco, 19982- Betlye B. Burkhalter and James A. Buford Performance Appraisal, 19913- E. W. Eisneer. The Educational Inagination, Mac amp Millan, 1979 4.Kretner Robert and Kini Angelo. Organizational Behavior, Arizona University,2001

اين مقاله در مجله مديريت، شماره 133، تابستان 1387 به چاپ رسيده است.

الفباي مديريت كلاس درس

محمد جواد خيرخواه

خلاصه كتاب: بخش اول: سخني ساده درباره انضباط: يكي از مشكلات اساسي مدارس بي انضباطي است كه به صورت يك مشكل درجه اول درآمده است. طبق بررسي " في دلتا كاپان گالوپ " نگرش معلمان درباره وضعيت انضباط مدارس منفي است. 50% معلمان ابتدايي و متوسطه

موضوع انضباط را با عبارتهاي " كاملا جدي " يا " خيلي جدي " توصيف مي كنند. و معلماني هم كه كار خود را رها كرده اند بيان داشته اند كه 43% علت ترك شغل خود را مشكل انضباط در مدارس عنوان كرده اند. اصولا مي توان معلمان را به سه گروه تقسيم كرد: 1. مداخله گر  2.غيرمداخله گر   3. معتقد به تاثير متقابل براساس مشاهدات ولفگانگ و گليك من (1980-1986) مداخله گران معتقدند كه دانش آموز برمبناي شرايط محيطي تكامل مي يابد. در اين نقش، معلم بخشي از شرايط محيطي تلقي مي شود و وظيفه اش اداره محيط با استفاده از اصول شرطي سازي است. غيرمداخله گران معتقدند كه براي دانش آموز بايد محيطي فراهم كرد كه در آن براي قرار گرفتن در جاده ي پيشرفت مورد حمايت قرار گيرد و موانع سر راهش هموار گردد. به نظر غيرمداخله گران دانش آموز داراي انگيزه ي دروني است و كافي است كه اين انگيزه پرورش يابد نه اينكه كنترل شود، تا بتواند به بار بنشيند و معلم نبايد تنها نقش كنترل كننده به خود بگيرد. پيروان نظريه تاثير متقابل معتقدند كه مشكلات بدون مسئوليت پذيري مشترك و مشاركت كامل همه طرف هاي در تصميم گيري، قابل حل نيست. آنها معتقدند كه هر دو طرف در پيدايش مشكل نقش دارند پس بايد حل مشكل از جانب هر دوي آنها صورت گيرد. آنچه كه ما در تعليم و تربيت انجام مي دهيم، نمايش تفاوتهاست.بايد كوشيد از نظراتي استفاده كرد كه مورد بيشتر كودكان، اكثر مواقع و در بيشتر شرايط و موقعيت ها صدق كند. هدف ما اين

است كه اين تفاوتهاي نظري را در عمل، مشخص تر كنيم. اگر آموزش اثربخش در كار نباشد، هيچ يك از مهارتهاي مديريت كلاس به جايي نخواهد رسيد. تعليم و تربيت درست مي تواند به عنوان يك عامل موثر عمل كند، عاملي كه باعث مي شود تا دانش آموزان به موضوع آموزش چنان علاقه مند شوند كه مشكلاتي در انضباط به بار نياورند. به طور مثال هرچه كلاس جالبتر و هيجان انگيزتر باشد، حضور و تجمع در راهروها و حياط مدرسه براي دانش آموز بي جاذبه مي شود، اما وقتي آموزش جايگاه خود را به معناي واقعي كلمه در كلاس پيدا نكند، دانش آموز نيز احساس نمي كند كه با شلوغ كردن در راهروها چيزي را در كلاس از دست داده است. بسياري از معلمان و حتي بخش اعظم افكار عمومي معتقدند كه آنچه معلمان در حوزه تخصصي خود انجام مي دهند، چيزي بيش از آنچه كه يك عقل سليم حكم مي كند، نيست. بسادگي مي توان گفت كه اين طور نيست. براي مثال عقل سيلم حكم مي كند كه اگر دانش آموزي مكررا از سرجاي خود بلند شد، معلم هربار به او ياداوري كند كه بايد سرجاي خود بنشيند. حال راه ديگري را در نظر بگيريد: يك واكنش موثرتر معلم به اين رفتار مي تواند تشويق كودكان ديگري باشد كه برسرجاي خود نشسته اند و هنگامي كه اين كار انجام شد، واكنش بعدي مي تواند تشويق همان كودك باشد، هنگامي كه بر سرجاي خود مي نشيند.  بخش دوم: پيشنهادهايي درباره مديريت كلاس مشكلات آموزشي به گونه اي غيرمنتظره به وجود نمي آيند، بلكه عواملي

باعث ايجاد آنها مي شوند. خانه و محيط هاي خارج از مدرسه تاثير عمده اي روي كودكان و در نتيجه آمادگي آنها براي امتناع از ورود به مدرسه اعمال مي كنند. ايجاد نظم و هماهنگي، شرط لازم تدريس موفق است. اداره كلاس كارآمد و موثر يگانه راهي است كه به آموزش و يادگيري كارساز و موثر ختم مي شود. در اين بخش پيشنهادهاي ارائه شده است كه يك معلم موفق مي تواند به تنهايي آنها را انجام دهد و بر راهبردهاي خود در مديريت كلاس درس بيفزايد. پيشنهادهاي اين بخش به صورت كاربردي و واقع بينانه طرح ريزي شده اند و بسياري از آنها داراي ويژگي هاي چون وضوح، قابل فهم، مختصر، مرتبط و مناسب با هدف هستند. حال به توضيح مختصر اين پيشنهادات مي پردازيم:  عمل كنيد، تنها واكنش نشان ندهيد عمل كردن در واقع مسلط بودن است و واكنش نشان دادن يعني تسلط عوامل و شرايط را پذيرفتن. يك معلم موفق بايد بيشتر عمل كند، البته با دانش و آگاهي لازم، و كمتر واكنش نشان دهد. او نبايد اجازه بدهد كه شرايط محيطي، يك طرز رفتار را به او ديكته كند. معلماني كه وقتشان را صرف واكنش نشان دادن مي كنند، هميشه پيرو و تابع هستند، و معلماني كه وقتشان را صرف عمل كردن مي كنند رهبرند و اغلب اوقات، تنظيم كننده و نظر آنچه كه در آموزش كلاس و نحوه اداره آن به وقوع مي پيوندد.  مسئوليت ها را واگذار كنيد يك دانش آموز در قبال رفتارش هرچه بيشتر احساس مسئوليت كند، نياز كمتري به اعمال مديريت از سوي معلم

را خواهد داشت، بنابراين معلمان مي بايست به جمعيت دانش آموزان مسئوليت پذير بيفزايند. اما اغلب معلمان مسئوليت را تنها به آن دسته از دانش آموزاني مي دهند كه قبلا در اين راستا خود را نشان داده اند. اما براي اين كار چه حسني وجود دارد؟ بايد به همه اين اجازه تجربه كردن امور را داد تا افراد بيشتري مسئوليت پذير شوند. آموختن مسئوليت پذيري همانند آموختن چيزهاي ديگر مستلزم فرايند آموزش و خطاست.  عقب بايستيد و به ديگران فرصت بدهيد هنگامي كه از دانش آموزي مي خواهيد به سوالي پاسخ دهد يا مي خواهيد سوال او را بفهميد، سعي كنيد به او نزديك نشويد و اجازه بدهيد كه دانش آموز با صداي بلند صحبت كند تا دانش آموزان ديگر هم قادر به شنيدن صحبت هاي او شوند. اگر نزديك دانش آموز بشويد و سوال و جواب را آهسته انجام دهيد زاويه ديد و ارتباط چشمي شما با بقيه كلاس از بين مي رود، و به دنبال آن، ارتباط غيركلامي شما نيز با كلاس از بين خواهد رفت. در نتيجه بقيه ي دانش آموزان خود را در جريان بحث احساس نمي كنند و توجه آنها به جاي ديگري معطوف خواهد شد.  آرام ، خونسرد و حرفه اي برخورد كنيد تاديب دانش آموزان را با خونسردي انجام دهيد. شما نيز هنگامي كه دانش آموزي تخلف مي كند، وظيفه خود را به صورت اجراي برنامه انضباطي انجام دهيد. از فرياد زدن، با حركت انگشت تهديد كردن، و ... اجتناب كنيد. اجراي برنامه انضباطي با خونسردي، دانش آموز متخلف را متوجه ارتباط رفتارش با نتيجه منطقي

ناشي از آن مي كند. در اين صورت، احتمال كمتري مي رود كه رابطه جاري و معمولي بين شما تضعيف شود. دليل ديگر براي داشتن برخورد خونسردانه و حرفه اي اين است كه رفتار شما هنگام تاديب دانش آموزان براي آنها الگوست. دانش آموزان علاوه بر مقررات ويژه اي كه ارائه مي دهيد نحوه اجرايي اين مقررات را نيز خواهند آموخت. خونسردي معلم نتيجه ديگري نيز دارد، جلب رضايت دانش آموزان. دانش آموزان  يكي از خصوصيات بهترين معلم را، خونسردي در جريان توبيخ فرد خطاكار مي دانند.  به دانش آموزان توجه كنيد و اين توجه را نشان دهيد علاقه مندي به دانش آموزان بايد آشكار شود، تا تاثير مثبتي بر رفتار دانش آموزان داشته باشد، نه اين كه صرفا معلم احساس كند. به طور مسلم اگر احساسات خود را به صورت مشخص و محسوس ابراز كنيم ، چندان ضرر نخواهيم كرد. در مورد آموزش و پرورش نيز همين امر صادق است. پالونسكي اظهار مي دارد: اهميت مهارتهاي دو جانبه افراد از مهارتهاي آموزشي در مديريت كلاس بيشتر است. يكي از مهارتهاي دو جانبه، علاقه مندي و تفهيم وجود اين علاقه است كه به عنوان يكي از عناصر مهم پيشگيري از مشكلات رفتاري به شمار مي آيد. جايي كه معلمان علاقه مند هستند و علاقه خود را ابراز مي دارند، برداشت دانش آموزان از مدرسه، مكاني خوب و مطلوب است. اين جا مكاني است كه دانش آموزان در آن بودن را دوست دارند. هنگامي كه مدرسه يك مكان مطلوب شود، موقعيتي فراهم مي گردد تا: 1. مشكلات انضباطي كمتري بروز كند. 2. در به كارگيري

فنون مديريت كلاس موفقتر باشد.  رفتارهاي خوب و مطلوب دانش آموزان را در نظر بگيريد رفتار دانش آموزان در آينده، تا حدود زيادي متاثر از رفتار كنوني آنهاست و اين امر به پاداش دادن در قبال رفتار خوب به همان ميزان معنا مي بخشد كه به تنبيه در قبال رفتار نامطلوب. به دانش آموزان بفهمانيد كه رفتارشان را در نظر مي گيريد. سعي كنيد يك "پيام من" حاكي از قدرشناسي براي دانش آموزاني كه رفتار خوبشان را فهمانده اند، داشته باشيد. به طور مثال " بچه ها وقتي كه شما سرجايتان آرام مي نشينيد و تكاليفتان را انجام مي دهيد به من كمك مي كنيد تا به دانش آموزاني كه احتياج به مساعدت دارند، ياري كنم و من واقعا از اين كار متشكرم."  گاهي اوقات درك خوبيهاي دانش آموزان به عنوان تلاشي براي افزايش رفتارهاي مثبت آنها مي تواند براي كاهش رفتارهاي نامطلوب نيز به كار رود. هرقدر كه خوبيهاي دانش آموزان بيشتر در نظر گرفته شود، انگيزه بيشتري براي تداوم رفتارهاي خوب خواهند داشت.  از تجربه هاي همكارانتان استفاده كنيد بايد حداكثر استفاده را از وجود همكاران ببريد كه يكي از بهترين منابع قابل دسترسي در هرجاست. در جمع همكاران مدرسه شما احتمالا كارمندي با تجربه وجود دارد. بسياري از معلمان علاوه بر امتياز آگاهي از حرفه خود از مزاياي ديگري نيز همچون آشنايي با اجتماع، دانش آموزان و والدين آنها برخورد دارند. اين مزيتي است كه بسياري از متون درسي، سمينارها فاقد آن هستند. در هر صورت بايد بتوانيد روشهاي فراگيري موثر و كارا را تشخيص دهيد. به طور مثال: دفتر

يادداشتي براي ثبت عقايد و اصول موفقيت آميز تهيه كنيد. در صورت امكان قبل و بعد از مشاهد كلاس با معلم مورد نظر ملاقات كنيد. سعي كنيد آنچه را كه او در صددد انجام آن است، متوجه شويد. پس از مشاهده كلاس در مورد آنچه كه ديده ايد، بحث كنيد. سپس از معلم مورد نظر بخواهيد كه او نيز براي مشاهد به كلاس شما بيايد. آنها به دنياي واقعي شما نزديكترند، چون فقط از كلاس ديگري به كلاس شما آمده اند و احتمالا مشاهده كلاس شما امري است كه بين شما دو نفر مطرح است پس احساس ترس كمتري داريد.  پيامدهاي منطقي، طبيعي و تدبيري رفتارها را در نظر بگيريد بي شك، رفتارهايي كه در آينده از افراد بروز خواهد كرد، متاثر از رفتارهاي حال و گذشته آنان است.پيامدهاي از جهت اين كه رفتارهاي بعدي را تحت تاثير خود قرار دهند و يا آنها را كنترل نمايند، باهم متفاوتند. اگر بخواهيد فهرستي از نمونه پيامدهاي بخصوصي كه دانش آموزان ممكن است به وجود آيد تهيه كنيد.بايد پيامدهاي ويژه را به صورت طبقه بندي درآوريد، سه گروه مختلف پيامد خواهيد داشت: پيامدهاي طبيعي، منطقي و تدبيري. پيامدهاي طبيعي، آن دسته پيامدهايي هستند كه به طور طبيعي از رفتار فرد ناشي مي شوند، و افرادي مانند معلم، والدين، رئيس آنها را وضع نمي كنند.تنها عاملي كه پيامدهاي طبيعي را ايجاد مي كند، خود طبيعت است. مثلا اگر دانش آموزي براي امتحان مطالعه نكند، به طور طبيعي موفقيت كمتري را نسبت به زماني كه مطالعه مي كرد، كسب مي كند. پيامدهاي منطقي، آن دسته از پيامدها هستند

كه از سوي افراد وضع مي شوند نه به وسيله طبيعت. مثلا اگر دانش آموزي از عهده امتحان بخوبي برنيايد، منطقي است كه معلم او را موظف به مطالعه درس و دادن يك امتحان جبراني كند. پيامدهاي تدبيري، آن دسته پيامدهايي هستند كه از سوي شخصي ساخته شده اند، اما برخلاف پيامدهاي منطقي فهم ارتباط بين رفتار سوء فرد با اين پيامدها زياد روشن نيست و گاه هيچ گونه ارتباط منطقي بين آنها وجود ندارد. مثلا براي دانش آموزي كه در امتحان ناموفق بوده، پيامد تدبيري اين است كه صدبار دور زمين بازي بدود. پيامد تدبيري تقريبا مانند اين است كه به وجود آورنده اين پيامدها آنها را از هوا مي گيرد يعني كاملا اختراعي است و هيچ ارتباط منطقي بين او و رفتار وجود ندارد.  به طور انفرادي تاديب كنيد تاديب امري قابل توجه در نظم بخشي به كلاس است. تفاوت بين كسب نتايج موثر و غيرموثر به چگونگي تاديب بستگي دارد. معلمان هنگامي كه دانش آموزان را به طور انفرادي يا شخصي تاديب مي كنند، به نتايج كارسازتري مي رسند. طبق گفته لاسلي آگاه سازيهاي انفرادي فقط براي آن دسته از دانش آموزاني كه از خود رفتار سوء بروز مي دهند، پيشنهاد مي شود. براي دانش آموزان مشكل است كه دستورات مستقيم و شخصي را ناديده بگيرند. با دستورات كلي و عمومي مانند همه مشغول باشيد ممكن است اين فرصت را به برخي داده شود تا مثلا كتاب كتابخانه اش را مطالعه كند. به طور كلي تاديب خصوصي در حين فعاليتهاي كلاسي غيرمشهود صورت مي گيرد و تقريبا غيرقابل استماع براي دانش

آموزان ديگر به جز خود دانش آموز خطاكار و يا حداقل براي گروه كوچكي از دانش آموزان مجاور وي غيرقابل استماع است. به اين ترتيب تنها معلم و دانش آموز خطاكار در آن دخالت دارند. شريگلي چهار مهارت مداخله گرايانه را براي معلمان جهت واكنش خصوصي نسبت به دانش آموزان اخلاگر در ارتباط با تفهيم اين كه رفتارشان غيرقابل قبول است، ارائه مي دهد. اين مهارتها به ترتيب اجرا عبارتند از: ناديده گرفتن رفتار، اشاره، كنترل از نزديك و كنترل همراه با برخورد. شايد معلمان "چشم پوشي برنامه ريزي شده" را فقط به شكل كوتاه مدت براي تخلفات جزئي برگزينند.تغيير حالات چهره و اشارات غير شنيداري، مانند قرار دادن انگشت روي لبها، در اخطار دادن به دانش آموز خطاكار كمك مي كند. قدم بعدي، كنترل از نزديك يا نزديك دانش آموز خلافكار ايستادن است. سرانجام كنترل و برخورد حرفه اي و پنهان از ديد ساير دانش آموزان با رعايت سن و جنس آنان كمترين ترديدي براي دانش آموزان خطاكار باقي نمي گذارد كه شما از رفتار وي ناراضي هستيد.  دانش آموزان مشكل آفرين خود را با دانش آموزان كلاس ديگر جابه جا كنيد دانش آموزان مساله ساز خود را با دانش آموزان يكي از همكاران خود جابه جا كنيد، كسي كه به دانش آموزاني در سطح متفاوت از كلاس شما درس مي دهد. او كودك مشكل آفرين شما را مي پذيرد، شما نيز دانش آموز مساله ساز او را مي پذيريد.اين شيوه مديريت كلاس به همان ميزان كه بيشتر حالت آموزشي دارد، از حالت تنبيهي كمتري نسبت به زماني كه دانش آموز را در

سالن نگه داريم و يا به دفتر مدرسه بفرستيم، برخوردار است. توجه داشته باشيد كه هدف از اين معاوضه دانش آموز با همكار، ايجاد تشويش براي كودك يا تنبيه او نيست. تنبيه پيامدي كاملا مجزا در يادگيري عملي است. هدف صرفا قرار دادن كودك در محيطي متفاوت است، جايي كه مي تواند دوباره به انجام وظيفه اش مشغول شود.  تفاوتهاي فردي دانش آموزان را در نظر بگيريد دانش آموزان با سطوح مختلف توانايي به كلاس مي آيند، عده اي با استعداد و بعضي كند ذهن هستند، بعضي ديرآموز. عده اي طبيعي هستند، آن گونه كه بايد باشند. دانش آموزاني نيز با معلوليتهاي جسماني به كلاس مي آيند. حتي انتظار از زمان، استعداد و انرژي صرف شده، توسط معلم نيز دستخوش اين تغيير شده است. تعدادي از دانش آموزان همان طور كه گلاسر توصيف مي كند،" تصويري از يادگيري در ذهن دارند كه به خاطر آن از اين كه وظيفه خود را در مدرسه انجام دهند، ناتوانند."آنچه را كه دانش آموزان در مدرسه انجام مي دهند به كمك اين تصاوير در ذهن، كاملا مشخص و معين مي شود. بنابراين يك معلم بايد در تدريس از پيشينه هاي متفاوت دانش آموزان آگاهي داشته باشد. نسبت به اين اختلافات فرهنگي، خانوادگي و فردي حساسيت نشان دهد. در عين واقعگرا بودن، معيارها را در نظر بگيرد. اين روش، يادگيري بيشتر و در نتيجه مشكلات انضباطي كمتري به بار خواهد داشت.  قانون را اجرا كنيد، دليل تراشي را نپذيريد همه كساني كه درباره مديريت كلاس درس مطلب نوشته اند، براين عقيده اند كه معلمان بايد سياست انضباطي خود

را اعمال كنند و در اين مورد، همواره ثابت قدم باشند. هر اندازه كه اجراي سياست مداومتر باشد، دانش آموزان هم بيشتر در خواهند يافت كه پاسخهاي انضباطي از سوي معلم از قانون ناشي مي شود، نه از شخص معلم. گوش دادن به دليل تراشي آنان يعني دادن يك شانس احتمالي. علاوه بر اين نگذاريد رفتار خوب يك دانش آموز، روي مسئوليت شما در تاديب رفتار بد وي تاثير بگذارد. برخي از معلمان به دانش آموزاني كه صبح رفتار ناشايستي داشته اند، اجازه رهايي از برخورد انضباطي را مي دهند، چرا كه اين عده بعدازظهر همان روز، رفتار صحيحي از خود نشان داده اند. نتيجه اين خواهد شد كه بچه ها به انجام رفتار سوء در ساعات اوليه روز ترغيب شوند.  محيط كلاس را به نحو مطلوبي سازماندهي كنيد بهترين مديريت كلاس، آنهايي هستند كه از بروز مشكلات جلوگيري مي كنند و اصلاح و تعديل محيط كلاس درس مي تواند كم و بيش اين نقش را ايفا كند.سعي كنيد محيط را غني سازيد. محيطهاي غيرجالب، خسته كننده و يكنواخت و معمولي هستند. غني سازي تنها شامل آراستن محيط فيزيكي نيست، بلكه شامل هرآنچه كه در محيط اتفاق مي افتد نيز مي شود. سعي كنيد مكانهاي مخصوصي براي مطالعه به شكلي آرام به وجود آوريد. همه ما از ارزش توسعه دادن به محيط آگاهي داريم. براي توسعه محيط درس بايد ببينيد چه امكاناتي در منطقه شما وجود داردكه مي تواند آنها را در دسترس دانش آموزان قرار داد. البته گاهي اوقات هم با محدود كردن محيط مي توان به ايجاد انضباط كلاسي كمك كرد. براي

اين منظور بايد براي مكانهاي ممنوع معين شده، سرو صداي ناشي از صحبتهاي دانش آموزان، قسمت هاي مختص نقاشي و... شرايطي را در نظر بگيريم.  اساس و ريشه رفتارهاي نامطلوب را از بين ببريد دانش آموزي كه در كلاس مشكل تراشي مي كند و در نتيجه توجه همسالانش را به خود معطوف مي سازد، براي عملش پاداش گرفته است. او در كار "سرگرم نمودن معلم به خودش" توفيق يافته و ممكن است به همين صورت نيز پاداش دريافت نمايد. گناگي اين عبارت معلم را مورد بحث قرار مي دهد كه "به او توجه نكن، فقط مي خواهد خود نمايي كند." او نشان مي دهد كه ناديده انگاري رفتار خلافي كه براي دانش آموز خطرناك نباشد، احتمالا منجر به نابودي آن رفتار خواهد شد. برخي از معلمان به وسيله تنبيه در صدد انهدام رفتار ناخواسته برمي آيند كه مانند به كار بردن يك آتش خاموش كن آبي است براي يك آتش سوزي ناشي از برق! ابتدا به نظر موثر مي آيد. شعله ها كم مي شوند، ولي به محض اينكه سرتان را برگردانديد، آتش دوباره شعله ور مي شود. منشاء آتش را بيابيد، يعني اساس رفتار ناخواسته را، و آتش خاموش كن مناسب را به كار بگيريد. تقويت رفتار را كنار بگذاريد كه همين به تنهايي منجر به انهدام رفتار ناخواسته خواهد شد.  ارتباطات چشمي را دست كم نگيريد چشم يك فرد مي تواند خيلي گويا باشد. يك نگاه اجمالي به سرتاسر كلاس و به دانش آموز خلافكار، مي تواند رفتار خلاف را در مسيرش متوقف نمايد، و اين امر بدون هيچ گونه مزاحمت

و اغتشاش براي بقيه افراد كلاس صورت مي گيرد. ارتباط چشمي به همين ميران قادر به ارسال پيام تاييد، پذيرش و اظهار درك و شناخت احساسها مي باشد. خيره شدن براي معلمان معتقد به دخالت، و نيز معلماني كه عدم مداخله را تمرين مي كنند، ابزار مناسبي است و اين كاملا به اين بستگي دارد كه فرد چگونه به ارسال پيام چشمي بپردازد. هنگامي كه پيام چشمي با ديگر اشارات و حركات غيركلامي همراه شود، نقش موثري در حفظ نظم كلاس ايفا مي كند، مانند گذاشتن انگشت اشاره بر اب براي بيان ساكت بودن. كاربرد پيامهاي چشمي همچنين مي تواند در افزايش كارايي و تاثير پيامدهاي ارائه شده، نقش بسزايي داشته باشد.  سوء رفتارهاي خاص را دقيق مشخص كنيد و به آن عنوان كلي ندهيد براي آن كه فن مديريت كلاس درس بتواند در تغيير رفتار يك دانش آموز موفق باشد، ابتدا آن رفتار بايد تشخيص داده شود. رفتارهاي خاص بايد شناسايي شوند، چون آنچه را كه فرد مي تواند اميد به تغيير دادنش داشته باشد تنها رفتارهاي خاص هستند نه خصوصيات عمومي و كلي. اظهار اين كه يك دانش آموز " همكاري نمي كند – دردسرآفرين – غيرقابل اعتماد و ... است، مطلبي به ما نمي دهد. اين اصطلاحات براي افراد مختلف معاني متفاوتي دارد.آنچه كه اين جا هاميت دارد، نوع رفتارهاي خاص دانش آموز است كه به نتيجه گيري كلي انجاميده مي شود. تنها اين رفتارهاي خاص هستند كه ممكن است افزايش يابند، به ميزان فعلي باقي بمانند و يا كم شوند كه در حقيقت همان هدف ماست. بنابراين، رفتارهاي خاص قابل

مشاهده را موضوع مورد توجه خود قرار دهيد. به عنوان مثال اگر دانش آموزي به خاطر هل دادن همكلاسي اش در زمين بازي، يك "دردسرآفرين" ناميده مي شود، پس رفتاري كه بايد اصلاح شود، "هل دادن همكلاسي" است نه عنوان نامفهوم "دردسرآفرين" بودن.  نشان دهيد كه از آنچه در كلاس جريان دارد، آگاه هستيد معلمان با "امروزي بودن"، هويت و زمان هدف را هنگام ارائه مراحل ايجاد توقف در رفتار نشان مي دهند. منظور از هويت و زمان هدف، به دام انداختن مقصر واقعي، يعني تاديب كودك خلافكار واقعي است. هنگامي كه تعدادي از بچه ها كار خلاف مي كنند و يا تماشگران و پيرواني دارند، معلم با حواس جمع، شخص اصلي يعني محرك را از بقيه جدا مي كند. تشخيص اشتباه در تعيين دانش آموز خطاكار و بدتر از آن تنبيه اشتباهي دانش آموزي كه خطاكار نيست، به طور جدي قدرت نفوذ و اعتبار شخص را به عنوان يك نظم دهند تضعيف مي كند. معلمان "امروزي" زمان بندي صحيح را نيز نشان مي دهند. آنها پيش از اين كه رفتار انحرافي به طور جدي گسترش يابد، فنون مديريت كلاس خود را اجرا مي كنند.  به رفتارهاي طبيعي جنبه قانوني بدهيد در حكايتي آمده است كه مسؤولان يك دانشكده كوچك مي خواستند تصميم بگيرند پياده روهاي يك سري ساختمان جديد را كجا بنا كنند تا به بهترين نحو پاسخگوي سليقه دانشجويان باشد. بعد از مشورت جواب نهايي اين شد كه هيچ پياده رويي حداقل در ابتدا ساخته نشود. و دانشجويان با رفت و آمد خود را هايي به وجود آوردند و سليقه و

انتخابشان را نشان دادند. اين راه هاي خاكي سپس با بتون فرش شد و به اين ترتيب "پياده رو جنبه قانوني به خود گرفت". در واقع رفتار طبيعي دانشجويان جنبه قانوني به اين موضوع داده بود. دانش آموزان هم رفتارهاي مختلفي در مدرسه از خود نشان مي دهند، صحبت با همكلاسي ها، فراموش كردن برگه هاي تكليف و... نمونه هايي از اين رفتارهاست كه براي معلمان ناخوشايند مي آيد. هنگامي كه نمي توانيد رفتار غيرقانوني معيني را متوقف كنيد، آن را قانوني كنيد. قانوني كردن جذابيت رفتار را در وهله اول كاهش مي دهد. به طور مثال دانش آموزان زماني را براي گپ زدن با همكلاس هاي خود داشته باشند. مدت زمان پيش بيني شده شايد فقط يك دقيقه يا كمي بيشتر باشد، با اين حال براي آنان واقعا وقت زيادي است. آنان مي توانند وقتي براي گپ زدن داشته باشند مشروط بر اينكه در سراسر روز اين كار را انجام ندهند.  دانش آموزان را با احترام صدا كنيد خطاب كردن دانش آموزان با عناوين آقا و خانم مي تواند انتظاري را ايجاد كند كه از طريق رفتار فرد نيز برآورده خواهدشد. هنگامي كه دانش آموز را آقا يا خانم خطاب مي كنيم، احساس بزرگ بودن و بالغ شدن در آنها ايجاد مي شود. عنوان آقا و يا خانم حاكي از اعتماد و احترام از سوي معلمي است كه فرد را شايسته و مستحق آن عنوان مي داندو دانش آموزان نيز تلاش مي كنند كه آن احترام و اعتماد را حفظ و يا آن را بدست آورند. و بيشتر به صورت رشد يافته و

بالغ رفتار كنند، و در نتيجه كمتر دست به عمل خلاف خواهند زد.  نام دانش آموزان را به خاطر بسپاريد نام دانش آموزان را سريع ياد بگيريد. اين كار يك الزام و ضرورت است. بسياري از روشهاي مديريت كلاس و نيز روشهاي تدريس با دانستن نام دانش آموز كامل مي شود. اين امر باعث مي شود تا دانش آموز را حتي وقتي به او نگاه نمي كنيد، بتوانيد مورد خطاب قرار دهيد. يا هنگامي كه دانش آموزي به درس توجهي ندارد با ذكر نام، او را متوجه كلاس كنيد. از دانش آموزان بخواهيد نام خود را روي كارتهاي 4در6 اينچي بنويسند و روي ميزهاي خود قرار دهند تا شما در حين تكاليف انجام دادن آنها نام آنان را بخاطر بسپاريد.  انتظارات خود و نيازهاي دانش آموزان را باهم در نظر بگيريد معلمان بايد پيش از وقت كلاس، فكر كنند كه حداقل انتظارات آنها چيست. منظور از حداقل انتظارات نحوه رفتار دانش آموزان است به ترتيبي كه نيازهاي يادگيري آنها را قبل از شروع به تدريس تامين مي كند.حدود انتظارات شما بايد در كمترين سطح ممكن باشد. بايد آنها را به طور آشكار براي دانش آموزان بيان، و به عنوان "علت و معلول" از آنها دفاع كرد. اين انتظارات بايد مستمرا مورد تقويت قرار گيرند. فرض كنيد كه دانش آموزان نمي دانند چه چيزي براي شما اهميت دارد و چه چيزي بي اهميت است. حداق پيش نيازهاي شما ممكن است دانش آموزان مشابه يا متفاوت باشد، به هرحال فرقي نمي كند. شما بايد حداقل انتظارات خودتان را تعيين و اعلام، و از آنها دفاع

كنيد. به سخنان دانش آموزان خود گوش كنيد. هنگامي كه احتياجاتشان را اعلام مي كنند، تا حد امكان به آنها پاسخ دهيد. آنها به كمك نياز دارند و اغلب به كمك شما. و حتي خود شما هم نمي توانيد به تنهايي نيازهايتان را برآورده كنيد و به كمك نياز داريد. بنابراين به نظر مي رسد كه دانش آموزان و معلمان در وضعيتي قرار دارند كه مي تواند نيازهاي متقابل يكديگر را برآورده سازند.  نتايج تكاليف و امتحانات را زود اعلام كنيد روانشناسان تربيتي معتقدند كه دانش آموزان به فراگيري خود ادامه نخواهند داد مگر اين كه "نتيجه كار خود را بدانند" يا به طور دقيق تر "از نتايج مطلوب كار خود مطلع شوند". يادگيرنده مي خواهد بداند طرز كارش چگونه است. شايد بسياري از تكاليف و آزمونهايي كه از دانش آموزان مي خواهيم، براي دانستن اين نكته باشد. ما از دانش آموزان مي خواهيم آماده باشند، مجهز باشند، اين كار را تكميل كنند، اما آيا آنها از اين كه در بازگرداندن اوراق و آزمونهايشان تاخير و مسامحه مي كنيم، به اندازه ما ناراحت نمي شوند؟ و اين نارضايتي را به صورت رفتار ناشايست نشان مي دهند. اگر به طريقي رفتار نكنيم كه دانش آموزان بفهمند كه به نظر ما، تكاليف و آزمونهايي كه توسط ما تعيين مي شود، اهميت دارد، چگونه از آنان انتظار خواهيم داشت كه تكاليف را جدي بگيرند؟ بازگرداندن كارهاي دانش آموزان با سرعت زياد و تصحيح آنها با دقت هرچه بيشتر، اين پيام را به دانش آموزان مي دهد كه "اين كار مهم است".  به قوانين و رويه ها

توجه كنيد دانش آموزان بايد قوانين را بپذيرند و با آنها موافقت داشته باشند. يكي از  راه هاي وصول اين مورد اين است كه با صرف وقت، رابطه علت و معلول در قوانين و ارتباط بين هر قانون و نتيجه آن را براي آنها تشريح شود و علت ممنوعيت آن روشن گردد. دقت داشته باشيد كه دانش آموزان در وضع قوانين دخالت داشته باشند. بدون شك قوانيني كه دانش آموزان وضع خواهند كرد، مشابه آنهايي خواهد بود كه معلمان و مسؤولان وضع كرده اند، اما وقتي كه خودشان وضع كنند، به آنها احترام خواهند گذاشت. دانش آموزان هم بايد قوانيني داشته باشند، چون شرايط و محيط مدرسه تغيير مي كند. پس قوانين بايد قابليت تغيير داشته باشند.  قبل از شروع درس، حواس دانش آموزان را متمركز كنيد پيش از شروع درس، توجه همه را جلب كنيد. اگر دانش آموزي گفته هاي شما را نشنود، مطمئن باشيد كه براي كسب اطلاعات نظم كلاس را دچار اختلال خواهد كرد. فنون مختلف را به منظور جلب توجه دانش آموزان به كار گيري. برخي از اينها آسان و ساده هستند. مي توانيد فقط به دانش آموزان بگوييد: خوب، بياييد شروع كنيم. يا همه چيز به جز كتاب رياضي تان را كنار بگذاريد. از ديگر روشهاي متداول جلب توجه دانش آموزان مي تواند اين باشد كه فقط مقابل دانش آموزان بايستيد و هيچ چيز نگوييد. سكوت اغلب رساترين پيام است. به هنگام كاربرد هر يك از روشهاي غيركلامي براي جلب توجه، حتما ابتدا مفهوم آن پيامها را به آنان بياموزيد.  دانش آموزان را متعجب و غافلگير كنيد سعي

كنيد دانش آموزان خود را بيشتر درك كنيد، درباره كارشان در كلاسهاي ديگر، موفقيت هايشان در ورزش، تجارب كار نيمه وقت، زندگي خانوادگي، امور فوق برنامه و ... انجام اين كار خيلي دشوار نيست. كمي وقت شما را مي گيرد، فقط چشمها و گوشهايتان را باز كنيد. مثلا "محمد شنيده ام كه در پيشاهنگي به خاطر حسن اخلاق و كار موثر؛ نشان گرفته اي" زياد روي مساله باقي نمانيد و به دانش آموزان زمان تفكر در اين كه چگونه اين اطلاعات را فهميده اند، ندهيد. فقط به اطلاعات تعجب آور اشاره كنيد و به تدريس خود بپردازيد. به كارگيري اين اطلاعات چند اثر دارد. به طور حتم اين كار به دانش آموزان اين مطلب را مي رساند كه شما در محيط خارج از كلاس آنها هم اطلاعاتي داريد. اين نشان مي دهد كه شما موفقيتهاي ديگرشان را نيز در نظر مي گيريد. اينها شايد كمك زيادي به خود شما نكند، ولي قدرت ارجاعي شما را بالا مي برد. متحير كردن دانش آموزان يك حسن ديگر هم دارد و اين است كه دانش آموز را اميدوارتر مي كند. و آنان را به حيرت وا مي دارد كه شما از كجا اين موضوعات را مي دانيد. و با خود تصور مي كنند كه اگر كار بدي هم بكنند شما متوجه آن مي شويد و اين تاثير را در آنان دارد كه چشمها و گوش هاي شما همه جا هستند.  سرحال و خوشرو باشيد نگران نباشيد و خوشحال باشيد. شما نهايت كوشش خود را بكنيد تا نگراني خود را در بيرون مدرسه بگذاريد، چرا كه بعد از

بيرون آمدن از مدرسه، مي توانيد آنها را پيدا كنيد و هيچ كس آنها را برنمي دارد. اگر مشكلات شخصي خود را به كلاس ببريد، در تدريس و يادگيري دانش آموزان اثر مي گذارد. حتي كوچكترين مشكلات شما كه مي تواند روي زندگي دانش آموزان موثر باشد، اين نتيجه را خواهد داشت. وقتي با يك دوست يا همكار وقت خصوصي داريد، مي توانيد در مورد مشكلات يكديگر صحبت كنيد، بعد هنگامي كه زنگ كلاس مي خورد، مشكلات را كنار بگذاريد و تمام توجه خود را صرف نقش معلمي خود كنيد. برخي اوقات، مشكلاتي در وضع جسماني شما وجود دارد كه نمي توان آن را پنهان كرد. به عنوان مثال، اگر پشت شما شب قبل در اثر افتادن از روي پله ها رگ به رگ شده باشد، حركت شما در كلاس با مشكل همراه خواهدبود. در اين صورت لازم است شما اين موضوع را به طور خلاصه براي دانش آموزان بيان كنيد. مثلا بگوييد: "چون از روي پله ها افتاده ام وقتي شما دست خود را براي سوال بالا مي بريد، من نمي توانم به طرف ميزهايتان برگردم خواهش مي كنم هنگامي كه سوالي داريد، خودتان سرميز من بياييد"  به دانش آموزان فرصت فكر كردن بدهيد يك بررسي در مورد معلمان راجع به مقدار زماني كه صرف سوال مي كنند، نشان مي دهد كه به نظر آنان اين امر معمولي است كه وقتي سوالي را مطرح مي كنند، قبل از تكرار آن، بيشتر از يك ثانيه منتظر نمانده و فردي را براي جواب دادن صدا بزند. رائو مي گويد دانش آموز اول كه پاسخ داد،

معلم كمتر از يك ثانيه منتظر مي ماند و سپس نفر بعدي را صدا مي زند. نتيجه اين گونه رفتارها، اغلب به وجود آمدن يك نوع دستپاچگي و تشويش در سوال و جوابهاست كه باعث ايجاد خستگي و نااميدي در دانش آموزان و معلم مي شود و تحريك فكر دانش آموز يا كيفيت توضيح او را كاهش مي دهد. به نظر رائو هنگامي كه معلمان زمان پاسخ گويي به جواب را افزايش مي دهند، چند چيز اتفاق مي افتد، طول جواب دانش آموز زياد مي شود، تعداد جوابهاي مناسب افزايش مي يابد، وجود شكست در جواب دادن كاهش مي يابد، وقابع فكري-ذهني افزايش مي يابد، شركت افراد كند بيشتر مي شود. و نظم در كلاس به طور هيجان انگيزي افزايش پيدا مي كند.  دانش آموزان را در پيدا كردن راه حل مشكلاتشان ياري كنيد هرچه ارتباط بين معلم و دانش آموز قويتر باشد، نياز كمتري به استفاده از تكنيكها براي اداره كلاس است. چگونگي ارتباط بين آنها به كمك پاسخهاي معلم به سوالات دانش آموز كه اغلب با احساسات قوي همراه است، مشخص مي شود. به عنوان مثال، يك دانش آموز ممكن است به علت اين كه در امتحان نمره خوبي نگرفته يا دوستي را از دست داده، احساس شكست كند. اين موقعيتها و افكار مي تواند باعث ايجاد مشكلات رفتاري شود و در تكليف دانش آموز نيز مداخله كند. در شرايط توصيف شده فوق اين دانش آموز است كه مشكل دارد و ما به عنوان فردي كه مي خواهد به او كمك كند، بايد با او همدردي كنيم. در اين راه برخي از

معلمان در ارائه راه حل از پيشنهاد خود دفاع مي كنند كه در اين صورت هيچ نتيجه اي ندارد. با بيان اين جمله در ابتداي سخن كه "شما مجبور نيستيد راه حل مرا دنبال كنيد، ولي اگر من به جاي شما بودم اين كار را مي كردم..." مي توانيد نظر دانش آموز را نسبت به خود تغيير داده و كاري كنيد كه او احساس كند بايد به نصيحت شما توجه كند.

جوسازماني مدرسه و هدايت كلاس درس

خديجه رشيدي

با نگاهي به مدارس و توجه بيشتر به روش عمل آنها خواهيد ديد كه با وجود تفاوت هاي بسيار اندك در ساختار و شكل مدارس و نيز يكسان بودن مواد و كتب درسي، تفاوتهاي زيادي بين مدارس و سطح درسي دانش آموزان آنها مشاهده مي شود. پس با اندكي تامل مي توان فهميد عاملي ديگر وجود دارد كه موجب مي شود سطح درسي، حال و هواي مدرسه و روابط فردي در اين مراكز آموزشي متفاوت شود. در سالهاي اخير، تحقيقاتي انجام شده است كه تاثير برخي ابعاد غير درسي را بر رشد جنبه هاي آموزشي و شخصيتي دانش آموزان اثبات كرده است. اموري همچون رابطه بين فردي دانش آموزان، رابطه ميان آنها ومعلمان و مديران، وضعيت اقتصادي، اجتماعي و بسياري از مسائل ديگر بر تحصيل و پيشرفت دانش آموزان تاثير بسزايي دارند. بي ترديد مديران و معلمان بيش از هر عامل ديگر در به وجود آوردن جو سالم و مناسب در محيط مدرسه و كلاس درس موثرند و رشد همه جانبه شخصيت دانش آموزان وابسته به جو سازماني مدرسه است.● اداره كلاس درسمعلم براي اداره مطلوب كلاس به دو مهارت مهم نياز دارد؛

يكي برقراري ارتباط موثر و مثبت با دانش آموزان و ديگري مديريت كلاس مي باشد. براي كمك به معلمان در ايجاد جو آرام و مطلوب در كلاس سه راهبرد پيشنهاد مي شود؛الف) پيشگيري از رفتارهاي نامطلوب دانش آموزان در كلاسهمان طور كه مي دانيد پيشگيري بهتر از درمان است. براي اين كار معلم بايد مواردي را كه موجب عدم توجه و ارتباط آموزشي در كلاس مي شود، شناخته و آنها را خنثي نمايد. كاوينگتون 1999() در ارتباط با اين كار، نكات زير را توصيه مي كند؛1) در بعضي مواقع با عوامل بي نظمي كلاس بايد به طور انفرادي ارتباط برقرار كرده و از دلايل آن مطلع شويد2) رفتارها و فعاليت هاي برهم زننده نظم را مشخص و آن را به صورت قوانين در كلاس مطرح كنيد3) منتظر بعضي رفتارهاي غير قابل پيش بيني باشيد و ميزان توانايي برخورد خود را با آنها بسنجيد4) دانش آموزان بايد رفتارهاي مطلوب معلم را بدانند، مثلا براي صحبت كردن بايد دست خود را بلند كنند5) به رفتارهاي نا مطلوب، واكنش جدي نشان دهيد زيرا بي توجهي به اين امور موجب نا كارآمد جلوه كردن شما در نظر آنان مي شود6) در شروع كار، قوانين و ضوابط كلاس را تعيين و مطرح نماييد و سعي كنيد آنها روشن و قابل اجرا باشند7) قوانين بايد قابل درك باشند. براي كلاسهاي ابتدايي قوانين ساده و كلي تر و براي كلاس هاي بالاتر، قوانين پيچيده تر8) كلاس درس را در آغاز با جديت شروع كنيد و متعاقب آن آزادي بيشتري به دانش آموزان بدهيد زيرا كنترل آنها پس از دادن آزادي هاي بسيار

در آغاز مشكل است9) يادگيري را با اهميت و معني دار كنيد تا آنها خسته نشده، بلكه علاقه مندتر شوند.علل رفتارهاي نامطلوب دانش آموزان در كلاس، امور مختلفي همچون خستگي از درس و بحث معلم، استقلال طلبي در مقابل معلم، جلب توجه يا سردرگم بودن نسبت به انتظارات و قوانين كلاس مي تواند باشد. كانين 1970() با مقايسه رفتار معلمان در اين زمينه دريافت كه آنچه مهم است اقدامات پيشگيرانه است. او سه ويژگي براي اقدامات پيشگيرانه مطلوب در نظر گرفت:1) نظارت: به طور فعال بايد بيش از يك دانش آموز را مورد توجه قرار دهد و براي همه تكليفي مشخص كند2) پاسخ مناسب به رفتارهاي نامطلوب دانش آموزان در كلاس: اين كار براي پيشگيري از رفتارهاي بعدي صورت مي گيرد و راهبردهاي زير به ترتيب مي تواند در اين امر موثر باشد؛1) معلم در حين تدريس نگاهي خيره و كوتاه مدت به دانش آموز خاطي داشته باشد2) از شيوه بيان غير مستقيم استفاده كند3) به شكل تصنعي از شخص خاطي سوال كند4) از شيوه بيان مستقيم استفاده كند5) الگوسازي رفتار مطلوب با اشاره به دانش آموزان ديگر6) شيوه اصلاح رفتار يعني پاداش به رفتارهاي مطلوب و ناديده گرفتن رفتارهاي نامطلوب7) منزوي كردن يا اخراج كردن دانش آموز خاطي3) ارائه پاسخهاي راهبردي به رفتارهاي نامطلوب دانش آموزان: با استفاده از نگرش انسان گرايانه، مذاكره منطقي با دانش آموزان و استفاده از تحليل كاربردي رفتارب) استفاده از روش يادگيري مشاركتي در كلاسشيوه مشاركتي در امر آموزش در مقابل روش سنتي و انفرادي قرار دارد و بايد گفت كه اين شيوه ارتباط مطلوبي بين دانش آموزان پديد

مي آورد و آنها را براي يادگيري بهتر بر مي انگيزاند وعزت نفس آنها را ارتقا مي دهد. شيوه هاي يادگيري مشاركتي همگي در سه اصل مشتركند : آموزش فعاليت مشترك آموزش فعاليت ها به صورت مشترك و گروهي و تقويت عملكرد گروهي .وجود تمايز روش هاي مشاركتي بر اساس شيوه سازماندهي تكاليف و شيوه ارائه پاداش تعيين مي شود:شيوه سازماندهي تكاليف:الف) تكاليف به صورت مشترك باشد و نمره كلي دريافت كنندب) دانش آموزان به صورت انفرادي كار كنند و ارزشيابي شوند در حالي كه روي يك موضوع كلي كار مي كنند. اين روش باعث مي شود همگي افراد گروه در گير كار شوند.▪ شيوه ارائه پاداش: اگر در ارائه پاداش به دانش آموزان، هر دو جنبه فعاليت فردي و گروهي در نظر گرفته شود برخي از مشكلات روش مشاركتي بر طرف مي شود. اما در اين ميان انتقاداتي نيز به روش مشاركتي شده است كه در اينجا به آنها اشاره مي كنيم1) آيا يادگيري مشاركتي منجر به رقابت بين گروه ها نمي شود؟ اين در حالي است كه ما ضعف روش سنتي را رقابت و شكست برخي از دانش آموزان مي دانستيم . اما روش مشاركتي نيز مي تواند براي گروهي كه به موفقيت كمتريمي رسد آثار نامطلوبي داشته باشد2) آيا اين روش براي برخي از افراد فشارزاست يا نه؟ در گروه هاي بزرگ اين قبيل دانش آموزان مي توانند خود را مخفي نگه دارند ولي در گروه هاي كوچكتر چه طور؟ به هر صورت اگر دانش آموزان احساس آسيب پذيري كنند ممكن است شيوه مشاركتي براي آنها مفيد نباشد. البته شايد معلمان با

جابه جا كردن دوره اي اين افراد در گروه هاي مختلف بتوانند اين مشكل را تا حد زيادي كاهشدهند3) چرا بايد هر گروه تركيبي از استعدادهاي خاص و عمومي باشد؟ اگر بعضي از دانش آموزان قبلا در فعاليتهاي مشاركتي شركت كرده اند از آنها به عنوان دستيار استفاده كنيد.ج) فراهم كردن جو مثبت و مطلوب براي يادگيري و آموزشراهبرد سوم براي رهبري و هدايت كلاس در حقيقت چكيده و نتيجه دو راهبرد قبلي است كه در ذيل به آنها اشاره مي كنيم؛1) مقررات كلاس را با مشاركت دانش آموزان تدوين كنيد و بيشتر بر پيامدهاي مثبت اطاعت از قوانين تاكيد كنيد2) آموزش كلاس را با قاطعيت و جديت شروع كنيد، سپس آزادي بيشتر بدهيد3) شرايط و ضوابط كلاس را مرتبا طبق نظر دانش آموزان تغيير ندهيد4) از تهديد بپرهيزيد5) برعملكرد دانش آموزان تمركز كنيد نه شخصيت آنها6) آرام وقاطع برخورد كنيد7) از تمسخر دانش آموزان بپرهيزيد8) اگر عصباني هستيد ابتدا خود را كنترل و سپس به صحبت كردن بپردازيد9) رفتارهاي نامطلوب را با جريمه به تكاليف درسي پيوند نزنيد10) با دادن فرصت دوباره به دانش آموزان خاطي و پذيرش آنها، تقويتشان كنيد11) از اشتباهات كوچك چشمپوشي كنيد12) يادگيري را معني دار كنيد13) در صورت لزوم و عدم توجه به اشاره هاي غير مستقيم، دانش آموزان را به طور مستقيم مورد خطاب قرار دهيد14) از سازوكارهاي روانشناختي و عواملي كه بر تدريس اثر مي گذارد استفاده كنيد15) به تاثير انتظار معلم و تحقيقات انجام شده در اين زمينه توجه داشته باشيد16) كلاس درس را نظامي اجتماعي در نظر بگيريد.بي ترديد اين آموزش ها و نوع ارتباط

آموخته شده در زندگي بزرگسالي هر دانش آموز تاثير مي گذارد و ميزان موفقيت يا عدم موفقيت او را تا حدود زيادي مشخص مي كند. رسالت

خلاصه كتاب مقدمات مديريت آموزشي

7:36

مقدمات مديريت آموزشي تاليف: دكتر علي علاقه بند

مقدمات مديريت آموزشي(ويراست پنجم): خلاصه كتاب: ناشر:روان- نوبت چاپ سي و يكم- شمارگان:5000 جلد -  ليتوگرافي چاپ و صحافي:طيف نگار- تاريخ نشر:زمستان1385- متخلص كننده:مهدي ملاك- سازمان و مديريت: سازمان هنگامي پديد ميايد كه عده اي از افراد هدف مشتركي داشته باشند بتوانند با يكديگر ارتباط برقرار كنند مايل باشند كه

براي نيل به ان هدف همكاري نمايند. تعريف سازمان سازمان عبارت است از هماهنگي معقول عده اي از افراد كه از طريق تقسيم وظايف و برقراري روابط منظم و منطقي براي تحقق هدف مشتركي بطور پيوسته فعاليت مي كنند نظام همكاري ميان افراد در صورتي كه به اقتضاي شرايط زندگي اجتماعي و بطور خودجوش پديد ايد سازمان اجتماعي و در صورتي كه از روي قصد و هدف آگاهانه به وجود ايد سازمان رسمي ناميده مي شود خصوصيات مشترك سازمان ها 1_سازمان ها هدف دارند يعني براي دستيابي به مقاصد معيني به وجود ميايند 2_سازمان ها از تركيب اجتماعي افرادي كه به صورت گروهي همكاري مي كنند تشكيل ميشود 3_سازمان ها بطور پيوسته و مستمر عمل ميكنند 4_سازمان ها فعاليت هاي خود را از راه تفكيك وظايف و از روي برنامه و با استفاده از منابع مالي و مادي و دانش و فن و ابزار انجام مي دهند 5_سازمان ها بعنوان واحد هاي يكپارچه فعاليت هاي منظم و ساختمند و كار خود را بطور عقلاني و منطقي هماهنگ و هدايت ميكنند

تعريف مديريت مديريت فن و هنري قديمي است در گذشته هاي دور عمدتا به وسيله سلاطين وزيران روحانيون و فرماندهان نظامي و در گذشته هاي نزديك توسط مديران تجاري و دولتي بكار مي آمد مديريت از ديدگاه بزرگان علم مديريت مديريت عبارتست از: 1_هنر انجام دادن كار به وسيله ديگران(فالت1924) 2_فراگرد هماهنگ سازي فعاليت هاي فردي و گروهي براي تحقق هدف هاي گروهي (دانلي و همكاران1971) 3_ايجاد محيطي موثر براي افرادي كه در گروه هاي رسمي سازماني فعاليت مي كنند(كونتز و اودانل1972) 4_كار كردن با و به وسيله افراد و گروه ها براي تحقق هدف هاي سازماني(هرسي و بلانچارد 1972) 5_هماهنگ سازي منابع انساني و مادي در جهت تحقق هدف ها(كاست و رزنزويگ1974) 6_فراگرد تصميم گيري و برنامه ريزي و سازمان دهي و رهبري و كنترل منابع انساني مالي و مادي و اطلاعاتي سازمان بمنظور تحقق اثر بخش و كارامد هدف هاي ان(گريفين 1987) كاركردهاي مديريت كاركرد هاي مديريت به صورت هاي متفاوتي طبقه بندي شده اند.اين تفاوت ها معمولا ناشي از ميزان اهميت كاركرد هاي در نزد صاحب نظران است يا غالبا ناشي از اصطلاحات مختلفي است كه براي توصيف آنها بكار برده ميشود نخستين بار هنري فايول مديريت را به كار كرد هاي پنجگانه زير تفكيك و تعريف كرد: 1_برنامه ريزي:يعني پيش نگري و تداركات وسايل براي عمليات آينده 2_سازمان دهي:يعني تركيب و تخصيص افراد و منابع ديگر بمنظور انجام دادن كار 3_فرماندهي:يعني هدايت و جهت دهي افراد در انجام دادن كار 4_هماهنگي:يعني وحدت و يگانگي بخشيدن به همه كوشش ها و فعاليت ها 5_كنترل(نظارت):يعني رسيدگي به اينكه آيا كليه امور و فعاليت

ها مطابق با مقررات و دستورات صورت ميگيرند يا نه. در كتابهاي درسي غالبا از اصطلاح ساختگي ((p o s d c o r bبراي معرفي وظايف مديريت استفاده ميشود0اين اصطلاح از تركيب سر كلمه1_ planning برنامه ريزي2_organizing سازمان دهي 3_commanding فرماندهي 4_coordinating هماهنگي 5_controlling كنترل(نظارت) 6_  staffingكارگزيني 7_reporting گزارش دهي(ارتباط) 8_budgetting بودجه بندي  به زبان انگليسي ساخته شده است0 امروزه در اغلب كتابهاي درسي كاكردهاي مديريت به 1_برنامه ريزي 2_سازمان دهي3_هدايت )  رهبري (leading5_كنترل(نظارت) تفكيك ميشود0 فصل دوم:       تصميم گيري و برنامه ريزي تصميم گيري:تصميم گيري فراگرد گزينش شيوه عمل خاصي براي حل يك مشكل بزرگ است (استونر1982).تصميم گيريهاي سازماني را به دو گروه ميتوان طبقه بندي كرد. تصميم گيري هاي معمول(با برنامه)مثلا تصميم گيري براي تعيين حقوق كارمند جديد. تصميمات غير معمول (بي برنامه)با مسايل و مشكلات جديد و غير عادي سر و كار دارند.ملاك غير معمول بودن تصميم تكراري نبودن و فقدان رويه هاي معين براي اتخاذ ان است.بسياري از وظايف مديريت مثل برنامه ريزي و بودجه بندي مستلزم تصميم گيري غير معمول است. مراحل تصميم گيري: 1_تعريف و تشخيص مسئله يا مشكل 2_دست يابي به راه حل هاي فرضي 3_ارزشيابي راه حل هايي و گزينش راه حل يا شيوه عمل مناسب 4_اجراي تصميم و باز نگري برنامه ريزي برنامه ريزي فراگرد تصميم گيري درباره كار و فعاليت در آينده است به بيان ديگر برنامه ريزي عبارتست از فراگرد تعيين و تعريف هدف ها و تدارك اقدامات و وسايلي است كه تحقق هدف ها را ميسر ميسازد. برنامه ريزي شامل مراحل زير است: 1_هدف گذاري:تعيين هدف ها و اولويت آنها 2_پيش نگري:بررسي

و پيش بيني منابع و امكانات لازم براي تحقق هدف ها 3_بودجه بندي:تشخيص فعاليت ها و اقداماتي كه با استفاده از منابع و امكانات صورت خواهد گرفت(تبديل امكانات به اقدامات عملي دقيق) 4_تعيين خط و مشي ها:روش ها و ملاك هاي عمليات هدف گذاري هدف نتيجه مطلوبي است كه رفتار در جهت ان هدايت ميشود0 عبارتها و اظهار اتي كه چيستي هدف ها را بيان مي كنند هدفهاي لفظي ناميده ميشود عبارتها و  اظهاراتي كه چيستي هدفها را بيان ميكند را هدفهاي لفظي ناميده ميشوند0 نتايجي كه رفتار عملا در جهت آنها هدايت ميشود هدفهاي واقعي را تشكيل ميدهند0 تعيين هدفها و تحقق آنها تابع شرايطي و ظوابطي است 1_هدفها بايد سنجش پذير باشند0 2_هدفها بايد تحقق پذير باشند0 3_هدفها بايد پذيرفتني باشند0 4_هدفها بايد همخواني و توافق داشته باشند0 پيش نگري تعريف پيش نگري پيش نگري عبارت از فراگرد استفاده از اطلاعات گذشته و حال براي تخمين شرايط و رويدادهاي آينده

بودجه بنديبودجه به زبان ساده برنامه است كه مشخص ميكند چه مقدار از كل منابع به اهداف خاصي اختصاص خواهد يافت0 به عبارت ديگر بودجه نشان ميدهد كه منابع سازماني در يك دوره زماني معين براي انجام فعاليتهاي مخصوص سازماني چگونه تخصيص يافته است0انواع برنامه ها سازمانها براي انجام دادن فعاليتهاي خود به انواع برنامه نياز دارد0 برنامه ها را به طرق مختلف طبقه بندي ميكنند _دايمي _موقت_مدت دار _راهبردي_عملياتياز متداولترين برنامه هاي دايمي عبارت اند از هدف ها_خط مشي ها _استانداردها_رويه ها_روشها_مقررات 1_هدف ها را قبلا توضيح داديم 02 _خط مشي خط مشي بازتاب هدفهاي سازمان و رهنمود كلي اجراي عمليات است كه

چارچوبي براي تصميم گيريها عملياتي فراهم ميسازد03_استاندارد ملاكي كه بتوان چيزي را با ان مقايسه كرد استاندارد ناميده ميشود0مثلا(هر معلم به طور متوسط 20 ساعت در هفته تدريس كند) يك استاندارد براي سنجش عملكرد معلمان محسوب ميشود4_رويه عبارت است از تعيين مراحل يا گامهاي متوالي پيوسته  براي انجام دادن يك وظيفه   مثلا  مراحل انتخاب دروس و ثبت نام دانشجو در هر نيم سال تحصيلي در يك دانشگاه0 5_روش عبارت است از تعيين چگونگي انجام دادن كار در هر يك از مراحل رويه0هر گام از رويه مستلزم روش خاصي است06_مقررات احكامي صريحي كه بيان مي كنند در موقعيتهاي معيني چه بايد كرد يا نبايد كرد مقررات ناميده مي شوند مثال مشهور مقررات عبارت است از توقف ممنوع اين احكام و الگوهاي رفتاري مخصوصي را مشخص مي كنند و هيچ گونه تبعيض يا چون و چرايي را جايز نميشمارند0    7_برنامه موقت يا تك كاربردي براي هدف مخصوص يا دوره زماني معيني طراحي مي شود و احتمالا به همان صورت در آينده تكرار نخواهد شد0 وقتي كه هدف تحقق يافت يا زمان سپري شد برنامه متوقف ميشود يا مورد تجديد نظر قرار ميگرد0 آشنا ترين برنامه موقت  بودجه است0برنامه هاي مدت داربرنامه ها با توجه به دامنه زماني آنها نيز طبقه بندي ميشوند 0از اين لحاظ سه نوع برنامه ريزي وجود دارد كوتاه مدت  ميان مدت   بلند مدت   مديران براي هدايت عمليات جاري برنامه ريزي ميكنند (كوتاه مدت) براي تداوم و استمرار عمليات برنامه تهيه مي كنند (ميان مدت) و بالاخره تمهيداتي براي رشد و توسعه فعاليتهاي سازمان و بقاي ان تدارك        مي بينند (برنامه بلند مدت) برنامه

هاي راهبردي و عملياتيبرنامه راهبردي(استراتژيك) داراي چارچوب زماني نسبتا طولاني و قلمرو وسيعي است در بالاترين سطح سازمان تهيه و تدوين مي شود شامل تعيين هدفهاي سازماني و ناظر به فعاليتهاي تمام واحدهاي سازمان است0برنامه عملياتي داراي دامنه زماني كوتاه و قلمرو  محدودي است در سطوح پايين سازمان طراحي مي شود و در ان طرق و روشهاي تحقق هدفهاي سازمان  مورد توجه قرار مي گيرد0اهميت برنامه ريزي برنامه ريزي در مديريت از اهميت زيادي برخوردار است0 اين اهميت از آنجا ناشي مي شود كه برنامه ريزي موثر رفتار مديريت و سازمان را عملا و عميقا تحت تاثير قرار  مي دهد و كنترل موثر فعاليتهاي سازماني را امكان پذير مي سازد 0 برنامه ها مباني لازم را براي هماهنگي و رهبري و كنترل به وجود مي آورند و با مشخص كردن جوانب عملي و  رفتاري فعاليتهاي سازمان (يعني0 چه كسي0 چه را0 كجا0 چه موقع0 چگونه بايد انجام بدهد) بلاتكليفي را كاهشمي دهند 0فصل سوم:                           سازمان دهيسازمان دهي يعني فرآگرد نظم ترتيب دادن به كار و فعاليت و تقسيم و تكليف ان به افراد به منظور انجام دادن كار و تحقق هدف هاي معين 0 نتيجه سازمان دهي ايجاد ساختار سازمان است0ساختار سازمان :روابطي منظم و منطقي كه لازمه عمليات اعضاي سازمان است به وجود مي اورد0 فراگرد سازماني1_تشخيص فعاليتهاي لازم براي رسيدن به هدف ها و اجراي برنامه ها 02_گروه بندي فعاليتها با توجه به منابع انساني و مادي موجود و تشخيص بهترين طريقه استفاده از آنها 03_دادن اختيار عمل و حق دستور دهي و تصميم گيري براي انجام دادن كار به مسئول گروه04_ارتباط دادن

واحدها (گروه بندي ها) به يكديگر به صورت عمودي و افقي از طريق روابط اختيار شبكه ارتباطي و نظام اطلاعاتي 0هماهنگيهماهنگي عبارت است از فراگرد ايجاد وحدت و يگانگي ميان فعاليتهاي واحدهاي مختلف سازمان به نحوي كه هدفهاي سازمان به طور اثر بخش تحقق يابند0تقويض اختيار: عبارت است از انتقال و مسئوليت رسمي از مافوق به زير دست براي انجام دادن وظايف خاص0 واگذاري اختيار مسئوليت موجب مي شود كه سازمان به صورت موثرتري فعاليت كند0 سازمانهاي متمركز و نا متمركزسازماني كه اغلب اختيارات تصميم گيري در دست مديران بالاترين رده سازماني است سازمان ((متمركز))ناميده مي شود و سازماني كه در ان اختيارات تصميم گيري در رده هاي مختلف پراكنده است سازمان((نا متمركز)) مي گويند0 فصل چهارم        ارتباط    رهبري     كنترلنخستين هدف ارتباط در سازمانها ايجاد هماهنگي و يگانگي در فعاليتهاي سازماني است0 ارتباط اعمال و رفتارهاي اعضا و واحدهاي سازماني را همسو و يگانه مي سازد0 بدون ان سازمان به مجموعه افرادي كه جدا از هم كار ميكنند مبدل مشود0  تعريف ارتباطارتباط به زبان ساده به انتقال معناي و اطلاعات از شخصي به شخص ديگري اطلاق ميشود 0 يا به طور كلي ارتباط عبارت است از انتقال معاني اطلاعات (پيام) از شخص و گروه يا سازماني (فرستنده پيام) به شخص  گروه يا سازماني ديگر (گيرنده پيام)0فراگرد ارتباطتوصيف و تحليل فراگرد ارتباط به سه عنصر فرستنده و پيام و گيرنده نا كافي است 0 عوامل و عناصري ديگري نيز در امر ارتباط دخالت دارند كه بر پيچيدگي ان مي افزايند0فرستنده پيامآغازگر ارتباط است كه قصد دارد درباره نياز/ خواست / انديشه / اطلاعي / با كسي

يا كساني مرابطه  برقرار كند مثلا مديري كه مي خواهد كاركنان سازمان را از تصميم جديد خود درباره اضافه كار مطلع سازد يا معلمي كه مي خواهد درس بدهد0كد گذاري (encoding)براي اينكه فرستنده انديشه يا اطلاع خود را قابل انتقال سازد بايد ان را به قالب تشخيصي درآورد0مثلا انديشه يا اطلاع خود به زبان گفتاري يا نوشتاري بيان كند0 اين عمل به كد گذاري اطلاع تعبير مي شود(در عمل كد گذاري / از علايم / نشانه ها / تصاوير / اعداد / ارقام / ايما / اشاره/ حركات رفتاري و غيره كه براي مخاطب قابل تشخيص و درك باشند استفاده مي كنند)پيام (message )به طور كلي معنا يا اطلاعي كه در جريان ارتباط منتقل مي گردد پيام ناميده ميشود 0 شكل پيام را عمل كد گذاري مشخص مي كند 0 در نتيجه پيام به صورتي در مي آيد كه گيرنده بتواند به مدد حواس و تجربه خود ان را دريافت                         و درك كند0 پيام  به صورت شفاهي از طريق شنيدن و به صورت كتبي از طريق خواندن قابل درك است0رسانه (medium )رسانه وسيله انتقال پيام است (امواج صوتي براي انتقال گفتار / كاغذ براي انتقال نوشتار / امواج نور براي انتقال تصاوير و ديدار حركات و رفتار)0 رسانه محمل انتقال پيام به گيرنده است و بايد متناسب با پيام انتخاب شود0گيرنده پيامكسي است كه با حواس خود پيام را دريافت و درك مي كند 0 گيرنده ممكن است يك فرد يا افرادي بي شماري باشند0 وقتي كه مديري بخشنامه صادر مي كند همه افراد سازمان گيرنده پيام محسوب مي شوند يا وقتي كه مدير به

معاون خود يادداشت مي دهد فرد معاون گيرنده پيام است0كد برداري(decoding)فراگرد تفسير پيام و برگردان ان به صورت اطلاعي كه براي گيرنده معنادار شود كد برداري ناميده مي شود 0 كد برداري تحت تاثير انتظارات و تجربه گيرنده و تفسير شخصي او از علايم و حركات و ميزان آشناي او با كد گذاري فرستنده قرار مي گيرد 0 مثلا گيرنده پيامي را كه به يك زبان بيگانه نوشته شده است را نميتواند كد برداري كند0عوامل مزاحم    هر عاملي كه در جريان ارتباط مداخله كرده  ان را مبهم و غير قابل درك سازد مزاحم تلقي مي شود 0 اين عوامل ممكن است در هر مرحله از ارتباط دخالت كنند :بي دقتي در كد گذاري و كد برداري / نا مفهوم صحبت كردن / خيلي آهسته صحبت كردن / سر و صداهاي مزاحم  ضمن انتقال پيام (مثل پارازيت راديويي) كه حواس شنونده را پرت مي كنند و 000 0بازخورد (feed back )اطلاع از تاثيري كه پيام در نزد گيرنده داشته باز خورد ناميده مي شودباز خورد عكس جريان ارتباط اصلي كه طي ان واكنش يا پيام گيرنده و كد گذاري و از طريق همان رسانه به فرستنده اصلي ارسال مي شود كه او به نوبه خود ان را كد برداري و درك مي كند0ارتباط در سازمانهاموارد زير موضوعهاي مناسب ارتباط سازماني محسوب مي شود:1_اطلاعات كلي درباره سازمان (اهداف/خط مشي ها /خدمات يا فعاليتهاي اساسي سازمان)2_اطلاعات راجع به امور و مشاغل كاركنان از قبيل : مرخصي ها / ترفيع و نظام دستمزد و  0003_اطلاعات راجع به تغييرات سازماني نظير  تغيير مديريت / خط مشي ها /روشها / رويه

ها و0004_اطلاعات راجع به تغييرات در زمينه هاي سياستهاي اقتصادي جامعه  و  تغييرات سياسي و 000    برقراري ارتباط موثر در مديريت مستلزم رعايت نكات زير است:1_هر مديري در وهله اول بايد اگاه باشد كه به چه منظوري  مي خواهد ارتباط برقرار كند02_آنگاه پيام خود را بدون هيچ گونه ابهامي در قالب زبان يا علايم قابل تشخيص و درك بيان نمايد03_قبل از برقراري ارتباط اطلاعات لازم و كافي درباره مخاطبان و زمينه  و شرايط كار آنان به دست آورد تا بتواند قابليت پذيرش پيام خود پيش بيني كند زيرا هر گونه عدم آمادگي از سوي مخاطبان احتمال برقراري ارتباط موثر را به طور قابل ملاحظه اي كاهش خواهد داد0     4_پس از ان رسانه و طريقه مناسب براي انتقال پيام را انتخاب كند05_سرانجام پس از برقراري ارتباط به تاثير دريافت و درك پيام در نزد مخاطبان توجه نمايد0رهبريهدف از رهبري در مديريت راهنمايي زير دستان در جهت بهتر فهميدن هدفهاي سازمان و بر انگيختن  آنها به كار و فعاليت موثر است0تعريف رهبريرهبري فراگرد اثر گذاري و نفوذ در رفتار زير دستان براي هدايت آنها در ايفاي وظايف سازماني است0 مدير براي ايفاي وظيفه رهبري  با زير دستان خود رابطه برقرار كند  به سرپرستي آنها مي پردازد   انگيزه كار و فعاليت در آنها به وجود مي آورد   به حل اختلافات آنها مي پردازد و به اقتضا تغييراتي در شرايط كار آنان پديد مي آورد0     رهبري در سازمانها از سه ويژگي برخودار است (استونر 1982)1_رهبري مستلزم وجود پيرواني يا زير دستاني است كه دستورات شخص رهبر را با ميل و اراده بپذيرند 0 در اثر اين پذيرش امر

رهبري امكان پذير مي شود0 مدير بدون پذيرش زير دستان فاقد خصوصيات رهبري است02_در جريان رهبري  قدرت رهبر و زير دستان نا برابر است 0 رهبر اختيار دارد كه فعاليتهاي زير دستان را هدايت كند ولي آنها نمي توانند فعاليتهاي رهبر را هدايت كنند03_رهبر سازماني علاوه بر اينكه به طور قانوني رفتار  زير دستان را هدايت    مي كند همچنين مي تواند اعمال نفوذ كند و بر رفتار  آنها اثر بگذارد 0به عبارت ديگر مديري كه از جانب زير دستان به عنوان رهبر پذيرفته شده  نه فقط        مي تواند به آنها بگويد چه بكنند  بلكه همچنين مي تواند آنان را از لحاظ نحوه اجراي دستور تحت تاثير قرار دهند0شايستگيهاي رهبريبراي رهبري اثر بخش بر رفتار زير دستان  صاحبنظران رفتار سازماني به شايستگيهاي سه گانه زير تاكيد كرده اند (هرسي و بلانچارد1988)1_تشخيص : توانا بودن مدير به فهم موقعيتي كه مي كوشد تحت تاثير قرار دهد0 تشخيص  يك توانايي شناختي كه مبناي آن فهم موقعيت فعلي و     پيش بيني موقعيت آينده ميسر مي شود02_سازگاري:توانا بودن مدير به انطباق رفتار خود كه و منابعي كه در اختيار دارد با شرايط و عوامل موجود در موقعيت است به طوري كه موجب تغيير موقعيت موجود شده و تحقق وضع مطلوب را تسهيل نمايد0سازگاري و انطباق يك توانايي رفتاري است03_ارتباط :توانا بودن مدير به برقراري با ديگران به طوري كه آنها بتوانند به آساني منظور او را بفهمد و بپذيرد0 نظريه هاي رهبريمطالعات سابقه طولاني دارد 0در اين بحث چون مفهوم رهبري به طور كلي مورد بحث نيست از اين رو فقط به سه شيوه مهم مطالعه و توضيح رهبري در

مديريت به اجمال اشاره مي كنيم01_شيوه اول بر ان است كه رهبري از مجموعه از خصوصيت هاي  شخصي نظير هوش/ جاذبه / قاطعيت / جديت / شجاعت / صداقت / اعتماد به نفس و غيره ناشي مي شود0ولي سالها مطالعه و تحقيق نشان داده كه افرادي از لحاظ رهبري شهرت پيدا مي كنند خصوصيت هاي  كاملا متفاوتي دارند2_شيوه دوم در صدد تشخيص رفتارهاي مرتبط با رهبري است0وقتي معلوم شد رهبران اثر بخش ظاهرا خصوصيت يا ويژگي برجسته مشتركي ندارند توجه به رفتارهاي ويژه آنان معطوف مي شود 0به عبارت ديگر طرفداران اين شيوه كوشيدند با مشاهده رفتار و اعمال رهبران موفق مشخص كنند كه آنها كه آنها با زير دستان خود در زمينه تقويض مسئوليت  برقراري ارتباط ايجاد انگيزه  اعمال نظارت و غيره چگونه رفتار مي كنند 03_ شيوه سوم در مطالعات رهبري در صدد تشخيص عواملي است كه در موقعيتهاي رهبري موجبات اثر بخشي رفتار رهبران را فراهم مي سازد 0مثلا  يك گروه از عواملي كه در موقعيتهاي رهبري موثر شناخته شده اند   عبارت اند از: 1) سبك و انتظارات رهبر 2) انتظارات و رفتار فرا دستان 3)سبك انتظارت و رفتار زير دستان 4)شرايط لازم براي انجام وظايف  5) ارزشها و انتظارات سازمان  6)انتظارت و رفتار همترازان        (هرسي و بلانچارد  ترجمه دكتر علي علاقه بند 1365)كنترل و نظارتبرنامه ريزي سازماني هر اندازه كه با دقت و ملاحظه كاري صورت گيرد تضميني وجود ندارد كه آن گونه كه بايد و شايد اجرا شود0 از اين رو لازم است كه مديريت سازمان از راه پيگيري امور و مشاهده عمليات سازماني از اجراي  برنامه ها اطمينان حاصل

نمايد0 اين پيگيري اصطلاحا كنترل يا نظارت ناميده   مي شود     تعريف كنترلكنترل عبارت است از تشخيص اين كه اقدامات و فعاليتهاي سازمان تا چه اندازه در جهت هدفها و مطابق با موازين پيش بيني شده است0فراگرد كنترلفراگرد كنترل يا نظارت شامل چهار مرحله است:1)تعيين ملاكها و روشهاي سنجش و اندازه گيري فعاليتها0(هدفها و ملاكها0)2)نظارت عملكردها و فعاليتها و سنجش و اندازه گيري آنها0(سنجش عملكرد) 3)مقايسه نتايج حاصله از سنجش عملكردها با ملاكها و هدفهاي تعيين شده0(مقايسه عملكردها با ملاكها0)4)اقدام براي تصحيح عملكردها0 (اصلاح يا تغيير) انواع كنترلفراگردهاي كنترل در سازمان را مي توان تحت سه عنوان طبقه بندي كرد:1) كنترل مقدماتي(يا پيشگير) چنان كه از نام ان پيداست مي كوشد كه از بروز انحرافات در گردش كار سازمان جلوگيري كند2)كنترل همگام عملياتبراي اطمينان از اينكه هدفها پيگيري و برنامه طبق موازين پيش بيني شده اجرا مي شود ناظر به عمليات جاري سازمان است03)كنترل نهاييبر اطلاعات حاصله از نتايج نهايي كار و فعاليت سازماني مبتني و به اين منظور صورت مي گيرد كه انحرافات احتمالي را پس از وقوع تشخيص داده اصلاح كند0فصل پنجم           مكتب ها و نظريه هاي مديريتمديريت عمليفردريك تيلور (1915_1856) بنيانگذار اين نهضت مديريت را به عنوان يك علم تعريف و با تاكيد بر مديريت در سطح وظايف عملياتي اصول زير را مطرح كرد:الف_گسترش علم آگاهي از كار0ب_انتخاب كاركنان بر مبناي علمي و افزايش مداوم مهارت انها0ج_همانگ كردن علم كار با كاركنان كه مبناي علمي انتخاب شده و آموزش   ديده اند د_تقسيم منطقي كار و مسئوليت آن ميان كاركنان  و مديران كه در ان مسئوليت برنامه ريزي و سازمان دهي بر عهده مديران

است0مديريت اداري (administrative management)هانري فايول (1925_1841) فرانسوي بنيانگذار اين مكتب كاركردهاي مديريت را به صورت  برنامه ريزي  سازماندهي  فرماندهي  هماهنگي و كنترل تعيين اصول چهارده گانه اي براي مديريت سازمانها پيشنهاد كرد0فايول معتقد بود كه كاربرد اين اصول به تجربه و مهارت مديران و شرايط و موقعيت كار آنان بستگي دارد0اصول مديريت فايول به شرح زير است:1)تقسيم كار تخصصي شدن كار وسيله طبيعي تحول و پيشرفت سازمانها و جامعه هاي بشري است2)اختيار و مسئوليتاختيار  و مسئوليت بايد معادل باشند0 كسي كه مسئوليت انجام دادن      وظيفه اي را بر عهده مي گيرد بايد براي انجام دادن ان مناسب با مسئوليت اختيار (اقتدار) داشته باشد0 فايول اختيار را به عنوان حق دستور دهي براي انجام كار تعريف كرد 03)انضباط اعضاي سازمان بايد به مقررات و قوانين سازمان احترام بگذارند و از ما فوق اطاعت كنند04)وحدت دستور  هر كارمندي بايد فقط از يك ما فوق دستور بگيرد و بس0فايول معتقد بود كه وجود فرماندهي دو گانه موجب تضاد و كشمكش و تزلزل در اعمال و ضعف انضباط مي شود 5)وحدت هدايتهر گروه از فعاليتهاي سازماني كه هدفي واحدي دارند بايد فقط تحت يك برنامه و به وسيله يك مدير هدايت شود06تقدم منافع عمومي بر منافع خصوصيدر هر سازماني كل مهمتر از اجزاي ان است يعني هدفهاي سازماني بر هدفهاي فردي و خصوصي ارجعيت دارند از اين رو اولويت هميشه با مقاصد و منافع سازماني است07)حق الزحمه كاركنانپرداخت حق الزحمه كاركنان و مديران در قبال خدماتي كه انجام مي دهند بايد عادلانه باشد و موجبات رضايت آنان را فراهم سازد8)تمركزكاهش نقش زير دستان در امر تصميم گيري را تمركز

و افزايش نقش آنان در تصميم گيري را عدم تمركز مي نامند9سلسله مراتبجريان اقتدار و اختيار در امر يا زنجير فرمان در هر سازماني به ترتيب رتبه و مقام از بالاترين سطح مديريت به پايين ترين سطح عملياتي ادامه مي يابد10)نظمطبق اين اصل استفاده از منابع مادي و انساني سازمان بايد تابع نظم و ترتيب دقيق و منطقي باشد11)انصافرفتار مديران با زير دستان بايد مبتني بر مقررات سازمان توام با عدالت و انصاف و دوستانه باشد.12)ثبات شغلي و استخداميفايول مشاهده كرده بود سازمانهاي موفق معمولا از وجود گروه ثابتي از مديران و كاركنان  برخودارند013)ابتكاربه زير دستان بايد فرصت داده شود كه در انجام وظايف خود تفكر و نو آوري و ابتكار عمل به خرج دهند014)روحيه گروهيايجاد روحيه گروهي موجب وحدت و هماهنگي سازمان مي شود0 به نظر فايول از عوامل مختلفي مي توان براي ايجاد و تقويت روحيه استفاده كرد ولي مهمترين آنها وحدت فرمان و ارتباط شفاهي استبوروكراسيبوروكراسي يا ديوان سالاري با سازمان بزرگ و گسترده است كه با عده كثيري ارباب رجوع سر و كار دارد 0 ماكس وبر (1920_1864) جامعه شناس آلماني ضمن مطالعه سازمانهاي عصر خود مدل بوروكراسي نوع آرماني را ارايه كرده استبوروكراسي مدل نظري سازماني است كه داراي ويژگي هاي به شرح زير است1)بوروكراسي نظام اداري عقلاني و منطقي است كه در ان اقتدار از طريق نظام قوانين و مقررات به وسيله مقام يا منصبي كه فردي ان را برعهده مي گيرد اعمال مي شود0 2)مقامهاي اداري به صورت سلسله مراتبي معين مي شود و هر مقام بر تمام مقامهاي زير دست رياست مي كند03)كليه شرايط و روابط احتمالي

كار به وسيله مجموعه اي از قوانين  و رويه ها پيش بيني مي شود04)اسناد مدارك و پرونده هاي تمام امور و فعاليتها بايگاني و نگهداري مي شود5)كليه اطلاعات به صورت كتبي نوشته و نگهداري مي شود06)انتصاب كاركنان بر مبناي شايستگيهاي فني و تخصصي صورت مي گيرد07)امور روابط اداري از روابط شخصي كاملا تفكيك و براي نيل به هدفهاي سازماني تقسيم كار دقيق و روشهاي كار آمد پيش بيني مي شود0   8)براي ايجاد انگيزه در كاركنان موازين دقيق حقوق ارتقاي شغلي و استخدام دايم در نظر گرفته مي شود0

آموزش الكترونيكي در سازمان

نسخه امروزي آموزش مكاتبه اي است كه از قرنها پيش مورد استفاده قرار مي گرفته است.Is E-Learning Right for Your Organization?By Terri AndersonEdit by: Mahdi yarahmadi khorasani مقدمه اي بر  آموزش الكترونيك با توجه به گسترش فناوري اطلاعات و نفوذ وسايل ارتباط از راه دور ، ابزارها و روش هاي آموزشي نيز دچار تغيير و تحول گرديده است.: آموزش الكترونيكي و آموزش مجازي در سطح وسيعي از جامعه گسترده گرديده،كلاس هاي آموزشي به صورت غير حضوري و به نحوه  آموزش الكترونيكي برگزار مي گردد. امروزه بدليل پيشرفت و گسترش اينترنت علاوه بر آموزش بيشتر امور روزمره نيز بصورت الكترونيكي در آمده كه در  اينجا  لازم است و نقش ارزشمند آموزش الكترونيكي در رشد و شكوفايي جامعه بپردازيم.ويژگي بارز زمان كنوني انفجار اطلاعات در مكان و زمان است كه در اثر رشد شتبابناك فن آوري موجود آمده است سرعت حيرت انگيز رشد فن آوري اطلاعات فضايي را ايجاد كرده است كه بايد سازمانها با تمام توان آمادگي لازم را داشته باشند تا از مسير رشد و توسعه از

اين حركت پويا باز نمانند اين موقعيت الزاماتي را  مي طلبد كه ناگزير بايد به آن مجهز شد و اطلاعاتي را در اوّلين فرصت حاصل كرد و بكار برد و سپس توليد اطلاعات نمود تا سازماني پويا و زنده در عرصه جهاني و هم حرفي براي گفتن داشته باشيم , و قابليت هايي كه خداوند ارزاني داشته است را به شايستگي بكار ببريم .امروزه اكثر سازمانها بر اين باورند كه گذر از مرحله برگزاري و اجراي برنامه هاي آموزشي كاركنان در كليه سطوح از شيوه سنتي آن به صورت آموزش الكترونيكي (  E - Learning  ) بر اساس تحقيقات به عمل آمده در شركتها و مؤسساتي كه تاكنون از اينگونه تجهيزات و امكانات آموزشي بهره گرفته اند ، نشان مي دهد كه اجراي اين مهم در سه حوزه اصلي: ·         بهبود عملكرد·          افزايش كارآيي و اثربخشي·          كاهش هزينه هاي آموزش تأثيربه سزايي داشته است , به طوري كه آمارها نشان مي دهد حدود 40 درصد كاهش هزينه در اينگونه شركتها و مؤسسات بدون كاهش اثربخشي از طريق جايگزيني و بكارگيري آموزشهاي الكترونيكي گزارش شده است . در بُعد افزايش كارآيي و اثربخشي مشخص شده است كه آموزشهاي الكترونيكي زمان يادگيري فراگيران را به طور متوسط بين 25 تا 50 درصد كاهش داده و نشان داده است كه زمان فعال حفظ اطلاعات نيز به نسبت قابل ملاحظه اي افزايش يافته است . و در خصوص بهبود عملكرد نيز عنوان گرديد كه با آموزش الكترونيكي مي توان محيط كاري با نيروي انساني آموزش ديده در حداقل زمان ممكن ايجاد نمود كه نتيجه آن بهره وري بيشتر در

سازمان خواهد بود  .سازمانها مي توانند با بهبود شرايط و اجراي برنامه هاي آموزش آشنا سازي كاركنان با نحوه بهره گيري از آموزش الكترونيكي , صرفه جوئيهاي بسياري را در پرداخت هزينه هاي حقوق و بكارگيري كاركنان بويژه در حوزه تخصصي و كارشناسي بعمل آورند .با اجراي برنامه هاي آموزشي به شيوه الكترونيكي نه تنها از كيفيت نظارت و اجراي آموزش كاسته نمي شود بلكه با توجه به قابليتهاي بسيار وسيع اجرايي اين گونه سيستمها ، مي توان از مرحله نيازسنجي آموزشي و برنامه ريزي تا مرحله اجرا و نظارت و ارزيابي و نتيجتا" صدور گواهينامه هاي مربوطه به نحوي بسيار مطلوب و همه جانبه اقدام نمود كه اين مهم خود باعث صرفه جويي ساليانه نسبت به هزينه هاي آموزشي به شيوه سنتي مي شود . پنج اشتباه در استفاده از آموزش الكترونيكى بخش مقاله آى تى ايران - داگرچه آموزش الكترونيكى فنآورى مورد بحث روز مى باشد، اما شركتهايى كه اقدام به پياده سازى اين فنآورى مى نمايند اگر از برخى موارد مشكل زا حذر ننمايند، با دشواريهاى فراوانى مواجه خواهند شد.1-عدم حمايت مديريت ارشد سازمان در مراحل خريد و اجراى مداوماستقرار فنآورى تنها يك بخش از اجراى آموزش الكترونيكى مى باشد. براى كسب موفقيت در درازمدت، مباحث سازمانى از مهمترين چالشها مى باشند. مباحثى چون: پيوند آموزش و راهبرد تجارى سازمان، تأمين حمايت مالى، اولويت بندى نيازهاى مربوط به فنآورى و متقاعد كردن كاربران به استفاده از اين روش آموزشى بجاى روشهاى پيشين.بهترين شيوه: تشكيل كميته پياده سازى آموزش الكترونيكى كه در آن يكى از مديران بلند پايه شركت در رده معاونين يا اعضاى هيأت مديره، به همراه اعضايى

به نمايندگى از تمامى حوزه ها (از جمله دفتر فنآورى اطلاعات) براى راهبرى توسعه، استقرار و رشد مداوم آموزش الكترونيكى، شركت دارند.2-محتواى آموزشى خسته كننده و ضعيفمحتواى ضعيف عامل شكست آموزش الكترونيكى بوده و دانشجويان را به سرعت پراكنده مى نمايد. محتوايى كه تنها خواندنى باشد توجه دانشجو را جلب نمى كند. محتوايى كه نيازهاى آنان را برآورده ننمايد نيز، بدون استفاده خواهد ماند.بهترين شيوه: حصول اطمينان از اينكه محتواى آموزشى از نظر فنآورى داراى طراحى مناسب مى باشد و دانشجويان را مجذوب خود مى نمايد. انتخاب دقيق محصولات آماده و يا سفارشى كه منطبق با نياز كارمندان و ضامن رشد حرفه اى آنان باشد، بهتر از خريد كتابخانه هاى حاوى صدها عنوان مطلب مى باشد.3- فنآورى كه كاربرد آن سخت بوده و غيرمطمئن باشدوقتى كه استفاده از فنآورى، خود يك چالش براى دانشجو باشد، آموزش رخ نخواهد داد. حتى در صورت اجرا نيز، بكارانداختن فنآورى مسئله اصلى مى شود و آموزش در مرتبه دوم قرار مى گيرد.بهترين شيوه: حصول اطمينان از اينكه زيرساختهاى موجود نيازهاى اوليه آموزش الكترونيكى را برآورده مى سازند و فنآورى بكارگرفته شده براى دانشجويان قابل درك و روشن مى باشد. همكارى نزديك با دفتر فنآورى اطلاعات در هر مرحله از ايجاد و استقرار آموزش الكترونيكي. ارتقاء اجزا بر اساس رشد نيازمنديها در عوض خريد فنآورى كه داراى امكاناتى اضافى مى باشد كه بكار نمى آيند.4- فرهنگى كه پذيراى آموزش الكترونيكى نباشد و يا هيچ اطلاعى از آن نداشته باشد.فنآورى عالى و محتواى آموزشى ممتاز مورد قبول دانشجويان واقع نمى شود، مگر اينكه آنان از قبل آمادگى تجربه آموزش الكترونيكى را داشته باشند. آموزش الكترونيكى با آموزش كلاسى بسيار متفاوت است و اغلب اتفاق مى افتد كه

كاربران بعنوان يك خط مشى آموزشى با چشم ترديد به آن مى نگرند.بهترين شيوه: ساماندهى يك تيم از بخشهاى مختلف سازمان كه شامل بازرگانى، آموزش و مديريت مى شود، بمنظور تهيه مداوم اطلاعات، تجربيات و پشتيبانى مورد نياز دانشجويان.5-ينيت نيافتن آموزش الكترونيكى همراه با نتايج قابل اندازه گيرىقراردادن دوره هاى آموزشى در يك فهرست بلندبالا، استفاده از آنها را تضمين نمى كند. حتى تعداد دسترسى ها به اين دوره ها هم بيانگر تعداد كاربرانى كه مطلب را ياد گرفته اند نمى باشد. جلب حمايت مداوم مديريت بستگى به نتايج قابل سنجشى دارد كه تأثير مستقيم در تجارت شركت دارد.بهترين شيوه: تعيين خط مبناى اندازه گيرى مهارتهاى كاربران و قراردادن مقاصدى براى رشد دانشجويان با استفاده از آموزش الكترونيكي. تدوين برنامه آموزش الكترونيكى براى هر كارمند همراه با تجربياتى كه باعث ايجاد دگرگونى در كارايى شغلى وى مى شود و ترتيب دادن سيستمى براى اندازه گيرى اين نتايج.

Is E-Learning Right for Your Organization?By Terri AndersonEdit by: Mahdi yarahmadi khorasani

E-learning, distance education, computer-based training, Web-based training, or distributed learning. Whatever you call it, e-learning is creating quite a stir in corporate America and becoming a growth industry in the education and training field. Already there are public and private companies, which offer fee-based and free training on the Web. But will e-learning truly revolutionize employee development efforts?The answer depends on a company's approach and commitment to the design and implementation of e-learning. Like any other major company initiative, e-learning strategies require significant up-front analysis, development time, money, and leadership support to be successful. And like almost every major company training initiative, there's tremendous pressure to pick a

program and run with it before understanding the full range of issues and ramifications. Looking at the following five critical success factors--or the five Cs--will help companies make sound e-learning decisions and, we hope, eliminate some training failures.The five Cs of successful programs are culture, content, capability, cost, and clients. Any of these factors can derail even the best-intentioned e-learning initiative. Collectively, they're the make or break success factors that determine whether e-learning will persist or perish in an organization.CultureWill corporate culture support e-learning? How does a company view employee development, and who is responsible for employee learning?The traditional training model--in which the manager identifies employee development needs, the training director identifies a solution, and the employee attends some type of classroom-based program--will not work with e-learning strategies because some control shifts to the individual learner. Indeed, the opportunity for employees to self-identify development needs is touted as one of e-learning's major benefits. Employees don't have to wait for a training director to identify a learning need they can assess individual skill gaps and access information as they need it. But if company culture dictates a tightly controlled attendance policy or if learning is for an exclusive group of participants, use and interest will be limited.Another cultural factor that influences the acceptance and support of e-learning is whether employee development is measured by classroom occupancy rates or by actual changes in employee skills and knowledge. In addition to the unbounded time potential of e-learning, other benefits include flexibility and portability. Learning can occur at the

employee’s home, office, or any other Internet- or intranet-accessible location. But companies that recognize only classroom-based training as an instructional strategy may not be receptive to learning that occurs at the employee’s desktop or home. Will your corporate culture recognize and support those types of learning? How will your company encourage and reward employees who take responsibility for their own development and complete programs? Clearly, there must be some financial controls on e-learning expenditures, but companies will need to encourage and embrace diverse learning strategies to reap the benefits of e-learning.Transitioning from instructor-led training to e-learning is a major cultural shift that will not persist without the buy-in and support of senior leadership. It's important that the business case for e-learning be clearly defined and communicated throughout the organization. A hollow mandate to implement an e-learning program without the required resources to do so is doomed to failure. Conversely, without senior leadership support, e-learning's best-laid plans will wither on the vine.Some questions to consider when assessing corporate culture and readiness include * What is the business case for e-learning? * How does e-learning support business goals and objectives? * What value does the company place on learning? * What is the company's definition of learning? * Are learning and training viewed as synonymous terms? * Where and how does the company believe learning should occur? * Who determines when learning should occur? * Who is responsible for identification of employee development needs? * Does the company support employees who seek out non-traditional development programs or

experiences? * Does the company recognize and reward employee learning outside the traditional classroom? * Are senior leaders prepared to support e-learning? * What resources (money and people) are committed to e-learning? ContentIs the instructional content appropriate for e-learning? Technology has made huge advancements enabling e-learning to mimic a traditional classroom-based learning experience. Online videos can provide dramatic representations of key content areas, audio files can reinforce displayed information, and online discussions and collaborative whiteboards facilitate interactive experiences among geographically dispersed groups. However, there are still some instructional content areas that may not be suitable for e-learning. Psychomotor skills, in particular, require hands-on practice and interactive demonstrations for learners to achieve mastery. For instance, people can read about, discuss, see videos of, or listen to experts describe how to swim, but eventually they have to get wet. E-learning can be part of an instructional strategy to teach swimming, but it's not be the best or only method used to teach this skill.As in other instructional programs, the decision to use e-learning starts with a clear and concise statement of the problem, good instructional objectives, clarification of instructional content areas, and identification of evaluation metrics. E-learning programs are especially effective at teaching cognitive skills in well-structured domains where conveying information is a critical part of the instructional process. Examples include teaching employees how to use software programs, having employees discriminate between two set choices, or providing instructions for completing a benefits enrollment form. Each of those skills requires understanding and applying a procedure or information with

clear right and wrong choices.Poorly structured problems require high-level cognitive skills, such as analysis, synthesis, and evaluation of unclear or conflicting data. Learners are required to recall, understand, and apply information to unique situations or problems for which there's no clearly defined right or wrong outcome. Examples of ill-structured problems include evaluating the merits of outsourcing work, developing a comprehensive marketing strategy that incorporates diverse data, or evaluating the merits of a strategic business acquisition. Although e-learning may support part of those learning needs, it works best when combined with additional collaborative strategies.Attitudinal skills and psychomotor skills are content areas in which e-learning may support but not entirely replace traditional instructional programs. Attitudinal skills typically require expert modeling and reinforcement that increases the interactivity requirement and the cost of e-learning programs. While case studies, online simulations, role plays, and online coaching can facilitate learning in the electronic world, designers need to evaluate whether they should completely replace more traditional instructional strategies.Determining whether content is suitable for e-learning requires close inspection of the learning objectives. For example, cognitive skills appropriate for stand alone e-learning programs ask learners to state, understand, identify, and select between two clearly defined alternatives read information and answer questions about a specific topic or complete an assignment with clearly defined parameters. However, e-learning programs will need support from additional learning activities if employees are required to analyze, design, predict, evaluate, synthesize, construct, formulate, or develop a procedure or plan. It's important to remember that electronic delivery and multimedia should be viewed as

an additional instructional strategies. No amount of streaming video, sound bites, or graphic pictures will compensate for poorly designed programs that fail to foster crucial instructional objectives.Key questions to consider when evaluating e-learning programs for a specific content area include * What are the learning objectives that the company is trying to achieve? * What are the skills the company is trying to teach? * Are the skills cognitive, attitudinal, or motor skills? * Is the problem well-defined? * What instructional methods are required to deliver the content? * What type of follow-up, practice, or support is required to achieve mastery? * What degree of learning interactivity or collaboration is required? * What resources are available or required to achieve the instructional goals? * What is the best or most cost-effective venue the company has to deliver this content to the learner? * What are the advantages and disadvantages of incorporating e-learning strategies? CapabilityCapability involves the wide spectrum of computer hardware, infrastructure, IT support, and instructional design. Can an organization’s infrastructure support e-learning programs? Computer access, in addition to multimedia capability, is required to capture the full advantage of many e-learning programs. The Internet provides commercial e-learning programs but may not be available to all learners. Intranets can distribute e-learning, but what happens if a company doesn't have an internal intranet? Even companies with an intranet or widely available Internet access may have some type of security or firewall protection that limits access to Web-based information. E-learning programs delivered online may include large audio or

video files not supported by the existing infrastructure. Internal capability should support multimedia technology to fully optimize e-learning programs.Other capabilities that need development are instructional design support and follow-up strategies. Companies can buy off-the-shelf e-learning programs, but they should be evaluated to determine whether they're suitable for a specific need and target audience. In addition, follow-up instruction should be developed to ensure content mastery and employee satisfaction with the learning experience.Some questions to consider when evaluating internal capability for e-learning initiatives include: * Do employees have access to computers? * Do computers support multimedia applications? * What system factors may limit access to all or parts of e-learning programs? * Does the company have the capability to identify and evaluate e-learning programs? * Does the company have the capability to design programs or identify appropriate suppliers? * Does the company have the capability to develop and implement e-learning follow-up support? * Does the company have the capability to track and monitor e-learning usage? * Who will provide technical support for employees involved? CostCan the company afford an e-learning initiative? The truth is that e-learning can be expensive. What are the key cost factors of an e-learning initiative and how do they compare with existing programs?First, it's important to identify the degree of implementation for the initiative. Is the company looking for a full-scale, integrated e-learning and knowledge management system or merely implementation of a commercially available Web-based training program? Obviously the costs of these two initiatives will be exponentially different, with the former costing thousands

or even hundreds of thousands of dollars and the latter costing a few hundred dollars depending on the number of learners.Even companies who would like to start with a small pilot e-learning program will require some method of tracking enrollment, participation, and completion rates. Learning management systems (LMS) enable companies to track learners and provide a variety of standard or customized reports. LMSs range in price from thousands of dollars to hundreds of thousands of dollars. The number of features, organizational size, system capability, and degree of customization will increase the cost substantially. However, the tracking and reporting capabilities may already be available in-house. Some HRIS systems have tracking features embedded in the software. A key first step in determining the cost of an e-learning initiative is to determine if tracking and reporting capabilities are already available or need to be developed or purchased from a supplier.The second cost factor is the courseware. Does the company want to convert existing programs to an e-learning format? The cost of videotaping and digitizing existing programs can vary significantly, and companies that custom design highly interactive multimedia programs will see a dramatic increase in cost. But for appropriate instructional content and a geographically dispersed population, this figure may represent a cost savings over the life of a program.The alternative to outsourcing the design and development of courseware is to use off-the-shelf authoring tools, such as Trainersoft, Toolbook II, or CourseBuilder. The cost for software ranges from US$400 to US$2900, and may include technical or design support for a

predefined time period. Authoring tool features include design templates, streaming media capabilities, testing and scoring capabilities, and online and technical support. A baseline estimate to produce instructional video for e-learning programs is about US$1,000 per minute that figure increases with complex video and design requirements.The third, and least expensive, option is to purchase existing Web-based programs. The number of companies offering programs swells daily with prices ranging from less than US$10 per user to more than US$100 per user. Price structure varies, including per-user fees, a time-availability price, and system or library licensing. Many suppliers provide sample programs or allow one-time use for evaluation purposes. In addition, some programs permit a limited degree of product customization, such as the insertion of a company name or logo. Trainers need to be aggressive in evaluating the quality and features of commercial programs.In addition to individual courseware and LMS costs, companies must consider overall technology or system requirements. The state of organizational readiness and potential IT upgrades can be crucial factors for determining cost. For example, audio and video segments may require specific system capabilities for high quality and speed. Does the current system support these applications?Critical questions to consider when evaluating the cost of an e-learning initiative include * How extensive is the e-learning initiative: company-wide, single program, or somewhere in-between? * Is this a new offering or replacement of an existing program? * What are the advantages and disadvantages of using electronic delivery for this program? * Are internal resources available for tracking and reporting learners?

* What internal system capabilities are required for the e-learning initiative? * What internal system capabilities does the company have? * Are programs commercially available or do they need to be custom designed? * Will the program be designed in-house or by an outside supplier? * Are design tools or authoring systems available in house or do they need to be purchased? * What are the pricing considerations for a commercial program: per use, time-based, or site or library license? * What factors will be used to compare the cost of e-learning programs against existing programs? ClientsWill clients (employees) use e-learning? E-learning availability doesn't guarantee that employees will seek out or access resources. Employee acceptance is critical, but how do you get employees to embrace e-learning? The key is to address such factors as awareness, attitude, and access to e-learning programs.You wouldn't plan a classroom-based training program without informing employees of the location, time, agenda, or course requirements. The same is true for e-learning. Successful e-learning initiatives require strong internal marketing that begins long before the actual implementation date. Some employees will jump at the chance to control their own development and learning others will need to be coaxed into using e-learning resources. All employees need to be aware of the rationale for and benefits of e-learning opportunities, and they need to be encouraged to seek out and complete programs that address their key development needs. Company newsletters, staff meetings,

فن آور ي هاي نوين ارتباطات و اطلاعات و اهميت آن در آموزش

Modern technology of comunication and informationتفاوت عمده كشورهاي پيشرفته و عقب مانده درنقش اطلاعات آنها

نهفته است.علي مهر طلب - كارشناس ارشد ارتباطات

اطلاعات به عنوان ماده گرانيها قرن حاضر ، به نظامهاي اطلاعاتي و ارتباطي پيشرفته نياز دارد . در واقع تفاوت عمده ميان كشورهاي پيشرفته و عقب مانده درنقش و ارزش اطلاعات آنها نهفته است . بر پايه نظريات برخي از صاحبنظران ، قدرت در جايي متمركز مي شود كه بيشترين اطلاعات در آنجا وجود دارد . الوين تافلر به انتقال قدرت از ( زور ) به ( سرمايه ) و از سرمايه به ( اطلاعات ) اشاره دارد . وي با ذكر مثالي در مورد فيلم هاي آمريكايي ، اين مراحل انتقال را چنين تشريح مي كند كه زماني قدرت از دهانه سلاح بيرون مي آمد . سپس دراين فيلم ها سعي شد اين گونه القا شود كه اين سلاح يا قهرمان اسلحه بدست فيلم ، توسط بانكداري با سرمايه هنگفتي پشتيباني مي شود . اما در فيلم هاي جديد هاليوود بر اين است كه نشان داده شود ثروتهاي هنگفت در سايه اطلاعات گرد مي آيند . در جهان كنوني ، هر گونه برنامه و راهبردي را بايد بر مبناي ارتباطات و اطلاعات تهيه و اجرا نمود زيرا اين دو عناصر مهم تشكيل دهنده تمدن بشري تبديل شده اند و بر تمامي فرآيندهاي اقتصادي ، اجتماعي ، سياسي و فرهنگي جوامع تأثير مي گذارد .دانش بشر منهاي ارتباط بي معناست . امروزه توسعه از مفهوم سخت افزاري خود خارج شده و در تعريف آن بايد بر ارتباطات و اطلاعات تأكيد كرد .با توجه به نقش و اهميت فناوري هاي نوين ارتباطات و اطلاعات در جوامع امروزي و

فردا و اينكه اين فناوري هاي تبديل شده به يكي از مهمترين عوامل تغييرات اجتماعي ، فرهنگي و اقتصادي شده اند ، محققان و پژوهشگران زيادي به فراخور حوزه و زمينه علمي خود به تحقيق در باره تأثيرات اين فناوري ها بر افراد و جوامع پرداخته اند كه بيشترين تحقيقات بر روي آثار اجتماعي فناوري هاي ارتباطات و اطلاعات به ويژه بر روي كودكان بوده است . اما همانطور كه راجرز نيز اشاره كرده است ، بسياري از عوارض و مشكلات اين فناوري ها ، هنوز از چشم محققان پنهان مانده و ممكن است كه آثار اين فناوري ها تا سالها مشخص نشود .با وجود مزايا واهميت فراواني كه اين فناوري ها دارند ، اما برخي ازانديشمندان و منتقدان كشورهاي درحال توسعه و حتي توسعه يافته نسبت به برخي از عواقب به كارگيري اين فناوري ها ابراز نگراني مي كنند . به باور آنها ، اين فناوري ها ممكن است وابستگي كشورهاي پيرامون ( جهان سوم ) به مركز ( كشورهاي توسعه يافته ) را تشديد كند و باعث بروز برخي مخاطرات اجتماعي نظير استعمار فرهنگي ، جايگزيني ماشين به جاي انسان ، از بين رفتن حريم خصوصي افراد و حاكميت ملي و مسائل از اين قبيل شود . از طرف ديگر ، با گسترش بزرگ راههاي اطلاعاتي و ارتباطي ، كشورهاي در حال توسعه نگران عقب ماندن از قطار پرشتاب اقتصاد الكتروني هستند .به اعتقاد سياست گذاران كشورهاي درحال توسعه ، بدون بروخورداري از امكانات و زيرساختهاي مناسب براي دسترسي به اين بزرگ راههاي اطلاعاتي ، اقتصاد اين كشورها در عرصه جهاني قابليت رقابت

با كشورهاي صنعتي را نخواهد داشت .بايد به اين نكته توجه داشت كه ICT همانند ساير مصنوعات ساخت بشر داراي مزايا و مخاطراتي است . اگر از اين فناوري ها به طور صحيح استفاده شود مي توانند ابزارهاي كارآمدي در خدمت پيشرفت و توسعه انساني باشند .همان گونه كه اشاره شد نقش فناوري هاي ارتباطات و اطلاعات در عرصه هاي مختلف اجتماعي ، فرهنگي و اقتصادي بسيار موثر و برجسته است كه به علت گستردگي موضوع سعي مي شود بر مسأله آموزش تمركز شود .( از نظر تاريخي تا اوايل قرن بيستم ، مدرسه سرچشمه اصلي دانش و معرفت و معلم مروج آن بود . ازاين رو توانايي فرد به يافتن جايگاه خويش در جهان تا حد زيادي به معرفتي بستگي دارد كه در مدرسه كسب مي كرد . امروزه نظام آموزشي و نظام ارتباطي در حال رقابت با يكديگر هسند . رسانه ها به سبب اهميت خود ، همواره نقش آموزشي دارند ،خواه براي اين منظور درنظر گرفته شده باشند و خواه براي اهداف ديگري برنامه ريزي شده باشند زيرا مردم همواره از آنها تأثير مي پذيرند و در طول شبانه روز زمان زيادي را صرف استفاده از آنها مي كنند . رسانه ها تأمين كننده دانش وشكل دهنده ارزش ها در جامعه هستند .درحال حاضر وسايل ارتباطي و به ويژه چند رسانه با در اختيار قرار دادن آخرين اطلاعات و دانش روز به مخاطبان خود ، آموزش رسمي را از انحصار مدارس آموزشگاهها و دانشگاهها خارج كرده اند و در پاره اي موارد دركنار تلاش هاي آموزگاران ، علوم جديد و ميراثهاي فرهنگي

و اجتماعي را به دانش آموزان و دانشجويان مي سازند . به طور كلي فناوري هاي ارتباطات و اطلاعات مي توانند نقش تكميلي آموزش مدارس و دانشگاهها را بدون هيچ محدوديت مكاني ، زماني و جنسيتي بر عهده گيرند . دراين بين ، ديدگاه هاي متفاوتي در زمينه حوزه وظايف مدرسه و رسانه در قبال آموزش وجود دارد برخي بر اين باورند كه رسانه ها دانش روز را در اختيار مردم قرار مي دهند ومدرسه ميراث اجتماع را انتقال مي دهد . از ديدگاه ديگري ، گروهي معتقدند كه مدارس بايد كوشش خود را براي ايجاد آگاهي موثر اجتماعي ، تعليم افراد براي تصدي مشاغل و كمك به رشد و شكوفايي اقتصادي صرف كنند و رسانه ها و ارتباطات درخدمت اوقات فراغت و تبادل اطلاعات و تفاهم بين المللي باشند . نگاهي به تجربه كشورهاي درحال توسعه كه برنامه هاي راهبردي ملي براي استفاده از ICT داشته اند نشان مي دهد كه بيشترين منابع به آموزش و پرورش اختصاص يافته است تا دانش آموزان از همان سنين اوليه رشد با مباحث فناوري اطلاعات و ارتباطات آشنا شده و كاربردهاي اين ابزار را بشناسند زيرا آوردن يك پديده به كلاسهاي درس سبب مي شود تا آن پديده به گونه اي پايدار در ذهن و جان جوانان ريشه بدواند . THE MODERN TECHNOLOGY OF COMMUNICATION(THE HUMANITARIAN ASPECTS OF TELECOMMUNICATION) Reviewed by Bulat M  Galeyev,"Prometei", Kazan StateTechnical University - Academy of Sciences of Tatarstan,A seminar entitled "The Modern Technology of Communication (The Humanitarian Aspects of Telecommunication) was held at the Central Cinema House in Moscow, 17-19 March 1994.

The meeting was organized by the New Screen Technologies Association of the Russian Filmmakers' Union. The following topics were discussed at the meeting: * Modern telecommunications: telephone networks, video computer terminals, cable and interactive television (what more? what next?) * Modern telecommunications as a "Gordian knot" of human culture and technology * The globalization of telecommunications: from communism to communalism? * The communicative phenomena of the "global village" and "metaprehistoric culture": new values and codes, goals and motivations, ideologies and lifestyles * The creative essence of telecommunicative products The social and cultural markets of communication: the first steps toward actuality * The first teleconferences held in foreign countries to discuss issues surrounding modern art, information exchanges through electronic mail communication and other perspectives on communication.A forum entitled "Searching for a Third Reality" was held at the seminar on the last day. This was a presentation of various creative groups engaged in the development of new technologies in art and art education. The groups involved included the Great Association of St.Petersburg the groups "Pilot", "Big Stroll" and "TV-Gallery" from Moscow the Art Laboratory for New Media, the Laboratory for Art-Psychotherapy and the Termen Center of the Moscow Conservatory, all from Moscow and "Prometei," from Kazan. The works created by these groups were demonstrated in the exhibition, to which Muscovites were invited. The exhibition provoked great interest among members of the audience.This forum completed a discussion of similar events held last year at the Graphikon Festival (St.Petersburg, September 1993) and the Anigraph Festival (Moscow, May 1993). It

also set forth plans for the new Anigraph 1994 Festival, as well as a computer forum to be organized by the Creat Association of St. Petersburg.The meeting revealed a powerful rise of interest in new technologies in Russia over the last 3 years. Dozens of new groups have appeared, mainly consisting of creative teams of young people engaged in computer and video art. Many exhibitions and festivals have been held during this period, and regular TV programming on this theme, now in its second year, has been produced by a Russian channel. Participants in the meeting decided to entrust the coordination and connection with other countries to the newly created Screen Arts Association. The concept of the necessity of a common publication in Russian devoted to new technologies was also expressed. I informed the gathering of the forthcoming special issue of "Leonardo" on "Art and Technology in the Former Soviet Union (Volume 27, No. 5) and proposed a broadening of attempts to publish such collaborative international editions.Published in "Leonardo", v.28,1995, N 1, p.79Modern communications technologies can have negative social consequences.With power comes responsibility. The power of modern society, embodied in technology, is no different. With the advent of modern communications, people embraced the open exchange of ideas and the concept of the “global village.” Third world countries saw a new era of economic growth, and citizens were mesmerized by instantaneous communication. However, in embracing new technology, our society has seemingly disregarded the additional responsibilities that surface. Now in the midst of the ongoing communications revolution,

society must learn to handle the developing problems that arise with these powers.The most obvious problem, the isolation and fragmentation of citizens in society, ironically contradicts the vision of the “global village.” People have become increasingly accustomed to interacting with people through technology, rather than in person, revealing a trend that has become especially evident with the advent of the Internet. While it is unknown whether those who choose to isolate themselves behind the wall of their computer are simply manifesting their anti-social nature, a growing amount of people have been spending large amounts of time interacting online. This has raised the concern of an entire socially stunted generation brought up on instant messages,

آموزش الكترونيكي و دانشگاه هاي آنلاين

آموزش از راه دور براي اولين بار در قرن 19 به عنوان تحصيلات مكاتبه اي شناخته شدE – learning and Online university

منظور از E-Learning يا آموزش الكترونيكي به طور كلي بهره گيري از سيستم هاي الكترونيكي مثل كامپيوتر، اينترنت، ديسك هاي چندرسانه اي، نشريه هاي الكترونيكي و خبرنامه هاي مجازي نظاير اين هاست كه با هدف كاستن از رفت و آمدها و صرفه جويي در وقت و هزينه و در ضمن يادگيري بهتر و آسان تر صورت مي گيرد.اگر دنبال محلي مناسب براي ادامه تحصيل مي گرديد، كارشناسان مي گويند بهترين محل تحصيل دانشگاهي است كه شما را به هدفتان مي رساند ... حتي اگر از آن ها دور باشيد.سال هاست كه تحصيل در دانشگاه هاي آنلاين در بين بسياري از مردم رواج يافته است. تنها در ايالت متحده آمريكا بالغ بر يك مليون نفر درحال گرفتن مدارك معتبر تحصيلي خود از اين سيستم هاي آموزشي در رشته هايي چون آموزش و پرورش، پرستاري، فناوري اطلاعات، بازرگاني، حسابداري، مهندسي نرم افزار، حقوق

جزايي، مديريت مراكز بهداشتي و درماني و ساير رشته هاي موجود هستند. پيش بيني مي شود كه تا سال 2007 از هر 10 دانشجو يك نفر به طور تمام وقت در سيستم هاي آموزشي آنلاين ثبت نام كند.دكتر مايكل كري(Michael Karry) دانشيار فناوري تعليم و تربيت دانشگاه جورج واشنگتن در اين باره مي گويد: "مردم وقتي به سيستم هاي آنلاين آموزشي نگاه مي كنند، تصور مي كنند كه اين سيستم ها به سيستم سنتي لطمه وارد مي كند. ولي من فكر مي كنم در كل، سيستم آموزش و پرورش درحال رشد و تكامل است. بسياري از افرادي كه به واسطه داشتن كار تمام وقت و يا والديني كه مجبور به نگهداري از اطفال خود هستند و امكان شركت در كلاس هاي سنتي و متداول را ندارند، مي توانند به راحتي از طريق اينترنت به تحصيل خود ادامه دهند." تاريخچه آموزش مجازيآموزش از راه دور براي اولين بار در قرن 19 به عنوان تحصيلات مكاتبه اي(Correspondence Study) شناخته شد. پس از چندي تحصيلات مكاتبه اي با استفاده از سيستم پستي فراگير شد و مدارس و ديگر موسسه هاي داراي صلاحيت به ارايه آموزش از راه دور با استفاده از پست پرداختند و ارتباط نوشتاري معلمان و دانش آموزان را برقرار كردند. ايالات متحده تنها كشور ارايه دهنده تحصيلات مكاتبه اي نبود، بلكه كشورهاي اروپايي نيز از اوايل دهه 1840 دوره هايي براي آموزش خلاصه نويسي و زبان ارايه كردند.در سال 1837 به خاطر هزينه هاي پستي, يك آوانگار انگليسي به نام ايزاك پيتمن(Isaac Pitman) از تندنويسي(Shorthand) براي تدريس دوره هاي مكاتبه اي در بريتانيا استفاده كرد. وي روش خود را كه مبتني بر اصول آوايي به جاي اصول املايي بود، در سال 1837 در كتابي به نام "الگوي صحيح تندنويسي" توضيح داد. روش خلاصه نويسي پيتمن در سال 1852 توسط

برادرش بن پيتمن(Benn Pitman) در آمريكا معرفي شد. بن يك موسسه صدانگاري در ايالت اوهايو آمريكا براي تدريس خلاصه نويسي و نيز انتشار آثار مرتبط با آن بنياد نهاد. روش خلاصه نويسي پيتمن با 15 زبان تطبيق داده شده و امروزه يكي از پركاربردترين روش هاي خلاصه نويسي در جهان است.در سال 1844 ساموئل مورس(Samuel Morse) تلگراف الكتريكي را اختراع كرد. نخستين خط تلگراف بين شهرهاي بالتيمور و واشنگتن در آمريكا كشيده شد و اولين پيامي كه مورس ارسال كرد، چنين بود: "خدا چه ساخته است؟" مورس به دليل ادعاهاي حقوقي مخترعان رقيب و همكارانش نتوانست تا سال 1854 اختراع خود را ثبت كند. تعريف آموزش مجازيمنظور از E-Learning يا آموزش الكترونيكي به طور كلي بهره گيري از سيستم هاي الكترونيكي مثل كامپيوتر، اينترنت، ديسك هاي چندرسانه اي، نشريه هاي الكترونيكي و خبرنامه هاي مجازي نظاير اين هاست كه با هدف كاستن از رفت و آمدها و صرفه جويي در وقت و هزينه و در ضمن يادگيري بهتر و آسان تر صورت مي گيرد.البته سيستم هايي كه تحت E-learning قرار مي گيرند و امكان يادگيري از راه دور را فراهم مي كنند بسيار متنوع هستند، ولي در وهله اول آنچه كه مهم است آگاهي علاقه مندان از نوع اين سيستم ها و انتخاب صحيح و نحوه استفاده درست از آن هاست. اين سيستم ها گاهي مي توانند جايگزين كلاس هاي حضوري هم باشند. در عين حال براي افراد سخت كوش و علاقه مند مي تواند مكمل كتاب و كلاس باشد. در يك جمله مي توان گفت E-Learning آوردن يادگيري براي مردم است به جاي آوردن مردم براي يادگيري. در يادگيري الكترونيكي غير از اينترنت، ديسك هاي آموزشي، ويدئوهاي آموزشي و همچنين ماهواره استفاده مي شود .آمار نشان داده است كه در سال 1999 بالاترين روش آموزش الكترونيكي

با 53 درصد مربوط به ديسك هاي آموزشي مي شده است، ولي براي سال 2006 پيش بيني مي شود كه E-Learning مقام اول آموزش را با 63 كسب كند.روبرت مرداك(Rupert Murdoch ) كه روي آخرين فناوري هاي آموزش مجازي كار مي كند مي گويد: " I think education is going to be a very big part of the Internet"يعتي آموزش بخش عظيمي از اينترنت را به خود اختصاص خواهد داد.اين شخص هم اكنون درحال سرمايه گذاري در جهت درست كردن بزرگ ترين دانشگاه مجازي دنياست. E-Learning باعث رشد اقتصادي شركت ها و مراكز تجاري در دنيا شده است. مركز IDC اعلام كرده، رشد اقتصاد در زمينه E-Learning در سال 2000 از 3/4 ميليارد دلار به 23/1 بيليون دلار در سال 2004 رسيد كه اين رقم يك رشد 68 درصدي را در هر سال نشان مي دهد.آموزش الكترونيكي روش هاي آموزشي كنوني را تكميل مي كند و در بعضي از موارد جايگزين آن مي شود. يكي از رويكردهاي اصلي آموزش الكترونيكي، آموزش تركيبي به معني به كارگيري بيش از يك رسانه در امر آموزش است كه از اين موارد مي توان به تركيب آموزش توسط معلم و ابزارهاي بر پايه وب اشاره كرد كه البته با اين روش، آموزش الكترونيكي جايگزين آموزش كنوني نمي شود، بلكه آن را تكميل مي كند. هرچند كه در موارد بسياري آموزش الكترونيكي به تنهايي مي تواند پاسخ گوي نيازهاي آموزشي باشد.در قرن جديد تنها چيزي كه شما را مي تواند از بقيه رقبا جلوتر بيندازد، يادگيري سريع تر است. هم زمان و همراه با تحولات و تغييرات وسيعي كه در جهان به وجود آمده است، رويكردها و ديدگاه هاي انديشمندان نسبت به آموزش و يادگيري نيز تحولاتي داشته است. در گذشته جهت آموزش Training را به كار مي بردند كه

به معناي آموزش دادن همراه است و اكنون واژه Learning به كار برده مي شود كه به معني آموزش گرفتن است. در آموزش سنتي چون مبناي كار در آموزش دادن همراه بوده است، در نتيجه آموزش به صورت اجبار، تنبيه و با زور همراه بوده و در نتيجه افت تحصيلي چه در كلاس درس و چه در خارج از كلاس را به همراه داشته است، اما در Learning چون خود فرد خواسته است كه ياد بگيرد، همراه با بازدهي بالايي است. در سال 1995 شركت IBM در ژاپن بخش آموزش منابع انساني خود را از نام Training به نام Education تبديل كرد. ارتباطات مجازيتحقيقات توسط صاحب نظران نشان داده است كه 75 درصد از كلاس هاي آنلاين به طور غيرهم زمان انجام مي شود. اين به اين معناست كه دانشجويان مي توانند به راحتي با استادان خود ارتباط برقرار كرده و در كلاس درس شركت كنند، بدون اينكه اين كار را هم زمان با استادان و يا ساير دانشجويان انجام دهند. اين خاصيت به ويژه براي دانشجوياني كه در نقاط ديگري از جهان داراي ساعات متفاوتي با مركز آموزشي هستند بسيار ارزشمند است. البته سيستم هاي آموزشي آنلاين نيز در شرايط خاصي ايجاب مي كنند كه استادان و دانشجويان هم زمان وارد سيستم اينترنت شوند. اين حالت بيشتر در مواقعي كه كلاس حالت تكنيكي داشته، مثلا واحدهاي آزمايشگاهي و يا در صورتي كه تجربه كردن فرآيندها و گرفتن بازتاب و نتيجه فوري ضرورت دارند، انجام مي شود.برخلاف اينكه در آمريكا استفاده از اينترنت با سرعت بالا درحال افزايش است، هنوز تعداد زيادي از دانشجويان سيستم هاي آموزشي آنلاين از روش هاي مطمئن اينترنت با خط تلفن استفاده مي كنند. به عقيده برخي كارشناسان، تنها تقاضا

براي آموزش از طريق اينترنت نيست كه درحال گسترش است، بلكه اين رشد با همان روند در ساير زمينه ها مانند بازي هاي اينترنتي نيز درحال افزايش است. وقتي كاربران مي توانند از طريق اينترنت با ساير افراد گفت وگو كنند، بنابراين حتما مي توانيد به صورت آنلاين آموزش هم ببينيد. هزينه كلاس هايك نكته مهم كه بايد آن را براي كليه سيستم هاي آموزشي آنلاين و غيرآنلاين مورد توجه قرار داد، هزينه است. گرفتن مدرك در كل هزينه بر است. سيستم هاي آموزشي آنلاين در نگاه اول ارزان تر از سيستم هاي سنتي به نظر مي رسند. در يك نگاه گذرا و سطحي ممكن است كه كاربران تصور كنند سيستم هاي آموزش و پرورش آنلاين ارزان تر هستند، چراكه اين مراكز آموزشي قيمت هاي كمتري را ارايه مي دهند و دانشجويان در كلاس هاي كمتري شركت مي كنند. اما چنانچه به طور كلي به اين مسئله نگاه كنيد، درمي يابيد كه هر دو سيستم در واقع داراي هزينه يكساني هستند. در صورتي كه هزينه هاي مربوط به شهريه ثبت نام و تهيه وسايل و مواد لازم براي كلاس هاي آنلاين در نظر گرفته شود، درمي يابيم كه اين دو سيستم تقريبا يكسان هستند. بخشي از اين واقعيت به واسطه اين است كه بعضي از مراكز آموزشي درحالي كه كلاس هاي رايج معمولي را ارايه مي دهند، كلاس ها و واحدهاي آنلاين را نيز ارايه مي دهند.سيستم هاي آموزشي آنلاين به ويژه براي دانشجويان بين المللي بسيار مقرون به صرفه هستند، زيرا آن ها مي توانند در هزينه هايي چون هزينه مسافرت و تهيه مسكن و هزاران هزينه هاي كوچك ديگري كه به دنبال نقل مكان به يك منطقه جديد پديدار مي شود، صرفه جويي كنند. علاوه بر صرفه جويي هاي مالي، شما مي توانيد با شركت در كلاس هاي آنلاين در وقت خود نيز صرفه جويي كنيد. ارزيابي مجازيبه منظور ارزيابي

مراكز آموزشي آنلاين، دانشجويان به طور معمول به چهار نكته اصلي توجه مي كنند: "اعتبار، عوامل تكنولوژيكي، نام دانشگاه و مركز آموزشي و البته هزينه." اعتبار و امتياز يك مركز آموزشي از اهميت بسياري برخوردار است. طبيعي است كه هر چقدر يك مركز آموزشي از اعتبار بيشتري برخوردار باشد، داراي سيستم آموزشي بالاتري نيز خواهد. عوامل تكنولوژيكي از ديگر عوامل مهمي هستند كه به آن ها توجه مي شود. دانشجويان بيشتر خواهان سيستم هايي هستند كه بتوانند در آن با استادان و ساير دانشجويان ارتباط برقرار كنند، نه سيستم هاي خشكي كه فقط داراي مطالب درسي بوده تا دانشجو بتواند آن ها را چاپ كند و به خاطر بسپارد و يا جلسات بحث يك طرفه اي كه دانشجو مي تواند سؤالات خود را در آن مطرح كند. در اين جاست كه مسئله آنلاين بودن غيرهم زمان و همچنين نوع سيستم ارتباطي اينترنتي كه يك مركز آموزشي طلب مي كند مطرح مي شود. اعتبار نام دانشگاه بسته به انواع رشته هايي كه هر مركز به طور آنلاين ارايه مي دهد و همچنين جامعيت مدارك آن ها تعيين مي شود. در نهايت يكي از عوامل اصلي جهت ارزيابي دانشگاه هاي آنلاين هزينه آن هاست.عوامل فرعي ديگري نيز در اين ارتباط مورد توجه قرار مي گيرند. براي مثال تعداد دانشجويان هر كلاس چند نفر است كه در پاسخ اين سؤال بايد بگوييم تعداد مناسب براي كلاس هاي آنلاين معمولا 15 نفر است. براي دانشجويان بسيار مهم است كه بدانند استادان آن ها با چه ضوابط و كيفيتي براي تدريس انتخاب مي شوند. بهترين دانشگاه هاي آنلاين دانشگاه فينيكس http://www.phoenix.eduرشته هاي آنلاين ارايه شده: اين مركز آموزشي 23 رشته مختلف در سطوح ليسانس و فوق ليسانس در زمينه هاي پرستاري، حقوق جزايي، بازاريابي و آموزش و پرورش ارايه مي دهد.

علاوه بر اين، اين دانشگاه دوره هاي كوتاه مدتي را به همراه گواهي مربوطه ارايه مي كند. پرطرفدارترين رشته هاي اين مركز عبارتند از فناوري بازرگاني، آموزش و پرورش و بهداشت و درمان. والدن http://www.walden.eduرشته هاي آنلاين ارايه شده: دانشگاه والدن داراي 24 رشته مختلف آنلاين است. رشته بازرگاني و امور اداري تنها رشته ليسانس اين دانشگاه است. بقيه رشته ها مانند بهداشت عمومي، بازاريابي، روانشناسي، علوم انساني و ساير رشته ها در سطح فوق ليسانس ارايه مي شوند. رجيس(Regis) http://www.regis.orgرشته هاي آنلاين ارايه شده: بازرگاني و امور اداري، فناوري اطلاعات، علوم كامپيوتر، مديريت، امور اداري عمومي، مهندسي نرم افزار و رشته هاي مختلف دبيري. Ellis College of NYIT http://ellis.nyit.eduرشته هاي آنلاين ارايه شده: حسابداري، علوم رفتارشناسي، بازرگاني و امور اداري، الكترونيك و ايمني اطلاعات، ادبيات زبان انگليسي، بازرگاني و امور اداري. American Intercontinental University http://www.aiu.eduرشته هاي آنلاين ارايه شده: بازرگاني و امور اداري، مديريت مراكز درماني، توسعه و روانشناسي سازماني، بازاريابي، فناوري اطلاعات، ارتباطات ديداري، حقوق جزايي و تعليم و تربيت. DeVry University http://www.devry.eduرشته هاي آنلاين ارايه شده: بازرگاني و مديريت اداري، سيستم هاي اطلاعات كامپيوتري، فناوري اطلاعات بهداشتي، فناوري اطلاعات، مديريت ارتباطات و شبكه، سيستم اداري شبكه، مديريت فني. eCornell University http://www.ecornell.comرشته هاي آنلاين ارايه شده: اين دانشگاه در پنج زمينه مدارك خود را متمركز كرده است: هتلداري و مديريت سرويس هاي غذايي، مديريت مالي، مديريت استراتژيك و رهبري، مديريت اضطراري و مديريت منابع انساني. University of Maryland- University College http://www.umuc.eduرشته هاي آنلاين ارايه شده: 23 رشته ليسانس، 43 ليسانس با دانشنامه، 18 رشته فوق ليسانس، 38 رشته فوق ليسانس با دانشنامه و دكترا در رشته مديريت. تعدادي از واحدها به صورت آنلاين ارايه نمي شوند. Strayer University http://www.strayer.eduرشته هاي آنلاين ارايه شده: حسابداري، بازرگاني، آموزش

و پرورش، مطالعات عمومي، امور اداري خدمات درماني، فناوري اطلاعات و امور اداري عمومي

آموزش غير رسمي

...informal educationمهدي ياراحمدي خراساني

اشارهبا عنايت به اهميت آموزش به طور عام و آموزش هاي غير رسمي به طور خاص در اين مجال بصورت اجمالي آموزش هاي غير رسمي ارائه مي گردد.مقدمهامروزه مقوله ي آموزش و اهميت و اثرات آن در سازمان ها بر كسي پوشيده نيست. انواع و اقسام مختلف شيوه هاي آموزشي و نحوه و ميزان اثرات آن بر آموزش گيرندگان مباحث اساسي هستند كه در مجامع مختلف علمي آموزشي بدان پرداخته مي شود. در فرآيند آموزش بايد همواره مواظب بود تا با عملكرد منفي خود ، اثرات نامطلوبي را به طورناخواسته به سايرين منتقل نكنيم.تعريف آموزش دهنده (معلم)دربررسي موضوع آموزش ، هميشه با يك معلم ويك يا تعدادي متعلم مواجه هستيم. معلم كسي است كه با بهره گيري از ابزار و دانش و تجربه ي خود آموزش مي دهد. تعريف آموزش گيرنده  (متعلم)متعلم نيز كسي است كه آموزش مي بيند. در واقع مديران، كارشناسان و يا كاركناني كه در دوره هاي آموزشي شركت مي كنند متعلم نام مي گيرند. تعريف آموزشفرايندي كه طي آن ، آموزش دهنده اندوخته ها ودانش و تجربه ي خودرا به متعلم يا آموزش گيرنده انتقال مي دهد ، آموزش ناميده مي شود. انواع آموزش هااز لحاظ ميزان آگاهي آموزش دهنده و آموزش گيرنده از فرآيند آموزش مي توان آموزش ها را  بردونوع تقسيم بندي نمود:1-      آموزش رسمي2-      آموزش غيررسمي. تعريف آموزش رسميآموزش رسمي فرايندي است كه طي آن ، هم آموزش دهنده وهم آموزش گيرنده نسبت به فرايند آموزش آگاه هستند، به

عبارتي آموزش دهنده مي داند كه درحال آموزش دادن است وآموزش گيرنده نيز مي داند كه درحال آموزش ديدن است . لذا معلم درياد دادن ومتعلم دريادگيري مختاربوده وهردو به صورت ارادي درفرايند آموزش شركت مي كنند. تعريف آموزش غير رسميآموزش غيررسمي: فرايندي است كه طي آن ، آموزش دهنده و آموزش گيرنده به صورت ناآگاهانه وغيرارادي درفرايند آموزش مشاركت دارند. يعني آموزش دهنده نمي داند كه درحال آموزش دادن است ومتعلم نيز متوجه نيست كه درحال آموزش ديدن است. بنابراين آموزش دهنده درياد دادن ومتعلم دريادگيري مختارنبوده وهريك به صورت غيرارادي نقش خودرا ايفا مي كنند. بررسي اثرات آموزش غير رسمياثرات و نتايج آموزش هاي رسمي در كتب و مقالات زيادي مورد بررسي قرار گرفته است. اكثر قريق به اتفاق كتب مرتبط با مديريت منابع انساني در حداقل يك فصل يا بخش خود به اثرات و تعاريف مربوط به آموزش هاي رسمي مي پردازند. ولي كمتر از آموزش هاي غير رسمي و اثرات و نتايج وشيوه هاي ارائه ي آن سخن به ميان مي آيد.به بيان ديگر متاسفانه هروقت كه صحبت ازآموزش ولزوم توجه به آن به ميان مي آيد ، تمامي توجه ها به آموزش رسمي معطوف مي شود ، درحالي كه بخش اعظمي ازآموزش ها ازنوع غيررسمي بوده وبدون آن كه متوجه آنها باشيم ، طي يك فرايند بي سروصدا وخزنده ، درمحيط كار وزندگي ما شكل مي گيرند.به عنوان يك واقعيت بايد پذيرفت كه عمق آموزش هاي غيررسمي نيز همانند گسترش طيف ودامنه آنها ، بسيارزياد است ، به طوري كه اثرات مثبت ومنفي آموزش هائي كه به طريق غيررسمي انجام

مي شوند، بسيار طولاني مدت بوده وبراي ساليان دراز دراذهان باقي مي ماند.اين واقعيت نشان مي دهد كه توجه به اموزش هاي غيررسمي واستفاده ازاين تكنيك جهت انتقال مفاهيم مورد نظر ، چه قدر اهميت دارد. بنابراين بايد مراقب باشيم كه با عملكرد منفي خود ، اثرات نامطلوبي را به طورناخواسته به سايرين منتقل نكنيم. مدير يك سازمان خواه يا ناخواه به عنوان الگويي اثر گذار بر نيروي انساني مورد توجه قرار دارد. و رفتار او الگويي تمام عيار براي كاركنان مي باشد. از اين رو ضرورت دارد مديران نوعي از عملكرد را داشته باشند كه در نهايت تعهد و وجدان كاري همراه با نظم و انضباط فردي، سازماني و اجتماعي را به كاركنان و همكاران و مرئوسين خود منتقل نمايند. INFORMAL EDUCATION

INFORMAL EDUCATION takes place outside schools and is mediated by resources and resource people in the community. The first several sites provide in-depth thinking from Great Britain, where education for the full flourishing of human potential has become the core idea. Other conceptions, including museum and exploratorium resources in math and science, and dropout prevention follow. Suggested implications for education?We must move away from a view of education as a rite of passage involving the acquisition of enough knowledge and qualifications to acquire and adult station in life. The point of education should not be to inculcate a body of knowledge, but to develop capabilities: the basic ones of literacy and numeracy as well as the capability to act responsibly towards others, to take initiative and to work creatively and collaboratively. The

most important capability, and the one which traditional education is worst at creating, is the ability and yearning to carry on learning. Too much schooling kills off a desire to learn.... Schools and universities should become more like hubs of learning, within the community, capable of extending into the community... More learning needs to be done at home, in offices and kitchens, in the contexts where knowledge is deployed to solve problems and add value to people's lives. (Charles Leadbeater, The Weightless Society, 2000: 226-227)

ضرورت حركت به سوي آموزش هاي الكترونيكي

(مجازي)Necessity of electronic learning برگزاري برنامه هاي آموزشي كاركنان به صورت آموزش الكترونيكي  ضرورتي غير قابل انكار استمهدي ياراحمدي خراساني

اشارهبا ورود سيستم هاي الكترونيكي و حذف كاغذ، سامانه هاي مجازي و الكترونيك روز به روز اهميت بيشتري مي يابند. در اين مجال با عنايت به اهميت آموزش الكترونيكي و تأكيد سند ملي جشم انداز بر توسعه كمي و كيفي آن به اين مقوله مي پردازيم.مقدمهورود كامپيوترعرصه كسب و كار امروز را به كلي متحول نموده است. ويژگي بارزعصر امروز انفجار اطلاعات است كه در اثر رشد شتابان  فن آوري بوجود آمده است. سرعت حيرت انگيز توسعه فن آوري اطلاعات فضايي را ايجاد كرده است كه بايد سازمانها با تمام توان آمادگي لازم را براي مواجهه با آن را داشته باشند تا در مسير رشد و توسعه از اين حركت پويا باز نمانند. اين موقعيت الزاماتي را  مي طلبد كه ناگزير بايد به آن مجهز شد. بايد به گونه اي عمل كرد كه سازماني پويا و زنده در عرصه جهاني باشيم  و قابليت هايي كه خداوند ارزاني داشته است را

به شايستگي بكار ببريم. يكي از اين قابليت ها آموزش الكترونيكي و نهادينه كردن آن در سازمان است.تعريف آموزش الكترونيكيمنظور از آموزش الكترونيكي به طور كلي بهره گيري از سيستم هاي الكترونيكي مثل كامپيوتر، اينترنت، ديسك هاي چندرسانه اي، نشريه هاي الكترونيكي و خبرنامه هاي مجازي نظاير اين هاست كه با هدف كاستن از رفت و آمدها و صرفه جويي در وقت و هزينه و در ضمن يادگيري بهتر و آسان تر صورت مي گيرد.تأثير فناوري اطلاعات بر آموزشامروزه اكثر سازمانها بر اين باورند كه گذر از مرحله  سنتي برگزاري و اجراي برنامه هاي آموزشي كاركنان به سمت آموزش الكترونيكي (E – Learning) ضرورتي غير قابل انكار است. بر اساس تحقيقات به عمل آمده در شركتها و مؤسساتي كه تاكنون از اينگونه تجهيزات و امكانات آموزشي بهره گرفته اند ، نشان مي دهد كه اجراي اين مهم در سه حوزه اصلي: بهبود عملكرد، افزايش كارآيي و اثربخشي و كاهش هزينه هاي آموزش تأثيربه سزايي داشته است، به طوري كه آمارها نشان مي دهد حدود 40 درصد هزينه اينگونه شركتها و مؤسسات بدون كاهش اثربخشي از طريق جايگزيني و بكارگيري آموزشهاي الكترونيكي كاهش داشته است . در بُعد افزايش كارآيي و اثربخشي مشخص شده است كه آموزشهاي الكترونيكي زمان يادگيري فراگيران را به طور متوسط بين 25 تا 50 درصد كاهش داده و زمان فعال حفظ اطلاعات نيز به نسبت قابل ملاحظه اي افزايش يافته است . همچنين با آموزش الكترونيكي مي توان محيط كاري با نيروي انساني آموزش ديده در حداقل زمان ممكن ايجاد نمود كه نتيجه آن بهره وري بيشتر در سازمان خواهد بود  .ضرورت حركت به سوي آموزش هاي الكترونيكي ( يا مجازي) با

عنايت به مطالب فوق الذكر بايد به اين نكته اذعان نمود كه با گسترش فناوري اطلاعات و نفوذ وسايل ارتباط از راه دور ، ابزارها و روش هاي آموزشي نيز دچار تغيير و تحول گرديده است. آموزش الكترونيكي و آموزش مجازي در سطح وسيعي از جامعه گسترده گرديده،كلاس هاي آموزشي به صورت غير حضوري و الكترونيكي برگزار مي گردد. سازمانها مي توانند با بهبود شرايط و اجراي برنامه هاي آموزش آشنا سازي كاركنان با نحوه بهره گيري از آموزش الكترونيكي , صرفه جوئيهاي بسياري را در پرداخت هزينه هاي حقوق و بكارگيري كاركنان بويژه در حوزه تخصصي و كارشناسي بعمل آورند .با اجراي برنامه هاي آموزشي به شيوه الكترونيكي نه تنها از كيفيت نظارت و اجراي آموزش كاسته نمي شود بلكه با توجه به قابليتهاي بسيار وسيع اجرايي اين گونه سيستمها ، مي توان از مرحله نيازسنجي آموزشي و برنامه ريزي تا مرحله اجرا و نظارت و ارزيابي و نتيجتا" صدور گواهينامه هاي مربوطه به نحوي بسيار مطلوب و همه جانبه اقدام نمود كه اين مهم خود باعث صرفه جويي ساليانه نسبت به هزينه هاي آموزشي به شيوه سنتي مي شود . اشتباهات احتمالي استفاده از آموزش الكترونيكى هرچند توسعه  آموزش الكترونيكى براي سازمان هاي امروزي ضرورت دارد اما سازمان هائي كه اقدام به پياده سازى آن مى نمايند اگر از برخى موارد مشكل زا حذر ننمايند، با دشواريهاى فراوانى مواجه خواهند شد. عمده ترين اين اشتباهات به شرح زير است:1-عدم حمايت مديران سازمان در مراحل خريد، استقرار و اجرا : استقرار فناورى تنها يك بخش از اجراى آموزش الكترونيكى مى باشد. براى كسب موفقيت در درازمدت، حمايت مديران

سازمان امري لازم است. مباحثى چون: پيوند آموزش و راهبرد تجارى سازمان، تأمين حمايت مالى، اولويت بندى نيازهاى مربوط به فنآورى و متقاعد كردن كاربران به استفاده از اين روش آموزشى بجاى روشهاى پيشين  از دلايل ضرورت اين امر است.2-محتواى آموزشى خسته كننده و ضعيف ؛ محتواى ضعيف عامل شكست آموزش الكترونيكى بوده و آموزش گيرندگان را پراكنده مى نمايد.3- بكارگيري فناوري پيچيده:  وقتى كه استفاده و بهره گيري از فناورى، خود يك چالش باشد، آموزش رخ نخواهد داد. حتى در صورت اجرا نيز، بكارانداختن فناورى مسئله اصلى مى شود و آموزش در مرتبه دوم قرار مى گيرد.4- فرهنگى كه پذيراى آموزش الكترونيكى نباشد و يا هيچ اطلاعى از آن نداشته باشد.5-فقدان نتايج ملموس و قابل اندازه گيري آموزش الكترونيكى: آموزش الكترونيكي در صورتي موردحمايت مديران قرار مي گيرد كه نتايج آن در ملموس و قابل اندازه گيري باشد.نتيجه گيريبراي آن كه آموزش الكترونيكي در سازمان نهادينه گردد و بتوانيم از مزاياي آن در توسعه عملكرد و افزايش اثر بخشي كاري بهره مند شويم مي بايست اصول آن رعايت گردد.تشكيل كميته پياده سازى آموزش الكترونيكى كه در آن مديران سازمان به همراه اعضايى به نمايندگى از تمامى حوزه ها براى راهبرى توسعه، استقرار و رشد مداوم آموزش الكترونيكى، شركت دارند امري مهم مي باشد.براي اين كه آموزش هاي الكترونيكي هدفمند و مؤثر باشد نيازمند تدوين برنامه آموزش الكترونيكى براى هر كارمند همراه با تجربياتى كه باعث ايجاد دگرگونى در كارايى شغلى وى مى شود و ترتيب دادن سيستمى براى اندازه گيرى اين نتايج هستيم . انتخاب دقيق محصولات آماده و يا سفارشى كه منطبق با نياز كارمندان و رشد حرفه اى آنان

باشد، بهتر از خريد كتاب هاي حاوى صدها عنوان مطلب مى باشد. لذا ميبايست براي بهره مندي سازمان از مزاياي آموزش الكترونيك اين گونه آموزشها از لحاظ كمي و كيفي توسعه يابد.

فناوري در آموزش

... technology in educationجامعه در حال خيزش به شدت نيازمند ديدگاه آموزشي جديد و شاداب است

اشارهجامعه در حال خيزش ما به شدت نيازمنديك ديدگاه آموزشي جديد و در عين حال شاداب است كه هم نوعي فلسفه توسعه آموزشي _ پرورشي باشد و هم بتواند چشم انداز روشني از آينده آموزش كشور ترسيم نمايد. شرايط جديد, ملت ها را در برابر دو ديدگاه آموزشي زير قرار داده است :1- ديدگاه آموزش با تكيه بر فناوري اطلاعاتي و ارتباطي2-  ديدگاه يادگيري دائمي و مادام العمر و ژرفانقلاب تكنولوژي سيماي جهان را به سرعت تغيير مي دهد و فناوري اطلاعات هم اكنون نيز زندگي مردم رادگرگون كرده است .خط شكني هايي كه در فناوري مواد و نانو تكنولوژي و بيوتكنولوژي روي مي دهد اين دگرگوني ها را تشديد خواهد كرد. اين تكنولوژي ها نه تنها تاثيرات عميقي بر زندگي انسان دارند بلكه چنان در هم تنيده اند كه انقلاب فناوري را به انقلاب چند رشته اي تبديل كرده اند از اين رو شتاب پيشرفت درهر زمينه مضاعف شده است . فناوري اطلاعاتي و ارتباطي ((ICT شالوده بقا و توسعه ي ملي كشور , در يك محيط جهاني به سرعت در حال تغيير و تحول است و همين امر ما را در پي ريزي طرح هاي نو , برجسته و شوق انگيز به چالش فرا مي خواند تا در پرتو آن ,منابع انساني و زيرساخت هاي قابل

اعتماد بنا شود و در واقع ابزارها و وسايل لازم براي برنامه ريزي , مديريت و ارزيابي تغييرات توسعه و دستيابي به رشد پايدار مورد نظر قرار گيرد و البته از سويي نيز اطلاعات بدون ارتباطات و ارتباطات نيز بدون اطلاعات كاربرد نداشته استفاده از فناوري براي تسهيل در رفع نيازهاي افراد هر جامعه بسيار مهم است . داشتن ديد و دانشي جامع راجع به فناوري , مهارت هاي ابزاري و توانايي به كارگيري فناوري و مهارتهاي مربوطه, درك فرايندهاي گردش اطلاعات, توانايي سازگاري همراهي و تسلط بر تغييرات سريع و مداوم همه و همه از طريق آموزش فناوري اطلاعات و ارتباطات در قالب مدل هاي نوين آموزش در كلاس هاي درس ميسر خواهد بود. يادگيري , فراگيران را آماده مي كند تا از موضع لياقت با چالش هاي خصوصي و حرفه اي خود روبه رو شوند اما اين كافي نيست فراگيران بايد بتوانند به شهروندان شايستهي جامعهي مدني جهاني در عصر حاضر و آينده تبديل شوند و اين تنها در سايه يادگيري ژرف از راه توزيع عادلانه فرصت هاي يادگيري در جامعه , مشاركت عمومي همه بخشهاي كشور در ايجاد جامعه يادگيرنده و بهره برداري از منابع آن امكان پذير خواهد بود . از طريق تمركز يادگيري , جامعه شرايطي را مي آفريند كه پشتيبان توسعه پايدار و موفقيت آميز و مبتني بر دانش خواهد بود. جامعه يادگيرنده بالاترين اولويت ها را به آموزش مي دهد و بر توسعه ي ظرفيت هاي آموزشي خود تاكيد مي كند. در جامعه يادگيرنده , خلاقيت و نو آوري دو ارزش اجتماعي بسيار پرقيمت محسوب مي شوند و

گسترش همكاري ها و هم افزايي ها در خلق و توزيع دانش ,تسهيل و تشويق مي شود و تعامل دانش و مهارت به مثابه ي فرايند افزايش خلاقيت , مورد توجه قرار مي گيرد . كليد طلايي جوامع ياد گيرنده , سيستم آموزشي و در راس آن مدارس به ويژه مدارس با مدل هاي خاص يادگيزي است . در مدل هاي خاص يادگيري تلاش مي شود تا يادگيرندگان آينده را ببينند, بفهمند و در اختيار بگيرند.مقدم________هبهره گيري ازتكنولوژي آموزشي به مفهوم جديد آن بي شك يكي از نوآوري هاي آموزشي محسوب مي شود. تكنولوژي آموزشي يا فناوري آموزشي اكنون صرفا" كاربرد دستگاه هاي سمعي و بصري نيست آموزش نيز امروز معني و مفهوم جديدي پيدا كرده است. مواد و وسايل آموزشي روز به روز تنوع بيشتري مي يابند و كتاب درسي تنها يكي از آنها به حساب مي آيد. نقش معلم هم بيشتر راهنمايي و رهبري و هدايت است تا متكلم وحده بودن. پيشرفت علوم وفنون و توسعه حجم دانش بشري,تغيير شرايط و امكانات زندگي فردي و اجتماعي ,نفوذ تكنولوژي و صنعت در روابط ملي و بين المللي, نقش زمان در سرنوشت  ملت ها , ظهور مشاغل وتخصص هاي جديدتغيير نيازهاي جامعه , آگاهي ملت و... همه وهمه در تغيير و تحول برنامه ها اثر مي گذارند . يكي از برنامه هاي ويژه , تاسيس هسته ي اصلي فعاليت مدارس , محيطهايي است كه به صورت ( مركز مواد آموزشي (IMC طراحي مي شوند . چند نوع مركز مواد آموزشي تا كنون طراحي شده و مورد بهره برداري قرار گرفته است .نوع اول اين مركز

به گونه اي است كه مورد استفاده مشترك معلمان و دانش آموزان چندين مجتمع آموزشي به هم پيوسته است.نوع دوم مزكز مواد آموزشي يك مجتمع آموزشي است كه منبع ذخيره و تغذيه همه مدارس يك مجتمع است .نوع سوم مربوط به يك مدرسه است و امكان يادگيري از يك مجموعه وسايل آموزشي را در مدرسه فراهم مي سازد .نوع چهارم مربوط به كلاس درس است و فرصت يادگيري مفاهيم هر ماده درسي را در محيط كلاس درس فراهم مي آورد .در اين نوع مركز يادگيري تحت عنوان مركز يادگيري كلاس classroom  learning  center  دانش آموزان ميتوانندبا دسترسي به انواع ابزارها ي آموزشي فرصتهاي يادگيري را در سطوح مختلف گسترش دهند در نوع چهارم مركز موادآموزشي انواع لوازم و ابزار آموزشي از قبيل كتاب و ساير مطالب چاپي , فيلم هاي علمي, آموزشي , نشريات , عكس , اسلايد , كلكسيونها و دستگاههاي سمعي و  بصري ئ(تلويزيون , نوار ضبط صوت , ويدئو , وكامپيوتر و ...) هنگام اجراي روش هاي تدريس با توجه به تفاوتهاي فردي فراگيران شرايطي را پديد مي آورند كه تحت اين شرايط مفاهيم آموخته شده عمق و وسعت بيشتري مي يابند و مطالب درسي با درك كامل دريافت مي شوند . به منظور ياري دادن به فراگيران و براي ايجاد يك محيط پربار آموزشي _ يادگيري ,مواد كمك آموزشي چند حسي ( (multi  sensory  زيادي تهيه شده كه مي توان ماشين هاي آموزشي , تلويزيون ,فيلم , ابزارهاي باز يابي اطلاعات,وسايل و تجهيزات آزمايشگاهي و ... را نام برد كه در مركز يادگيري كلاس قرار مي گيرد . از سويي ديدگاه

جديد به آموزش از محتوا مركزي ( (content  centered به فرايند محوري  (  (process  centeredويادگيري محوري((learning  centered چرخش داشته و نقش معلم از انتقال دهنده اطلاعات به هدايت كننده ي فعاليتهاي يادگيري تغيير يافته است . از آنجا كه يادگيري نيز با بهره گيري از يك يا چند مورد از پنج حس بهتر رخ مي دهد  رسانه ها ومواد تكنولوژي آموزشي به مقدار زياد به كلاس هاي درس راه يافته اند. تكنولوژي آموزشي خدمات آموزشي برتري از آنچه كه معلم انجام ميدهد عرضه ميكند وقتي كه مي تواند مطالبي را كه معلم عرضه مي كند تكميل كند يا وقتي كه به دانش آموز و معلم امكان مي دهد وقت و تلاش خود را به حل مسئله معطوف دارند نقش بسزايي در كلاس درس ايفا مي كند .مواد چند رسانه اي كه در كلاس مورد استفاده قرار مي گيرند در جهت ياري رساندن به دانش آموز براي چيرگي بر حقايق , اصول و مهارتهايي كه به تمرين هاي مكرر نياز دارد , بسيار موثر است .استفاده از تكنولوژي آموزشيبه طور كلي مطالعات تحقيقي و نتايج پژوهش ها نشان مي دهد آموزش تلويزيوني و استفاده از فيلم هاي درسي , نوارها و ابزار آموزشي و مواد يادگيري فرصت بيشتري براي يادگيري و كار انفرادي يا گروهي در اختيار دانش آموزان قرار مي دهد , همچنين اين امكان را فراهم مي سازد كه هر دانش آموز با ميزان توانايي خود پيش برود و هر زمان كه فرصت يافت در زمينه هايي كه مشكل دارد ابزارهايي را انتخاب كند . تكنولوژي آموزشي با فراهم ساختن امكان آموزش كمي _

كيفي براي همه دانش آموزان فواصل موجودرا مي پوشاند . با به كارگيري ابزارهاي آموزشي دانش آموزان نياز ندارند كه فقط به كتاب درسي به عنوان تنها منبع اطلاعاتي محدود باشند .تلويزيون , فيلم ,پوستر ,مدلها مولاژها و ... دانش آموزان را با واقعيات به طور ملموس مرتبط مي سازند . به هر صورت دستيابي به ساختار بهينه و فرايند آموزشي مناسب به كمك ابزارها و روش هاي جديد آموزشي مستلزم اجراي برنامه هاي فعال و هدفمند است .برنامه هايي كه فراگيرندگان را در جريان آموزش فعال نگهدارند ,آنان را به انجام تكاليف علاقه مند , آنان را براي يادگيري مسئول سازند , آنان را در مورد كنش هاي خود دقيق كنند و براي فعاليت هاي آينده آماده سازند .مركز يادگيري كلاس درسمركز يادگيري كلاس درس جايي است كه مقدار زيادي از مواد يادگيري و وسايل آموزشي به منظور كمك به خود آموزي فراگيران در آن موجود است . در اين مدل كلاس به قصد توانا ساختن فراگيران براي يادگيري , مواد آموزشي به نحوي كه دسترسي به آنها آسان بوده و فراگيران بتوانند نياز هاي آموزشي خود را در جهت كار , به صورت فردي يا گروهي برآورده نمايند و همچنين در جهت زمينه سازي پيشرفت بر حسب توانايي و خواستشان باشد , فراهم شده است و هر اقدامي كه براي بهبود فرايند ياددهي _ يادگيري صورت مي گيرد به منظور آسان سازي يادگيري فراگيران انجام مي شود . توانايي و استعداد فراگيرندگان براي يادگيري به شدت از محيط مدرسه متاثر است و در محيط شوق انگيز ,آموزش سهل تر صورت مي گيرد .در

صورت وجود تجهيزات لازم و مطلوب و مناسب و همچنين به رسانه و مواد آموزشي نيز با توجه به برنامه هاي زمانبندي شده آموزشهايي كه منجر به يادگيري معني دار مي گردد, صورت مي گيرد . مواد آموزشيمواد آموزشي عناصر اصلي فرايند ياددهي _ يادگيري به شمار مي روند. بدون مواد آموزشي امكان تبادل تجربه بين معلم و فراگيرنده ضعيف است و نمي توان برنا مه ي تحصيلي مورد نظر را به سادگي اجرا كرد. مواد آموزشي , اطلاعات لازم را فراهم مي آورند ارائه اطلاعات را در قالب عرضه و توالي مطالب درسي سازمان مي دهند ,فرصتاستفاده از آموخته ها را براي فرا گيرندگان مهيا مي سازند و ... استفاده از مواد و وسايل آ موزشي با تدوين اهداف كاملاً مشخص در زمينه پيشرفت تحصيلي و با انجام فعاليتهاي آموزشي از پيش برنامه ريزي شده ضمن جهت دادن منابع موجود فيزيكي و مادي فعاليتهاي مدارس مجري طرح كلاس درس را براي دستيابي به اهداف آموزشي تنظيم ميكنند . به طور كلي در اين مدارس براي استفاده از امكانات آموزشي در جهت اعتلاي فراگيران و حصول به اهداف اساسي تعليم و تربيت و توجه به ابعاد مختلف رشد (معنوي , جسمي اخلاقي , عقلاني , اجتماعي و ... ) هر ابزاري را با هدف ياددهي _ يادگيري مورد استفاده قرار مي دهند و هر وسيله و اسبابي كه در متن فعاليتهاي ياددهي _ يادگيري حضور يابد ((ابزار آموزشي ))محسوب مي شود . ابزار هاي آموزشيمواد و ابزارهاي آموزشي همواره در حال تغيير و دگرگوني هستند و به اصطلاح ((روز آمد و بهنگام ))مي شوند ,

معلمان فكور و خلاق علاوه بر استفاده از ابزارهاي آموزشي به روز و بهنگام ابزار سازي و ابزار آفريني مي كنند ((tool  maker instrument maker چنين معلماني قادرند از كمترين امكانات بيشترين بهره را ببرند .با ساده ترين ابزارهايي كه در محيط قابل كشف است , شوق انگيزترين ياددهي ها را عرضه بدارند . براي اين معلمان قلم كاغذ ,تخته سياه , كتابهاي غير درسي , پوشاك ,پارچه , ميخ ,پيچ , اره , آچار , ظرف ,تخته ماهوتي , انواع مواد و قلم رنگي , رنگ و روغن , زرورق , گل و گياه برگ و ساقه و شاخه و خس و خاشاك و ...به همان اندازه ارزش و اعتبار ((ابزار بودن )) دارد كه وسايل سنگين و بزرگ در اصطلاح پيشرفته اي كه به صورت دستگاههايي نظير كامپيوتر , ماشينهاي الكترونيك , تلويزيون مدار بسته ,ويدئو و ... جلوه گر مي شوند و در تكنولوژي آموزشي , سخت افزار آموزشي ناميده مي شوند . به راستي براي معلم ((شاگرد مدار )) كه ناچار بايد (( ابزار گرا )) هم باشد هر چيز كه در محيط و در زندگي او وشاگردانش هست جزو ابزارهاي آموزشي به حساب مي آيد . براي ياددهنده ي عاشق و علاقه مند هر چيز و همه چيز ابزار آموزشي است . تنها اعتقاد و باور به يادگيري هاي ديداري _ شنيداري , يادگيريهاي عملي , يادگيريهاي توام با تفكر و تعمق و نه يادگيريهاي طوطي وار و سطحي است كه ياددهندگان را معتقد به استفاده از ((ابزار آموزشي )) مي كند . ياددهيياددهي _ يادگيري با اين رويكرد ,

يك يادگيري منبع محور است و براي دانش آموزان فرصت انتخاب كردن , شرح دادن وكشف كردن را فراهم مي كند . در اين رويكرد دانش آموزان با منابع گوناگوني همچون كتابهاي مرجع ,مجلات و ديگر رسانه هاي گروهي ,   فيلم , نوارهاي شنيداري و ديداري , نرم افزارهاي رايانه اي نقشه ها و منابع اجتماعي همچون كتابخانه ها , موزه ها ,سازمانها و كتابخانه ها آشنا  ميشوند و شيوه ي بهره برداري و استفاده كردن از آنها را فرا مي گيرند . به عبارت ديگر معلم پروژه هايي را در قالب تكليف به دانش آموزان مي دهد و با معرفي منابع مختلف دانش آموزان را براي پيدا كردن ,تحليل كردن و ارائه اطلاعات به دست آمده , راهنمايي مي كند. در واقع اين رويكرد وسيله اي است كه به كمك آن معلمان مي توانند نگرشها و تواناييهاي دانش آموزان را به منظور تقويت يادگيري مستقل و مادام العمر پرورش دهند . در ضمن دانش آموزان با اين روش تشويق مي شوند تا در محيطي غني از منابع كه در آن افكار و احساسات مورد احترام است , اطلاعات مورد نياز خويش را خودشان انتخاب كنند و به اين ترتيب در يادگيري به استقلال فردي دست يابند . بايدهاي معلمدر اين رويكرد معلم نيز بايد :1- به نقش كتابخانه ها و اهميت آنها در پاسخگويي به دانش آموزان اشاره كند .2- فهرستي از منابع گوناگون موجود در روستا, شهر يا استان محل تدريس خود تهيه كند .3- در تدريس كلاسي خود از منابع گوناگوني استفاده كند و ضمن معرفي آنها به  دانش آموزان , خود

را به عنوان پژوهشگري نشان دهند كه پيوسته به دنبال منابع جديد مي گردد . همچنين با آنها در مورد نحوه استفاده از منابع گفتگو كند .4- در هنگام تدريس ضمن گفتگو پيرامون مطالب درسي در مورد چگونگي ارتباط دادن آنها به محيط زيست , فرهنگ , اقتصاد و ... نيز به بحث بپردازد .شيوه ارزشيابي اين رويكرد نيز متفاوت است و بايد معلمان براي هر يك از دانش آموزان خويش يك پرونده كاري تشكيل دهند و گزارش فعاليت هاي انجام شده هر فرد را در اين پرونده ها بايگاني كنند و با توجه به كيفيت گزارش و مطابق چك ليستي كار وي را ارزشيابي كنند .از جمله عنصرهاي اصلي اين رويكرد پروژه هاي پژوهشي است . هدف از طراحي ارائه اين بخش تقويت تفكر خلاق و نقاد است . اين پژوهش ها فرصتي براي دانش آموزان فراهم     مي سازد تا به كمك آن ارتباط معنا داري ميان موضوعات درسي و دنياي واقعي پيرامون خويش ايجاد كنند . اين پژوهش ها ضمن آنكه مهارتها و نگرشهاي او را تقويت مي كند , دامنه ي درگيري او را به فراتر از كلاس درس گسترش مي دهد و دانش آموز را در كارهاي خانه , بحث كلاسي , نوشتن و گفتن , مسايل اجتماعي مرتبط با علم و تصميم گيري هاي سرنوشت ساز فردي و اجتماعي كه در آن مباني علمي نقش مهمي دارد , درگير مي كند . ابزارها و مواد آموزشي نظير كتاب ها و جرايد , نقشه ها و كره , عكس ها , گرافها , چارتها ,نمودارها پازلها , شرح تصاوير , تصاوير

الكترونيكي , فيلم ها , ماكت ها , مدل ها , راديو , تلويزيون , كامپيوتر و ... همه و همه سبب مي شوند دانش آموز در كلاس درس نقش فعال و فرايند ياددهي _ يادگيري با رويكرد فعال و منبع محور در فضايي كاراتر انجام شود و دانش آموز براي يادگيري برانگيخته شده و زمينه براي مشاركت وي مهيا مي شود . نتيجه گيريدر پايان اشاره مي شود كه رويكرد اين برنامه تلفيقي از رويكرد منبع محوري و فعاليت محوري است و در حقيقت يادگيري محور است و از تلفيق اين دو رويكرد نقش دانش آموزان پر رنگ تر شده و دانش آموزان به فعاليتهاي فكري و عملي علاوه بر تقويت مهارتهاي فرايندي نظير جستجو گري, كاوشگري, فرضيه سازي, حل مساله , بارش مغزي , آفرينندگي و ... وادار مي شوند و در يك كلام دانش آموزان در فرايند ياددهي _  ياد گيري چگونه ياد گرفتن را مي آموزند. منبع: سايت فناوري آموزشي

تعاريف مديريت آموزشي

... definition of education managementمديريت آموزشي از بين ساير انواع مديريت از جايگاه ويژه و حساسي برخوردار است مديريت از اركان سازمان و جامعه است و نياز به مديريت و رهبري در همه زمينه هاي فعاليتهاي اجتماعي محسوس و حياتي است. مديريت آموزشي از بين ساير انواع مديريت از جايگاه ويژه و حساسي برخوردار است. اگر آموزش و پرورش هر جامعه در راس همه مسائل جامعه باشد، مديريت آموزشي نيز با همان منطق جايگاه مهم در توسعه جامعه دارد. امروزه مديريت و رهبري سازمانها و نهادها تا حد زيادي به كارايي و اثر بخشي مديريت بستگي دارد. بنابراين اگر مديران آموزشي

جامعه از مهارت و دانش كافي برخوردار باشند، بدون ترديد نظام آموزشي اثربخشي خواهيم داشت. مدير و رهبر آموزشي، علاوه بر دانايي و توانايي در زمينه هاي فني و انساني كار خود، بايد بتواند وظايف آموزش و پرورش، رهبري و مديريت آن را در يك زمينه كلي اجتماعي، فرهنگي، سياسي، اقتصادي ملاحظه كند. به عبارت ديگر، علاوه بر مهارتهاي فني و انساني، داراي مهارت ادراكي باشد. مهارت ادراكي به توانايي درك و تشخيص پيچيدگيهاي كار سازمان آموزشي، اشاره مي كند. دستيابي به چنين مهارتي مستلزم آموزش، تجربه كار و تفكر است. پيامد پاسخگويي به تقاضاي روز افزون آموزش و پرورش، گسترش نظام آموزشي به صورت سازماني عظيم و گسترده است كه با تعداد كثيري دانش آموز سر و كار دارد وظايف متعدد و متنوع___ي را انجام مي دهد، كاركنان فراوان با دانش و مهارته___اي گوناگون را به خدمت مي گيرد، منابع مادي و مالي عظيمي را مصرف ميكند و روي هم رفته اثرات و نتايج دامنه داري به بار مي آورد. گردش كار و فعاليتهاي چنين تشكليلاتي بدون ترديد، به برنامه ريزي آگاهانه و سازماندهي هوشمندانه نيازمند است و نتيجه بخشي خدمات حساس و خطير آن مستلزم رهبري و مديريت اثر بخش است. فراگرد آموزش و پرورش با انسان سر و كار دارد و چون انسان موجودي پيچيده است از اين رو نظام آموزشي و كاروزان آن به ايفاي دشوارترين و پر مسئوليت ترين وظايف اجتماعي اشتغال دارند. در هر نظام آموزشي سنجيده و عقلاني كه داراي هدفهاي روشن و برنامه ي مشخصي است، ايفاي وظايف و  فعاليتهاي آموزشي و رهبري آنها بايد به افراد

شايسته و صاحب صلاحيت سپرده شود. بنا براين منظور از مديران آموزشي، كساني اند كه در تصميم گيريهاي آموزشي و پرورشي نقش دارند و رفتار و عمل آنان جريان آموزش و پرورش را مستقيماً تحت تأثير قرار مي دهد. از اين رو، به ويژه روساي آموزش و پرورش، معاونان و كارشناسان آموزشي، مديران مدارس، راهنمايان آموزشي، مربيان پرورشي و معلمان را در زمره مديران آموزشي تلقي مي كنيم. تع____اريف مدي_______ريت آموزش_____يمدي___ريت در مفهوم كل___ي و عام آن به شكلها و با ديدگاهه___اي متفاوت تعريف شده است از جمل____ه:1- مديريت به وجود آوردن و حفظ كردن محيطي است كه در آن افراد بتوانند در جهت برآوردن هدفهاي معيني به طور موثر و كار آمد فعاليت كنند.2- مديريت فرايند برنامه ريزي، سازماندهي، هدايت و كنترل كوششهاي اعضاي سازمان و استفاده از تمام منابع سازمان براي دستيابي به اهداف معين سازماني است.3- هماهنگي همه منابع از طريق فراگردهاي برنامه ريزي و كنترل عمليات سازمان به طوري كه هدفها را بتوان به طور موثر و صرفه جويانه حاصل نمود.4- كاركردن با افراد به وسيله افراد و گروهها براي تحقق هدفهاي سازماني.5-      راهنماي____ي، كنترل و اداره امور مربوط به جريان تعلي___م و تربيت در سازمانهاي تربيت____ي.

education

An information system is the basis of management, planning and evaluation of an education system. During the education management process, the information system should inform the different actors and partners on the state of the sector, its internal and external efficiency, its pedagogical and institutional operation, its performance, shortcomings and needs. Because the needs for information are varied and becoming increasingly complex, a

solid information system should be as complete as possible. It should cover all the needs and areas for information and not only aim to collect, store data and process information but should also help in the formulation of education policies, their management and their evaluation.The preparation of any plan is a complex and delicate exercise. Like any therapy, a plan should be based on a precise and exact diagnosis if it is to be effective. The latter is indispensable in the process of planning: it makes it possible to take stock of the state of education, and identify problems through a detailed and critical analysis in order to be able to propose solutions. In other words, a diagnosis enables the identification of needs, which the plan, through the definition of new strategies, is supposed to meet.The definition of objectives, the choice of strategies and policy decisions should be based on objective data, which do not only give an idea of the functioning of the education system, but also help in planning, management, and evaluation. The majority of countries have an updated education database as a result of a more or less regular school census. If the quality and reliability of the collected data are not always perfect, their relevance and their usefulness for the definition of policies are always indisputable . The latter are becoming increasingly complex and should imperatively be supported and guided by a solid information system which integrates all the information needs of an education system .However, in some countries where data

are available thanks to education management information systems, policy-makers hardly use them to guide education policies. This is partly provoked by the problems of presention and dissemination of statistical information. In fact, with some exceptions, the data are published in heavy statistical yearbooks, in its raw form and without any accompanying analysis. And yet, policy and decision-makers and other planning managers need clear, easy to interpret comprehensible documents, accompanied by relevant analyses on which to base their policies.Thus, the objective of an education management information system (EMIS) is not only to collect, store and process information but also to help in education policy-making, by providing relevant and accessible information. EMIS was originally designed to be a management tool but is gradually being perceived as an indispensable tool and support system for the formulation of education policies, their management, and their evaluation.

وظايف مديران مؤسسات آموزشي

...edu managementنقش مدير يك نقش حرفه اي است و نه صرفاً تجربه اندوزي در حين عملمسعود كمالي

مقدم____هدر اين مقاله تلاش شده است كه ضمن تشريح وظايف مديران مؤسسات آموزشي، برخي از مسائلي كه چه در زمينة تلقي مديريت آموزشگاهي به عنوان يك فرآيند مشاركتي وجود دارد و چه مسائلي كه به وظايف مديران در سطح مدارس مربوط مي شوند، مورد بررسي قرار گيرند. مساله اساسي در زمينة تلقي مديريت آموزشگاهي به عنوان يك فرآيند مشاركتي، آن است كه آيا اين نوع مديريت، مجموعه اقدامات و كنش هايي است كه از سوي يك نفر صورت مي گيرد؟ آيا چنين اقداماتي به تنهايي، چه با پشتوانة علمي و چه با پشتوانة تجربي موفقيت خواهند داشت؟

و آيا اصولاً فرآيند مديريت آموزشگاهي در شخص مدير خلاصه مي شود و يا آن كه خود مدير هم به عنوان بخشي از فرآيند محسوب مي گردد؟ برخي از مسائل مطروحه در زمينة وظايف مديران در سطح مدارس عبارتند از: عدم جامع نگري به نيازهاي دانش آموزان؛ عدم باور به نقش كاركنان و دانش آموزان در پيشبرد اهداف آموزشي از طريق مشاركت در تصميم گيريها؛ پيروي از اصل آزمايش و خطا، هم در اتخاذ تصميمات آموزشي و پرورشي و هم در نحوة برقراري ارتباط با كاركنان و دانش آموزان، مشغوليت ذهني و عملي به امور غير آموزشي مانند: مكاتبات اداري و عمراني. از اين رو نويسنده معتقد است برداشتي كه هم اكنون از مفهوم و وظايف مديريت آموزشگاهي در سطح مدارس وجود دارد، برداشتي سنتي و ناكار آمد است و در نتيجه همان گونه كه اشاره خواهد شد، غالب مديران غير آموزش ديده در ايفاي درست وظايفشان با دشواري رو به رو هستند.ت__عريف مدي__ريتتعاريف مديريت غالباً اصالت را يا به فرد و گروه اجتماعي و يا به سازمان مي دهند. براي مثال: " فالت " (Follett) مديريت را " هنر انجام دادن كار به وسيله ديگران " مي داند. اين تعريف نه تنها با آموزشهاي نظرية نئوكلاسيك همخواني ندارد، بلكه مي تواند براي توجيه يك نظام استثماري مورد استفاده قرار گيرد. در واقع اين ذهنيت فلسفي و يا ديدگاه خاص گوينده است كه تعريف او را با سوگيري مواجه مي سازد. اصالت هم با فرد و هم با سازمان است ولي با توجه به نوع و ماهيت سازمان، تنها ميزان اهميت هر يك از آن

دو فرق خواهد كرد. با در نظر گرفتن مطلب فوق، تعريفي از مديريت در زير ارائه مي شود: " مديريت عبارت از توانايي پرورش و هماهنگ سازي فرآيند هاي خود رهبري اعضاي سازمان در ارتباط و همسو با اهداف سازمان است. " اين تعريف بر چند پيش فرض زير استوار است:_ كاركنان قابليت رشد شخصي و حرفه اي و نيز توانايي اداره كردن خويش را دارند._ كارآيي و اثر بخشي سازمان در گرو رشد و در نتيجه تلاش بيشتر كاركنان است._ سازمان و اهداف آن راهنماي عمل مديريت و كاركنان است._ نقش مدير يك نقش حرفه اي است و نه صرفاً تجربه اندوزي در حين عمل._ مديريت به عنوان يك فرآيند مشاركتي در نظر گرفته شده است. فرآيندي كه نقش مدير در آن كمرنگ است و بيشتر نقش يك پشتيبان، تسهيل گر و هماهنگ كننده را دارد.مديريت آموزشيدر سالهاي بين 1910 تا 1930 مديريت آموزشي را به عنوان هدايت امور و بازرسي آنها مي دانستند. در اين دوران معلمان بدون گذراندن دوره خاصي وارد اين حرفه مي شدند و وظيفة مدير، نظارت بر كارهاي معلمان، از نزديك بود. در سال هاي بين 1930 تا 1940 به مديريت و رهبري مبتني بر آزادمنشي توجه شد و منظور از آن ترغيب معلمان به انجام دادن چيزي بود كه مدير مد نظر داشت. در سالهاي بين 1940 تا 1950 مديريت آموزشي را امر و كوششي تعاوني مي دانستند. به نظر آنان تمام افراد شاغل در يك مدرسه در حال رهبري و هدايت يكديگرند. در نتيجه به جاي كلمة « بازرسي » عباراتي از قبيل: « كمك متقابل »،

« مشورت كردن با هم »، « طرح ريزي به كمك هم » يا حتي « گفتگو كردن با يكديگر در باب بهتركردن وضع « تعليم و تعلم » را به كار مي بردند. طبق اين مفهوم، وظيفه مدير يا رهبر آموزشي عبارت از فراهم ساختن تسهيلاتي است كه افراد بتوانند با هم به مشورت بپردازند و از تجارب يكديگر بهره برند.زمينه هاي وظايف مديران مدارسبرخي، وظايف مديران مدارس را در هفت زمينة اصلي برشمرده اند:پرسنل آموزشي، پرسنل دانش آموزي، رهبريت مدرسه و محله، توسعه تدريس و مواد درسي، مديريت امور مالي _ اداري، ساختمان مدرسه و وظايف عمومي. و بعضي ديگر وظايف مديران مؤسسات آموزشي و مدارس را در شش گروه به شرح زير طبقه بندي نموده اند:برنامة آموزشي و تدريس، امور دانش آموزي، امور كاركنان آموزشي، روابط مدرسه _ اجتماع، تسهيلات و تجهيزات آموزشي و امور اداري و مالي.وظايف مدي_______ر در ام____ور دانش آم___وزانوظايف و خدمات اداري و سرپرستي دانش آموزان عبارتند از:1- پذيرش، ثبت نام، گروه بندي آنان و نگهداري آمارهاي حضور و غياب، سوابق و اطلاعات شخصي و تحصيلي دانش آموزان.2- شناسايي تواناييها، علايق و نيازهاي دانش آموزان و پرورش آنها.امروز علاوه بر نيازهاي آموزشي _ تحصيلي دانش آموزان، به تأمين نيازهاي بهداشتي _ رواني، زيستي _ فيزيولوژيك و رشد شخصيتي آن ها توجه بيشتري مبذول مي شود. براي مثال: بهره گيري از مشاركت دانش آموزي (Student government ) كه امروزه به عنوان يكي از ويژگيهاي مدارس اثر بخش مطرح است. مدير و كاركنان در يك مدرسه اثر بخش مي دانند كه هدف اصلي مدرسه ايجاد يك برنامة آموزشي است كه

بتواند منافع و نيازهاي اجتماعي، فردي و آموزشي دانش آموزان را بر طرف سازد.وظايف مدي_______ر در ام____ور كاركن______انهمانطور كه در مديريت نيروي انساني مطرح مي شود، هر عضو سازمان به دليل نقشي كه در آن ايفا مي كند از جايگاهي خاص برخوردار است و مدير به عنوان كارگرداني محسوب مي شود كه علي رغم اين كه ممكن است در تمام زمينه ها تخصص نداشته باشد، اما بايد توانايي و مهارت هماهنگ سازي فعاليت هاي تمام اعضا در جهت رسيدن به اهداف تعيين شده را دارا باشد. بنابراين توفيق عملكردهاي مديريتي در گرو همدلي و همكاري تمام اعضاي سازمان است و از اين رو رفتار مدير در بهادادن به نقش هر يك از اعضاء از طريق توجه به نيازهاي شخصيتي، امنيتي و اجتماعي و دفاع از حقوق آن ها حائز اهميت فراوان است.مدير مدرسه بايد كادر اداري و آموزشي مناسب و هماهنگي را براي مدرسه تدارك ببيند. در اين مورد، انتخاب معلماني متناسب با زمينة اجتماعي _ فرهنگي منطقه و نيز انتخاب معاوناني برخوردار از برخي ويژگي ها و مهارت هاي مديريتي، ضروري است و بر مبناي انتظارات بيان شده، از عملكرد كاركنان ارزشيابي به عمل آورد و هر گونه پاداش دهي و تشويق را بر نتايج ارزشيابي مبتني سازد. قضاوت درباره نحوه كار معلم از طريق نمرات دانش آموزان در آزمون هاي پيشرفت تحصيلي، مبناي كافي و عيني را شامل نمي باشد. در چنان رويه اي تأكيد همواره روي حقايق آموخته شده مي باشد و ديگر موارد مربوط به آموزش و پرورش كه ممكن است مهمتر و اساسي تر از آموزش آن حقايق باشد از

نظر مخفي مي ماند. مثلاً مهارت و كارداني، كه معلم در هدايت و پرورش عاطفي و اجتماعي دانش آموزان به كار مي برد، مورد توجه قرار نمي گيرد. ارزشيابي از كار اعضاي آموزشي بايد به گونه اي باشد كه معلمان صادق و خدمتگذار از معلمان كم تحرك تشخيص داده شوند. گاهي اوقات لازم است به موضوعاتي فراتر از انجام وظيفة روزمره انديشيد. اگر چه معلمان معمولاً با دعوت مديران در جلسات شركت مي كنند، ولي آمادگي قبلي و اظهار علاقه به مسائل شورا و شركت فعال و مسؤولانه در جلسات ارزش بيشتري از فقط شركت كردن دارد. يكي از وظايف عمدة مدير نسبت به كاركنان، تشويق آنان براي مشاركت در تصميم گيريهاست. به ويژه تصميماتي كه به سرنوشت كاري آنان مربوط مي شود. اهميت دادن به شورا در مدرسه، در مفهوم واقعي يعني نظر خواهي از جمع، قدرت تصميم گيري دادن به جمع و مبنا قراردادن نظرات جمع در تصميمات. پس از اخذ تصميم، اجراي آن نيازمند قدرت رهبري است؛ از ايجاست كه موضوع وحدت مديريت و رهبري به ميان مي آيد. فرض بر آن است كه رهبر اثر بخش، انجام وظايف را تضمين مي كند و در همان حال، همكاران را كمك مي كند تا احساس كنند كه نيازهاي اجتماعي شان تأمين مي شود. امروزه ديدگاه هاي مختلفي دربارة اهميت نقش رهبري در مديريت وجود دارد كه يكي از اين ديدگاه ها مدير را در نقش « Super Leader  » معرفي مي كند. « مدير در نقش ابر رهبري تلاش مي كند تا دامنة مشاركت همكارانش را تا آن حد گسترش دهد كه هر

همكار بتواند به شكل خودرهبر (Self Directed) درآيد. اين الگوي رهبري بر اين فرض استوار است كه چنانچه كاركنان به اين مرحله برسند، خود و سازمان حداكثر بهره گيري را از توانايي ها و ظرفيت هاي آنان به دست مي آورند ».مديريت موفق مستلزم برخورداري از توان رهبري و يا قدرت نفوذ در ديگران است. با استفاده از « قدرت مقام » كه ناشي از حكم مديريت است، مدير قادر مي گردد تا خواسته هايش را به سرعت برآورده سازد و تا هنگامي كه قدرت تنبيه و پاداش دهي دارد، اين قدرت كارآيي خواهد داشت. به عبارت ديگر، با دور شدن مدير از محيط كار، كارها روال عادي خود را مي يابند. اما در استفاده از « قدرت شخصي » يا قدرت نفوذ، كاركنان نه از روي ترس و اجبار، بلكه به طور داوطلبانه و از روي ميل، شخصيت و نظرات مدير را مي پذيرند و خود را نسبت به خواسته هاي او متعهد احساس مي كنند. پاسخ به پرسش هاي زير كه به تعريف عملياتي « قدرت مقام » و « قدرت شخصي » مي پردازند، مي تواند مديران را نسبت به توان رهبري خود آگاه سازد:ق__________درت شخص__________ي- آيا خواسته هايتان را با تكيه بر دور انديشي و استدلال اعمال ميكنيد؟- آيا از آستانة تحمل بالايي برخورداريد؟- آيا خواسته هايتان را به صورت دوستانه بيان مي كنيد؟- آيا در تصميمات شوراي مدرسه، فقط يك رأي را براي خود قائليد؟- آيا با انجام ارزشيابي بر اساس عملكرد، همكاران را به كار تشويق مي كنيد؟- آيا به آزادي انديشه به عنوان يك اصل در بروز خلاقيت

در افراد باور داريد؟- آيا قبل از اجراي تصميمتان آن را در شورا مطرح مي سازيد؟ق________درت مق_______ام- آيا خواسته هايتان را با تكيه بر حكم مدي__ريت اعمال مي كنيد؟- آيا اغلب، همكاران را تهديد به توبيخ كتب___ي مي نماييد؟- آيا خواسته هايتان را به صورت آمرانه بيان مي كنيد؟- آيا در تصميمات شوراي مدرسه، « حق وتو » را براي خود حفظ مي كنيد؟- آيا همكاران را با تهديد به كاهش امتياز ارزشيابي به كار تشويق مي كنيد؟- آيا همواره علاقه منديد كه همكاران انديشه هاي متعارف را مطرح سازند؟- آيا همواره تلاش مي كنيد آنچه را كه درست مي دانيد به همكاران بقبولانيد؟وظايف مدي_____ر در زمينه ب____رنامه آموزش____ي و تدريسبخش مهمي از اثر بخشي مديريت آموزشگاهي به روند درست فعاليت هاي آموزشي در مدرسه مربوط مي شود. يعني به منظور تحقق اهداف آ‚وزشي، هر يك از ندست اندركان مدرسه سهمي از اين فعالت ها را بر عهده دارند و تسهيل جريان ياددهي _ يادگري و نظارت بر حسن اجراي امور آموزشي بر دوش مدير خواهد بود. الته همانگونه كه قبلاً توفيق عملكردهاي مديريتي را در قالب يك فرآنيد مشاركتي ذكر كرديم موفقيت نظارت آموزشي نيز در مشاركت و دروني بودن آن است. زيرا بر خلاف گذشته مدرسه به عنوان" نظام آراية آموزش " تلقي مي شد، هم اينك مدارس بع نوان اجتماعات يادگيري( Learning Communties) محسوب مي شوند. اجتماع به وسيله كانونهايي شناخته مي شود كه اين كانونها گنجينه اي از ارزشها، احساسات و اعتقادات هستند و زمينة مشترك لازم ار براي پيوستن افراد به يك هدف مشترك فراهم ميكنند. در مجموع اين كانونها

توضيح ميدهند آنچه را كه براي مدرسه ارزشمند است و يك سري از هنجارهايي را فراهم مي سازند كه رفتار را هدايت ميكند و به زندگي اجتماع مدرسه معني ميدهد.در مدارس، هنجارهاي اجتماع با هنجارهايي كه تدريس را به عنوان يك حرفه تخصصي توسف ميكنند در آميختهه شده اند و اين دو سري هنجارها مبنايي را براي آنچه كه بايد انجام شود و چگونه انجام شود، فراهم ميكنند. در اين معني، تدريس از يك عمل فردي به يك اقدام جمعي( Colective Practice) تبديل ميشود. در اقدام جمعي، معلمان نه تنها با مهارت تدريس ميكنند، بلكه در صورت نياز درخواست كمك ميكنند. بصيرت و دانش خود از تدريس را با يكديگر در ميان مي گذارند، موفقيت مدرسه را بر موفقيت كلاس درس ترجيح مي دهند. در اقدام جمعي، همكارهاي توأم با برابري، به عنوان يك نماد قداست حرفه يا مطرح مي گردد. اگر قرار باشد كه تدريس، يك امر جمعي تلقي شود بايستي« اقتدار حرفه اي » و « اقتدار اخلاقي »، نيروي محركه عمليات تعليماتي را تشكيل دهد. در آن صورت است كه راهنمايي تعليماتي از درون دست اندركاران تعليم و تربيت به خصوص معلمان و مديران نشأت خواهد گرفت و راهنمايي تعللمياتي آن چنان كه امروزه شناخته شده است، از بيرون بر آنان تحميل نخواهد شد. تلقي برخي از مديران از وظايف مديرت آموزشگاهي، عبارت از وظايف مديرت به طور عام برنامه ريزي، سازماندهي، هماهنگي، رهبري و كنترل است و از اين جهت در درك برخي از اين نوع وظايف دچار سوء تعبير هستند. مثلاً حيطة كنترل را به جنبه هاي غير آموزشي محيط

كار نيز ربط مي دهند كه چه بسا اين تلقي مشكل آفرين باشد.وظايف مدي____ران در ام____ور اداري و مال______ي آماده كردن بودجه مدرسه، ايجاد يك سيستم حسابرسي داخلي، نظارت بر خريدهاي مدرسه، حسابرس___ي پوله_اي مدرسه، حسابرسي متعلقات مدرسه و نظارت بر انجام بي دردس__ر كارهاي اداري. منب______ع: فصلنامه مدي____رت در آم___وزش و پ___رورش شم____اره 22

شيوه هاي كهنه آموزش دشمن خلاقيت و كارآفريني

شيوه هاي نوين آموزش كمك مي كند كه با هر موضوعي بصورت خلاقانه برخورد شودEducation and creativityحميده احمديان راد

تجربه موفق ساير كشورها نشان مي دهد كه براي پرورش انسانهاي كارآفرين بايد مفاهيم مربوط به كارآفريني به شكل پر رنگي در كتابهاي درسي ايران گنجانده شود. مطالعات مربوط به گذشته كارآفرينان نشان مي دهد كه آنها از خانواده هايي كه ارزش خاصي براي استقلال و اتكاي به خود قائل هستند، بيرون مي آيند. مدتهاست كشورهاي پيشرفته به اين نتيجه رسيده اند كه براي اين كه نسل بزرگسال كارآفريني پرورش دهند، بايد آموزش كارآفريني را از دوران كودكي و نوجواني آغاز كنند. به اين ترتيب كودكي كه با پول و كسب و كاردرست و شرافتمندانه آشنا مي شود. در آينده نيز انساني خلاق و پولساز خواهد بود. جامعه ما نيز به وجود چنين انسان هايي نياز مبرمي دارد.ژاپن نخستين كشوري بود كه آموزش كارآفريني را از مدرسه شروع كرد. به اين ترتيب نوجوانان ژاپني در دبيرستان هاي اين كشور آموختند كه چگونه بايد در حين تحصيل كار كنند و از كار خود سود به دست آورند. آنها به اين ترتيب به جهش صنعتي كشورشان كمك كردند. اين تجربه و تجربه موفق ساير كشورها نشان مي دهد كه براي پرورش انسان هايي

كارآفرين بايد مفاهيم مربوط به كارآفريني به شكل پررنگي در كتابهاي درسي ايران نيز گنجانده شود.خانواده هايي كه كارآفرين پرورش مي دهند:برخي از كارشناسان فراتر از اين مي روند و توصيه مي كنند كه آموزش كارآفريني از سنين كودكي شروع شود چرا كه كارآفريني از تجربيات زندگي در محدوده خانواده و فرهنگ سرچشمه مي گيرد. سوده راد كارشناس ارشد كارآفريني مي گويد: " زماني تصور مي شد افراد، كارآفرين به دنيا مي آيند چون خصوصيات آنها به قدري نادر و بخصوص بود كه در هر جايي يافت نمي شد. در حالي كه امروزه شواهد كافي وجود دارد كه نشان مي دهد، صفات كارآفريني مي تواند در نتيجه آموزش هاي دوران كودكي و استقلال و اتكا به خود و نيز در نتيجه ارزش هاي فرهنگي مربتط با كار و صنعت پرورانده شود. روانشناسان معتقدند كه 5 سال اول زندگي اثر دائمي بر شخصيت فرد به جاي مي گذارد. در اين دوران نوع رفتارها د رخانه و خانواده بيشترين تاثير را در شكل گيري رفتار آينده كودك بعنوان فرد بالغ به جا مي گذارد.براي مثال كوكاني كه مادران آنها پيوسته و همراه با محبت برايشان از طريق داستان، كتاب، اسباب بازي، بازي و گفت و گو ايجاد تحركات ذهني اوليه مي كنند، در دوران مدرسه و دبيرستان هميشه نمره هايي خوبي مي آورند و در آينده به افرادي مطمئن، شاد، فعال، اجتماعي، از نظر احساسي مستحكم و از نظر ذهني كنجكاو و تبديل مي شوند. همچنين مطالعات مربوط به گذشته كارآفرينان نشان مي دهد كه آنها از خانواده هايي كه ارزش خاصي براي استقلال و اتكاي به

خود قائل هستند، بيرون مي آيند. اين كودكان در مواردي كه از خود استقلال، ابتكار و پشتكار نشان داده اند، تشويق شده و به خاطر آن جايزه گرفته اند و در صورت تنبلي و انجام تقاضاي بي جا به آنها پاداش داده نشده است. حتي برخي از كارآفرينان از خانواده هايي مي آيند كه ناپايدار و غير متحد بوده و با بحران هايي نظير مرگ يكي از والدين، جدايي والدين، طغيان عليه و الدين و اخراج از خانه مواجه بوده اند. اين گونه كودكان تحت فشار قرار گرفته و در نتيجه چگونگي سير كردن شكم و تصميم گيري را زودتر ياد گرفته اند . "شيوه هاي كهنه آموزشي مانع خلاقيت كودكان ايراني :روانشناسان مي گويند بيشتر كودكان زير 5 سال ايراني خلاق اند ولي فقط تعداد كمي از آنها بعد از 5 سالگي خلاقيت شان را حفظ مي كنند. اين به معناي آن است كه نحوه آموزش و پرورش كودكان ما صحيح نيست. ما در خانه و مدرسه ذهن كودكانمان را با اطلاعات از پيش تعيين شده پر مي كنيم و اين رويه را تا پايان دوران مدرسه ادامه مي دهيم. به اين ترتيب كودكان و نوجوانان ما توانايي كشف، اختراع، استنتاج و نيز قوه خلاقيت شان را از دست مي دهند. در واقع شكل آموزش و پرورش ما از لحظه تولد كودك با توانمندي هاي او و امكانات بالقوه كشور مطابقت ندارد. به اين ترتيب نمي توانيم چنان كه بايد افراد كارآفرين پرورش دهيم.كارشناسان مي گويند ايراد نوع آموزش ما اين است كه از پيش تعيين شده است. در حالي كه كودكان خودشان بايد

به جست و جوي اطلاعات بپردازند و با محرك هاي گوناگون از جمله ارتباط با طبيعت، افراد و فليمهاي مناسب مواجه شوند. سوده راد مي گويد: تحقيقي توسط محققي به نام چلبي از سال 1375 تا 1378 در ايران انجام گرفت. محقق با بررسي 2021 نمونه از چند شهر كشور به 7 نوع عمومي شخصيت با درصد فراواني هاي مختلف رسيد كه از آن ميان بيشترين درصد يعني 27/3 درصد متعلق به شخصيت متوسط بود و تنها 4/4 درصد اين نمونه ها شخصيت فعال داشتند. كساني كه شخصيت فعال دارند ، اغلب آمادگي روبه رو شدن ، تطابق، سازگاري و همنوايي با محيط هاي متنوع و جديد را دارند. اين دسته از افراد بطور كلي طالب موفقيت در امور مختلف زندگي هستند و در همان حال مايلند روي محيط خود كنترل ابزاري و نظارت داشته باشند. در حالي كه شخصيت متوسط داراي تمايلي به فعال شدن در محيط به صورت ابزاري منتها در حد متوسط دارد. "وي مي افزايد: " در نسل هاي پيشين در كشور ما مثل جوامع و خانواده هاي غربي  كنوني، فرزندان بخصوص پسران از سنين كودكي و نوجواني با مفهوم كار و در آمد آشنا مي شدند. بطوري كه حتي در خانواده هاي ثروتمند نيز شاگردي فرزند و يادگيري كار، مذموم شناخته نمي شد . " به اين ترتيب لازم است كه خانواده هاي ايراني نگرش خود را يكبار ديگر تغيير دهند. اين تغيير هم با آموزش ممكن است. اين كارشناس مي گويد كه در كشور آمريكا بنيادي بنام نيروي كارآمريكايي جديد و برنامه خانواده ، در جهت آموزش خانواده ها

فعاليت مي كند و سياستگذاران را در ارائه راه حل هاي جديد براي تقويت خانواده و كارآفريني ياري مي رساند. همچنين در اين كشور براي تقويت مهارت آمريكايي ها و ارتقاي رقابت در اقتصاد و به منظور انجام فعاليت هاي كارآفرينانه و همين طور در موضوع خانواده و كودكان تحقيقات مختلفي انجام و نيز كنفرانس هايي برپا مي شود.خلاقيت با آزادي شكوفا مي شود :آلبرت انيشتين در خاطراتش مي گويد: " نظر به نسبيت نمي توانسته در دوران بزرگسالي من شكل گرفته باشد. زيرا آدمي در بزرگسالي فرصتي براي انديشيدن به فضا و زمان ندارد. اينها چيزهايي است كه وقتي كودك بودم به آنها فكر كرده ام . " به اين ترتيب پرورش خلاقيت كودكان تاثير مهمي در آينده آنها دارد. بسياري از كودكان تيزهوش اند ولي در بزرگسالي هرگز متناسب با هوش شان پيشرفت نمي كنند. اين موضوع به نحوه آموزش و پرورش آنها بر مي گردد.دكتر معصومه رفيقي روانشناس كودكان مي گويد: " جان لاك مي گفت بچه ها طبيعت منفعلي دارند. با پاداش و تنبيه بايد رفتار آنها را تقويت كرد. بعدها روسو گفت بچه طبيعتا" فعال است. خودش اكتشاف مي كند و اگر مانعي مقابلش ايجاد نشود، خلاق مي شود. الان نظريه روسو غلبه دارد. بطور كلي سن 5 سالگي سن جهش سريع در خلاقيت است. خلاقيت هم در آزادي شكل مي گيرد. هر بچه اي به نوع استعدادهاي خودش را نشان مي دهد. آزادي به خلاقيت امكان بروز مي دهد و محدوديت مانع بروز آن مي شود. بازديد از مكان هاي مختلف هم خلاقيت را تقويت مي كند. محيطي كه

بايد خانواده ها براي بروز خلاقيت ايجاد كنند محيطي است كه بچه ها آزادانه فكر كنند.همچنين خانواده ها بايد براساس رشد و نياز بچه، اسباب بازي در اختيارش قرار دهند. به قول " اولين شارپ" بازي تفكر كودك است. بچه ها در سنين پيش از دبستان با بازي آموزش مي بينند و با محيط اطرافشان مواجه مي شوند و تطبيق پيدا مي كنند. " بسياري عقيده دارند يكي از موانعي كه در كشورهاي جهان سوم در مقابل خلاقيت وجود دارد، اين است كه مردم اين كشورها بيشتر دوست دارند كه كودكانشان را مطيع بار بياورند و حس پرسشگري آنها را سركوب مي كنند.آموزش و پرورش شرط اول بروز خلاقيت :در كشورهاي پيشرفته كار زيادي در باره مسائل ورانشناسي و جامعه شناسي كودكان و نوجوانان انجام شده. وجود انبوهي از كتاب ها و مجلات مربوط به اين موضوعات در اين كشورها دليل اين مدعاست. اين در حالي است كه در كشور ما كار تحقيقاتي زيادي انجام نشده. همين موضوع باعث مي شود كه كودكان در اين كشورها با توانايي هاي بيشتري نسبت به كودكان ساير كشورها بزرگ شوند. شيوه هاي نوين آموزش و پرورش كمك مي كند كه آنها به كارهاي نو دست بزنند و با هر موضوعي خلاقانه برخورد كنند. به اين ترتيب ممكن است از نظر ما عجيب به نظر برسد كه يك استاد دانشگاه اروپايي ، نجاري مي كند، خانه اش را خودش بنايي مي كند و آن را رنگ مي كند، كتاب مي نويسد و .. و هيچكدام از اين كارها هم براي او سخت نيست چون شيوه اكتشاف، طرح مشكل، حل

مساله و تبيين و استنتاج را از كودكي آموخته است.از ويژگي هاي ديگر آموزش و پرورش اين كشورها اين است كه همه كودكان دوره پيش دبستاني را مي گذرانند. در مهد كودك هاي اين كشورها هم امكانات زيادي براي توسعه تفكر خلاق بچه ها ايجاد شده و براي هر گروه سني محيط هاي بازي و اسباب بازي هاي ويژه مهيا شده است.مهدهاي كودك در اين كشورها، پرورش خلاقيت هاي ذهني، مهارتهاي فيزيكي، مهارت هاي ارتباطي و گفتاري، خلاقيت و حس استقلال را مد نظر قرار داده اند. تمام اينها دست به دست هم مي دهد كه از كودكان امروز، افرادي با آيده هاي نو و كارآفرينانه به وجود بيايد.اينها نيازهاي مبرم جامعه ايران نيز هستند. بنابراين لازم است كه آموزش خلاقيت و كارآفريني در سنين كودكي و نوجواني هم در خانواده ها و هم در مدارس جدي گرفته شود. بيشتر كودكان زير 5 سال ايراني خلاق اند ولي فقط تعداد كمي از آنها بعد از 5 سالگي خلاقيت شان را حفظ مي كنند. منبع: مقاله  "شيوه هاي كهنه آموزش دشمن خلاقيت و كارآفريني" ، روزنامه ايران، سال سيزدهم، شماره 3688 Creativity and EducationF. David PeatTo take a one week course with David PeatA text only version of this essay is available to download.Talk given to an Ottawa group of teachers and parents interested in establishing alternative form of education. 23 Feb 1989The talk began with a short introduction to my background and about the sense of wonder at nature that seemed to have been with me from an early age.Creativity has become one of those

"buzz" words that everyone gives lip services to. Put the world "creativity" into the title of a book and it will be best seller. People ask: How can creativity be fostered? Is it possible to give exercises for creativity? A program? A system of education? Is creativity something that can be trained or taught?You can certainly train people to carry out tasks in a better way, acquire new techniques and skills, and to accumulate new knowledge. But the whole essence of creativity lies in its freshness, its freedom, its newness. Creativity is often unexpected and exciting. It involves seeing things in new ways and breaking rules. Creativity may result in something radically different--e.g. Picasso/ Stravinsky, or it may involve the unfolding of an old, established form with a total freshness-e.g. Bach and the fugue.I would argue that there can be no program, no system of training or education for creativity--whatever boundary we draw around it, something else that is totally creative will emerge in a different place. Creativity is not a skill, it is not a sort of muscle of the brain, or a technology of the mind. Creativity makes use of knowledge and skill but that is not where its roots lie.I have always felt that creativity is perfectly natural. We should not ask how to be creative, rather we must question why we are not being creative! Creativity is the essence of life, of evolution, of consciousness, of nature and of matter. The universe itself is in a constant act of creation so,

as its children, we should ask ourselves--Why, in such a creative universe, do societies and some individuals at times appear to be stupid, dull, destructive and uncreative?--Or are we deceived? Are people really dull--or is their creativity simply being shown in other ways? Are we all, in fact, creative--and is it just that there are certain blocks which seem to frustrate us in certain areas of our lives? Do we all have the potential for creativity no matter how old we are?The ChildThe whole essence of the infant is creative--leaning to walk, leaning to talk, word games, songs, play. Imagine creating a world of your imagination and playing with it for hours on end. Physicists I have talked to say that creating a theory is just like that--it is a play of ideas within the mind. Playing with mud, your food, with fabrics, with paints-- this is totally natural to the child and something that Picasso could do this all his life. Dressing up, playing jokes, play-fighting--it's all an immense energy of the mind. It is hard to stop creativity in a young child. Creativity is an energy that constantly bubbles out of a child, even if he or she is forced to sit at a school desk for hours on end. You can't make your child creative, it simply is creative. The most difficult thing in the world is to get out of the way and let this creativity happen.BlocksThe thrill, the imagination, the play of childhood passes--although for some it never really goes.

But what has happened, why does the world become so dull for some of us? Punishment and cruelty are obvious answers. And the low value that adults put on play and the high value they put on learning, knowledge, technique, seriousness and making a living.But praise and reward can be just as serious a block as punishment. In "Science, Order and Creativity" David Bohm and I tell Desmond Morris's story of the chimps that loved to play with paint and produced some very interesting patterns of form and colour. But once the chimps were rewarded they lost interest in their paintings and began to produce the minimum acceptable. Seeking reward can be a significant block--knowing that something you or your friends are doing is valuable and then trying to repeat it. Children loose the fun of painting and begin to look at what their fellows are doing--this can be an important phase in leaning, or it can be the first step to becoming over compliant to external values and rules.As adults we have internalized authority we have roles, models, values that are not are own, goals that are placed upon us. All this can destroy creativity. The deadline, the writer's block, the program's goals - all can kill.By contrast, creativity is unconditioned, it is its own reward. But external goals, rules, etc. that become internalized can destroy creativity and cripple the mind. I'd like to mention the idea of an "undetectable brain damage" which is the result of pain, anger and frustration which all conspire

to destroy the subtle nature of the brain and make it dull and mechanical.When creativity is blocked the mind becomes terribly frustrated. It may become angry, violent and destructive. Or it may become dull, mechanical, depressed. Is our whole society suffering from a creativity that is frustrated?In advocating creativity and the joy of play I am not advocating anarchy. I do not mean that there are no constraints, no rules, or morals to be placed on a creative person. Creative minds have always become engaged in a dialogue with rules and structures. But these rules are never arbitrary or mechanical, they are established by the medium itself--paint, words, sounds, physical processes, the needs of others, the health of the planet, the fabric of society. Bach chose the limitations of the fugue, Wordsworth wrote sonnets, theoretical physicists must constantly submit their creations to the court of experiment. Creativity is not anarchy, yet it is free and unconditioned in the way it engages of the rules and a particular form and in so doing transforms and enlarges their meaning and significance. Again let me emphasis that while creativity must make use of rules, techniques, skills etc.-- these are not the origin of creativity, they are simply its tools.Further BlocksOur civilization praises the new, the novel, the unexpected. This can be another block. Let us ask, does creativity always have to involve the novel and different? Or can creativity be a revisitation, something that is immanent in the known, something fresh--like a new loaf of bread which looks

exactly the same as every other loaf but has a fresh smell and taste about it. So we should not feel that we have to be different. Simply trying to do something different each time can be another block to creativity.Creativity to many people means production--I have to write a poem, I have to get down to a new novel, I have to come up with a better theory. Creativity may indeed lead to new structures and forms, to new objects in the world. But is that its deepest essence or simply the byproduct of its bubbling energy? I would suggest that creativity is a mind that is fresh, alert, sensitive. It is a mind that is not dull, mechanical, afraid, restricted. Creativity is an energy which moves through the whole body. Creativity can simply be seeing each day as new and fresh and full of potential. Creativity can exist in relationships, in the way we see nature, in the way we conduct our live. Must creativity always mean paintings, theories, symphonies, poems and novels? Isn't it creative to teach and to learn? Again, when we think of creativity in children, we must not impose all these goals and presuppositions upon them.What does the world need today? More novels, theories and paintings? They are certainly significant but I would also suggest that we need a totally different form of living, a way of facing the problems that plague our whole planet? We need teachers, politicians, parents who are highly creativity. We need people whose minds

are not damaged. Who are alert, sensitive, who listen and watch both themselves and others.ChallengeWe ask how can our children be more creative? I would suggest that the first step is to allow ourselves to be creative. To allow that energy to bubble up from below. To play. To act in a way that is free and unconditioned and not directed by anything outside itself.The hardest thing is to allow this creativity in ourselves and in others. Can we really stand back and let it happen? Not encourage it, reward it, direct it, structure it, give it goals. Can we simply leave the child alone to play, to take things in its own way?Creativity is so important to us that we find we can't leave it alone when we see it in others--we can't allow our children simply to be themselves. And so we must praise, reward, direct and intervene. We all know a better way to do things, an easier path--and all this does is to divert the creative action from its source by introducing something external. It is so easy to "help" the child, to enlarge its world. But if we are all to play we must learn the importance of having the total freedom to be wrong, to make mistakes, to push something to its limits and then throw it away. (It's said that the test of a really good mathematician is how many bad proofs they produce!) The teacher and the parent must develop courage and creativity. There are no rules,

no one can tell us when to step in or when to stand back.Can we learn to be creative in the presence of the other? Can we learn to be creative to ourselves. Can we allow that play to take place without interference. Can we be watchful, alert and sensitive? Can we know the moment to engage with the other, to express our excitement, to share our skill and knowledge? In the end, being a parent or a teacher has to be a creative act in its own right. The creative parent allows the child that security and solitude in which to explore the universe in a creative way. The most important freedom that the parent or teacher can allow is the freedom to play and to make mistakes. But can we act as creative parents to ourselves? Can we allow ourselves the security and freedom to explore, to create and to make mistakes?Finally let us ask: What do we really want to do? What is the most fun for us in life? Do we really want to do what we are doing now? Can we allow ourselves to play? What do we give the most value to in our lives? What is most important to us? Does play or fun in others make us uneasy? Must everything we do have an end or goal? Does the world truly appear fresh and new to us each morning? If we were given one year to live what would we do?Question from the audience on the role

of authority figures, particularly the tradition of the guru:A: This, I believe, raises a difficult question--the role of the guru in the creative transformation of consciousness. Ancient and respected traditions place emphasis on giving oneself to the guru--of placing oneself in the guru's hands and not attempting the journey on one's own. The guru guides, admonishes, confronts, presents paradoxes and loves, so that by some charismatic power the consciousness of the student is transformed. In a sense, to give oneself to the guru seems to contradict the very notion of creativity I have proposed. The guru guides, admonishes, corrects and offers enlightenment. Is this really compatible with the ideas personal grown and internal transformation? Or is this interaction with the guru a form of dialectic in which one transcends one's own world view through a constant engagement with the guru as "a force of nature"? These questions remain to be resolved.

برنامه ريزي آموزشي

... educational planningبرنامه ريزي آموزشي موضوعاتي چون نيازها، امكانات، منابع و راهبردهاي لازم آموزشي را در بر دارد

برنامه ريزي آموزشي، برنامه ريزي درسي و طراحي آموزشي از مفاهيم عمده در ادبيات آموزشي است. آنچه در پي مي آيد مروري دوباره برتعاريف اين سه مفهوم و چگونگي تعامل آنها با يكديگر است.از آنجا كه برنامه ريزي، راه و روشي براي هدايت منظم فعاليت هاي انساني براي اهداف و مقاصد مشخصي است و به تعبيري ديگر نقشه راه براي رسيدن به مقصود و جهت گيري منطقي براي فعاليت هاست منطقاًَ لازم است از نيازها و انتظارات، شرايط و امكانات، منابع و تجهيزات و همچنين موانع و محدوديت ها اطلاعات جامع و دقيقي جمع آوري كنيم

و براي تحقق اهداف مورد نظر، مناسب ترين و مؤثرترين راهبردها را پيش بيني و توصيه نماييم.برنامه ريزي آموزشي كه طبعاً به برنامه ريزي در حيطه آموزش و پرورش مي پردازد، موضوعات اساسي چون هدف هاي غايي و كلي با توجه به فلسفه آموزش و پرورش، نيازها، امكانات، منابع و محدوديت ها و موانع و همچنين راهبردهاي لازم براي رفع نيازها را  در بر دارد. تعريف يونسكو از برنامه ريزي آموزشي، عبارت از برداشت علمي و منطقي براي حل مسائل آموزشي است. از اين تعريف نتيجه مي گيريم كه برنامه ريزي آموزشي، فرايندي است مستمر كه به صورت مجموعه اي متشكل و كلي، مجموعه خواسته ها و انتظارات و مسائل آموزش و پرورش يك كشور را براساس تدبيري راهبردي و عملي هدايت مي كند. درون داد اين فرايند، شامل كليه نيازها اعم از نياز فردي و اجتماعي، اولويت ها، اهداف و مقاصد براساس سياست ها و خط مشي هاي مورد نظر، امكانات لازم اعم از مالي و مادي و انساني، اطلاعات و دانش كمك دهنده وسايل و ابزارهاي لازم براي تحقق هدف هاست.فرايند اين كل، خود، مجموعه اي از اعمال، فعاليت ها، كوشش ها و تلاش ها در قالب برنامه ها، طرح، راهبردها، فنون و تجارب متفاوت و متنوع است و بالاخره برون داد اين فرايند صلاحيت ها، توانايي ها و انتظارات مورد نظر در نظام كلي آموزش و پرورش است. بديهي است كه برنامه ريزي آموزشي، خود داراي سطوح گوناگوني است كه ممكن است از سطح بسيار كلي مجموعه نظام آموزش و پرورش كشور تا سطح بسيار خرد مانند مدرسه را تحت پوشش خود قرار دهد. برنامه هاي بلندمدت و ميان مدت و يا كوتاه مدت، سطوح ديگري از اين نظام را در بعد زمان نشان مي دهد. هر گونه دانش و اطلاعات، نظريه، راهكار و

يا راهبردهاي مشخص در اين چارچوب، ممكن است به روشن تر شدن مسائل اين حيطه از نظام آموزش و پرورش كمك كند و وسيله و راهنمايي براي اصلاح، رشد و افزايش كيفي فعاليت ها در اين زمينه قرار گيرد.از طرف ديگر، حيطه كار برنامه ريزي در تهيه و تدوين محتواي آموزشي براي فراهم آوردن زمينه و امكانات لازم براي برآورده شدن انتظارات آموزشي، يا برون داده هاي نظام برنامه ريزي آموزشي است. از طريق مجموعه فعاليت هاي هدفدار و مبتني بر نياز و متكي بر روش هاي مناسب است كه مي توان به نظريات و نقشه مشخص شده در برنامه آموزشي (طي فرايند برنامه ريزي آموزشي) جامه عمل پوشاند. اين مجموعه فعاليت هاي هدفدار و نظام مند و روش مدار، خود، طي يك فرايند منطقي و منظم علمي، چارچوب محتواي آموزش در سطح برنامه هاي خرد و كلان آموزشي را طرح ريزي مي كند و چگونگي سازمان بندي محتوا را براي تحقق اهداف مشخص تعيين مي كند. بديهي است كه برنامه ريزي درسي در سطح كلان (يعني دوره ها و پايه هاي تحصيلي) تا سطح خرد (يعني يك ماده درسي خاص) نيز داراي چنين چارچوبي است. در اين حيطه، برنامه هاي درسي ويژه براي قشر خاصي از مخاطبان آموزشي، در هر دو سطح خرد و كلان ممكن است موضوعات مورد توجه باشند. مرور نظريه هاي برنامه ريزي درسي به ويژه نظريه هاي جديدتر و كاراتر، راهكارها و شيوه هاي اعمال نظريه ها در محيط هاي واقعي آموزش يعني مدارس و كلاس هاي درس، عوامل تشكيل دهنده محتوا، بحث تعادل روش و محتوا در برنامه هاي درسي، راهنماي تهيه و تدوين و يا تأليف محتواي آموزش در هر سطح، از طريق تهيه كتابهاي درسي و كمك درسي، نقش روش هاي ياددهي- يادگيري در تحقق اهداف، برنامه ها و به

ويژه جايگاه و تأثير ارزشيابي در همان راستا، زمينه هاي عمده و مورد نظري است كه انتظار مي رود براي بحث و تبادل نظر و نقد و بررسي، با پيشنهادهاي مفيد و مؤثر فرهيختگان، كارشناسان و صاحبان علم و انديشه مورد توجه قرار گيرد.موضوع سوم در اين ارتباط طراحي آموزشي است كه جايگاه خود را با انتخاب يا ابداع روش ها و گزينش يا تهيه و تدوين محتوا در هر يك از شرايط خاص (سطوح گوناگون برنامه) با هدف كمك به افزايش درجه تحقق هدف ها و نيل به نتايج مثبت يادگيري مشخص مي كند. از آنجا كه از طريق طراحي آموزشي مناسب به بهترين وجه مي توان بر حصول نتايج مورد انتظار در برنامه اميدوار شد و به تحقق مقاصد و اهداف آموزش دل بست، هرگونه دانش و اطلاعات در زمينه چگونگي شكل گيري برنامه هاي كلان و يا برنامه هاي خرد با ارائه شيوه هاي اجرايي و عملي قابليت اعمال دارد. بررسي درجه مفيد بودن يا كارايي الگوهاي متفاوت طراحي آموزشي و درسي، مقايسه تطبيق ساختار و سازمان بندي الگوها، روش هاي طراحي و نيز شيوه هاي نقد و بررسي الگوها و ارائه هرگونه نظريه ابتكاري و نو از موضوعات ضروري و داراي اهميت در اين زمينه است.نمونه اي از اهم وظايف گروه ارزشيابي و برنامه ريزي آموزشي :( نمونه دانشگاه علوم پزشكي و خدمات بهداشتي درماني شهيد بهشتي)- معادل سازي فعاليت هاي اعضاي هيات علمي بر حسب واحد (فعاليت هاي آموزشي پژوهشي اجرايي و راهنمايي دانشجو)بر اساس مصوبات هيات رييسه دانشگاه- ايجاد خط مشي از طريق تشكيل جلسات كميته بررسي فعاليت هاي اعضاي علمي رفع ابهامات آيين نامه هاي همامنگي لازم با معاونين آموزشي دانشكده

ها به منظور تسهيل در امر معادل سازي ها- تعيين ميزان مشاركت اعضاي هيات علمي در طرح محروميت از مطب در هر نيمسال تحصيلي- بر قراري حق محروميت از مطب اعضاي هيات علمي بر اساس ضوابط مكاتبات لازم با مراجع ذيصلاح دانشگاه و كنترل نهايي قراردادها قبل از پرداخت ها- تعيين خط مشي و ابلاغ دستور العمل ها ي مربوط به آيين نامه هاي حق التدريس به دانشكده هاي تابعه- برقراي حق محروميت از مطب اعضاي هيات علمي مراكز كه داراي مطب نمي باشند- نظارت بر قراردادها و امور حق التدريس دانشكده ها در دوره هاي شبانه و روزانه- نگهداري فايل اطلاعاتي عوامل فوق الذكر از اعضاي هيات علمي جهت دسترسي به آخرين تغييرات- ارايه آخرين آمار و اطلاعات مربوط به طرح محروميت از مطب و حق التدريس به مقامات ذيصلاح Understanding Educational PlanningAn Illustrated Guide for School DistrictsJonathan T. Hughes Ph.D., Linda Dubsky, and Paul Staniszewski

Educational planning is necessary if organizational excellence is to achieved in our public schools.   Without knowing where we are going, it is unlikely that we will get there.  Educational planning is the roadmap.  It focuses the attention of administration, board of education, teachers, students and community members, and helps determine where the school district should be going and how to get there.  It helps identify where the pitfalls are over the short-term.  Without planning, the operational and functional performance of the school district will be less than optimal and the overall objectives and goals of the district will be difficult, at best to achieve.  Educational planning is an

organized thought process participated in by administration, board of education, teachers, students and community members.  The ultimate result is the determination of long-term goals and objectives, and the short-term implementation of specific goals using focused techniques, tactics, and strategies which will permit the school district to meet long term goals and objectives.

نظام آموزشي استراليا

... Australiaبهره گيري از فناوري اطلاعات در نظام آموزشي استراليا

هر يك از ايالتها و مناطق هفتگانه استراليا داراي وزير آموزش و پرورش جداگانه اي هستند. در عرصه ملي نيز اين وزارتخانه ها شورايي وزارتي در زمينه آموزش، اشتغال، تربيت و امور جوانان را تشكيل مي دهند. شوراي مزبور (MCEETYA) نقش اساسي را در ترسيم سياستها، اهداف و مقاصد ملي دارد. اجراي سياستهاي ملي شوراي مزبور در ايالتها و مناطق مختلف بر عهده وزارتخانه هاي محلي ياد شده است. هدف اساسي استراليا در زمينه توسعه فناوري اطلاعات در مدارس به صورت زير تصريح شده است:هنگامي كه دانش آموزان از مدرسه فارغ التحصيل مي شوند، بايد در به كارگيري فناوريهاي نوين، بويژه فناوري اطلاعات و ارتباطات مطمئن، خلاق و بهره ور باشند و تاثير آن فناوريها را در جامعه بخوبي درك كنند. سياست استراليا در به كارگيري فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش مبتني بر تحقق نقش آموزش و پرورش در تقويت "جامعه اي عاري از تبعيض، خلاق و دانشمدار در عرصه اقتصادي است ... آموزش و پرورش نيز بايد همگام با رشد دانشمداري جامعه استراليا و پيوند آن با ديگر نقاط دنيا توسعه يابد."فناوري اطلاعات به منظور بهبود و افزايش كيفيت، دسترسي و كارايي هزينه اي ارائه آموزش با آموزش و پرورش ممزوج شده است. اين امر منافع زيادي را به دنبال دارد كه از آن جمله

مي توان به ايجاد شبكه هاي حرفه اي يادگيري در سازمانهاي مختلف به منظور مواجهه بهتر با چالشهاي رقابت جهاني اشاره كرد. براي دستيابي به اين چشم انداز مشترك دانش آموزان، معلمان و نظام آموزش استراليا، شوراي ملي آموزش و پرورش بر اولويتهاي زير تاكيد كرده است:_ كسب اطمينان از ايجاد فرصتهاي لازم براي تمامي فراگيران در استفاده موثر آنان از فناوريهاي نوين توسط آموزش و پرورش؛_ پشتيباني از كاركنان آموزش و پرورش در برخورداري از مهارتهاي لازم به منظور بهره گيري بهينه از قابليتهاي فناوري اطلاعات و ارتباطات در انتقال يادگيري؛_ دسترسي موثر و كم هزينه به اينترنت توسط تمامي فراگيران بدون توجه به موقعيت جغرافيايي آنان؛_ ترويج همكاري در راستاي توسعه و انتشار محتواي ديجيتال آموزشي مطلوب، خدمات و برنامه هاي كاربردي كه فراگيران را قادر به بهره گيري بيشينه از منافع آموزشي از طريق بر خط مي كند كه اين امر منجر به توسعه بازار و افزايش درآمد صادراتي خواهد شد؛_ تسهيم فعاليتها و پژوهشهاي پيشرو در زمينه فناوري اطلاعات و ارتباطات؛_ همكاري و هماهنگي با سطوح مختلف سازمانهاي دولتي براي كسب اطمينان از توسعه سياستها و چارچوبهاي قانوني پشتيباني از درك اهميت فناوري اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش.راهبردهاي شوراي ملي آموزش و پرورش استراليا مبتني بر پيگيري فعاليتهاي هماهنگ در تمامي بخشهاي آموزش و پرورش است. تا به امروز، چهار طرح راهبردي ملي مورد ملاحظه قرار گرفته است: طرح عملياتي آموزش و پرورش ملي، طرح عملياتي بخش آموزش و پرورش فني و حرفه اي، طرح عملياتي بخش آموزش عالي، طرح عملياتي بخش آموزش مدرسه اي و يادگيري در دنياي بر خط.براي تحقق اهداف، شوراي ملي آموزش و پرورش استراليا به تشكيل گروه كاري

ويژه نظارت بر عملكرد آموزش ملي (NEPMT) مبادرت كرده است كه وظيفه آن، توسعه معيارهاي كليدي براي نظارت بر اهداف ملي مزبور و ارائه گزارشهاي منظم در اين زمينه است. اين گروه در سال 2000 فعاليتهايش را با تعيين معيارهاي نظارتي و ارزيابي مزبور شروع كرد. در گزارش مربوط به طور مفصل به محتواي يادگيري مهارتها و دانش به عنوان نتايج فعاليتها، معيارهاي روند و منابع جمع آوري داده ها، راهبرد نظارت بر چارچوب مهارتها و دانش فناوري اطلاعات و ارتباطات، ساختار نظارتي و هزينه ها و منافع ناشي از برنامه نظارتي اشاره شده است.در سال 2001، گروه كاري مزبور طي گزارشي به تشريح ويژگيهاي نظامهاي اطلاعاتي و ارتباطي لازم براي دسترسي، جمع آوري، دستكاري و ارائه اطلاعات پرداخت. در همين سال، شوراي ملي آموزش و پرورش استراليا اقدام به تشكيل گروه كاري جديدي كرد كه وظيفه آن، سنجش عملكرد فعاليتها و ارائه گزارشهاي مربوط بود. در واقع، گروه مزبور موظف به پيگيري پيشنهادهاي گروه قبلي است و انجام فعاليتهاي تخصصي تر را در اين راستا مورد ملاحظه قرار مي دهد. از مهمترين اقدامات گروه اخير كه طي گزارشي در سال 2002 ارائه شد، مي توان به ايجاد چارچوبي براي سنجش معيارهاي كليدي عملكرد بر اساس پيشرفتهاي مربوط به دستيابي به اهداف ملي مورد نظر در مدارس و توسعه چارچوبي براي ارائه گزارشهاي مربوط به فعاليتهاي مزبور اشاره كرد. گزارش ياد شده هر ساله ارائه مي شودو منعكس كننده سازوكارهاي موثر در بهبود عملكرد برنامه ها و عوامل درگير در آن است.-منبع http://bashari.blogfa.com/post-392.aspx

روش تحقيق در مديريت آموزشي

...educational managementارائه چند نمونه از موضوعات روش تحقيق در مديريت آموزشيامير حسين محمد داودي

1-بررسي روش يادگيري دانش آموزان تيزهوش و عادي2- بررسي تاثير

موسيقي بر آرامش روحي و رواني كودكان پيش دبستاني از نظر مربيان كودكستان ها3- مهارت هاي زندگي والگو هاي رفتاري4-  بررسي موانع كاربرد وسايل و مواد كمك آموزشي در  مدارس ابتدايي5- نقش روش هاي تدريس در پرورش خلاقيت دانش آموزان ابتدايي6- بررسي رابطه بازي با رشد اجتماعي دانش آموزان دوره ابتدايي منطقه پاكدشت از نظرآموزگاران7-  رابطه عزت نفس با انتخاب رشته تحصيلي در بين دانش آموزان دختر رشته هاي رياضي تجربي8- مقايسه نگرش هاي معلمين مقطع ابتدائي درباره نقش سابقه كار و تجربه معلم در بازده آموزش9- تأثيرگذاري روشهاي خلاقيت در آموزش و يادگيري دانش­آموزان10- شكل گيري مفهوم خداوند در ذهن كودكان  (12- 7) سال11-  بررسي ميزان تأثير برقراري روابط انساني مديران در محيط كار با عوامل از ديدگاه معلمين12-  بررسي عملكرد حافظه كوتاه مدت كلامي در بازشناسي و يادآوري »13- بررسي رابطه سطح تحصيلي و رشته تحصيلي والدين با انتخاب رشته تحصيلي فرزندان14- بررسي ميزان آشنايي دانش آموزان پايه سوم دوره راهنمايي با روش هاي صحيح مطالعه و  تاثير آن بر پيشرفت تحصيلي15- آموزش فلسفه به كودكان16- تربيت كودك از ديدگاه اسلام17- بررسي و مقايسه روش عادي و ويژه آموزش در شكوفايي خلاقيت18- بررسي نگرش به تعارض و سبك مديريت تعارض  مديران  مدارس19- رابطه شيوه فرزند پروري با خلاقيت و پيشرفت تحصيلي 20-بررسي ميزان اطلاع و بكارگيري اصول مديريت فراگير (مكف) توسط مديران و  رابطه آن با اثربخشي  مدارس ازديدگاه معلمان مدارس عقب مانده ذهني شهر تهران

كاربرد نظريه مديريت علمي در نظارت آموزشي

مديريت علمي تيلور مفاهيم سنتي نظارت و راهنمايي را تا حد زيادي متحول ساختS.management in education

مقدمهدر دهه هاي اوليه قرن بيستم كه همزمان بود با گسترش

نظريه مديريت علمي در صنايع و تجارت مشاهده مي گرديد كه با به كار بردن اصول و يافته هاي مديريت علمي در صنعت و تجارت نتايج نسبتا موفقي را عايد آنها مي نمود . پس از اين مشاهدات بود كه اين نظريه (نظريه مديريت علمي ) و يافته هاي آن توسط متخصصان تعليم و تربيت در مدارس و مكان هاي آموزشي به كار گرفته شد.در اين دوران همزمان با تحولات جديد علمي و صنعتي، مفهوم نظارت و راهنمايي در مدارس تغيير يافت. به اين صورت كه به معلمان دستورالعملهايي داده مي شد كه موظف بودند طبق آنها عمل نمايند و هدف راهنمايان از بازرسي مدارس آگاهي از اين امر بود كه معلمان مطابق دستورات انجام وظيفه مي كنند يا خير. علاوه بر آن بتدريج با تاكيد بيشتر بر جنبه هاي مختلف روابط انساني معلم به عنوان عنصري مستقل اعتبار و اهميت بيشتري يافت، البته او در فرايند آموزش نقش مهمي نداشت(وايلز 1967).تاثيرات ناشي از مديريت علمي فردريك تيلور در آموزش و پرورش موجب پيدايي انديشه ها، روشها، و يافته هاي جديدي شد كه مفاهيم سنتي نظارت و راهنمايي را تا حد زيادي متحول ساخت.(وايلز1967).نتايج كاربرد مديريت علمي در آموزشدر همين زمان بود كه آموزش و نظارت و راهنمايي آموزشي به موضوعاتي تخصصي تبديل شد.(وايلز و باندي 1986). حال به برخي از نتايج كاربرد مديريت علمي در آموزش و پرورش و به تبع آن در نظارت و راهنمايي آموزشي اشاره مي كنيم.1-  اصلاح رابطه بين معلمان و راهنمايان آموزشي :در آن زمان كه راهنمايان آموزشي روش كار معلمان را به تنهايي انتخاب مي نمودند و به

آنان تحميل مي كردند، تحت تاثير اصول مديريت علمي به كشف قوانين آموزشي و يافتن بهترين روشهاي آموزشي و نظارت بر اعمال آنها به وسيله معلمان واجد شرايط و كارآزموده مبادرت ورزيدند. بدين ترتيب رابطه خشك و مستبدانه بين معلم و راهنماي آموزشي جاي خود را به رابطه اي علمي و منطقي داد . زيرا تحت قانون علمي هيچكدام بر ديگري برتري نداشتند. وظيفه راهنماي آموزشي اين بود كه با روشهاي مختلف معلمان را مطابق با معيار ها نگه دارد (لوسيو و مك نيل، 1969).2-  تعيين ويژگيهاي حرفه اي معلمان:يكي ديگر از نتايج اين نظريه در آموزش و پرورش تعيين خصوصيات حرفه اي معلمان بود. اين خصوصيات بايد به دقت و در چهارچوب خاصي تعيين و تدوين مي شد. همانطور كه گفته شد يكي از وظايف راهنمايان آموزشي آن بود كه بسنجند آيا روش كار معلمان با معيار هاي وضع شده در آموزش و پرورش مطابقت دارد يا خير و چنانچه با اين معيار ها مطابقت ندارد به آموزش مجدد آنان مبادرت نمايند. بر طبق اين اصول راهنمايان آموزشي بايد معلمان را باجزئيات كارشان و به ويژه روشهاي تدريس آشنا مي كردند و براي دستيابي به نتايج مطلوب ابزار و لوازم مورد نياز آنان را فراهم كرده،در اختيارشان قرار مي دادند.3-  ايجاد انگيزه كاري:نتيجه بارز نظارت و راهنمايي علمي در آموزش و پرورش ايجاد تحرك و انگيزه لازم براي دست يابي به نتايج مطلوب آموزشي بود. راهنمايان آموزشي بايد معلمان را مطابق با معيارهاي جديد علمي هدايت كنند و با تشويق و تقويت آنان به اشكال گوناگون، از قبيل پرداخت مزايا، ترفيع، ارتقا، تشويق، احترام اجتماعي،

و كمك به پيشرفت حرفه اي آنان، به نتايج مطلوب آموزشي برسند.4-  كشف و ابداع " بهترين شيوه هاي تدريس ".:تحول ديگري كه تحت تاثير مفاهيم جديد نظارت و راهنمايي آموزشي علمي به وجود آمد حاكم شدن جو علمي بر آموزش و پرورش بود، يعني تاثير يافته هاي علمي بر ابعاد و اجزاي گوناگون آن. تا قبل از آن، نگرش حاكم بر مسائل آموزش و پرورش مبتني بر نتايج تحقيقات علمي نبود، بلكه مبتني بر تجارب شخصي و بيشتر از آن مبتني بر سياستهاي اداري اي بود كه به وسيله افراد خاص و برگزيده اي وضع شده بود. شايان ذكر است كه علي رغم حاكم شدن جو علمي بر آموزش و پرورش هنوز آموزش و پرورش به مفهوم امروزي آن داراي پشتوانه علمي و تحقيقاتي غني نبود. در اين هنگام، به طور همزمان، روشهاي جديدي براي سنجش و ارزشيابي فعاليت هاي آموزشي دانش آموزان ابداع شد كه هدف از آن اصلاح الگوهاي قديمي و قواعد كلي آموزشي بود. عامل تعيين و انتخاب روشهاي آموزشي، نتايج تحقيقات علمي بود، نه تفكرات و نظريات افراد مسئول كه بيشتر بر قواعد تجربي استوار بود. همچنين تحقيق و سنجش و ارزشيابي فعاليت هاي آموزشي در حوزه نظارت و راهنمايي آموزشي قلمداد مي شد.( لوسيو و مك نيل 1969 ).5-  محور قرار گرفتن دانش آموز:يكي ديگر از نتايج تاثير اصول مديريت علمي و كاربرد يافته هاي آن در آموزش و پرورش، اين بود كه براي اولين بار دانش آموز محور اصلي برنامه هاي آموزشي قرار گرفت. بدين ترتيب بايد همه كاركنان و وسايل و تجهيزات آموزشي در جهت به حداكثر

رساندن رشد و پرورش دانش آموز به كار گرفته مي شدند و معلمان نيز به عنوان كساني كه عامل اين باروري يا بهره وري بودند بايد به حداكثر كارآيي و اثربخشي در كارشان نايل مي گرديدند.6-  تاكيد بر سنجش و تحقيق:يكي ديگر از نتايج نظارت و راهنمايي علمي در آموزش و پرورش تاكيد بر آزمايش و تحقيقات كنترل شده به وسيله متخصصان بود. در انتداي كار، آزمايش و تحقيق فقط به وسيله متخصصان انجام مي گرفت، اما به تدريج معلمان نيز به سنجش و تحقيق پرداختند. همكاري گروهي معلمان و متخصصان براي رسيدن به نتايج مفيد تر به تحقيقات تازه اي منجر شد و ارتباط معلم با ديگر مراكز و مراجع علمي در جامعه به تدريج توسعه يافت.* ارائه توسط: كاوه محمدي

ويژگي هاي معلم در قرن 21

...teacher in 21 centuryدر فضاي آموزشي قرن 21 مقوله هاي سرعت، دقت و اطلاعات و فناوري هاي نوين مطرح است

مقدم_هدر فضاي آموزشي قرن 21 مقوله هاي سرعت، دقت، مهارت و اطلاعات و فناوري هاي نوين مطرح است. در اين فضا، كلاس درس، تحت عنوان سلف سرويس عمومي و مدرسه، تحت عنوان جمهوري دانش نام مي گيرد كه از استانداردهايي خاص پيروي مي كنند كه بايد در به كارگيري آنها دقت هاي لازم اجرائي ويژه لحاظ گردد. لذا وجود خصوصيات و شرايط لازم در فرايند ياددهي _ يادگيري در كلاس درس كه مطابق نيازها و ويژگي هاي فراگيران مي باشد، طبق استاندارد سازي يعني تعيين آنچه كه بايد انجام شود و اجراي آن، بايد به بهترين وجه ترسيم شود. در اين فضاي آموزشي عقيده بر اين است كه به منظور تدوين استانداردها بالاخص

در يك كلاس و فضاي آموزشي بايد برنامه و نيازهاي فراگيران لحاظ گردد. محيط آموزشي لازم است با تكنيك هاي جديد آموزشي آراسته گردد، زيرا عقيده بر اين است كه انطباق هاي خلاق پويا به طور مؤثري در فضاي كيفي آموزشي تأثير دارد. انطباق هاي خلاق مي توانند برنامه هاي درسي را به يكديگر مرتبط كنند و مفاهيم عيني- ذهني را عيني تر سازند و برخي درس ها و محتواها در فضاي مناسب كه بر اساس استانداردها غني شده اند بر يادگيري تأثير به سزايي دارد. بيان مسال_هدر آستانه قرن بيست و يكم در حوزه آموزش و پرورش با توجه به سطح انتظارات افكار عمومي، نسبت به برون دادهاي فعلي نظام تعليم و تربيت كاستي هاي قابل توجهي احساس مي شود. از طرفي تغييرات سريع به وجود آمده در عرصه هاي مختلف و تغيير نيازمندي هاي جامعه، بروز حرف و مشاغل جديد، همگي ضرورت بازنگري در فرايند آموزش و پرورش را فراهم كرده است. در نگرشي سريع به آموزش و پرورش براي جلب اعتماد عمومي، تربيت معلم شايسته مطرح مي باشد. لذا پرداختن به برنامه آموزشي در آموزش و پرورش كه بخشي از آن معلمان خلاق و شايسته مي باشند ضروري به نظر مي رسد. راجر كافمن مي نويسد درجه ي موفقيت يك نهاد يا سازمان آموزشي به ميزان هم خواني قصد آن سازمان با قصد جامعه بستگي دارد. (پرويزيان، سايت آموزش و پرورش)بايد توجه داشت كه برنامه ريزي آموزش و پرورش قبل از اين كه بر شاخص هاي كمي استوار باشد تاكيد بر كيفيت دارد لذا بايد برنامه هاي پيش بيني نشده در جهت

بهبود كيفيت آموزش و در راس آن معلمان به عنوان مجريان اوامر آموزشي باشد و فرايند تصميم گيري ها بايد بر اساس يك الگوي مشخص و هدفمند صورت گيرد. ضمن اين كه آموزش و پرورش ما در حال حاضر با بسياري از جوامع تطبيق داشته است ولي براي رسيدن به اهداف متعالي سازمان و رسيدن به استانداردهاي لازم نياز به بازبيني و چاره انديشي دارد و اين بازبيني مي بايست در سطوح مختلف نظام آموزشي و علي الخصوص در بازنگري روش آموزش در مقاطع مختلف صورت پذيرد. بنابراين در اين مقاله، سوالات ذيل مطرح است. نظام آموزشي در قرن بيست و يكم چگونه است؟ ويژگي هاي معلم در قرن بيست و يكم چيست؟اهميت م_وضوعتحولات سياسي كشورهاي مختلف جهان در قرن گذشته بحران هاي اجتماعي- اقتصادي، فرهنگي و... بدنبال داشته است. اين مسائل باعث شده كه كارآيي نظام هاي آموزشي فعلي مورد سؤال قرار گيرد و بازنگري در آنها لازم و ضروري به نظر برسد و براي مقابله با مسائل مذكور و ارتقاء كيفي نظام آموزشي نياز به اتخاذ برنامه ريزي استراتژيك و استاندارد آموزشي بيش از هر زمان ديگر احساس مي شود. ضمناً در كشورهاي جهان سوم علاوه بر موارد ياد شده، افزايش تقاضا براي آموزش، افزايش هزينه هاي آموزش و پرورش و تامين آن، كاهش كيفيت آموزشي، سست شدن مديريت نظام آموزشي، عوامل چالش برانگيز به نظر مي رسند كه در پيش روي كارشناسان و دست اندركاران نظام هاي آموزشي خودنمايي مي كند. در كشور ما نيز با استفاده مدارك موجود (عسگري، 1373- بازرگان، 1374) مشكلات مذكور وجود دارد و تجديد نظر در كميت

و كيفيت بخش آموزش و پرورش كشور اجتناب ناپذير مي باشد. از طرفي هر گونه تغيير يا اصلاح در برنامه هاي آموزشي بايد مبتني بر نظريه هاي شناخته شده و استاندارد شده صورت گيرد در غير اين صورت تغييرات تكراري بي ثمر ناپايدار همراه با تجارب تلخ آموزشي خواهد بود. انگيزه ي مقاله ي حاضر نيز بر همين اساس مي باشد و ضمن ترسيم آموزش و پرورش در قرن بيست و يكم و ضرورت در سطح كلان ارائه شود تا در آينده بتواند در ارتقاء كيفيت و كميت آموزش موثر باشد.محتواي فضاي ق_رن بيست و يكمهم اكنون قرن بيستم به انتهاي خود رسيده و هزاره سوم آغاز شده است. قرن بيستم پرحادثه ترين قرن هاي بشري بود. دو جنگ جهاني اول و دوم كه در كشتار و ويراني نظيري برايشان نبود، انقلاب روسيه و چين كه ادعا داشت وضع بشر را از بيخ و بن دگرگون مي سازد. فروپاشي شوروي و اروپاي شرقي، افول انقلاب فرهنگي چين، برچيده شدن بساط سلطنت در چند كشور، نظير مصر و ايران، استقلال يافتن كشورهاي استعمار زده، پيشرفت عظيم علم و فن، شكافتن اتم، پياده شدن در كره ي ماه، كامپيوتر و اينترنت، آلودگي محيط زيست، مباحث جهاني شدن، IT، دولت الكترونيك و رويداد ديگر از اين نوع، همگي زاييده ي اين قرن مي باشد. همه ي اين تحولات، بسي سترگ تر و پيچيده تر در قرن 21 خواهد بود.با اين سرعت تغيير و تحولات جهاني عجيب است كه انسان، همان انسان قبل با قالب هاي قديمي باقي بماند و كلاس هاي درس، همچون گذشته و به شيوه هاي

متداول سنتي و مكتب خانه اي باقي بماند و نظام هاي آموزشي، متحول نشود. بايد طرح و برنامه ريزي تازه، آموزش نوين مدرسه و كلاس و بالاخره معلم با روش هاي جديد راه انداخت. لذا بحث استانداردها در فضاهاي آموزشي و كلاس درس و روش هاي يادگيري، زيربناي تحولات و تغييرات بنيادي مي باشد. در قرن بيست و يكم، انفجار جمعيت يادگيرنده، سرعت ارتباطات جهاني و افزايش آموزش و افزايش انتظارات، وجود سلاح هاي بنيان افكن، تجربه هاي شكست خورده ي مدل قبلي، فاصله ي هولناك ميان علامتي هشدار دهنده است بر اين كه نظامي ماوراي آنچه كه بوده، باشد و شايد مقوله ي استانداردسازي، حركتي باشد به سمت ايجاد تعادل لازم چرا كه بعضي ها استانداردسازي را هماهنگي براي رسيدن به خوشبختي نظام ها مي دانند.فرق قرن بيست و يكم با قرون گذشته در اين خواهد بود كه مرز هاي حفاظ و دريچه هاي اطمينان در آن به حداقل كارايي مي رسند و مشكل هاي موضعي تبديل به مشكل هاي جهاني مي شوند. بنابراين بايد در قرن بيست و يكم پايه هاي نظام آموزشي را محكم تر و ريشه دارتر كنيم تا بتوانيم در مقابله با اين تغيير و تحولات، سرفراز بايستيم. و استانداردسازي در آستانه ي قرن بيست و يكم، چيز عجيب و غريبي نيست. بلكه علمي كردن نظام آموزشي و مطابقت دادن آن با تحولات روز مي باشد و آموزش و پرورش با كمك استاندارد سازي بايد براي فردايي بهتر و شفاف تر، آماده شود. (خنيفه، سايت آموزش و پرورش)مسائل اساسي در آم___وزش و پ___رورش ق___رن 21كسي به طور قطع نمي تواند

ابراز نظر كند كه قرن بيست و يكم داراي چه ويژگي هايي خواهد بود اما آنچه مسلم است اين است كه دنيا مانند هزاران سال قبل، روال آرام و كندي نخواهد داشت و بسي جاي اميد است كه انسان با تكيه بر هوش و تفكر خود كه از ويژگي هاي ستايش شده او در قرآن كريم مي باشد و به واسطه ي آن به عنوان اشرف مخلوقات معرفي شده است، راهكارهايي در برابر موانع آن قرن بيابد. اما آنچه كه به نظر مي رسد آموزش و پرورش با چهار مسئله ي مهم در قرن بيست و يكم مواجه خواهد بود كه اگر از هم اكنون درصدد پاسخ قاطع براي آن نباشد، نگران كننده خواهد بود. * جمعيت افزاينده دانش آموزي و برنامه ريزي دقيق و پيش نگر * كيفيت آموزش و استاندارد هاي علمي جهاني و بومي * افزايش بهره وري در همه ابعاد * مطالعات تطبيقي و تحول بر مبناي زمان و ضرورت و فرهنگ ويژگي هاي معلم در قرن 21از آنجايي كه قرن بيست و يكم، قرن اطلاعات، ابتكار و مهارت و سرعت مي باشد بنابراين ويژگي هاي معلم در اين قرن بر اساس اين اصول مي باشد.الف) اطلاع_ات:ويژگي معلم، بالا بردن اطلاعات و به روز كردن آن است. در بحث اطلاعات ((برنامه ICT فناوري اطلاعات)) جايگاه ويژه اي دارد كه به آن مي پردازيم.1-  آشنايي فناوري آموزشي: براي كسب موفقيت در قرن بيست و يكم، معلمان بايد دانش آموزاني تربيت كنند كه يادگيرندگان مادام العمر باشند و اين مسير نمي گردد مگر اين كه فرايند يادگيري مبتني بر انتقال صرف دانش تغيير

پذيرد بنابراين معلمان بايد با استفاده از كامپيوتر و اينترنت و كاربرد آنها تدريس واقف باشند و دانش آموزان را نيز به اين امر ترغيب كنند. فناوري اطلاعات به ما مي گويد آن چه كه تا ديروز درست بوده امروز ممكن است نادرست و حتي گمراه كننده باشد، بنابراين معلمان با استفاده از اين تكنيك بايد معلماني محقق و پژوهشگر باشند و دانش آموزان پرسش گر امروز و پژوهشگر فردا تربيت كنند.2-     آشنا با استاندارهاي جهاني كيفيت كار3-  بالا بردن اطلاعات عمومي: معلم قرن بيست و يكم در همه ي زمينه ها اطلاعات خود را بالا ببرد نه فقط در زمينه  رشته ي تدريس خود چرا كه بسياري از علوم به هم وابسته اند. اصطلاحات رايج روز را بشناسد، امور سياسي، اقتصادي، اجتماعي جامع خود را بداند و در نهايت به علم روان شناسي آگاه باشد چرا كه يك معلم بيش از معلم بودن خود بايد يك روان شناس آگاه و خبره باشد.4-  تدريس نوين: استفاده از روش تدريس فعال و همگام با روز، روش هايي تدريس معلم را ويژگي خاص مي بخشد عبارتنند از : روش همياري، روش تدريس فعال، روش بارش مغزي، روش ايفاي نقش، روش نمايشي، روش بحث گروهي، روش حل مسئله، روش استقرايي، روش اكتشافي. تمامي اين روش ها را مي شناسد و مي داند كه هر يك را در چه درسي و در چه كلاسي به كار گيرد و به تعبيري تدريس او مبتني بر استانداردها است و تدريس بر اساس استاندارد نوعي بهبود فرايند كار در آموزش و پرورش است.5-  شركت در دوره هاي ضمن خدمت: معلم هميشه خود

بايد در حال فراگيري علم باشد و اطلاعات جديد و نو را بگيرد، در طول كار خود هميشه يكسان تدريس نكند و نكات را از جهات مختلف و زواياي متعدد بيان كند. لازمه ي اين كار، شركت در دوره هاي ضمن خدمت آموزش معلمان است.6-  آشنايي با اصول روانشناسي تربيتي: از آنجائي كه معلم در طول تدريس خود نياز به ارتباط مقابل دارد، بنابراين بايد مخاطبان خود را شناسايي كند. بداند در چه شرايطي زندگي مي كنند، تا حدي از خانواده آنها مطلع باشد. در اين صورت مي تواند پيام هاي ياددهي خود را شفاف منتقل سازد.7-  داشتن طرح درس: معلم، بايد زمان تدريس خود را حساب كند كتاب مورد تدريس را با طرح درس سالانه، بودجه بندي كند و همچنين طرح درس روزانه، داشته باشد و اطلاعاتي كافي و جامع درباره ي مراحل طرح درس نويسي داشته باشدف ارزشيابي تشخيصي،تكميلي، پاياني را بداند و در مراحل تدريس خود به كار بندد. هدف هاي جزئي و كلي و هدف هاي رفتاري را شناسايي كند. حيطه هاي آموزشي (دانش، درك و فهم، كاربرد،تركيب قضاوت) را بداند و در طرح ريزي سؤالات و ارزشيابي هاي مستمر خود كه در طرح سالانه خود در نظر گرفته است اعمال نمايد.ب) ابتك_____اردومين ويژگي قرن بيست و يكم، قرن ابتكار بود كه در اين زمينه، معلم بايد داراي ويژگي هاي زير باشد.1-  خلاق است: معلم قرن بيست و يكم در اين رابطه ي خود خلاق است، دست به شيوه هاي جديد مي زند و دانش آموزان را نيز خلاق با مي آورد هر اندازه دانش آموز از نظر اطلاعات، غني تر

باشد. انگيزه ي خلاقيت كه در نهاد او بالقوه وجود دارد به فعليت مي رسد و اين صورت نمي پذيرد مگر اين كه معلم و راهنما خودش، آراسته به صفت خلاقيت باشد.2-  ايجاد دنياي پرسش در كلاس: معلم مبتكر، كسي است كه هميشه سؤالي براي مطرح كردن در كلاس داشته باشد و حس انگيزه ي كنجكاوي دانش آموزان را تحريك كند. آنان را به فعاليت و جنبش وا دارد. (در كلاس مرده و خسته كننده، مرتباً ديدگان دانش آموزان فقط به عقربه هاي ساعت مي باشد)، را روشن سازد و عشق يادگيري فنون جديد را در آنها زنده كند.3-  ايجاد دنياي تخيل در كلاس: معلم مبتكر به تخيل دانش آموزان احترام مي گذارد. يك انشاي نو يا يك نقاشي غير عادي را به مسخره نمي گيرد، از جنبه ي خلاقانه و مبتكرانه به آن مي نگرد زيرا تخيل است كه خلاقيت و ابتكار را به دنبال دارد.4-  واهمه نداشتن از شكست: معلم مبتكر در به كارگيري مسائل از هيچ گونه شكستي نمي هراسد بلكه قوي و استوار مي ايستد، طرح هاي خلاق خود را آزمايش مي كند و جواب و نتيجه را مي گيرد و به همه منعكس مي كند.5-  خطرپذيري: معلم مبتكر در راه خود هر گونه خطري را مي پذيرد اعم از خطرات مالي يا غير مالي، زيرا به هدفش اميدوار و معتقد است.6-  قدرت تغيير پيش فرض ها: معلم مبتكر پيش فرض هاي جديد ارائه مي دهد و به يك مسئله از زواياي مختلف مي نگرد، پيش فرض هاي قديمي براي او جالب نيستند، مي انديشد در ذهن خود ((چرا)) پروري ذهني

ايجاد مي كند و پيش فرض ها را تغيير مي دهد، تجربه مي كند، مي آزمايد تا بالاخره روشي جديد و طرحي نو در اندازد.7-  تشخيص پيش نيازهاي دانش آموزان: يكي از زمينه فعاليت هاي معلم اين است كه از كجا شروع كند و پيش نياز فراگيران او چيست؟ نقطه ي شروع مبتكر سنتي و معمولي نيست، بهترين نقطه ي شروع را به كار مي بندد، گاهي با طرح سؤالي نوين با آوردن وسيله با ماكتي سؤال برانگيز و...8-  درمان ناتوانايي هاي يادگيري: معلم مبتكر دانش آموزان ناتوان را شناسايي مي كند و به درمان آنها مي پردازد. معلمي كه با دانش آموزان يك دست خلاق و توانا كار كند، ابتكار خاصي شايد نتواند در كار خود به كار بندد، اما معلم مبتكر كسي است كه با به كار بردن روش ههاي جديد آموزشي به دانش آموزان ناتوان كمك كند.9-  شناخت تفاوت هاي فردي: معلم مبتكر به تفاوت هاي فردي دانش آموزان توجه دارد . مي داند به هر كدام چه مسئووليتي بدهد و در چه زمينه اي آنها را خلاق بار آورد و استعدادهاي نهان آنان را در چه رشته ي تحصيلي بارور سازد.ج) مهارت و سرعتسومين مميزه ي قرن بيست و يكم، مهارت و سرعت است كه معلم بايد داراي ويژگي هاي زير در اين مقوله باشد.1- مهارت هاي فردي: شامل قدرت طرح ريزي مدل ذهني، به كارگيري اصول منطقي در تدريس، قدرت تجزيه و تحليل مسائل قدرت تصميم گيري.2- مهارت هاي ارتباطي: مهارت هاي ارتباطي معلم شامل ويژگي هاي: كنترل احساسات، فن بيان، به كار بردن شعر و امثله در تدريس و

گزارش دهي صحيح مي باشد.3- مهارت در تدريس: بيشترين تأثير در اثر بخشي كار معلمان، مهارت در تدريس و اطلاع از دانش تدريس است و ارتباطي خاص بين دوره كارآموزي و عملكرد معلمان وجود دارد، معلم قرن بيست و يكم بايد با فنون جديد تدريس آشنا باشد و آنها در تدريس خود به كار گيرد.4- استفاده از وسايل كمك آموزشي (تكنولوژي آموزشي): يكي از مقوله هايي كه به مهارت و سرعت تدريس معلم كمك مي كند به كار بردن وسايل كمك آموزشي در امر تدريس مي باشد به ويژه در دوره مقطع ابتدايي.5- مهارت تفكر انتزاعي: معلماني كه تفكر انتزاعي بالايي دارند مي توانند با ديدهاي متفاوت به يك مسأله يا مشكل بنگرند( از ديد خودشان، دانش آموزان، مشاوران، مديران، اولياء و ...) بنابراين مي توانند راه حل هاي متفاوتي ارائه دهند  و درباره ي مزايا و معايب هر برنامه، فكر و بهترين راه را انتخاب كنند و اگر نتايج پيش بيني شده، تحقق نيابد مشتاقند كه برنامه را تغيير دهند. در هنگام برنامه ريزي مشكلات اضافي را مي توانند حدس بزنند و قبل از اين كه مشكل روي دهد به طور منظم و اصولي پيشگيري هايي را تدارك ببينند، مهارت تفكر انتزاعي باعث مي شود معلمان در امر ياددهي موفق تر باشند.6- مهارت تجزيه و تحليل مسائل: اين معلمان سطح تفكر انتزاعي فوق العاده بالايي دارند. در حوزه كلامي از هوش زيادي بهره مندند، سرشار از انديشه هاي عالي هستند. درباره موضوعات گوناگون به روشني بحث مي كنند، مي دانند انجام چه كارهايي لازم است و چه كارهايي ضرورت و اهميت ندارد.نكته اي كه

قابل ذكر است اين كه هر چند در قرن بيست و يكم تحولات جهاني و واژه ي سرعت اطلاعات، ابتكارات، مفاهيم كليدي و خاص مي باشند اما ويژگي هاي معلم در فرهنگ ديني ما هميشه جاي خود را دارد كه در كنار ويژگي هاي قبلي اهميت فراوان و به سزايي دارد چرا كه هدف از تعليم و تربيت فراگيران تنها در زمينه علم نيست بلكه تربيت و پرورش ديني و رشد خصوصيات اخلاقي بسيار مهم است كه در اين جا به ويژگي هاي اخلاقي معلم در قرن بيست و يكم مي پردازيم.د) ويژگي هاي اخلاقي1- مراعات آداب و رسوم اجتماعي: بسياري از سعادت هاي اجتماعي مرهون ادب و مراعات آداب و رسوم اجتماعي است و به بهانه ي پيشرفت علم و تحولات و جهاني شدن نبايد معلم كه الگوي اخلاق براي دانش آموزان خود است آداب و رسوم اجتماعي خود را كنار گذارد، حصارها را بشكند و حريم عفت و پاكدامني جامعه را كنار نهد.2- نشاط و شادابي: معلم بايد به هنگام ورود به كلاس، مشكلات زندگي خود را كه ناشي از تغيير و تحولات جامعه اش مي باشد نظير تورم، گراني، بيماري ها و ... همه را كنار گذارده و با روحيه ي شاداب و پرنشاط پا به دنياي كلاس نهد.اگر بي نشاطي، كسلي، افسردگي بر او غلبه كند موجب انتقال آن به دانش آموزان نيز مي شود و به قول نيچه: ((هيچ كاري كه در آن روحيه ي شاد نقش نداشته باشد پيش نمي رود)). (رشد تكنولوژِي، 82)3-  آراستگي ظاهر: هر چند در قرن بيست و يكم سرعت، اهميت ويژه اي مي يابد

و زمان و فرصت به حداقل مي رسد اما معلم بايد فرصت رسيدن به ظاهر را به خود بدهد و با ظاهري آراسته وارد كلاس شود. رسول اكرم (ص) قبل از خروج از منزل، مقابل آئينه مي رفته و ظاهر خود را مرتب مي كرده است و در جواب اين سؤال كه چرا تا اين اندازه به اين موضوع اهميت مي دهند مي فرمودند: نمي خواهم باعث غيبت مردم شوم. معلم بايد از رسول اكرم (ص) كه الگو و اسوه اخلاق است درس بياموزيد.4-  سعه صدر: اگر معلم در عصر تحولات و تغييرات، رفتار هايي خاص از دانش آموزان خود ديد بايد با سعه ي صدر با آن برخورد كند، دريا دل باشد و توانايي پشت سر گذاشتن هيجان هاي ناشي از پيشرفت در دانش آموزان خود را داشته باشد زيرا با سعه ي صدر، بسياري از مشكلات حل مي شود ((رب اشرح لي صدري ... و يسرلي امري ( سوره طه، آيه 25) )) با سعه ي صدر مي توان استعداد دروني فراگيران را شناخت و آنها را شكوفا كرد.5-  اخلاص: بارزترين ويژگي معلم در عصر شكوفايي علم، اخلاص است. مدرسه، درس، كلاس، رفتار، گفتار همه بايد بوي اخلاص بدهد. اگر به دنبال آموزش هاي جديد و تكنيك هاي جهاني است نبايد به خاطر ريا و رخ كشيدن خود و خودنمايي باشد، بلكه بايد اخلاص در كار داشته باشد و تنها خود را نبيند بكله هدفش پيشرفت جامعه و تعالي آن باشد و اگر اكسير اخلاص در كار معلم نباشد هر چند در زمينه ي علمي، معلمي موفق باشد اما ارزش معنوي نخواهد داشت.6- 

شخصيت دان به ديگران: معلم موفق در قرن بيست و يكم، كسي است كه علاوه بر اين كه خود متشخص است براي ديگران اعم از دانش آموزان يا همكاران ارزش و شخصيت قائل است و با سخنان كنايه آميز نبايد ديگران را برنجاند، بلكه بايد راهنماي بقيه در راه يابي به موفقيت ها باشد ديگران را تحقير و در جمع سرزنش نكند ((ويل لكل همزه لمزه)) زيرا باعث عقده و كينه در وجود شخص مي شود و آتش انتقام را شعله ور مي سازد.7-  تعهد در كار: اگر معلم همگام با جامعه پيشرفت كرد و بر تمامي زواياي علوم و فنون جديد دست يافت اما در كارش به خصلت تعهد آراسته نگشت، جز زيان و خسران براي جامعه اش ارمغان ديگري نخواهد آورد. تعهد كاري موجب درست استفاده كردن از اطلاعات علمي مي شود، راه بكارگيري صحيح آنها را به معلم مي نماياند و گرنه علم در خدمت نسل كشي و تباهي جوامع مي شود؛ همان طور كه اين وضعيت در غرب حاكم است.8-  تقوا: ويژگي هاي اوليه و مسلم براي قرن بيست و يكم، تقوا است. اگر معلم آراسته به خوي و خصلت تقوا نباشد، نسلي كه تحت تعليم و تربيت او مي باشند عاري از اين صفت خواهند بود و كسي كه تقوا نداشته باشد تحت تأثير فرهنگ هاي مخرب قرار خواهد گرفتو پديده ي تهاجم فرهنگي را با استقبال خواهد پذيرفت و يا اين كه دچار غرور علمي كاذب مي گردد.9-  وظيفه شناسي: معلم قرن بيست و يكم، داراي خصلت وظيفه شناسي است. از زير بار مسووليت به بهانه هاي مختلف نمي

گريزد، تأخير در كار ندارد، در كلاس درسش اتلاف وقت نمي كند، كم كاري در برنامه اش مفهوم ندارد و حتي گاهي بيش از وظيفه نيز كار انجام مي دهد و ايثار مي كند، فقط به كار از جنبه ي مالي و سود مادي نمي نگرد و در حين انجام وظيفه اش چشم داشت به تعريف، تمجيد يا پاداش و تشويق خاص و ... ندارد.10- رأفت و مهرباني: معلم قرن بيست و يكم، مهربان است و با اين صفت كودكان و نونهالان را به خود جذب مي كند، پرخاشگر و تندخو و عصباني نيست، زمينه را براي هر گونه پرسش و سؤال فراهم مي كند، اجازه مي دهد به راحتي دانش آموزان با او گفتگو كنند، مشكلات درسي يا غير درسي خود را بازگو كنند.11- نگرش و بينش صحيح: معلم قرن بيست و يكم، نگرشي درست و مثبت از مسائل دارد. مسائل جديد و نوآوري ها را با ديد مثبت مي نگرد كه روحيه رقابت جويي را در او تقويت مي كند نه اين كه كاستي هاي او را به رخش كشد، در تجزيه و تحليل اين نوآوري ها قوي و قدرتمند است و آنها را مغتنم مي شمارد و به خوبي استفاده مي كند. (افروز، غلامعلي)12- تقدم منافع جامعه نسبت به منافع خودنتيجه گي__ريتحول اساسي و پايدار در هر جامعه در گرو متحول شدن نظام تعليم و تربيت آن جامعه است و محور اصلي تحول و توسعه ي نظام تعليم و تربيت بهبود كيفيت كار معلم، شناخت و ويژگي هاي آنها مي باشد. معلمان به عنوان پايه گذاران انديشه هاي علمي، مبلغان ارزش ها

و مسووليت هاي اجتماعي به كودكان ما مي باشند و حرف اول را در تربيت منابع انساني مي زنند و هيچ حرفه اي همچون شغل معلمي تاثير موثري در جوامع ندارد. طرفداران و مبلغان تحول و توسعه در جوامع بايد بيش از هر كس حاميان واقعي معلمان باشند و سياست گزاران آموزش و پرورش با در نظر گرفتن حقوق و مزاياي شغلي ويژه براي معلمان مدارس و يا دارا بودن مدرك تحصيلي و تخصص و تعهد مورد نظر، دغدغه هاي زندگي را براي آنان كاهش دهند زيرا معلم يك هديه الهي است و بسياري از بزرگان فرهنگ ما و ديگر فرهنگ ها افتخارشان اين بوده كه سال هاي پربركت عمر خود را در مدارس طي كرده اند نظير پياژه، اريكسون، مرحوم باغچه بان، استاد نيرزاده، شهيد رجايي، باهنر و ...از طرفي معلمان بايد بدانند در چه شرايط متحول جهاني زندگي ميكنند فكر و عمل و توان خود را محدود به مرزهاي جغرافيايي خود نكنند از قدرت ابتكار، خلاقيت و مهارت برخوردار باشند، فعاليتهاي خود را محدود به چند كتاب يا جزوه كه در مراكز تربيت معلم يا در طول كار خود با آن آشنا شده اند نكنند زيرا كه دنياي پيچيده و متحول امروز مستلزم يادگيري مداوم و فرزند زمان خود بودن و فعاليت، حساسيت و خلاقيت است و به گفته آلبرت انيشتن افراد انساني را نبايد همچون ابزارهايي بيجان در نظر گرفت و جوانان را به مثابه شخصيتهاي متعادل و موزون بايد به جامعه تحويل داد. (رشد تكنولوژي، شماره 155)در پايان از خداوند متعال مي خواهيم كه به معلمان ما توفيق روزافزون در امر

ياددهي عنايت فرمايد و آنان را به صفات حميده، آراسته گرداند و صبوري و بلند همتي و آزاد انديشي را به آنان اعطاء فرمايد تا بتوانند در تربيت و آموزش نسل سالم و صالح و خلاق موفق باشند چرا كه آينده ي ايران در گروه كارآيي دانش آموختگان امروز مي باشد.مناب___ع و ماخ_ذ:-   تكنولوژي آموزشي، شماره 19، اسفند ماه 1382-   تكنولوژي آموزشي شماره 19، فروردين 1383-  معلم خوب من، آيت اله مظاهري، 1370- سايت آموزش و پرورش www.Amoozeshvaparvaresh. Org-ويژگي ها و قابليت هاي مورد انتظار از معلمان، غلامعلي افروز، دانشگاه تهران، 1382-استانداردهاي آموزش فضاي قرن 21، حسين حنيفه 1382-  تدوين استانداردهاي كيفيت معلمان، اعظم ملايي نژاد، 1382-  رشد مديريت مدرسه، شماره 15، فروردين 1383 منبع: سايت پژوهش، صديقه هوشيار

اثربخشي آموزشي

...educational effectiveتوسعه سازمانها درگرو ارتقاي سطح دانش، مهارت، رفتار و بينش منابع انساني استخديجه زارعي

   

چكيده

ضرورت آموزش به صورت يك امر طبيعي درآمده است. پيشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقاي سطح دانش، مهارت، رفتار و بينش منابع انساني است. برهمين اساس، اكثر سازمانها دوره هاي آموزش موجود در داخل يا خارج از كشور براي كاركنان خود برگزار مي كنند و اجراي هر دوره متضمن سرمايه گذاري هنگفت است لذا آگاهي از ميزان اثربخشي دوره هاي آموزشي و بازدهي حاصل از آنها براي مديران بسيار بااهميت است.ارزشيابي يكي از مهمترين مراحل برنامه ريزي آموزشي است كه انجام صحيح آن اطلاعات بسيار مفيدي را درباره چگونگي طرح ريزي و اجراي برنامه هاي آموزشي دراختيار مي گذارد و مبناي مفيدي جهت ارزيابي عملكرد آموزشي مراكز آموزشي به دست مي دهد.اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در

آينده تعريف كنيم، اثربخشي سازمان عبارت است از درجه يا ميزاني كه سازمانها به هدفهاي موردنظر خود نائل مي آيند (ريچارد دفت، 1377)پيتر دراكر صاحبنظر به نام مديريت، اثربخشي را انجام كار درست تعريف كرده است. تعاريف ديگري همچون اصلاح رويه هاي مديريت، كسب موفقيت، توليد ايده هاي جديد، تقويت ارزشهاي سازماني، تفكرگروهي، مشاركت و مواردي از اين قبيل از جمله تعابيري هستند كه در مديريت معادل با اثربخشي به كار مي روند (سلطاني، 1380).تعابيري كه باتوجه به مفاهيم بالا مي توان براي اثربخشي آموزشي ابراز داشت عبارتند از:!تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي؛! تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در آموزشهاي اجراشده؛! تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني آنها؛! تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است؛! تعيين ميزان توانايي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به اهداف؛! تعيين ميزان ارزش افزوده آموزشي؛! تعيين ميزان بهبود شاخصهاي موفقيت كسب و كار.

مقدمهمفهوم اثربخشي در مديريت با تغيير ميزان موفقيت نتايج حاصل از كار بايد مهمترين هدف مدير باشد. بازدهي كار يك مدير نيز بايد ازطريق صادره هاي مديريت سنجيده شود نه ميزان وارده ها يعني موفقيتهاي كاري او، نه مجموعه كارهايي كه به وي محول مي شود يا در روز انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و انجام مي دهد. اثربخشي چيزي است كه مدير از راه اعمال صحيح مديريت به دست مي آورد و به صورت بازده كار ارائه مي كند. تعريف اثربخشي عبارت است از ميزان موفقيت مدير در زمينه بازدهي و نتايج كاري است كه به او

محول شده است.درمورد مفهوم اثربخشي آموزش تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد زيرا فرايند دستيابي به آن، كار دشواري است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني اينكه تاحدودي تعيين كنيم آموزشهاي انجام شده تاچه حد به ايجاد مهارتهاي موردنياز سازمان به صورت عملي و كاربردي منجر شده است. ارزيابي اثربخشي آموزش يعني: تعيين ميزان تحقق اهداف آموزشي، تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در اثر آموزشهاي اجراشده، تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني، تعيين ميزان درست انجام دادن كار كه موردنظر آموزش بوده است، تعيين ميزان تواناييهاي ايجادشده در اثر آموزشها براي دستيابي به هدفها.باتوجه به مباحث بالا بايد گفت كه اثربخشي آموزش ازطريق بررسي كارايي درون و بروني نظام آموزش سازماني تعيين مي گردد. يعني اگر بتوانيم كارايي دروني و بروني سيستم آموزش سازمانها را اصلاح كنيم تقريبا اثربخشي آموزش تضمين مي شود (ايرج سلطاني، تدبير).

ارزشيابيارزشيابي در لغت به مفهوم يافتن ارزشهاست، درواقع ارزشيابي قسمتي از فرايند بقاي انسان است به ترتيبي كه پيوسته درصدد ارزشيابي اعمال و تجربه هايي است تا عملكرد آينده، رضايت بيشتري را به دست آورد.ارزشيابي فرايندي پيچيده است كه در جستجوي عوامل مربوط به عملكرد و اثربخشي يك طرح يا پروژه مي پردازد تا انجام پذيري آن را تشخيص داده، راه حلهايي براي مشكلات اجرايي بيابد و پروژه ها و طرحهاي مفيدتري براي آينده طراحي كند. (درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي و ترويجي، 1373)در ارزيابي نظامهاي آموزشي معمولا مفاهيم كيفيت، كارايي و اثربخشي موردتوجه قرار مي گيرد. كيفيت با كارايي و اثربخشي رابطه مستقيم دارد. كيفيت نظام آموزشي عبارت است از ميزان تطابق وضعيت موجود با هريك از

حالتهاي زير:1 – استانداردها (معيارهاي ازقبل تعيين شده)؛2 – رسالت، هدف و انتظارات (CRAFT, 1994). كيفيت نظام آموزشي را مي توان برمبناي هريك از عناصر (عوامل تشكيل دهنده) نظام آموزشي ارزيابي كرد.عناصر آموزشي عبارتنداز:! درونداد؛! فرايند؛! محصول؛! برونداد و پيامد.براساس عناصر نظام آموزشي مي توان كيفيت را به شرح زير مطرح ساخت.! كيفيت دروندادها: عبارت است از ميزان تطابق دروندادهاي نظام (ويژگيهاي رفتار ورودي يادگيرندگان، قابليتهاي مدرسان، برنامه درسي و غيره) با استانداردهاي ازقبل تعيين شده و هدفها (انتظارات).! كيفيت فرايند: عبارت است از ميزان رضايت بخشي فرايندهاي ياددهي – يادگيري و ساير فرايندها (ساختي، سازماني و فرايند پشتيباني).! كيفيت محصول: عبارت است از اينكه تاچه اندازه بروندادهاي واسطه اي نظام (نتايج امتحانات نيمسال تحصيلي، ارتقاي از يك دوره به دوره بالاتر و...) رضايت بخش هستند. به عبارت ديگر، ميزان رضايت بخشي هريك از بروندادهاي واسطه اي مي تواند نمايانگر كيفيت نظام آموزشي باشد.! كيفيت بروندادها: عبارت است از اينكه تاچه اندازه نتايج نظام آموزشي (دانش آموختگان، نتايج پژوهشها و آثار علمي ديگر، خدمات تخصصي عرضه شده) در مقايسه با استانداردهاي ازقبل تعيين شده يا اهداف و انتظارات رضايت بخش هستند.! كيفيت پيامدها: عبارت است از اينكه وضعيت اشتغال به كار و يا پيامد آموخته ها در شغل افراد (از ديدگاه خود و جامعه استفاده كننده از خدمات آنان) رضايت بخش است. (بازرگان، 1380)

فرايند ارزشيابيارزشيابي فرايندي براي قضاوت درباره شايستگي يا ارزش چيزي به حساب مي آيد. هدف اصلي از ارزشيابي حرفه اي، توليد اطلاعاتي است كه مي تواند در طرح ريزي و اجراي برنامه ها براي بالابردن كيفيت زندگي مورداستفاده قرار گيرد. ارزشيابي ممكن است

در اشكال مختلف نظير: ارزيابي نيازمنديها، ارزشيابي فراگيران، ارزشيابي كاركنان، ارزيابي اثربخشي، تحليل هزينه ها و سودمندي و ديگر انواع آن صورت گيرد. ارزشيابي مطالعه اي است كه براي كمك به مخاطبان، درجهت قضاوت و بهبود ارزش بعضي از اهداف تربيتي، طراحي و هدايت شده است.براساس عناصر نظام آموزشي مي توان ارزيابي را به شرح زير مطرح كرد:! ارزيابي عوامل درونداد: درميان عوامل درونداد نظام آموزشي 3 عامل از جمله مهمترين عوامل منظور مي شود: يادگيرنده – مدرس – برنامه درسي.! ارزيابي فرايند: در نظام آموزشي مي توان 3 دسته فرايند را موردنظر قرار داد:فرايند ساختي – سازماني، فرايند ياددهي – يادگيري، فرايند پشتيباني – برقراري امور.! ارزيابي بروندادها و پيامدها: ازجمله جنبه هاي ديگري كه براي فراهم آوردن كيفيت در نظام آموزشي بايد ارزيابي شود، برونداد واسطه اي، برونداد نهايي و پيامدهاست.! ارزيابي اثربخشي: منظور از ارزيابي كارايي آموزشي قضاوت درباره آن است كه براي سطح مطلوب برونداد (دانش آموخته، آثار علمي، خدمات تخصصي)، چه حداقلي از درونداد (ويژگيهاي يادگيرنده، ويژگيهاي معلم، بودجه و غيره) و فرايند (ياددهي، يادگيري و غيره) كفايت مي كند. به عبارتي، منظور از كارايي آموزشي آن است كه براي سطح معيني از عوامل درونداد، برونداد آموزشي به حداكثر رسانده شود.

اثربخشيدر ادبيات مديريت، اثربخشي را انجام كارهاي درست و كارايي را انجام درست كارها تعريف كرده اند. مفهوم اثربخشي در درون مفهوم كارايي جا دارد، البته اثربخشي لزوما در چارچوب برنامه خاصي كه تحت ارزشيابي است بايد تعريف شود. منظور از اثربخشي (EFFECTIVENESS) درواقع بررسي ميزان موثربودن اقدامات انجام شده براي دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده است. به

عبارتي ساده تر در يك مطالعه اثربخشي، ميزان تحقق اهداف اندازه گيري مي شود. اما به نظر مي رسد براي تعريف مفهوم اثربخشي مي بايست گامي فراتر نهاد، به اين معنا كه اثربخشي هنگامي در يك دوره آموزش حاصل خواهد شد كه اولا نيازهاي آموزشي به روشني تشخيص داده شود. ثانيا برنامه مناسبي براي برطرف ساختن نيازها طراحي شود. ثالثا برنامه طراحي شده به درستي اجرا گردد و رابعا ارزيابي مناسبي از فرايند آموزش و درنهايت دستيابي به اهداف انجام شود.نكته مهم و اساسي درمورد اثربخشي آموزشي آن است كه قبل از آنكه درصدد بررسي نحوه اندازه گيري اهداف باشيم، مي بايست درپي انجام صحيح فرايند آموزش و اطمينان از تحقق آن در هر مرحله از اين فرايند باشيم. با مطالعه تاريخچه كيفيت درمي يابيم كه در گذشته اي نه چندان دور، توليدكنندگان براي اطمينان از كيفيت به بازرسي محصول نهايي توجه داشتند و درواقع بازرسي زماني انجام مي شد كه محصول توليدشده بود و فرصتي براي رفع خطاهاي احتمالي وجود نداشت درحالي كه با طرح موضوع تضمين كيفيت بحث ايجاد كيفيت و اطمينان از وجود آن طي مراحل مختلف توليد مطرح گرديد.درمورد اثربخشي آموزشي نيز دقيقا وضع به همين گونه است. بدين معنا كه اندازه گيري اثربخشي به صورت مطلق و در پايان يك دوره آموزشي رويكرد كاملي نيست. اثربخشي و كيفيت آموزش، مي بايست در طول فرايند آموزش ايجاد و تضمين گردد و در پايان اين فرايند براي اطمينان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسي و اندازه گيري قرار گيرد.

هدف و ضرورت اثربخشيباتوجه به گسترش برنامه ها و مراكز آموزشي وزارت نيرو كه

مستلزم صرف منابع انساني، مالي و مادي فراواني است كه تامين اين منابع موجب حساسيت بيشتر مديران و شركت كنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسي ميزان اثربخشي دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتي به افراد پاسخي منطقي به اين حساسيت است.يك نمونه از روشها و ابزار ارزيابي اثربخشي عبارت است از:پرسشهاي ارزيابي اثربخشي: هدف ارزيابي اثربخشي در راستاي پاسخ به پرسشهاي زير است:! آيا حضور در دوره هاي آموزشي و ارتقاي دانش شركت كنندگان، موثر بوده است؟! آيا ارتقاي دانش شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي، در طول زمان پايدار بوده است؟! آيا شركت در دوره هاي آموزشي در دوره هاي آموزشي در ارتقاي سطح مهارت شغلي يا انجام وظايف محوله موثر بوده است؟! آيا ارتقاي مهارت شغلي شركت كنندگان در دوره هاي آموزشي در طول زمان پايدار بوده است؟! اجراي دوره هاي آموزشي علمي – كاربردي تا چه ميزان در تحقق اهداف آموزشي فوق بوده است؟! آيا دوره هاي آموزشي نياز شركت كنندگان را تامين كرده است؟! آيا شركت كنندگان در دوره ها از امكانات و نحوه برگزاري دوره هاي آموزشي رضايت دارند؟مثالهاي زير در ارتباط با مفاهيم اثربخشي استادان و برنامه درسي در طراحي پرسشها و پرسشنامه هاي مربوطه مي توان مورداستفاده قرار گيرد:مثال 1: معلم كارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسي: آيا معلم دانش و معلومات موردنياز را دارا است؟ب: سازماندهي و وضوح ارائه مطالب در گروه: آيا مطالب معلم سازمان يافته است؟آيا راهبردهاي تدريس آگاهانه مورداستفاده قرار مي گيرد؟ آيا نكات مهم به صورت خلاصه ارائه مي شود؟ج: تعامل بين معلم و شاگرد: آيا در

كلاسهاي درس بحث صورت مي گيرد؟ آيا همه حاضران به پرسيدن پرسشهاي خود تشويق مي شوند؟د: سطح علاقه و هيجان: آيا معلم نسبت به امر تدريس علاقه نشان مي دهد؟ آيا معلم به فراگيران احترام قائل مي شود؟ه: استفاده از مواد آموزشي: آيا مواد آموزشي مورداستفاده قرار مي گيرد؟و: پيشرفت فراگيران: آموزشهاي فراگيران تاچه حدي است؟ چه نوع آموزشي مي بينند؟ز: دادن بازخورد به فراگيران درمورد پيشرفت آنان: آيا معلم صادقانه و درعين حال با ظرافت فراگيران را از چگونگي پيشرفت خود مطلع مي كند؟ط: كمك به انتقال آموخته ها به خارج از كلاس: آيا معلم امر انتقال آموخته هاي كلاس را به خارج از كلاس تسهيل مي كند؟ آيا در كلاس، طرح ايجاد درآمد ارائه مي شود.مثال 2: ارزشيابي اثربخشي برنامه درسي: براي رسيدن به اجزاي زير، اثربخشي برنامه درسي را مي توان تحليل مفهومي كرد:1 – مناسبت عمومي (برنامه درسي)؛ 2 – استانداردها؛ 3 – عملي بودن؛ 4 – كيفيت؛ 5 – امكانات داخلي جهت تشخيص اشتباهات؛ 6- سودمندي؛ 7 – كفايت؛ 8 – ارتباط؛ 9 – پاسخ به نيازهاي فراگيران؛ 10 – ثبات محتوا و روش؛ 11 – ثبات دروني؛ 12 – وضوح و روشني؛ 13 – مناسب بودن اهداف برنامه؛ 14 – تازگي و به روز بودن؛ 15 – توازن؛ 16 – اجتناب از بروز اختلال در امر تدريس ازطريق پيش بيني مشكلاتي كه فراگيران با آن مواجه مي شوند. (ترجمه دكتر خدايار ابيلي، 1375)

نتيجه گيريهمان طور كه مي دانيم جامعه روز به روز درحال تغيير است و حركت در راستاي اين تغييرات كاري پرزحمت و كمي مشكل. بيشتر سازمانها به دنبال

راه حلي براي حل اين مشكل هستند. راه حلي كه توسط بيشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازي منابع انساني است. در همين راستا بيشتر سازمانها اقدام به برگزاري دوره هاي آموزشي در سطح سازمان خود كرده اند. در گام بعدي به منظور حصول اطمينان ازاجراي درست اين دوره ها، اقدام به ارزشيابي دوره هاي آموزشي كرده اند كه مقوله ارزيابي اثربخشي هم مربوط به همين گام است.به طوركلي در اثربخشي توجه به نكات زير ضروري است:! توجه به ماهيت ارزشيابي و اثربخشي؛! جايگاه اثربخشي در برنامه درسي و... .ارزشيابي اثربخشي (تحقق يافتن هدفها) به منظور تصميم گيريهاي مربوط به ادامه، قطع، تعديل يا گسترش برنامه است.

منابع ومأخذ1 – ارزشيابي آموزشي: مفاهيم، الگوها و فرايند عملياتي/ عباس بازرگان، تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت)، 1380.2 – ارزشيابي طرحها و برنامه هاي آموزشي براي توسعه، اچ.اس.بولا، ترجمه دكتر خدايار ابيلي، انتشارات موسسه بين المللي روشهاي آموزش بزرگسالان، 1375.3 – درآمدي بر ارزشيابي فعاليتهاي آموزشي – ترويجي، معاونت ترويج و مشاركت مردمي، تابستان 73.4 – http://peidaie.persioanblog.com5 – ايرج، سلطاني، اثربخشي آموزش در سازمانهاي صنعتي و توليدي، مجله تدبير، شماره 1196 – ناصر، پورصادق، رويكردهاي ارزشيابي اثربخشي آموزش، مجله تدبير، شماره 160

Effective Education

"Every year the machines I buy require people with more advanced skills, and every year the people who apply for work here seem to be less skilled," says the owner of a large midwestern machine shop. That condition isn't unique to that owner or to just the Midwest. All over the country, machine shop managers bemoan the lack of adequately skilled

employment candidates and the difficulty in finding adequate training to upgrade the skills of the people they already employ. Until recently, that has been due, at least in part, to a lack of effective training tools. However, that condition appears to be changing thanks to the Internet and distance learning.

Distance learning includes various types of educational programs provided directly to people at work or in their homes over the Internet and computers. These programs enable people who do not live near educational institutions and people whose schedules are too full to attend classes that are offered on campuses, to study course materials at home or at work, and to study at their own pace rather than have to keep up with or wait for others.

There are a number of e-learning companies trying to provide training for manufacturing companies. Tooling University, Immersive Engineering and Oxygen Education are among the leaders in this industry, not only because their products are Internet-based and interactive, but because they grew from manufacturing roots and incorporate an inherent and intuitive understanding of what people really need to learn in order to operate machines and become machinists. Their programs can supply the truly effective and affordable training that machine shop owners and operators need to provide to their employees to keep employee skills in synch with shop needs. (Editor's Note: American Machinist is a partner with Tooling University.)

In the 2006 American Machinist Benchmarking Survey, the leading shops, those whose overall performance rate them in the top 20 percent of all respondents, increased

their median number of shop-floor employees more than 14 percent between 2004 and 2006, and 61 percent of those shops anticipate spending more money on capital equipment this year than last year.

At the same time that the best shops are increasing the number of shop-floor employees and increasing the amount of money they spend on capital equipment, more than 90 percent of them report that they give their employees fewer than 40 hours of formal training per year. That translates to less than 45 minutes per week.

However, the best shops also report:

Their average return on investment has increased more than 66 percent over the last three years.

Their average net profit margin is more than 17 percent.

And their median revenue per man-hour was $63.55, almost 6 percent more than the median rate of all other shops.

They have the money to pay for education, and it is obvious from the survey and from interviews that the best shops are more than willing to pay for effective education. However, the problem is that finding educational packages and programs that are effective has been difficult. Traditionally there have been two sources for machine operator/machinist training: Institutional training at community colleges or technical schools and the programs offered by machine tool manufacturers.

Colleges and technical schools usually offer a broad range of courses, and the best provide actual hands-on experience to complement the classroom materials. Unfortunately, the training may not be directly applicable to the machines the student/employee may be required to operate. Also, it can be difficult for students/employees to

fit classes into a schedule already filled with full-time work and family obligations. Since each person learns at his or her own pace, some students find regimented coursework tedious and boring while others find the same material coming at them much to quickly.

Training from machine tool manufactures presents its own difficulties. That type of training is certain to apply to the equipment the employee will be working on, but, again, because of different learning rates, the coursework may come too slowly or too quickly. While manufacturers' training typically is detail oriented for the manufacturer's specific machine, it usually is only available to current employees, so prospective employees can't take advantage of it. Also, machine tool manufacturer training usually offers no guarantee that it will be effective. The manufacturer's trainer comes to the shop, provides a certain number of hours of training, then leaves. Often, shop owners say the manufacturer's training is completed whether all of the shop's employees fully grasp all that was taught or not.

Given those options, is should not be surprising that more than 90 percent of the best shops choose the third option, little or no formal training at all.

While we can not provide detailed lists of the programs available at universities, community colleges, and technical schools across the nation, here is a brief run-down of recently developed distance learning programs that offer training specific to machine shops:

Tooling University (www.toolingu.com) is an educational subsidiary of a Cleveland, Ohio, tooling and workholding manufacturing company, Jergens Inc. Tooling University currently offers more than 250

courses that cover topics in machining, manufacturing, welding, quality inspection and related areas. The courses are offered through employers, educational institutions and directly to individuals. The courses primarily use text and videos, but Tooling University also is launching 57 new labs to accompany a variety of courses that use Flash animation to make the coursework more interactive and effective.

A new package from Immersive Engineering in Bloomfield, Mich. (www.immersive.biz) incorporates machine simulations into its online program for CNC operator training. "We are taking a high-end verification tool and joining it in real time to a control panel," says Chris Bien, president of Immersive Engineering. "Our package is driving actual G-code and Mcode for specific machines. You can import programs or create an entire program on the emulated control panel and then run the program to drive the emulated machine as if it were on the shop floor."

The Immersive Engineering package emulates Haas Automation Inc. machines and GE Fanuc controls, and currently is being used in courses at Michigan community colleges that have Haas Technical Centers. However, Immersive Engineering also is offering it to other educational institutions and to companies that have Haas Automation machines. "We believe in the hybrid approach to learning CNC operation," says Bien. "You can't learn CNC machining entirely online, but our package is a great enhancement when coupled with handson machining. The system tracks a student's performance, and when they reach a certain level of competency, instructors can take them over and work on the actual machines."

"I brought the Immersive Engineering package

in for simulation of how to run a controller and operate the machine over the Internet," says Gary Walters, a professor at Macomb Community College in Warren, Mich. "I can lecture in a class, and students can use the software at school or go home and do this in the evening, on weekends or whenever they want. The result has been very positive. You look into the eyes of the students when they're working the software and you see excitement. They want to dive in and make it work get involved in it."

Walters notes that he has about 200 students who range in age from 20 years old to 55 years old, and that the online package allows them to learn at their own pace. Because they can use the package at home, they can get as much time working with the material as they need. That is not true of traditional classroom-oriented materials.

Another developer of Internet-based learning products, Oxygen Education of Indianapolis, Ind. (www.o2ed.com) also has seen remarkable results with its products. "We did an installation at a Toyota plant that provided fundamental skills training," says Joe Kitterman, president of Oxygen Education. "In six months, we had 100 employees absorb more than 3,500 hours of training. This was a low-skilled workforce that knew nothing about machining. The plant never noticed the people taking the training because they were doing it from home after work or on weekends. They were sucking up as much training as we could put in front of them, and it

has made a very positive difference in their performance at work and in their lives."

Oxygen Education develops tailored programs that can provide basics, starting with fundamental skills, up to the most complex skills for CNC machining and Swiss turning. Oxygen Education also has developed and released an Internet-based training package that is specifically designed to train operators of Haas Automation machines (www.LearnHaas.com). The package is distributed through Haas Factory Outlets and offered as an option to companies buying Haas Automation machines or needing to train employees on existing machines.

Unlike traditional machine manufacturer training, the Oxygen Education package is Internet-based and highly interactive. It uses animation rather than machine emulation to increase interactivity, can be used at work or at home and allows employees to learn at their own pace. "It's not important that one person can learn something in a day or two while another person might need to study that subject for a week or more," says Kitterman. "What is important is that eventually they both completely understand and are able to use the material. Online, interactive training is much more effective at doing that than the traditional programs. If you put students in front of a computer and make them read long pages of text or just watch videos, it doesn't engage them, and they probably won't finish the course and understand the material. When you make it interactive, it becomes almost a game and gets the student engaged and excited."

درباره مركز

بسمه تعالی
جَاهِدُواْ بِأَمْوَالِكُمْ وَأَنفُسِكُمْ فِي سَبِيلِ اللّهِ ذَلِكُمْ خَيْرٌ لَّكُمْ إِن كُنتُمْ تَعْلَمُونَ
با اموال و جان های خود، در راه خدا جهاد نمایید، این برای شما بهتر است اگر بدانید.
(توبه : 41)
چند سالی است كه مركز تحقيقات رايانه‌ای قائمیه موفق به توليد نرم‌افزارهای تلفن همراه، كتاب‌خانه‌های ديجيتالی و عرضه آن به صورت رایگان شده است. اين مركز كاملا مردمی بوده و با هدايا و نذورات و موقوفات و تخصيص سهم مبارك امام عليه السلام پشتيباني مي‌شود. براي خدمت رسانی بيشتر شما هم می توانيد در هر كجا كه هستيد به جمع افراد خیرانديش مركز بپيونديد.
آیا می‌دانید هر پولی لایق خرج شدن در راه اهلبیت علیهم السلام نیست؟
و هر شخصی این توفیق را نخواهد داشت؟
به شما تبریک میگوییم.
شماره کارت :
6104-3388-0008-7732
شماره حساب بانک ملت :
9586839652
شماره حساب شبا :
IR390120020000009586839652
به نام : ( موسسه تحقیقات رایانه ای قائمیه)
مبالغ هدیه خود را واریز نمایید.
آدرس دفتر مرکزی:
اصفهان -خیابان عبدالرزاق - بازارچه حاج محمد جعفر آباده ای - کوچه شهید محمد حسن توکلی -پلاک 129/34- طبقه اول
وب سایت: www.ghbook.ir
ایمیل: Info@ghbook.ir
تلفن دفتر مرکزی: 03134490125
دفتر تهران: 88318722 ـ 021
بازرگانی و فروش: 09132000109
امور کاربران: 09132000109