جلد چهارم راه و رسم طلبگی

مؤلف

ص: 3

انتشارات ولاء منتظر عجل الله تعالی فرجه الشریف

قم، خیابان شهداء (صفائیه)، کوچه 37 (سپاه)،

فرعی پنجم، پلاک 104؛ تلفکس: 7749458 (0251) www.v-montazar.com info@v-montazar.com

کلیه حقوق برای ناشر محفوظ است

مرکز پخش انحصاری:

قم، خیابان آیت الله مرعشی نجفی رح (ارم)، روبروی پاساژ قدس، ساختمان کوثر، انتشارات سوره مهر (مؤسسه رحماء)؛

6 و 7839402 (0251) - 09192511036

ص: 4

ص:6

بی تردید اظهار نظر نهایی در مورد چنین مسائلی، جز با اهتمام جدی صاحب نظران و مباحثۀ فعال اندیشمندان قابل اعتماد نیست و این قلم هرگز ادعا ندارد که پاسخ این ابهام دشوار را یافته و ارائه داده است. اما اگر باب گفتگو در این موضوع را گشوده و توانسته باشد زوایای مختلف مسئله و ابعاد اهمیت و پیچیدگی آنرا نمایانده باشد، خود را کامیاب می پندارد. زیرا طرح کامل پرسش و ارائۀ مواد خام و مایۀ اولیۀ فکری، هم برای طلاب که خود درگیر این موضوع هستند و هم برای فضلا که در مقام راهنمایی طلاب قرار دارند مفید است؛ که «حُسنُ السّؤالِ نِصفُ العِلمِ».(1)و(2)

ص: 8

طلبه مانند هرکس دیگر باید در نظام تقسیم کار اجتماعی کاری را برعهده گیرد و دغدغۀ انجام آن را داشته باشد.

طلبه پس از دورۀ تحصیل باید باری را از زمین بردارد، گرهی ناگشوده را باز کند، دردی را دوا کند و حضور خود را بنمایاند. طلبه باید دست به اقدامی زند، کاری عرضه کند، نتیجه ای تحویل دهد، خروجی ای داشته باشد، طرح مفیدی را به سرانجام رساند... و هرگز نباید وجود و عدم او برای جامعه مساوی باشد. طلبه باید خود را مکلف به یاری دین خدا(1)

و ارائه خدمتی بداند و برای آن خود را از پیش آماده کرده باشد. طلبه باید یک نقش اجتماعی و کارکرد مثبت برای خود تعریف کند و تعهدی برای اجرای یک برنامه بدهد و سنگری را با مسئولیت و تعهد پر کند و گوشه ای از مرز فرهنگی را پاسداری نماید به گونه ای که خیال دیگران از حضور و ظهور او در آن عرصه آسوده گردد. طلبه باید یک عضو مفید برای پیکرۀ اجتماع باشد؛ یک بازوی توانا، چشم بینا، گوش شنوا، زبان گویا یا... یک کارگزار امین برای اهداف امام عصر عجل الله تعالی فرجه الشریف ، و با قوت و قدرت آن وظیفه را به انجام رساند(2). در این صورت رسالت مند و هدفدار است و دَین خود را به جامعه ادا کرده است. برای این منظور لازم است طلبه از آغاز طلبگی احساس تعهد کند، برای یافتن آن نقطۀ کور یا آن بار زمین مانده با مطالعه و مشاوره و تأمل تلاشی کند و از میان فهرست بلند نیازهای اجتماعی -به تناسب توان و استعداد و هویت صنفی خود و رسالت روحانیت- مسئولیتی را انتخاب کرده و خود را برای انجام آن آماده و داوطلب گرداند. اما این انتخاب چگونه صورت می گیرد؟

ص: 10

به صورت طبیعی طلبه از میان خدمات اجتماعی رانندگی و فروشندگی و صنعتگری را انتخاب نمی کند. طلبه هویتی فرهنگی دارد و اصالتاً مسئولیت او از مقولۀ تعلیم و تربیت است. هویت صنفی طلبه به دستۀ خاصی از خدمات و فعالیت های فرهنگی معطوف است که در این انتخاب باید مورد توجه قرار گیرد.

سازمان روحانیت چند تعهد کلان اجتماعی دارد. مهم ترین تعهدات این سازمان عبارت اند از:

حفظ، ترمیم و بالنده سازی معرفت دینی و فهم شریعت نبوی، تحقیق(1)

و تلاش برای به­فهمی منابع دینی و کشف آفاق نظری ناگشوده و تبیین نظامات فکری دینی.(2)

تبلیغ دین، و حفظ، ترمیم و بالنده سازی فرایند آن.(3)

ص: 11

تربیت الهی انسان ها و تزکیه نفوس

تلاش برای تحقق دین در سطح جامعه و اداره دینی نظام اجتماعی.

دفاع از دین در مقابل دشمنی ها(1)

با توجه به این که سازمان روحانیت با وظایف متعدد و تعهدات پرشماری روبرو است، آیا طلبۀ موفق می تواند درهمۀ این زمینه ها به خوبی نقش ایفا کند؟ آیا عالم دین باید همۀ این نقش ها را برعهده بگیرد و ایفا کند یا برای بهتر انجام دادن مسئولیت، خود را تنها وقف یکی از این رسالت ها کند و برای انجام آن تمام قوای خود را به کار گیرد؟ یا به یک مدل تلفیقی عمل کند مثلاً در بخشی از عمر خود جامع و در بخش دیگر تخصصی عمل کند؟ و یا در انتخاب هر یک از این دو الگو مختار است. زیرا حوزۀ علمیه باید هر دو الگوی تخصص محور و جامع را درون خود پرورده باشد و گونه های مختلف انسانی را برای شرایط مختلف در دست داشته باشد و هر یک را به کاری که از دیگری بر نمی آید بگمارد؟ به بیان دیگر آیا نقش ها و کارکردهای متعدد را باید میان طلاب توزیع کرد و با سرشکن کردن

ص: 12

وظایف، به یک نوع تقسیم کار روی آورد (تخصص) یا لازم است همۀ طلاب به تمام نقش های فراروی حوزویان بپردازند و عُرضۀ انجام وظایف گوناگون را داشته باشند (جامعیت) و یا تلفیقی از این دو پیشنهاد می شود؟

زاویه دیگر این پرسش مربوط به دوره تحصیل طلبه است.

بی شک طلبه موظف به آشنایی عمیق و فهم دقیق معارف دینی است و در اسناد سخن خود به خدا و دین او باید حجت معتبری در اختیار داشته باشد. سخن طلبه حتی اگر خود نداند و نخواهد سخن دین و نظر خدا تلقی می شود و هر گونه کمی و کاستی و انحرافی در آن، به ارتکاب کثیف ترین گناه یعنی بدعت می انجامد. سخن بی پایه به نام دین گفتن افترای بر خدا و سخت مورد توبیخ و مؤاخذه است. تفقه -به معنی دین شناسی عمیق- در تعریف و ماهیت طلبه اخذ شده و آیۀ کریمه قرآن نیز به صراحت بر آن تأکید کرده است.(1) بدین روی طلبه با هر نقشی که در اجتماع پذیرفته باشد و هر کارکردی که برای خود تعریف کرده باشد از فهم عمیق دین بی نیاز نیست، مگر آنکه طلبه نباشد!

فهم عمیق دین در گرو آشنایی با عناصر متعدد و اجزای مختلف دین و درک نسبت ها و روابط میان آنها است. از این رو اگر کسی بخواهد دین شناس باشد باید با ابعاد مختلف فقهی حقوقی کلامی فلسفی تاریخی اخلاقی تربیتی اجتماعی و... دین آشنا باشد و یک عالم جامع گردد. در غیر این صورت ادعای دین شناسی تحقق نمی یابد.

ص: 13

معنای دین شناسی (تفقه در دین) چیست. طلبه برای ایفای نقش خود چقدر و چگونه با دین خدا آشنا شود و چه پیش نیاز هایی را بگذراند؟ علوم اسلامی موجود چقدر و چگونه این نیاز را تأمین می کند؟ دانش پژوه علوم دینی برای انجام رسالت بزرگ خود چه مقدار نیاز به علوم اسلامی حوزوی دارد و با چه گستره و تا چه سطحی باید بدان بپردازد؟ منشأ اهمیت این سؤال تأثیر اجمالی ولی قابل توجه این علوم در فهم پیام خدا است.

تسلط کامل بر همه علوم اسلامی در شرایطی که این دانش ها در دامان فرهنگ اسلامی، به دست عالمان سخت کوش و سخت اندیش، طی بیش از هزار سال پرورده وگسترده شده، ابدا امکان پذیر نیست. جامعیت علمی به معنای تسلط بر همۀ علوم بشری و غیر بشری دیگر آرزویی دست نایافتنی و رؤیایی غیر قابل تعبیر است و با گسترش حیرت انگیز دانش ها جرأت چنین اظهار نظر یا تصوری گرفته شده است.

گرچه امروزه به برکت ابزارهای نوین پژوهشی و ارتباطی، دست یابی به منابع، سهل تر و سریع تر شده، اما به همان نسبت زایش و افزایش پرسش ها و پاسخ ها و نظریه ها بالا رفته و حجم اطلاعات قابل دسترسی، انبوه تر و متراکم تر شده است. از این رو به هیچ وجه از فردی با استعداد معمولی یا فوق معمولی نمی توان انتظار داشت که با عمر متوسط انسانی، بر همه دانش های اسلامی تسلط پیدا کند و صاحب نظر و مجتهد و متخصص گردد. اگر دین شناسی به معنی احاطه کامل بر تمام علوم اسلامی و آگاهی عمیق از محتوای آنها باشد بدون شک در مدت زمانِ در اختیارِ یک انسان، امکان پذیر نیست. بنابراین باید پرسید حد نصاب دارایی

ص: 14

های علمی طلبه و سطح پایۀ جامعیت علمی برای او چقدر است و عالم دین با علوم مختلف اسلامی در چه حدودی باید ارتباط برقرار کند؟ اطلاعات دینی لازم برای یک طلبه چیست و نقطۀ عبور از جامعیت به تخصص کجاست؟ یا به بیان دیگر طلبه چه اطلاعات بنیادینی به عنوان اطلاعات پایه باید داشته باشد که خود را در حد اقل دین شناسی ببیند و مجوّز عبور به گرایش تخصصی را دریافت کند؟

ادبیات عربی (صرف و نحو و بلاغت و لغت)، منطق،اصول، کلام، فقه، فلسفه، عرفان، تفسیر و... هریک چه میزان در فهم دین نقش دارد؟ در مرحله بعد یعنی پس از عبور از این پرسش و کشف پاسخ آن، شایسته است برنامۀ موجود علمی و آموزشی حوزه های علمیه بررسی گردد؛

باید پرسید که برنامۀ آموزشی موجود حوزه چه مقدار تأمین کنندۀ نیاز دین شناسی برای طلبه است؟ آیا طلبه در همین نظام موجود به مایحتاج نظری و معرفتی لازم خود دست می یابد؟ اگر چنین است از چه مقطعی این حادثه روی می دهد؟ پس از چند سال تحصیل در این برنامه، نیاز دین شناسی تأمین می شود؟ طلبه پس از چند سال مطمئن باشد که پیش نیازهای عمومی را طی کرده و برای ورود به عرصۀ نگاه های تخصصی آماده شده است؟ چه سطحی از دانش های حوزوی است که اگر طلبه از آن فراتر رود شایستگی تمرکز در یک رشتۀ خاص را کسب کرده و مطمئن می شود که اشتغال تخصصی او به آن شاخۀ علمی، قابل اعتماد و بدون اشکال است؟ و اگر نظام آموزشی موجود این نیاز را برآورده نمی کند چه نقیصه ای دارد و چگونه می توان این نقیصه را ترمیم کرد؟

ص: 15

ثمربخشی وارد می شود.

اجرای هم زمان این مسئولیت ها نوعا امکان پذیر نیست و در نهایت، طلبه به یکی از این امور اشتغال می یابد یا حداکثر به صورت علی البدل و متناوب یعنی در زمان های متفاوت به کارهای متنوع می پردازد مثلاً یک سال به امر تحقیق، یک سال به تبلیغ و... می پردازد. این برنامه ریزی باعث می شود که تمرکز لازم را در یک رشته به دست نیاورد و تجربه های متراکمی نداشته باشد. آنگاه کار کسی که در یک رشته متمرکز شده نسبت به چنین طلبه ای ثمرۀ بیشتری خواهد داشت. معلوم نیست که استعداد فردی و قابلیت ذاتی برای همۀ این هنرها و توانمندی ها، در همۀ افراد وجود داشته باشد. گویا انسان ها با آمادگی های متفاوتی آفریده شده اند(1)

و هر کسی را بهر کاری ساخته اند. نمی توان از یک نفر انتظار داشت مثل آچار فرانسه به درد هر کاری بخورد و از پس هر کاری برآید. اصل انتخاب طلبگی از میان این همه کار، نوعی رویکرد تخصص محور است. به همان دلیل که از میان همه کارها و نقش های اجتماعی طلبگی برگزیده شده است، منطقی است اگر از میان نقش های مختلفِ روحانیت نیز یکی را برگزینیم. به همان دلیل که انتظار نمی رود یک نفر آدم، هم پزشک باشد، هم روحانی، هم معمار، هم بازرگان، و هم مدیر عامل یک واحد صنعتی... انتظار نمی رود یک طلبه هم محقق باشد و هم مبلغ و هم... .

بنا نیست همۀ کارها به دست یک نفر انجام شود. انسان ها در یک همکاری اجتماعی نیازهای متعدد یکدیگر را برآورده می کنند.

ص: 17

خصوصاً کارهای بزرگ تنها به دست تیم های همکار انجام می پذیرد. هر چه مسئولیت، سنگین تر و کار، بزرگ تر باشد ضرورت کار گروهی و تیمی نمایان تر می شود. هرگز یک نفر به تنهایی توان ساخت یک آپارتمان عظیم را ندارد، هرچند شاید از پس ساختن یک کلبۀ کوچک برآید. مسئولیتی که بر دوش روحانیت است بسیار سنگین و توان فرسا است. از این رو باید در یک شبکۀ انسانی بزرگ تقسیم و توزیع شود و با اهتمام جمعی به سرانجام رسد.(1)

ص: 18

به عبارت دیگر از طلبه سؤال می شود «ایفای چه نقشی و انجام چه مسولیتی را در جامعه متعهد می گردی؟» و او بی درنگ خواهد گفت «رسالت انبیاء و نقش مصلحان دینی را» بار دیگر از او می پرسیم «آیا این کار را به تنهایی می خواهی انجام دهی؟» طلبه هرگز نمی تواند ادعا کند که این بار را به تنهایی می تواند بردارد بلکه به یقین خود را محتاج همکاری دیگران خواهد دید. اگر نیاز به همکاری دیگران برای انجام وظیفه مسلم است نیاز به سازماندهی نیروهای انسانی (تقسیم کار و توزیع نقش) نیز مسلم است و نیاز به حجت پیچیده یا برهان دشواری ندارد.

در نظام تقسیم کار اجتماعی افراد به کار دیگران یا اظهار نظر آنان اعتماد می کنند و لازم نمی بینند که راهی را که دیگران پیموده اند و تجربه و دانشی را که دیگران با هزینۀ توان و عمر خود به دست آورده اند تکرار کنند. مثلاً در علوم حوزوی هرگز نمی توان از یک فقیه مجتهد که وظیفۀ اصلی او استنباط حکم فقهی از منابع است انتظار داشت که در نحو و لغت و رجال نیز صاحب نظر باشد. هر مجتهدِ فقیه لاجرم در این علوم به دستاورد تلاش دیگران اعتماد می کند و نیرو و فرصت خود را به مسئولیتی که بر دوش دارد اختصاص می دهد.

تجربه ثابت کرده که هرچه انسان ها جامع تر باشند از عمق و کیفیت کارشان کاسته می شود. دلیل این امر نیزروشن است. محدودیت سرمایه های انسانی و ظرفیت های افراد به گونه ای است که نمی توان از یک نفر انتظار داشت کار ده نفر را کند! کارهای ماندگار، آثار تابناک، مثال زدنی، تأثیرگذار، عمیق و متقن حاصل سال ها تمرکز، تلاش و اهتمام است و خلق الساعه تولید نمی شود.

ص: 19

گلیم را می توان دوروزه بافت اما قالی ابریشمی یک عمر زحمت و رنج، و بیش از آن مهارت و ظرافت می خواهد. اگر رسیدن به نتیجه، مهم است و روحانیت می خواهد وظیفه و رسالت خود را به خوبی انجام دهد، باید نیروهای ورزیده و توانا پرورده باشد، نه همه کاره های هیچ کاره! اگر عمق و کیفیت و دقت و استحکامِ نتیجه، مطلوب است(1) چاره ای از تخصص گرایی نیست. کارهای ضعیف و بی مایه منشأ اثر چندانی در جامعه نمی شود و وجود و عدمش چندان متفاوت نیست؛ هرچند چشم گیر و جذاب جلوه کند. کسی که نیروی خود را متمرکز نمی کند و در گسترۀ وسیعی توزیع می نماید مانند هیزم شکنی است که هر بار تبر خویش را در نقطه ای فرو می آورد. این چنین تلاشی هیچ وقت به فرود آوردن درختان کهن نمی انجامد. برای قطع درختان کهن و کنده های بزرگ هیزم باید این ضربه ها را به صورت متمرکز بر یک نقطه فرود آورد. شیخ بهاءالدین عاملی که از نوابغ علمای شیعه در طول تاریخ است پیوسته می گفت: «من بر کسانی که متخصص در همۀ فنون هستند غلبه کردم اما همواره متخصصان در یک فن بر من غلبه کرده اند.» بدین ترتیب می توان گفت که تخصص گرایی هم در کمیت کار، هم در کیفیت کار و هم در سرعت رسیدن به نتیجه تأثیر می گذارد. و نیز می توان گفت که دفاع از تخصص گرایی خود به نوعی دفاع از جامعیت است اما نه جامعیت در کسب همۀ علوم و مهارت ها بلکه جامعیت در انجام یک کار؛ یک بررسی جامع، یک پژوهش جامع، یک تبلیغ جامع، یک تألیف

ص: 20

جامع و...

در مباحث گذشته در بیان ارزش اجتماعی انسان به کارآمدی در ایفای نقش و وسعت دایرۀ تأثیر اشاره کردیم و گفتیم که نقش اجتماعی انسان تنها ارزش اجتماعی او را معین می کند نه ارزش انسانی او را، یعنی ممکن است یک نفر در ابعاد فردی ارزش بالایی کسب کرده باشد اما در بعد اجتماعی چندان موفق و ارزشمند نباشد. بدین ترتیب هر کس در عمل اجتماعی باید به گونه ای عمل کند که برآیند نهایی کار بالا رود و بیشترین نتیجه عاید جامعه شود؛ هرچند کاری که انجام می دهد به حساب ظاهری کوچک و بی مقدار باشد. برای تشخیص وظیفۀ اجتماعی باید به نتیجه نظر کرد؛ وظیفۀ ما همان است که موجب پیدایش بیشترین نتیجه در کلان اجتماع می شود هرچند به طبیعت خود بی ارزش پنداشته شود. ممکن است کسی مانند موسای کلیم الله علیه السلام چوپانی کند یا مانند نوح علیه السلام ، نجاری یا مانند پیامبر اکرم صلی الله علیه و اله بازرگانی، یا همچون حضرت علی علیه السلام باغبانی و چاه کَنی و یا مثل حضرت زهرا بچه داری و خانه داری... مهم، این است که این وظایف اجتماعی به ایفای مؤثرترین نقش بیانجامد و در این میان شخصیت انسانی انسان نیز حفظ شود. بالندگی اجتماع غایت فعالیت های اجتماعی است. اگر این بالندگی و موفقیت در گرو انجام کارهای بزرگ است همان کارها وظیفه است و اگر این بالندگی در گرو پرداختن افراد به کارهای کوچک و خرد است همان کارها وظیفه و در نتیجه مایۀ افتخار است. رسالت اجتماعی ما با یک تلاش جمعی تحقق می یابد. در میان این جمع که به منزله یک تیم بزرگ بازی اجتماعی است هرکس باید برای موفقیت این تیم و بالا بردن نتیجۀ کار گروهی تلاش کند هرچند در نگاه ظاهری عاملِ مباشرِ

ص: 21

موفقیت کس دیگری باشد. در این حالت، فرد برای موفقیت دیگران همان قدر تلاش می کند که برای موفقیت خود. زیرا موفقیت دیگران نیز موفقیت او است و امتیاز نهایی را برای تیم او رقم خواهد زد و پیروزی جبهۀ اسلام را به دنبال خواهد داشت. بنابراین میان زندگی شخصی و صنفی از این جهت تفاوت هست که در زندگی شخصی هر فرد باید اصل جامعیت را مراعات کند و خود را به همه نیازمندی های انسانی مجهز سازد اما در زندگی صنفی هر فرد تنها یک مسئولیت را بر عهده می گیرد و می تواند از سایر نقش ها فارغ گردد. در اینجا جامعه و نه فرد باید به صفت جامعیت آراسته باشد و خود را به همه نیازمندی های اجتماعی مجهز سازد.

عمل معصوم تابلوی زیبایی است که باید سرمشق حرکت همۀ ما باشد. حوزۀ امام صادق علیه السلام نمونۀ مطلوب یک حوزۀ علمیۀ اسلامی است که زیر نظر شخص معصوم اداره می شده است. آن گونه که از روایات بر می آید اصحاب امام صادق علیه السلام با توانایی های مختلف، آمادگی های متفاوتی برای ارائۀ خدمات اسلامی متنوع کسب کرده بودند و به تناسب این آمادگی ها در شرایط مختلف بهره می رسانند. محمد بن مسلم، ابان بن تغلب و زراره بن اعین در فقه، هشام بن حکم و مؤمن الطاق در بحث های کلامی و عقیدتی، جابر بن حیان در علم شیمی و... زبان زد بوده و در همان رشته، خدمتی ارائه می کردند. گاهی امام، دانشمندانی را که برای بحث و مناظره مراجعه می کردند، راهنمایی می کردند تا با یکی از شاگردان که در آن رشته تخصص داشت، مناظره کنند.

«هشام بن سالم» می گوید: روزی با گروهی از یاران امام صادق علیه السلام در محضر آن حضرت نشسته بودیم. یک نفر مرد شامی

ص: 22

اجازۀ ورود خواست و پس از کسب اجازه، وارد مجلس شد. امام فرمود: بنشین. آنگاه پرسید: چه می خواهی؟ مرد شامی گفت: شنیده ام شما به سؤالات و مشکلات مردم پاسخ می گویید. آمده ام با شما بحث و مناظره کنم.

امام فرمود: در چه موضوعی؟ شامی گفت: دربارۀ کیفیت قرائت قرآن. امام رو به حمران کرد و فرمود؟ جواب این شخص با تو است. مرد شامی گفت: من می خواهم با شما بحث کنم نه با حمران. حضرت فرمودند: اگر حمران را محکوم کردی، مرا محکوم کرده ای. مرد شامی ناگزیر با حمران وارد بحث شد. هرچه شامی پرسید، پاسخ قاطع و مستدلی از او شنید، به طوری که سرانجام از ادامۀ بحث فروماند و سخت ناراحت و خسته شد. امام فرمود: (حمران را) چگونه دیدی؟ گفت: راستی که حمران خیلی زبردست است، هرچه پرسیدم به نحو شایسته ای پاسخ داد.

شامی گفت: می خواهم درباره لغت و ادبیات عرب با شما بحث کنم. امام رو به ابان بن تغلب کرد و فرمود: با او مناظره کن. ابان نیز راه هرگونه گریز را به روی او بست و وی را محکوم ساخت.

شامی گفت: می خواهم دربارۀ فقه با شما مناظره کنم. امام به زراره فرمود: با او مناظره کن. زراره هم با او به بحث پرداخت و به سرعت او را به بن بست کشاند.

شامی گفت: می خواهم دربارۀ کلام با شما مناظره کنم. امام به مؤمن الطاق دستور داد با او به مناظره بپردازد. طولی نکشید که شامی از مؤمن الطاق نیز شکست خورد.

به همین ترتیب وقتی که شامی درخواست مناظره دربارۀ استطاعت (قدرت و توانایی انسان بر انجام یا ترک خیر و شر) توحید

ص: 23

و امامت نمود، امام به ترتیب به حمزۀ طیار، هشام بن سالم، و هشام بن حکم دستور داد با وی به مناظره بپردازند و هر سه، با دلایل قاطع و منطق قوی، شامی را محکوم ساختند. با مشاهدۀ این وضع، امام از خوشحالی تبسم فرمودند.(1)

انسان طبیعتاً موجودی اجتماعی است. اگر این گزاره مورد قبول واقع شود باید از ظرفیت های اجتماع بهره گرفت. اجتماعی بودن انسان صرفا در میان جمع بودن نیست.بسیاری از حیوانات گروهی زندگی می کنند ولی زندگی اجتماعی ندارند و در میان گروه هریک به کار خویش مشغول است، یعنی همان کاری را می کند که اگر تنها بود می کرد. تقسیم کار اجتماعی مقتضای مدنیت و تمدن است و جوامع انسانی هر چه پیش تر رفته اند در این موضوع دارایی بیشتری کسب کرده اند. در جوامع بدوی هر کس به کار خویش و نیاز خویش مشغول است. گندم خود را می کارد، نان خود را می پزد، دام خود را می پرورد، و شیرش را خودش می دوشد و خلاصه نیازهایش را خود تأمین می کند. اما هر چه مدنیت گسترده تر می شود، پیوستگی اجتماعی، تقسیم کار و اعتماد به زحمت دیگران بیشتر می شود و در مقابل بهرۀ کار افزایش می یابد و آثار بزرگ تری خلق می شود...

حال فرض کنیم کسی از میان این همه مسئولیت تنها یکی را برگزیده و می خواهد مثلاً محقق یا مبلغ باشد. چنین کسی هم نمی تواند در رشتۀ کاری خود همۀ شاخه ها و انواع آن را پی گیرد مگر آنکه به ارائۀ کارهای کاملا عمومی و سطحی بسنده کرده باشد.

ص: 24

تحقیق عمیق در هر یک از علوم اسلامی نیاز به مطالعات و آمادگی های خاص به خود دارد و عمر و انرژی می طلبد. آیا می توان انتظار داشت که یک نفر هم محقق فقه و حقوق باشد، هم تاریخ اسلام، هم کلام، هم تفسیر، هم اصول، هم فلسفه، هم عرفان، هم ادبیات عرب، هم منطق، هم حدیث و رجال و درایه، هم اخلاق و تربیت اسلامی، هم اندیشه سیاسی اسلام، و هم... در عین حال سخن عمیق و ویژه داشته باشد؟

تصور چنین پژوهشگری جز با عمر حضرت نوح و نبوغ ابن سینا امکان پذیر نیست. آنچه تاکنون بیان داشتیم سخنی درباره «تخصص در نقش اجتماعی» بود. بدون تردید «تخصص در علوم» نیز مانند تخصص در نقش اجتماعی یک ضرورت است، بلکه ضرورت آن از جهتی بیشتر است؛ زیرا به دست آوردن مهارت ها در سطوح تخصصی زمان و انرژی زیادی نمی خواهد اما کسب دانش ها معمولا زمان و نیروی فراوانی می طلبد. مثلاً اگر فرض کنیم هر مهارت را در 6 ماه می توان آموخت کسب هر دانش به صورت تخصصی اقلا نیاز به 3 سال تلاش دارد. بنابراین می توان فرض کرد طلبه ای که در یک رشتۀ علمی فعالیت تخصصی دارد انواع مهارت های طلبگی را آموخته و از آنها به صورت متناوب استفاده کند، اما فرض کسی که همۀ دانش ها را به صورت تخصصی آموخته باشد در شرایط فعلی تحقق ناپذیر است.

در امر تبلیغ نیز تخصص یک ضرورت است. کسی نمی تواند هم توان فعالیت فرهنگی در دانشگاه داشته باشد، هم در روستا، هم در شهر، هم در زندان، هم در کودکستان، هم در اینترنت، هم برای زنان، هم برای ایرانیان، هم برای کشورهای خارجی (آسیایی،

ص: 25

اروپایی، آفریقایی و...)، هم به صورت مکتوب، هم به صورت کلامی، هم به صورت تصویر و نمایش و شیوه های نوین هنری، هم... و سخن محکم و قالب متناسب تحویل دهد! وجود چنین پدیده ای واقعا دیدنی و اعجاز آمیز است. گویا این اَبَر انسان ها تنها در عالم اوهام و فیلم های تخیلی پدید آمده اند!

اگر وجود چنین کسی را هم بتوان فرض کرد، در مقام عمل می توان حدس زد که او با این همه هنر و اعجاز و توانایی در زمان واحد تنها به یک کار اشتغال دارد و عملاً با کسی که این همه آمادگی ندارد برابر است. پس حتی اگر فرض کنیم که اشخاص در هر یک از رشته ها می توانند به نحو تخصصی انجام وظیفه کنند نمی توان انکار کرد که در همۀ رشته ها با همدیگر نمی توانند نقش ایفا کنند. به عنوان مثال فرض کنیم یک معمار توانا، مهارت های ساختمانی را در حد قابل توجهی آموخته باشد و هنر بنایی و لوله کشی و گچ کاری و کاشی کاری و نقاشی و شیشه بری و برق کشی و... را به موازات هم داشته باشد. این معمار اگر بخواهد به تنهایی ساختمانی بسازد دست کم دو سال به طول خواهد انجامید اما اگر در پاره ای از این توانایی ها به هنر و تلاش دیگران اعتماد کند هم در زمان کوتاه تری آن بنا ساخته خواهد شد و هم بی تردید حاصلِ کار مطلوب تر و با کیفیت تر خواهد بود. برای ساختن این بنا هرگز لازم نیست همۀ کارگران همه کاره باشند بلکه اگر هر یک از آنان تنها یک هنر داشته باشد از دو جهت بهتر است؛ یکی افزایش کیفیت کار و دوم کوتاه شدن زمان آموزش و الحاق یک نیروی عملیاتی به این پروژۀ ساختمانی.

بنابراین تخصص گرایی یک ضرورت اجتماعی و مقتضای تقسیم

ص: 26

کار و توزیع نقش ها است که با پیچیده شدن بافت جوامع و افزایش نیاز ها، دانش ها و مهارت ها روز به روز بدیهی تر می گردد و مقتضیات خود را به انسان ها بیشترتحمیل می کند. تجربۀ تاریخی بشر نیز همین را تأیید کرده است. نیاز به تخصص متفرع بر انجام کار است. اگر بنا باشد اثری ارائه کنیم یا تعهدی را محقق سازیم نیاز به تخصص را به خوبی درک می کنیم اما اگر تعهدی برای ارائه نداشته باشیم می توانیم همواره تنوع جویی کنیم و از فضاهای مختلف بهره گیریم. کودکی را در نظر بگیرید که متعهد به انجام کاری نیست. این کودک می تواند از انواع کتاب ها یا نرم افزارها بهره گیرد و روح تنوع جوی خود را هر بار با برنامه ای ارضا نماید. اما اگر بنا باشد این کودک اثری تولید کند، مثلاً در گروه سرودی شرکت کند یا برنامه تلاوت قرآن اجرا کند یا مقاله ای بنویسد لازم است تمرین کند یعنی ساعت ها در آن موضوع خاص متمرکز شود. این مثال را در ابعاد بسیار بزرگ تر در سطح اجتماع می توان مشاهده کرد. طلبه اگر مسئولیتی در قبال اجتماع نداشته باشد از مطالعه انواع کتاب ها و آشنایی با دانش ها و مهارت های مختلف بسیار احساس رضایت می کند و خوش خواهد بود، اما اگر بنا باشد خدمتی ارائه کند لازم است در یک زمینه متمرکز شود یعنی توان و فرصت خود را بدان معطوف دارد و آن را با همه وجود دریابد.

بی شک طلبه نیاز به اطلاعات عمومی فراوانی دارد و باید با علوم مختلف آشنا باشد اما این پرخوانی و پردانی نباید مانع از آن شود که او در یک رشتۀ علمی سخن کامل عرضه کند و عمق و پختگی و وسعت نگاه خود را بنمایاند. دست کم در یک موضوع، طلبه باید بر همۀ منابع مسلط باشد و سخن نهایی ارائه دهد. البته

ص: 27

حوزه در ابعاد کلان خود باید بر همۀ دانش های اسلامی و فنون مورد نیاز تسلط داشته باشد یعنی همۀ انواع دانش و مهارت را برای اهداف خود تأمین کرده باشد. اما هر طلبه در این میان عهده دار یک رشته و پاسدار یک سنگر است.

شاید به همین جهات باشد که بزرگان حوزه بر حرکت حوزه به سوی تخصصی شدن تأکید می ورزند؛

«... حوزه باید به سمت تخصصی شدن پیش برود. خوشبختانه الآن کارهایی شده و اقدامات مقدماتی انجام گرفته، اما باید جدیت بیشتری بشود و زمان بندی صورت گیرد... بایستی تخصصی شدن در حوزه جدی گرفته شود. با این سطح وسیع و کار عظیمی که وجود دارد، حتی خود فقاهت -معاملات و عبادات- را تخصصی کنند. درست است که اینها به کار هم می خورند و هر کدام ممکن است در دیگری اثر بگذارند، اما در عین حال، هرکدام خودش یک کار جداگانه است که می تواند یک متخصص داشته باشد و اصول و فقه و ابواب مختلف فقه و تخصص و درجات تخصص و روش های دیگر را باید در حوزه جدی گرفت».(1)

«دیگر علوم اسلامی مانند تفسیر و حدیث و فلسفه و کلام و رجال و غیره، باید مورد اهتمام کامل و درمتن اصلی برنامه های حوزه باشد و برای آنها مدارس تخصصی تشکیل گردد، تا این علوم که حوزه علمیه زادگاه و پرورشگاه آن است، از مهد خود بیگانه نگردد و در آنها،

ص: 28

حوزه به بیرون ازخود نیازمند نشود».(1)

«من پیشنهادی دارم که برای پیشرفت و ترقی فقه بسیار مفید است. این مطلب را آیت الله حائری قبلا مطرح کردند. من به مطلب ایشان اضافه می کنم که ما به تقسیم کار در فقه و به وجود آمدن رشته های تخصصی، احتیاج داریم. از صد سال پیش تا به امروز این موضوع ضرورت پیدا کرده است. در وضع موجود فقها یا باید جلوی رشد و تکامل علم فقه را بگیرند و یا اینکه این پیشنهاد متین و مترقی را عملی سازند که رشته های تخصصی را ایجاد کنند و مردم هم در تقلید، تبعیض کنند، همان گونه که در رجوع به طبیب تبعیض می کنند. این تبعیض در تکلیف، در فقه ما هم مطرح شده است. در مقدمه العروة الوثقی در مسئلۀ اجتهاد و تقلید تصریح شده است که اگر فقیهی در معاملات اعلم بود و فقیهی در عبادات، وظیفه مقلد، تبعیض در تکلیف است. یعنی نه اینکه می تواند تبعیض کند بلکه وظیفه مقلدِ وظیفه شناس تبعیض در تقلید است».(2)

به بیان دیگر می توان گفت که روایت مشهور «العُلَماءُ وَرَثَهُ الأنبِیاء» در صدد بیان رسالت جامعۀ عالمان و نهاد روحانیت است، نه رسالت یک عالم دین. الگوی مطلوب طلبه در زمان کنونی ایفای وظایف پیامبران به صورت جامع نیست. یعنی با گسترش دانش ها و مهارت ها در زمان حاضر طلبه نمی تواند تمام نقش های انبیاء را یک

ص: 29

باره بر عهده بگیرد. اما حوزۀ علمیه با توزیع نقش ها و تقسیم مسئولیت ها می تواند و باید این کار را بکند. حوزه علمیه با هیئت ترکیبی خود و نهاد روحانیت با هویت جمعی خویش، وارث تمام شؤون و رسالت های انبیاء است. اما هر طلبه تنها به بخشی از این رسالت ها که بهتر و مؤثرتر می تواند ایفا کند متعهد می شود.

بنابراین برنامۀ آموزشی و تربیتی طلاب همواره مشترک نیست و مسئولان آموزشی و پرورشی حوزه نباید اصرار داشته باشند که الگوهای مشابه و یکسانی از طلاب پدید آورند؛ زیرا از آنان نقش ها و کارکردهای متفاوت انتظار می رود و آمادگی های مختلفی باید در آنها فراهم آمده باشد. بدین ترتیب در تعریف طلبه موفق تنها یک مدلِ تیپ ارائه نمی شود؛ بلکه طلبه های متعدد با الگوی عمل اجتماعی مختلف -که همه در راستای تحقق بهینه اهداف دین است- می توانند الگوی مطلوب طلبه را دارا باشند. در این میانه گرچه به ظاهر هر کسی سازی می نوازد، اما برایند همه این ساز و نوازها یک سمفونی هماهنگ و کنسرت موزون است که هر شنونده ای را میخکوب و مسحور می گرداند.

اکنون معنای تخصص و مراد ما از آن روشن گردیده است؛تخصصِ هر کس موضوعی است که عمدۀ زمان و توان صنفی خود را بدان اختصاص داده و عمر خود را در آن صرف می کند. این ویژگی موجب پیدایش توانایی در انجام آن کار می شود که او را در آن کار بر دیگران امتیاز می بخشد. سطوح بالای تخصص نوعی قهرمانی و توانایی ویژه است. بی شک این صفت قهرمانی در همۀ رشته ها حاصل نمی شود، و تنها در یکی دو رشته امکان پذیر است برخلاف توانایی عمومی که در عرصه های مختلف قابل تحصیل است.

ص: 30

با توجه به اینکه مأموریت طلبه فعالیت فرهنگی است، یعنی طلبه از خود آثار فرهنگی به جای می گذارد طبعاً تخصص طلبه نیز تخصص فرهنگی است. هر اثر فرهنگی چنانچه پیش تر نیز گفتیم دارای سه بعد مخاطب، قالب و محتوا است. یعنی طلبه می کوشد محتوای معینی را در قالب خاصی به مخاطبی عرضه کند. بدون این سه بُعد هیچ اثر فرهنگی قابلیت تحقق ندارد. به یک لحاظ می توان تخصص های فرهنگی را از این سه زاویه برش داد. می توان کسی را فرض کرد که تخصص در محتوای خاصی (مانند مهدویت، زن یا اخلاق) دارد یا کسی که برای مخاطب خاصی (مانند جوانان، کودکان یا دانشجویان) به صورت تخصصی می تواند آثاری عرضه کند یا کسی که در استفاده از قالب مشخصی (همچون نشریه، سخنرانی یا مناظره) تخصص دارد و آثار ویژه ای خلق می کند.

تخصص برای یک نفر امکان پذیر نیست. به همین جهت در میان عالمان دین نیز نوع دین شناسی متفاوت است. دانشمند فقیهی که تمام عمر برای استنباط احکام الهی از منابع زحمت کشیده، با دانشمند متکلمی که سال ها به معارف کلامی و اعتقادی پرداخته و آیات و روایات را از این منظر بررسیده است، در نوع درک از دین و اسلام شناسی متفاوت اند. آیا دین شناسی فقها و مراجع تقلید، کامل و وجود آنها مجسمۀ اسلام شناسی است؟ آیا می توان آنها را نمونه های اعلی و صددرصدِ شناخت اسلام دانست؟ بی شک مراجع تقلید در زمینۀ فقه بهترین متخصص ها و زبده ترین دانشمندان هستند. اما آیا معارف اسلامی منحصر در فقه است که این دانشمندان را اسلام شناس کامل بدانیم؟ با این توجه، دین شناسی حداکثری در مجموعۀ حوزه دنبال می شود و در نظام دین شناسان نه در وجود یک فرد تحقق می یابد.

شناخت دین چگونه حاصل می شود؟ بی شک این شناخت باید معتبر و روشمند باشد. صرف ادعای دین شناسی و پس از آن نظریه پردازی به نام دین کافی نیست. برای شناخت دین باید روش مناسب به کار گرفت و از مقدمات معتبر پیش رفت. برای کشف سخن دین استناد به رؤیا و مکاشفه صحیح نیست. همچنین روش شناخت نظر خدا، مراجعه به آرای عمومی و نظرسنجی از مردم نیست. نیز با خودکاوی و استحسان و ذائقۀ شخصی یا تجربه و استدلال عقلی نمی توان پیام دین را کشف کرد. برای دانستن رأی خدا در یک موضوع، ناگزیر باید از روش های علمی تفقه که نوعی

ص: 32

روش تحقیق تاریخی است استفاده کرد(1). حوزویان در دورۀ تحصیل خود با این روش آشنا می گردند، مهارت ها و مقدمات لازم برای این موضوع را کسب می کنند و موظف اند که در کشف پیام دین و آشنایی با اسلام به گونه ای روشمند عمل کنند.

دین شناسی چندان قابل تبعیض و تجزیه نیست. دین یک واحد به هم پیوسته اما در عین حال گسترده، عمیق و دارای روابط پیچیده است. برای آشنایی با چنین پدیده ای نباید از برخی اجزا چشم پوشی کرد. در این صورت این دین شناسی مانند همان فیل شناسی در داستان معروف مثنوی است. اظهار نظرهای یک سویه، تک بعدی و ناقص، چهرۀ دین را مشوه می کند و ابعاد هندسۀ دین را بر هم می زند و از دین خدا یک تصویر ناموزون کاریکاتوری ارائه می دهد، و بیش از آنکه به تبلیغ دین

ص: 33

بینجامد به تضعیف دین منتهی می گردد.

بی شک تا این نگاه کلان نباشد فرایند تفقه در همان جزئیات نیز کامیاب و کامل تصور نمی شود و قابل اعتماد نیست. این نگاه کلان و دین شناسی کلی، علاوه بر اینکه نیاز صنفی طلبه است، نیاز شخصی او هم هست. همه کس حتی غیر طلبه موظف به دین شناسی در این حدود کلی هستند و بدون این معرفت، در زندگی دینی هرگز موفق نخواهند بود.

اگر مسلمان وظیفه دارد که اسلامی زندگی کند و حیات دنیوی خود را بر مدار دین پایه ریزی کند بی تردید باید در شناخت دین -دست کم در حدود کلی و کلان آن- کوتاهی نکند و نسبت ها و روابط کلی آن را دریافته باشد.

از این رو به نظر می رسد نیاز به نوعی جامعیتِ علمی در دایرۀ معارف دین، برای طلبه محل گفتگو نیست. حتی اگر بحث از ضرورت گرایش های تخصصی را یک موضوع اثبات شده و مفروغ عنه بدانیم، طلبه در هر رشته ای از شاخه های متنوع علوم اسلامی، برای پژوهش و اظهار نظر نیاز به بینش دینی یعنی شناخت عمومی دین و کلیت اندیشۀ اسلامی دارد، و تا تصویر متوازن و کاملی از پیام وحی و سخن معصوم نداشته باشد، نمی تواند در خدمت اهداف آن قرار گیرد. دانشمند فقیه اگر در طول مدت تحصیل و تحقیق خود تنها فقه خوانده باشد و با موضوعات دیگر اندیشۀ اسلامی آشنا نباشد، در فقه پژوهی هم موفق نیست. دانشمند کلام یا اخلاق اسلامی هم باید آموزه های فقهی را بشناسد و توانمندی های تفقه را داشته باشد. بی شک پژوهش فقهی در چارچوب کلامی و مبتنی بر نظام اعتقادی خاصی است که اگر فقیه بر آن نظارت نداشته باشد در استنباطات فقهی خود از دایرۀ مبانی، خارج می شود؛ همان گونه که بی توجهی به

ص: 34

آموزه های اخلاقی برای او پیامد نظری نامساعدی دارد. احکام دین باید در چارچوب مبانی و به سوی اهداف دین درک شود. از این رو لازم است پیوند میان گزاره های دینی به خوبی ملحوظ باشد و ربط و نسبت میان آنها و نیز درجۀ اولویت آنها -هرچند در حدود کلان- روشن گردد.(1)

«مباحثات و تحقیقات اسلامی... از این که بتواند مجموعاً طرح و نقشۀ یک آیین متحدالاجزا و متماسک را ارائه دهد و نسبت آن را با مکتب ها و آیین های دیگر مشخص سازد، عاجز مانده است... [لازم است] مسائل فکری اسلام به

ص: 35

صورت پیوسته و به عنوان اجزای یک واحد مورد مطالعه قرار گیرد و هر یک به لحاظ آن که جزئی از مجموعۀ دین و عنصری از این مرکّب و استوانه ای در این بنای استوار است و با دیگر اجزا و عناصر، هم آهنگ و مرتبط است -و نه جدا و بی ارتباط با دیگر اجزا- بررسی شود تا مجموعاً از شناخت این اصول، طرح کلی و همه جانبه ای از دین به صورت یک ایدئولوژی کامل و بی ابهام و دارای ابعادی متناسب با زندگی چند بعدی انسان، استنتاج شود».(1)

«اسلام یک مکتب است. یک اندام است. یک مجموعۀ هماهنگ است، یعنی اگر تک تک شناختیم فایده ندارد، باید همه را در آن اندام و ترکیبی که وجود دارد بشناسیم. ارزیابی ما دربارۀ مسائل اسلامی باید درست باشد. برای یک اندام، یک عضو به تنهایی ارزش ندارد. در اندام انسان، دست، پا و... هر کدام یک عضو هستند. ولی آیا ارزش این اعضا در این اندام -با این که همه لازم و واجب هستند- یک جور است؟ اگر لازم شود یک عضو را فدای عضو دیگر کنیم کدام عضو را فدای دیگری می کنیم؟ آیا قلب را فدای دست می کنیم؟... اسلام هم این طور است. این بحثی است به عنوان اهم و مهم».(2)

«آنچه عرضه می کنیم باید استنادش به قرآن جای هیچ شک و شبهه ای نداشته باشد و در عین حال به صورت پراکنده و بدون ارتباط و نظم هم نباشد، زیرا اگر مطالبی را

ص: 36

پراکنده عرضه کنیم, علاوه بر این که یادگیری مشکل است، فایده ای را که از یک نظام فکری صحیح در مقابل نظام های فکری غلط باید گرفت, نیز نخواهد داشت. همۀ مکتب های منحرف کوشیده اند به افکار و اندیشه های خود شکل و نطامی بدهند، یعنی برای مطالبشان ریشه ای معرفی کنند و با ارتباط و پیوند با سلسله مسائلی منسجم، یک کل منظم و همآهنگ به وجود آوردند، ما که در جهت صحیح هستیم، در مقابل آنها عیناً باید همین کار را بکنیم. یعنی معارف قرآن را به صورت سیستماتیک و منطم عرضه کنیم. به صورتی که پژوهشگر بتواند از یک نقطه شروع کند و زنجیروار حلقه های معارف اسلامی را به هم ربط بدهد و در نهایت به آنچه هدف قرآن واسلام است، نائل شود».(1)

آشنایی با دین اسلام هنگامی معتبر است که نظاموارگی آن محفوظ باقی بماند یعنی اجزای این دین به خوبی شناخته شود.

تمام اجزای آن -دست کم اجزا و عناصر اصلی- معلوم گردد و چیزی از قلم نیفتد.

غایات کلی و جهت گیری اصلی دین معلوم باشد.

درجۀ اهمیت و ابعاد ارزش اجزا، به هم نخورده باشد و توازن و تناسب لازم میان آنها برقرار باشد.

روابط و مناسبات میان آنها نیز روشن باشد. مثلاً تأثیرات این اجزا بر یکدیگر و اصل و فرع میان آنها.(2)

ص: 37

ص: 38

کودک نوپا در آغاز، دین داری را در نماز و دعا و تلاوت قرآن خلاصه می کند، طبعاً این دین شناسی، کامل نیست زیرا شرط دوم را ندارد و تمام اجزای دین شناخته نشده است. به مرور این کودک متوجه می شود که مهرورزی و علم آموزی و جهاد و خدمت به مردم نیز جزو دین است. اکنون تصویرش از دین کامل تر شده و دین شناسی اش افزون گشته است. اما ممکن است در نظر او زیارت مرقد ائمۀ اطهار و یا عزاداری برای آنان برتر از نماز و روزه و و مهم تر از وحدت امت اسلامی باشد. این تصور باعث می شود که ابعاد هندسۀ دین نزد او برهم خورد و دین شناسی اش -به جهت فقدان شرط سوم- از اعتبار ساقط گردد. پس از آن باید این فرد، نسبت میان اعتقادات، اخلاقیات، احکام و مسائل اجتماعی دین را دریابد تا بتوان او را دین شناس نامید و اسلام شناسی او در حد نصاب قرار گیرد.

به همین ترتیب طلبه ای که با ابعاد متنوع دین مثل مسئله بداء، احکام اجتماعی یا معنای زهد و توکل و انتظار آشنا می شود دین شناسی اش کامل می شود. اگر طلبه مسائل اجتماعی و حماسی دین را ببیند ولی معنای دعا و مناجات و ندبه و تضرع را نفهمد دین شناس نیست. اگر از زندگی امام حسین علیه السلام و امام مهدی عجل الله تعالی فرجه الشریف رضایت داشته باشد اما سکوت 25 سالۀ امیرالمومنین علیه السلام ، صلح امام حسن علیه السلام ، دعا و مناجات امام سجاد علیه السلام ، کلاس درس امام صادق علیه السلام و ولایت عهدی امام رضا علیه السلام را نفهمد و نپسندد دین را نشناخته و اسلام شناسی او ناموزون و کاریکاتوری است.

بنابراین کشف هندسۀ معارف اسلامی و احاطه بر منظومۀ معرفتی دین یا شبکۀ ارتباطی آموزه های اسلام و دست یابی به نقشه و نمودار کلان اندیشه اسلامی و دستگاه هماهنگ تفکر دینی

ص: 39

یک ضرورت در فهم دین است. برای رسیدن به چنین شناختی مراحل دین شناسی باید به صورت لایه لایه و مرحله ای دنبال شود. اگر ذهن انسان های متوسط برای آشنایی با یک پدیدۀ پیچیده، مثلاً نیاز به 3 مرتبه مرور داشته باشد، لازم است برای شناخت دین در سه حلقۀ متوالی ولی کامل، برنامه ریزی شود. امروزه به روشنی ثابت شده که ذهن انسان در مواجهه اول، ظرفیت درک کامل یک پیام را با همۀ جزئیات آن ندارد و تکرار و مرور لازمۀ جذب کامل و عمیق پیام است. مثلاً برای احاطه بر یک نظریه یا یک دانش، باید در سه سطح با آن ارتباط برقرار کرد و از همان اول نمی توان به جزئیات آن پیبرد. بههمین جهت است که دانش های حوزوی در چند سطح آموخته می شوند وکتاب های درسی در چند حلقه تدوین می یابند.

اکنون اگر کل دین و معارف دینی را یک کتاب فرض کنیم مثل هر کتاب دیگری بهتر است برای آشنایی با آن در آغاز، از فهرست مندرجات آن آگاهی یافت و مطالعه آن را در سه مرحله انجام داد. یک بار تندخوانی و مرور اجمالی، یک بار با دقت متوسط و یک بار نیز با موشکافی و تأمل. نکته مهم این است که در هر مرحله از این مراحل، کل کتاب باید مورد لحاظ قرار گیرد. البته طبیعی است که در هر مرحله، لایه عمیق تری از محتوا نصیب انسان می شود.

از این رو برای شناخت دین و سخن خدا مطالعۀ یک دور ترجمۀ قرآن به صورت کامل، مفیدتر از درس گرفتن کل مکاسب شیخ انصاری رح در چهار سال تحصیلی است. زیرا قرآن کریم مجموعه گزاره های دینی یا دست کم بنیادی ترین و عمده ترین آنها را به صورت جامع در اختیار می نهد، گرچه برای رسیدن به عمق آن باید راه

ص: 40

طولانی دیگری پیمود. همچنین اکتفا به منابع فقهی برای دین شناسی کافی نیست و باید در هر مرحله فقه، اخلاق، معارفِ هستی شناختی و مسائل اجتماعی اسلام به موازات هم مورد بررسی قرار گیرند و دست به دست هم دهند. طلبه ای که کل گسترۀ احادیث را می شناسد مثلاً یک دور مجموعۀ روایی میزان الحکمه را مطالعه کرده نسبت به کسی که تنها در مسائل اعتقادی و کلامی دین مطالعه کرده و متبحر شده است قطعاً با دین خدا آشناتر است.

نکتۀ مهم دیگر اینکه برای آشنایی با نسبت ها و روابط ناگزیر باید از جزئیات چشم پوشی کرد. پرداختن به جزئیات معمولاً حجابِ دیدن روابط و مناسبات کلان می شود. وقتی وارد شهری می شویم آسان ترین راه برای آشنایی با آن شهر تهیۀ نقشۀ آن شهر است، نه گشت وگذار لذت بخش در آن. تهیۀ نقشۀ شهر، یعنی صَرف نظر از جزئیات شهر و پرداختن به روابط و نسب کلان. در مقابل، گشت و گذار در شهر عبارت است از دقت در جزئیات که انرژی و زمان فراوانی می طلبد و در نهایت نیز معلوم نیست ما را در جریان کامل کلیات و تجسم درست نقشۀ هوایی قرار دهد بلکه گاهی حیرت نیز می آفریند.(1)

تهیۀ نقشه یعنی اعتماد به دیگرانی که پس از ساعت ها بلکه سال ها تلاش این کلیات را کشف کرده و به صورتی منسجم و قابل فهم در اختیار ما نهاده اند. همان گونه که در اینجا به گزارش دیگران اعتماد می کنیم و نقشۀ شهر را برای آشنایی اولیه مفید بلکه ضروری

ص: 41

می دانیم در شناخت دین هم، غریبه ای که شناخت دین را تازه آغاز کرده، مناسب تر آن است که به نقشه ای که عالمان دین شناس از کلیت دین ارائه کرده اند اعتماد کند و در کوتاه ترین زمان و معتبرترین راه با صحنۀ گستردۀ دین آشنا شود.(1)

منابع دین ما ویژگی هایی دارند که این ویژگی ها را باید بشناسیم. از جمله این که معرفت دینی در این منابع منظم، دسته بندی شده، و بدون تکرار نیست. در بسیاری از موارد محتوا تکرار شده یا با مثال و داستان و عبارات مختلف تفصیل یافته است. عکس آن نیز وجود دارد؛ در مواردی وضوح لازم به چشم نمی خورد و به اشاره و اجمال برگزار شده است. برخی مسائل را تنها از لوازم مخفی کلمات می توان کشف کرد. خیلی جاها پیوند میان عبارات و موضوعات معلوم نیست. خیلی جاها تأکید ها مشخص نیست. هرگز زیر مطالب کلیدی، محوری و مهم خطی برای برجسته سازی کشیده نشده، آهنگ ادای این جملات نیز امروزه در دست نیست که از

ص: 42

طنین اصوات و تن صدا به برخی از این تأکید ها پی ببریم.(1)

گویا به جهت همین دشواری ها است که تفاسیر متعدد و مختلفی پدید آمده و این منابع تاب برداشت های فراوان یافته است. از این رو در مرحلۀ اول، جز با استمداد از عالمان چیره دست نمی توان با دین آشنا شد. باید به توصیف عالمان دین مراجعه و با آن آغاز کرد. عالم دین این گزاره های پراکنده را جمع آوری کرده، تکرارها را حذف نموده، پیام را منظم کرده، تأکید ها را یافته، تعارض ها را هماهنگ ساخته و یکجا و هماهنگ و منسجم و متناسب و صریح و گویا و کامل و مختصر و شیوا و روان و آسان عرضه اش کرده است.(2) و

ص: 43

برای دین شناسی چه از این بهتر؟!

دین شناسی دو گونه است. دین شناسی تقلیدی و دین شناسی تحقیقی. و این هر دو صورت بسیار ارزشمند و گران بها است.(1)

ص: 44

دین شناسی تقلیدی همین تصویر کامل و متوازن از دین است که به یاری یک استاد فن و اسلام شناس محقق به دست آمده است. دین شناس مقلد به تنهایی توان استفاده از منابع دین را ندارد و برای تجسم چهرۀ اسلام نیاز به یاری دیگران دارد. اما محققان دین شناس عالمانی هستند که می توانند به تنهایی از منابع دین -قرآن و روایات- مطالب دین را استخراج کنند، پیام آن را دریابند و سیمای آنرا درک کنند.

محقق دین به منابع دین شناخت دارد و می تواند با آنها ارتباط برقرار کند یعنی منابع را به خوبی می شناسد. کتاب های روایی اصلی و واسطه (مصادر اولیه و ثانویه) و درجۀ اعتبار آنها را می داند. بر زبان آنها مسلط است و بدون نیاز به ترجمه می تواند از آنها بهره گیرد. همچنین اصطلاحات و مفاهیم تخصصی را می فهمد.

با جغرافیای مباحث آشناست. یعنی می داند که چه مطالبی در این کتاب ها آمده و کجا و چقدر به آنها پرداخته شده است.

توان درک مطالب و استناد بدان ها را دارد و دچار کج فهمی و تفسیر به رأی نمی شود و از دلالت آن ها بر محتوا مطمئن می گردد.

هنر جمع میان ادله و انسجام بخشیدن به آنها را دارد و می تواند تعارض های ظاهری میان آن ها را رفع کند.

و خلاصه توان استفاده از منابع را دارد. مانند یک پزشک که

ص: 45

منابع مهم پزشکی و درجۀ اعتبار هر یک و نیز موارد استفاده آنها را می شناسد، با زبان تخصصی و اصطلاحات فنی آنها آشنا است. قدرت مراجعه، کشف مطالب مورد نیاز و استخراج پاسخ سؤال های خود را از آنها دارد و می تواند طبیعی، بدون تحمیل و تعارض مباحث آن را درک کند. اگر منبع شناسی را با اندکی توسعۀ مفهومی به قدرت استفاده از منابع اطلاق کنیم می توان گفت که حوزویان با داشتن این مهارت ها منبع شناس دین هستند. نکته بسیار مهم در این دایره، تفاوت منبع شناسی با دین شناسی است. ممکن است کسی دین شناس خوبی باشد اما منبع شناس خوبی نباشد؛ یعنی به یاری عالمان دین و مطالعه کتب مفید و به برکت شرکت در جلسات مذهبی، فهم درست و متوازنی از دین پیدا کرده است، اما توان بهره برداری مستقل از قرآن و حدیث را ندارد. در مقابل، ممکن است کسی منبع شناس متبحری باشد، اما دین شناس خوبی نباشد؛ مثلاً طلبه ای که با تلاش و اجتهاد، قدرت استنباط از منابع دین را پیدا کرده، ولی هنوز فرصت استفاده از این توان را نیافته و نتوانسته یک دور در کل معارف دینی - نه فقط احکام شرعی فقهی- آیات و روایات را بررسی کند. این شخص مجتهد مقلد است. مجتهد است زیرا توان بهره گیری از منابع را دارد، مقلد است چون شناخت او از دین به استناد اجتهادش نیست. اگر فرض کنیم که شناخت اواز دین ناقص باشد دین شناس هم نیست و از شخص اول عقب تر است. بنابراین دین شناسی حتما لازم نیست اجتهادی باشد. نه هر مجتهدی دین شناس است و نه هر دین شناسی مجتهد. ممکن است یک طلبه معمولی از یک مجتهد مسلم دین شناس تر باشد، گرچه هر مجتهدی از طلبه غیر مجتهد منبع شناس تر و در استفاده از منابع دین، هنر

ص: 46

مندتر و تواناتر است.

به نظر شما اگر امر میان دین شناسی تقلیدی (بدون تخصص) و تخصص بدون دین شناسی (منبع شناسی بلااستفاده) دایر شود از این دو کدام مقدم است؟(1)

اکنون که با معنای دین شناسی و انواع آن آشنا شدیم به سؤال اولیه باز می گردیم. اگر طلبه برای آیندۀ صنفی خود تحقیق را برگزیده باشد لاجرم باید علاوه بر دین شناسی منبع شناسی هم بداند. اما اگر بخواهد مبلغ خوبی باشد آنچه مهم است شناخت قابل اعتماد از دین است، هرچند به تقلید (پیروی) و یاری عالمان دین شناس باشد. کسی که بتواند از آثار محققان اسلامی خوب استفاده کند و آنرا با تعهد انتقال دهد مبلغ خوبی خواهد بود حتی اگر مجتهد نباشد.(2)

برای دفاع از دین، در مقابل شبهات نظری مستحدث،

ص: 47

یقیناً یک عالم محقق منبع شناس باید گره گشایی کند؛ اما در مقابل شبهات کهنه و مکرر، طلاب دین شناس -هرچند مجتهد نباشند- نیز می توانند وارد میدان شوند.

گمان می رود راه دین شناسی نیز معلوم شده باشد. دین شناسی با معنای خاصی که از آن ارائه شد نه در گرو دانستن فتاوای همۀ مراجع است و نه در گرو اجتهاد. برای به دست آوردن آن باید ضمن احاطۀ نسبی بر کلیات احکام شرعی -خصوصاً ابواب مورد ابتلا- با آثار جامع اندیشمندان اسلامی (مثل شهید مطهری رح ، علامه طباطبایی رح

و شهید سید محمد باقر صدر رح ) آشنا شد.

اکنون پاسخ این پرسش را به سهولت می توان داد؛ آیا مطالعۀ آثار اندیشمندانی مثل شهید صدر رح ، شهید مطهری رح و علامه طباطبایی رح بیشتر انسان را دین شناس می کند یا مطالعۀ عمیق یک فرع فقهی و ساعت ها تحقیق و پژوهش در حل و فصل احکام عملی؟ آیا مشاهدۀ نقشۀ کلان یک شهر از افقی بلند مثل هواپیما، انسان را با شهر آشناتر می سازد یا شمارش دقیق منازل و درختان

ص: 48

یک کوچه در آن شهر؟ سخن همان سخن است.

طلبه لاجرم باید بینش دینی داشته باشد یعنی با دین در سطح کلی آن آشنا باشد و از این مهارت به عنوان یک مهارت عمومی برخوردار باشد. طلبه با هر نقش اجتماعی و کارکردی که برای او فرض شود -محقق، مدرس، مبلغ، قاضی یا...- عذری از ندانستن هندسۀ کلان دین ندارد و از این مقدار بی نیاز نیست. طلبه، خدمتگزار دین است و تا با کلیت دین و سخنان اصلی و اساسی آن آشنا نباشد نمی تواند به آن خدمتی کند.

طلبه برای بیان سخن دین باید حجت در اختیار داشته باشد و این حجت دو گونه است، یا اجتهاد شخصی روشمند و یا بهره گیری از دانشِ یک دین شناس کاملِ برجسته. اگرسخن طلبه در بیان معارف دین مستند به پژوهش صاحب نظران شایسته باشد، بی تردید حجتمند است.

نیاز هر یک به سایر علوم حوزوی -یا غیر حوزوی- به دقت و روشنی معلوم گردد. با این همه نمی توان انکار کرد که مباحثی کلی نیز وجود دارد که شایسته است قبل از ورود به مصادیق و اقسام، بدان پرداخته شود. این مقال تنها ناظر به این مباحث کلی و مقسمی نگاشته شده است.(1)

برای استفادۀ اجتهادی و مستقل از منابع دین باید تخصصِ لازم را داشت و این تخصص در قالب دانش های حوزوی انتقال می یابد. عمده ترین دانش های دین، فقه و اخلاق و هستی شناسی است که نظام حقوقی، ارزشی و معرفتی مورد نظر خدا را متناسب با سه ساحت وجودی انسان (رفتار، امیال و اندیشه) بیان کرده است. ادبیات عربی، منطق، اصول فقه، رجال، درایه، علوم قرآنی، علوم حدیث و.. به عنوان دانش های آلی در خدمت این علوم قرار می گیرند. طبعاً کسی که ادعای تحقیق در دین دارد باید با این علوم کاملا آشنا باشد. بدون این دانش ها هرگز نمی توان به گونه ای روشمند از کلام خدا و روایات اهل بیت علیهم السلام بهره گرفت. دین شناسی تحقیقی و تخصصی در گرو تسلط بر این مقدمات است. گرچه همان گونه که پیش تر گفته شد دین شناسی تقلیدی بدون این مقدمات حاصل می شود.

این نکته نیز گفتنی است که به طور طبیعی هر چه علوم پیش تر می روند تخصصی تر می شوند و دایرۀ فعالیت متخصصین تنگ تر می

ص: 50

گردد. عمومی یا تخصصی بودن یک گرایش مفهومی نسبی است. هر مرحلۀ تخصصی نسبت به مراحل بعدی عمومی است و هر مرحلۀ عمومی نسبت به مراحل قبل از آن تخصصی به شمار می آید. در این میان اگر این سلسله به شکل پیشینی ادامه یابد یعنی هر مرحله یک مرحلۀ عمومی پیشین داشته باشد دچار تسلسل خواهیم شد. بنابراین یک مرحلۀ عمومی برای صنف روحانی وجود دارد که بی اطلاعی از آن از لحاظ علمی مساوی با نبود هویت علمی برای طلبه است. در این ماده اولیه همۀ طلبه ها اشتراک دارند. به بیان دیگر این بخش، زبان مشترک طلاب با همدیگر خواهد بود و هر طلبه ای با هر تخصصی در آن عرصه حضور دارد. آن مرحلۀ عمومی عبارت است از فهم کتاب و سنت و بینش دینی که در صفحات گذشته بدان پرداختیم.

آشنایی با رساله های عملیه، تنها یک دورۀ کامل در کتاب الروضه البهیه (شرح لمعه) خوانده می شود. حلقۀ دوم آموزش فقه یعنی کتاب مکاسب، تنها یک باب از بیش از 50 کتاب فقهی را در بر دارد. کل متن مکاسب شیخ انصاری رح که کتاب درسی چهار سال سطح دوم حوزه است، به احکام فقهی بیع و مکاسب محرمه اختصاص دارد و هرگز نگاهی کلان به نظام احکام اسلامی و روابط داخلی و خارجی میان آنها (حتی نظام اقتصادی و معاملی اسلام) در ذهن طلبه ایجاد نمی کند. در دروس تخصصی خارج نیز طلبه در بهترین فرض تنها توان بررسی دقیق و فنی دو باب فقهی را خواهد داشت.

دانش کلام اسلامی در چند حلقۀ متوالی دنبال می شود که نسبتاً غنی و پربار است، گرچه نیاز طلبه به مباحث کلامی جدید را برآورده نمی سازد و نیز در ایجاد یک دستگاه معرفتی هستی­شناختی نیاز به تکمیل دارد. اخلاق اسلامی، فعلا در حوزه به عنوان یک علم، شناخته شده نیست و طلبه ها بیشتر در کلاس اخلاق از زبان اساتید وارسته پند و موعظه و تذکر می شوند. بنابراین سیمای علمی منسجمی از دانش اخلاق در ذهن آنان نقش نمی بندد، گرچه گزاره های فراوانی به صورت پراکنده در این منابر اخلاقی دریافت می کنند و از ناحیۀ آن با ابعاد تازه ای از دین خدا آشنا می گردند.

نهایت اینکه علوم حوزه در شکل فعلی خود به ایجاد یک معرفت

ص: 52

منسجم، موزون و هماهنگ از دین در اذهان طلبه نمی انجامد و ساختار علوم موجود طلبه را پس از 10 یا 20 سال تحصیل، به معنای واقعی کلمه، دین شناس نمی کند.

این نقیصه، کمّی نیست و به مقدار سنوات تحصیل ارتباطی ندارد. این رویه اگر 20 سال دیگر هم استمرار یابد نتیجه ای جز این نخواهد داشت. برای کسب بینش دینی و آشنایی با هندسۀ کلان معارف دینی باید کار دیگری کرد و خوراک دیگری فراهم آورد. البته نباید از نظر دور داشت که تحصیل حوزوی آمادگی های مقدماتی لازم را برای آشنایی طلبه با دین خدا فراهم می آورد. یعنی گرچه او را دین شناس نمی گرداند اما طلبه ای تربیت می کند که برای رسیدن به هدف دین شناسی، راه کوتاه و تلاش اندکی نیاز دارد. تفاوت طلبه ای که 10 سال در حوزه درس خوانده با دانشجویی که هرگز حوزه را ندیده است ولی مطالعات اسلامی متوسطی داشته و از منابر و جلسات مذهبی محروم نبوده است، در اطلاعات بالفعل دینی نیست. معلوم نیست که طلبه پس از 10 سال از آن دانشجو دین شناس تر باشد و آموزه های فراوان تری در اختیار داشته باشد یا فهم عمیق تری دریافت کرده باشد. اما این مقدار هست که اگر هر دو حرکت دین شناسی را آغاز کنند، طلبه قدرت، مهارت و تجهیزات بیشتری برای رسیدن دارد و با سرعت و شتاب بیشتری دین شناس خواهد شد. بنابراین ساختار علوم آموزشی موجود به صورتی غیر مستقیم به دین شناسی و تفقه کمک می کند و ماهی گیری را به طلبه می آموزد. گرچه برای تأمین ماهی مورد نیاز هر شب، طلبه باید خود همت و اقدامی داشته باشد. یعنی باید پس از آموختن ماهی گیری و به دست آوردن توان لازم برای دین شناسی، این هنر به کار گرفته شود و آشنایی با دین به دست آید نه

ص: 53

آنکه این توانمندی بلا استفاده احتکار شود. زیرا توان اندکی که به کار آید بهتر از توان فراوانی است که بی نتیجه تنها انبار شده باشد. گاهی دیده می شود که یک عمر به تحصیل تجهیزات، توانمندی ها و مقدمات دین شناسی می گذرد ولی نوبت به ذی المقدمه نمی رسد!

زر از بهر خوردن بود

که بهر نهادن چه سنگ و چه ز

شایسته است طلاب علوم دینی از آغاز ورود به حوزه، در کنار صرف و نحو و دانش های مقدماتی با نظام اندیشۀ اسلامی در حدود کلان، آشنا شوند و هندسۀ معرفتی اسلام را در سطح کلی ولی کامل آن دریابند. داشتن چنین نگاهی در تشخیص گزارۀ دینی از غیر دین، و تمیز بدعت از سنت، و انحراف از اصالت و نیز در شناخت اولویت ها و اهمیت ها بسیار مؤثر و لازم است.(1)

ص: 54

اجمالی با علوم اسلامی درس را رها کند و به خدمات اجتماعی بپردازد. برخی از طلاب نیز تا پایان سطح دوم یعنی ابتدای درس خارج به تحصیل خود ادامه می دهند و پس از آن به ارائۀ خدمات اجتماعی می پردازند. بی شک برای خدمت بیشتر باید دانش و مهارت بیشتری در اختیار داشت. اما باید بدانیم که این دانش و مهارت الزاماً در کلاس های دروس رسمی حوزه حاصل نمی شود. چه بسا دوره های آموزشی و کارگاه های علمی متفرقه در حوزه یا خارج از آن در به دست آوردن دانش لازم برای خدمت مفیدتر باشد. چه بسا دانش و مهارت انسان در ضمن کار و تجربه جدی اجتماعی افزایش یابد. به یقین طلب علم تا پایان عمر شامل همه این مصادیق می شود. آنچه مهم است تلاش جدی برای رشد علمی مستمر در طول دوره حیات است. این رشد علمی ممکن است از مطالعۀ فراوان یا از ارتباط با فضاهای علمی و پژوهشی یا از تعامل با صحنۀ عمل اجتماعی حاصل شود. هیچ یک از شخصیت های موفق و خدوم جامعه در کلاس درس شرکت نمی کند و به صورت مستمر به محضر استاد نمی رسد. البته همۀ این بزرگان در طول حیات خود روز به روز رشد علمی و اجتماعی دارند. اینان فرایند تحصیلات رسمی خود را به خوبی طی کرده و از آن فارغ گردیده اند و امروزه دانش جویی و مهارت افزایی خود را با دوره های آموزشی کوتاه مدت و مطالعۀ مستمر و فراوان تأمین می کنند و تجربۀ کاری خود را ضمن خدمت و ارتباط افزایش می دهند.

پیش از این اشاره کرده ایم که انتقال طلبه از هویت تحصیلی به خدمات فرهنگی و اجتماعی در یک نقطۀ مشخص اتفاق نمی افتد و نمی توان لحظۀ معینی را برای این تحول در نظر گرفت. این تحول

ص: 56

تدریجی الحصول و نیاز مند زمان قابل توجهی است. دغدغۀ مبارک طلبه برای ارائۀ یک اثر و ایفای یک نقش اجتماعی در آغاز، تنها در حاشیۀ فعالیت های تحصیلی او قرار دارد ولی به مرور در فضای کاری او سهم بیشتری می یابد و گسترش پیدا می کند تا اندازه ای که بخش عمدۀ توان و زمان او را در برمی گیرد و تلاش تحصیلی را در حاشیه قرار می دهد.

اینکه دقیقاً از چه زمانی طلبه فارغ التحصیل رسمی گردد و انجام رسالت های اجتماعی را در دستور کار جدی خود قرار دهد بسته به همت علمی و به مقتضای شرایط فردی و خانوادگی و... او متغیر است. از همه نمی توان انتظار داشت که تا مراحل بالای دانش دین رشد کنند و نباید الگویی در نظر گرفت که میان همه و هیچ یا صفر و صد حالت واسطه ای نبیند. برخی گمان می کنند که طلبه باید مانند شهید مطهری گردد و اگر به آن درجه از علم و فضل و تقوا نرسد حق اظهار نظر و ورود به عرصۀ اجتماع را ندارد. برای همین لازم است که برنامۀ تحصیلی خود را تا رسیدن به اجتهاد کامل در شاخه های مختلف علوم اسلامی و کسب توانمندی عالی در معارف الهی ادامه دهد. غافل از اینکه اولا برخی از افراد زمینه و ظرفیت ذاتی چنین مرتبه ای را ندارند. برخی نیز زمینه های خداداد فراوانی برای ایفای نقش های دیگر دارند گرچه ممکن است در تحقیقات اسلامی موفق نباشند. علاوه بر این برای مطهری شدن نیز ارتباط اجتماعی فعال لازم است و با اکتفا به برنامۀ دروس رسمی حوزه نمی توان مطهری رح شد.(1)

ص: 57

ص:58

طی این فرایند مقدماتی نیاز دارد که طلبه به مرور باید این مقدمات را طی کند. انتخاب درست گرایش تخصصی یک شبه یا یک باره امکان پذیر نیست و با قرعه و استخاره، یا تعبد به سخن یک استاد مورد اعتماد حاصل نمی شود. این انتخاب تنها در یک فرایند طولانی مدت صورت می پذیرد. برای تشخیص گرایش تخصصی هرگز نباید شتاب زده عمل کرد؛ باید حوصله، تلاش و زمان شایسته ای صرف گردد و آگاهی و اطلاعات فراوانی به دست آید.

کسی که در سال های نخست طلبگی برای گرایش آیندۀ خود تصمیم قطعی گرفته، مانند کودک دبستانی است که آرزوی پرواز در سر می پروراند و ادعا می کند که در آینده خلبان خواهد شد. چه بسا این کودک در آینده خلبان هم بشود ولی از امروز نمی توان به او پیشنهاد کرد که در دانشگاه ثبت نام کند و آموزش تخصصی پرواز ببیند. همین دانش های عمومی که تا انتهای دبیرستان خوانده می شود مقدمۀ لازم برای خلبان شدن اوست. انبوه خوانی و اطلاع از فضاهای متنوع به دو جهت لازم است؛ یکی به جهت اطمینان از درستی انتخاب با نظر به گزینه های رقیب و راه های جایگزین و دیگر استفاده از آن دانش های عمومی در حوزۀ تخصصی انتخاب شده.

حرکت منطقی به سوی تخصص در یک مدل مخروطی اتفاق می افتد. یعنی دایرۀ دانش ها و فعالیت های متفرق شخص آرام آرام و لایه لایه تنگ تر می شود. تا به نقطه ای می رسد که تمام فعالیت های او بر موضوع تخصصی متمرکز می شود. به بیان دیگر تنوع دانش ها و مهارت ها پیش نیاز تخصص است. این پیش نیاز تنها در موضوع تخصص منحصر نمی شود و از یک حوزۀ گسترده آرام آرام به سوی یک کانون تمرکز پیش می رود و دامنۀ دانش ها محدودتر می شود. بنابراین

ص: 60

تأکید بر الگوی تخصص محور به معنای نفی جامعیت به صورت مطلق نیست. بی شک پیش از ورود به تخصص باید دوره های عمومی را گذراند و جامعیت محدودی را به دست آورد. اما نمی توان انکار کرد که جامعیت به معنای گستردۀ آن ممکن نیست. بنابراین باید به یک جامعیت نسبی معتقد بود. حدود و ثغور این جامعیت بسته به توانایی افراد، حوصله و تلاش و همت آنان و نوع گزینه های انتخاب شده متفاوت است. بدیهی است که با علم بیشتر بهتر می توان خدمت کرد و مؤثرتر می توان بود. اگر کسی بتواند در چند رشته صاحب نظر و متخصص شود به یقین از کسی که تنها در یک رشته متخصص شده قوی تر و کارآمدتر خواهد بود.

به همین جهت برای به دست آوردن تخصص نمی توان در یک مدل خطی و مستقیم به سوی آن حرکت کرد و از همان آغازِ انتخاب، تمام فعالیت ها و مطالعات دیگر را تعطیل کرد. سرّ این توصیه در ترابط دانش ها و مهارت ها نهفته است. به جهت پیوند وثیق علوم، چاره ای از جستجوی موازی و عرضی آنان نیست. اما این پرخوانی و پردانی و اطلاعات عمومی به مرور و درگذر زمان کنترل و محدود می شود.

مراحل و فرایند تحصیل دانش و مهارت به سان یک هرم چهارطبقه است. طبقۀ زیرین این هرم که در قاعده قرار گرفته طبقۀ آشنایی است و بالاتر از آن به ترتیب تسلط و تخصص و تحقیق قرار دارد.

در محور افقی دانش ها را فرض می گیریم و در محور عمودی تسلط علمی و عمق نگاه را و نیز زمان را که با کسب تسلط و عمق نگاه نسبت مستقیم دارد. هرچه زمان پیش رود گسترۀ کاری

ص: 61

محدودتر می شود اما تخصص یعنی اشراف علمی و مهارتی افزایش می یابد. همان طور که هرچه تسلط بیشتر شود دایرۀ دانش ها محدودتر می شود.

طبقۀ اول بسیار گسترده و مشتمل بر علوم و مهارت های متنوع و فراوانی است. این دانش ها و مهارت ها به رغم فراوانی در سطح نازلی قرار دارند. در این مرحله طلبه باید از دانش های فراوانی آگاه باشد و مهارت های بی شماری داشته باشد و به معنای واقعی کلمه جامع المقدمات باشد، یعنی با همۀ علوم (عقلی، نقلی، انسانی، غریبه و...) در سطح آشنایی مقدماتی و اجمالی ارتباط برقرار کند و بدان ها مجهز گردد.

در طبقۀ دوم دانش ها و مهارت ها کمتر می شوند. یعنی از میان همان دانش ها و مهارت های گذشته برخی انتخاب شده و با عنایت بیشتری دنبال می گردند به صورتی که طلبه در آن به تسلط برسد. ملاک تسلط این است که طلبه بتواند با متون تخصصی آن علم ارتباط برقرار کند و از آخرین دستاورد آنها استفاده کند. گرچه خود آمادگی تولید چنین دستاوردی را ندارد.

طبقۀ سوم تنها مشتمل بر چند دانش است. اما این حوزه کاملا تخصصی است و در سطح بسیار بالاتری قرار گرفته و ریزبینی و ژرف کاوی در آن افزون گشته است. طلبه در این لایه آمادگی و قابلیت تولید آثار ویژه و سخن محکم فنی دارد و می تواند عرضۀ ممتازی داشته باشد.

در رأس این هرم تحقیق قرار گرفته که طبیعتاً جز در یک یا چند موضوع از همان حوزۀ تخصصی امکان پذیر نیست. یعنی قابلیت تحقیقی که در طبقۀ قبل احراز شده تنها در یکی دو موضوع به

ص: 62

فعلیت کامل می رسد یعنی آثار تحقیقی فراهم آمده توسط یک نفر بسیار کمتر از اندازه توان تخصصی او است.

فرصت طی این فرایند و تشخیص نهایی گرایش تخصصی بی نهایت نیست. برای این منظور نمی توان همۀ فرصت تحصیل را هزینه کرد! بنابراین لازم است نقطۀ پایان این تصمیم گیری معلوم باشد. طلبه پس از اتمام سطح یک (پایان لمعه) باید به نتیجه برسد و اگر به هر جهت نتیجه ای حاصل نشد حداکثر تا پایان سطح 2 (مکاسب و کفایه) باید تصمیم خود را نهایی کند، یا با مطالعه و مشاوره و تأمل، و یا با ترجیحات ثانویه مثل استخاره و قرعه و اصول عملیه که احکام ظرف تردید اند...(1) زیرا کمی اشتباه در تشخیص بهتراز یک عمر تحیر است. پس از پایان 10 سال هر انتخابی که صورت گرفت هرگز نباید تغییر کند. اکنون به ذکر مقدمات و عناصر لازم برای این منظور می پردازیم.

داشته باشد. یعنی باید نسبت به چند مسیر مختلف شناخت داشته باشیم تا در میان آنها بهترین را انتخاب کنیم. طلبه در نهایت باید یک نقش اجتماعی را برای خود برگزیند. برای این منظور لازم است با گونه های متنوع خدمت اجتماعی و انواع نقش هایی که به عنوان طلبه می توان ایفا کرد از نزدیک آشنا باشد. باید فعالیت های متنوعی که در معرض انتخاب او قرار دارند را هرچند در مقیاس کوچک تجربه و مزمزه کرده باشد.

بدین جهت مناسب است طلبه یک تجربه مفید تألیف، یک تجربه موفق تحقیق، یک تجربه تدریس، یک تجربه مدیریت فرهنگی، تبلیغ و سخنرانی -در محیط های متنوع- داشته باشد تا از نزدیک با مقتضیات این فعالیت ها آشنا شود و بصیرت شخصی بیشتری در تصمیم گیری کسب کند. طلبه باید با جنس فعالیت های فرهنگی (مانند تحقیق، تدریس، تألیف، تربیت، مدیریت فرهنگی، مناظره و...) آشنا باشد همانگونه که یک معمار موفق با جنس فعالیت های ساختمانی آشنا است یا یک رزمندۀ جهادگر با جنس فعالیت های رزمی باید آشنا باشد.

برای انتخاب رشتۀ تخصصی تحصیلی نیز جمع آوری اطلاعات عمومی گسترده ای از علوم مختلف لازم است. مراد از اطلاعات عمومی اطلاع جامعی از گسترۀ علوم و قلمرو آنها و انواع موضوعات مورد تأکید هر یک و نیز مراکز تخصصی وابسته است. برای این منظور یک دوره مطالعه انبوه و سرکشی به فضاهای مختلف و حوزه های متنوع دانش مفید بلکه لازم است. زیرا انتخاب گرایش تحصیلی متوقف بر آگاهی عمومی از شاخه های مختلف علوم است. تا پیش از این آشنایی اجمالی، داوری نسبت به علاقه یا استعداد

ص: 64

خود، قضاوتی نابهنگام و بدون بصیرت است. البته این انبوه خوانی و اطلاعات عمومی پس از انتخاب رشتۀ قطعی، در آن رشته هم، مفید واقع می شود.

کسی که از ساختار و مفاهیم یک علم -مثلاً عرفان نظری- اطلاع ندارد هرگز نمی تواند دربارۀ استعداد علمی خود در آن علم به نتیجه ای برسد. از این جهت مقدمۀ استعداد شناسی آشنایی مؤثر با شاخه های علوم اسلامی است. پس طلبه به دو جهت نیاز به آشنایی با علوم اسلامی از طریق مطالعات پرمایه، متنوع و انبوه دارد. یکی برای تشخیص استعداد خود، و دیگری به جهت نیاز به آشنایی جامع با دین که در فصول گذشته بدان اشاره کردیم.

این نکته نیز گفتنی است که یکی از تخصص های لازم که نظام حوزه های علمیه باید در صدد تأمین آن باشد تخصص مدیریت دانش و مهندسی علوم و تخصص ها است. فراتدبیری که بتواند نظام تقسیم کار هوشمندانه ای برای همیاری متخصصان طراحی کند و گستره، میزان ثقل و مرکز ثقل دانش ها و مهارت ها را معلوم سازد و با توجه به انواع خدمات حوزوی در جامعه به آرایش دانش ها و تخصص ها همت گمارد. لازم است در میان طلاب کسانی باشند که بتوانند در تعیین جایگاه و نسب و روابط علوم و ارتباطات میان رشته ای اظهار نظر کنند. خلاها را دریابند و نیازها و اولویت ها را به موقع رصد کنند. لازمۀ چنین تخصصی جامعیت و آشنایی اجمالی با همۀ علوم است. اما این جامعیت ناظر به انجام کاری و ایفای نقش خاصی است. چنین متخصصی در هیچ یک از علوم نمی تواند تولید ویژه ای داشته باشد یا مشت مؤثری بزند، اما هنر ویژه ای که او دارد و کار مهمی را که او انجام می دهد از هیچ کس دیگر نمی توان

ص: 65

انتظار داشت.

برای درک بهتر مطلب مهندسان ساختمانی را در نظر بگیرید. مهندس ساختمان گرچه ممکن است بر تخصص های فراوان ساختمان سازی به خوبی مسلط نباشد اما با شناخت و احاطه ای که به همۀ آنها دارد در صدد انجام کاری است که هیچ یک از متخصص های دیگر نمی تواند انجام دهد. پس به این مقوله به چشم یک تخصص باید نگریست و در کنار سایر تخصص ها آن را برپا داشت و قطعاً بخشی از نیروهای حوزوی باید خود را برای این ایفای این نقش آماده کنند. با این توضیح تخصص مهندسی علوم در کنار سایر تخصص ها و تنها به عنوان یک نیاز از انواع نیازها دیده می شود و هرگز به عنوان تنها تخصص مشروع و معتبر به همگان توصیه نمی شود.

نهایی در نظر گرفت.

همان گونه که در فصول پیش هم اشاره شد، در شرایط موجود نیاز های اجتماعی بسیار فراوان و منابع انسانی حوزه نسبت به دایرۀ نیازها بسیار اندک است. همۀ عرصه های خدمت -خرد و کلان- نیاز به نیرو دارد و هر کس با هر استعدادی می تواند در حوزۀ علمیه بهترین نقش را ایفا کند. همۀ عرصه های تحقیقی در همۀ دانش های اسلامی نیاز مند بازنگری و کار پژوهشی جدی است. در شرایط جدید با ورود دین به صحنۀ عمل اجتماعی قلمرو موضوعات مورد نیاز بسیار گسترده شده و ابهام های فراوان و مسائل نوپدید پرشماری رخ نموده است. در شرایطی که بشر برای ادارۀ زندگی اجتماعی خود نیز دست به دامان دین شده و از دین نسخۀ حیات بخش راهگشا در نظام پیچیدۀ نوین را می طلبد نیاز به نهضت تولید دانش بسیار نمایان است.

امروزه سخن از اولویت قطعی یک علم از علوم حوزوی بر سایر علوم بسیار دشوار گشته و نوعا اندیشمندان و درد آشنایان، با نظر به خلأ عمیق دانش، هیچ دستورالعمل قاطعی برای انتخاب یک رشتۀ تحصیلی ندارند. به روشنی نمی توان ادعا کرد که پرداختن به فقه به عنوان رشتۀ تخصصی ضروری تر است یا پرداختن به حدیث، تفسیر، کلام، دانش های عقلی، علوم انسانی یا علوم دیگر.

به بیان دیگر به جای توصیه به انتخاب رشتۀ خاص بیشتر بر کسب توانمندی بالا و چیرگی تخصصی تأکید می رود. نیروهای کم بنیه، متوسط و ضعیف ممکن است فراوان باشند اما برای سپردن مسئولیت و اخذ تعهد خدمت مناسب نیستند. نیاز امروز جامعۀ ما، دانشمند چالاک و متخصصی است که در هر موضوعی قدم گذارد

ص: 67

گرهی باز می کند و راه بسته ای می گشاید و در هر سنگری که قرار گیرد، مرزبان قدرت مندی برای پاسداری از آن است. مقایسۀ میان نیازهای علمی و تخصصی حوزۀ امروز، مقایسه میان چاه و چاله نیست که به سرعت به داوری نهایی رسد بلکه به سان مقایسۀ میان دو شکاف عمیق است که نهایت آن آشکار نیست. در چنین وضعیتی ادعای اولویت میان پرکردن این شکاف یا آن شکاف گزاف خواهد بود.

به عنوان نمونه با اینکه حوزه های علمیه قرن ها است که در فقه و اصول متمرکز شده و عمدۀ منابع خود را به این شاخه ها اختصاص داده است اما همچنان در این دانش های خوش اقبال نیز نیاز به پژوهش های عمیق در موضوعات نوین باقی است.(1)

بنابراین توجه به استعداد و علاقۀ شخصی برای جهت گیری تخصصی در شرایط جدید اهمیت بیشتری دارد.

درمان دردی نخواهد آمد. بدون علاقه و استعداد، توان انجام کار به گونه ای رضایت بخش وجود ندارد و به تبع آن تکلیف و مسئولیت از گردن انسان ساقط است. بنابراین به بهانۀ نیاز اجتماعی نباید به علاقه ها بی اعتنایی کرد. زیرا ما چه بخواهیم و چه نخواهیم تحت سیطرۀ عواطف درونی خود هستیم و از بی توجهی به آن در فشار و دشواری قرار خواهیم گرفت.

البته می توان ادعا کرد انسان به طبیعت اولیۀ خود استعداد همه یا اغلب مهارت ها و دانش ها را دست کم در حدود عمومی دارد و با تلاش و تمرین می تواند به مراتب بالای آن نیز دست یابد اما این نکته نیز هست که در بعضی زمینه ها استعداد انسان شکوفاتر و آمادگی او بیشتر است. این موارد، انگشت شمار و اندک اند و مقرون به صرفه تر این است که سرمایۀ عمر در همین موارد به کار گرفته شود تا نتیجۀ بیشتر و بهرۀ فراوان تری به کف آید.

فرایند تشخیص استعداد و نشانه های آن

بسیاری از طلاب از چگونگی دست یابی به این خودشناسی و راهکار کشف استعداد خود ناآگاه اند؛ به همین جهت این موضوع به یکی از دغدغه های اساسی و فراگیر آنها تبدیل شده است. توجه به این گزاره ها چه بسا در فرایند تشخیص استعداد به کار آید و از این دشواری و نگرانی بکاهد؛جوان استعداد انجام هر کاری و موفقیت در هر رشته ای را دارد. به همین جهت باید توانایی های علمی و مهارتی لازم را در عرض هم دنبال و در حد نصاب کسب نماید. اما در کنار این توانایی های متفرقه و اطلاعات عمومی فراوان، در یک زمینۀ مشخص، لازم است

ص: 69

مهارت ویژه داشته باشد و اثر استثنایی ارزشمند تولید کند. در این موضوع او سرآمد و عنصر اول به شمار می رود و سخن یا اثرش کاملا مورد اقبال واقع می شود. این اقبال نیز نشان دهندۀ درجۀ مهارت و اشراف او بر تمام تولیدات آن عرصه خواهد بود. به عنوان نمونه در یک رشتۀ علمی-پژوهشی یا در تبلیغ برای کودکان یا در بیان احکام شرعی یا در اشراف بر صحیفۀ سجادیه یا در استفاده از فلان هنر در تبلیغ آموزه های دینی یا... سرآمد و مرجع دیگران باشد و بر تمام فضای آن احاطه داشته باشد. به تعبیر دیگر در مقام بهره گیری هر کس باید از امور فراوان بهره گیرد. انواع کتاب ها و موضوعات را بخواند و بداند و انواع مهارت ها را داشته باشد، اما در مقام بهره رساندن بداند که عملاً تنها در یک نقش اجتماعی می تواند فایدۀ ویژه برساند و تنها در یک سنگر می تواند پاسدار قابل اعتمادی باشد.

دو اشتباه بزرگ در تشخیص علاقه و استعداد رخ می دهد. یکی اینکه سختی کار -علمی یا اجرایی- فرد را کلافه کند و به دنبال این کلافگی نتیجه گیری کند که استعداد فلان کار را ندارد. در حالی که سختی کار را نباید با نداشتن استعداد اشتباه کرد. دیگر اینکه به جهت تازگی کار و و موفقیت طبیعی که بر اثر تلاش حاصل می شود روح تنوع جوی انسان لذت برد و گمان کند که استعداد استمرار آن را دارد. این دو اشتباه عمومی و نقطۀ خطرخیز باید مد نظر افراد قرار گیرد و برای اطمینان از سلامت انتخاب با آنها مقابله شود. راه مقابله با آن نیز آزمایش گزینۀ انتخاب شده در زمان نسبتاً گسترده است.

برای پاسخ تفصیلی به این سؤال و کشف استعداد خود اقدامات متعددی لازم است. اکنون به این اقدامات نظر میافکنیم:

ص: 70

نظر به آینده

شخص باید آیندۀ خود را به خوبی مجسم کند، خود را در موقعیت های عینی مختلف به تصویر کشد و روحیات و حساسیت ها و آرمان های خود را در هر یک از آن موقعیت ها محک زند.

نظر به دیگران

به شخصیت هایی که در آن نقش ها هستند و نوع فعالیت ها و ساعات زندگی آنها نظر دقیق اندازد و برنامۀ کاری روزانه آنها را از نزدیک مرور کند. مثلاً زندگی یک محقق حوزوی را در کتابخانه ها در نظر بگیرد و از خود بپرسد که آیا ظرفیت، تحمل و توان آن را دارد که تمام عمر را به مطالعه و تحقیق و تدریس بگذراند و مقاله و کتاب تألیف کند؟ یا زندگی یک مبلغ موفق، یک مسئول اجرایی کارآمد، یک مدیر موفق مدرسۀ علمیه، یک قاضی موفق دادگستری، یک امام جماعت یا امام جمعۀ کارآمد، یک استاد برجسته، یک مشاور کاردان، یک مربی شایسته، و... را بررسی کند و خود را درظرف زمانی 10 سال بعد جای گزین آنها نماید.

به داوری خود دربارۀ این تصویرها یا پسند و علاقۀ خود حساس شود و خود شناسی خود را افزایش دهد. برای این منظور می توان از معاشرت با چهره های موفق واقعی -علاوه بر تصویر های فرضی- بهره گرفت. مطالعۀ سرگذشت بزرگان علم و عمل و دقت در نظام فعالیت های روزمرۀ آنان نیز در این زمینه بسیار مفید است.

خودکاوی

تشخیص استعداد از مقولۀ خودشناسی است. خودشناسی با شناخت دیگران شباهت و مشترکاتی دارد. ما برای شناخت دیگران

ص: 71

چه می کنیم؟ در رفتارهای آنها دقت می کنیم و از برآیند رفتارهای آنها و ارزیابی آماری آن به داوری دربارۀ آنان می رسیم.

برای آنکه دربارۀ خود نیز به داوری برسیم لازم است رفتارهای گذشتۀ خود را به یاد آوریم و فهرست مفصلی از آن تهیه کنیم. با توجه به اشرافی که نسبت به رفتارهای ظاهری و باطنی خود داریم در نگاشتن این فهرست موفق تر از هنگامی که درباره دیگران قضاوت می کنیم عمل خواهیم کرد. این فهرست را در فرصت شایسته ای بارها و بارها بررسی و تجزیه و تحلیل نماییم تا به معانی و بواطن آن دست یابیم.

با تجزیه و تحلیل رفتارها و احساسات خود، مختصات شخصیتی خود را به دست می آوریم. بدین منظور باید درخاطرات گذشته تأمل کنیم، در دورۀ زمانی نسبتا درازی به خود نظر افکنیم، و نشانگان خاصی را در تاریخ زندگی خود رصد کنیم. این نشانه ها به منزلۀ صدای زنگ هشدار باید حساسیت و توجه ما را برانگیزد.

مثلاً بنگریم که در چه مطالعات یا فعالیت هایی غوطه ور می شویم و از پرداختن به چه نوع کارهایی احساس خستگی و دشواری و دل زدگی نمی کنیم؟ در چه کارهایی گذشت زمان را درک نمی کنیم؟

چه کارهایی را با شتاب و بی دردسر انجام می دهیم و با کم ترین تجربه، در آن به آسانی با موفقیت ظاهر می شویم؟

چه کارهایی را ساده و سهل و روان تصور می کنیم و در آن جرأتِ اقدام و حوصلۀ ویژه برای استمرار داریم، در مقابل از چه کارهایی نوعا فرار می کنیم و رغبت و رمق کافی برای آن نداریم؟

حین مطالعه یا مباحثۀ کدام مطالب سؤال های متعدد و اشکال

ص: 72

های جدی برای ما پیش می آید و از استاد یا مؤلفِ کتاب، مچ گیری می کنیم؟

در چه موضوعاتی قدرت جذب بالا داریم و ذهن ما به خوبی درگیر می شود؟

چه آموزه هایی نظر ما را جلب و گوش ما را تیز می گرداند و هوش و حواس ما در آنجا زنده تر و فعال تر عمل می کند؟

چه موضوعاتی دغدغۀ مستمر ما می گردد و ذهن ما آنرا به سرعت رها نمی کند؟

در چه مواردی خلاقیت داریم و نظریات نوین یا ابتکارات

قابل توجهی تولید می کنیم که اعجاب اطرافیان را برمی انگیزد؟

از کدام سوژه ها استقبال جدی می کنیم؟

تجزیه و تحلیل و نگاه ما از زاویه چه موضوعی است و در نطق باطنی خود بیشتر با چه کلماتی و با چه نگاهی اظهار نظر می کنیم؟

کدام سوژه ها برای ما لذت بخش است و کدام یک را به تکلّف تحمّل می کنیم؟

ویژگی ها و نقاط قوت ما در مقایسه با اطرافیان و دوستان هم ردیفمان چیست؟

موفقیت ها و ناکامی های ما چه چیزهایی بوده است؟

در جمع دوستان که قرار می گیریم در چه مطالبی بیشتر حضور ذهن داریم و نظر می دهیم؟

اکثر کتاب هایی که طی مدتی طولانی -مثلاً سه چهار سال گذشته- خوانده ایم در چه موضوعاتی بوده است؟

فراوانی کدام یک از مباحث در دست نوشته های ما بیشتر است؟

ص:73

قفسۀ کتابخانۀ ما بیشتر شامل چه نوع کتاب هایی است؟

در کتاب فروشی ها نوعا مقابل کدام قفسه ها بیشتر درنگ می کنیم؟

در ساعات فراغت و نشاط خود جذب چه کارهایی می شویم؟

استفاده از دیگران

استفاده از نظر دیگران در این زمینه بسیار مفید است. شنیدن ویژگی های خود از زبان دیگران نوعا دقت های تازه و دستاوردهای شیرینی را برای ما ایجاد می کند. آنچه دیگران از ما می بینند و به زبان می آورند چه بسا بر خود ما مخفی باشد یا به تفصیل و وضوح آشکار نباشد. دوستان نزدیکی که در دورۀ زمانی بلندی با ما مرتبط بوده و رفتارها، حساسیت ها و اظهار نظرهای ما را دیده یا شنیده اند، می توانند در کشف برخی از آن نشانگان ما را مدد رسانند. بسیار شایسته است در این زمینه پیش قدم شویم و از دوستان اهل دقت یا اساتید نزدیک خود بپرسیم که آنها حساسیت ها و علاقه های ما را چگونه یافته اند و ما را مناسب چه فضاهایی می دانند؟ این اطلاعات را نیز به یادداشت هایمان بیافزاییم و فهرست ویژگی های خود را تکمیل کنیم.

مشاوره و تست روان شناختی

موضوع تشخیص استعداد در دانش نوین روان شناسی مورد عنایت واقع شده و دستاورد ارزشمندی یافته است. با مراجعه به مشاور و مطالعۀ کتب مربوط می توان از این دانش نیز بهره گرفت. نیز استفاده از تست های هوش و شخصیت و رغبت سنجی تا اندازه ای به این خودشناسی کمک می کند.

ص: 74

ثبت این ویژگی های شخصیتی و تهیۀ فهرست مکتوبی از این پاسخ ها امکان بازخوانی و بررسی دقیق آن را فراهم می کند و حساسیت، گرایش، علاقه، سلیقه، جهت گیری و ذائقۀ ما را تا مرز اطمینان بخشی آشکار می گرداند.

البته پاسخ هریک از این سؤال ها تنها درجه ای از احتمال در ذهن ما ایجاد می کند. یعنی هیچ یک از این پاسخ ها به تنهایی، نمی تواند ما را به استعداد و علاقۀ ذاتی مان منتقل سازد و همواره احتمال می دهیم این موضوع به گونه ای اتفاقی یا بر اثر عواملِ واسطۀ متفرقه پدید آمده باشد. اما از تراکم این احتمالات و برداشت یک معدل کلی از این پاسخ ها به کشف نهایی نزدیک خواهیم شد. اگر فرض کنیم که اکثر این پاسخ ها در زمان نسبتا درازی، همگون و در یک ردۀ موضوعی قرار داشته باشند دربارۀ ویژگی های خود حدس های قریب به یقین و قابل اعتمادی می زنیم.

علاقه انسان در نوسان و مقداری تابع شرایط بیرونی است. انسان خصوصاً در ایام جوانی که آمادگی فراگیری بالایی دارد از آشنایی با هر دانشی و کسب هر مهارتی احساس لذت و رضایت و مالکیت می کند. لذا اجمالا هر گونه استعدادی هم دارد. همین مسئله باعث می شود امر تشخیص استعداد اندکی دشوار می شود و مقداری ضریب خطا ایجاد می کند. به این احتمال خطا باید توجه داشت. اما از آن نباید هراسید. اگر اطلاعات فراوانی از قبیل آنچه گفته شد درباره خود فراهم آوریم می توانیم بر این احتمال خطا غلبه کنیم.

پس از رسیدن به یک پاسخ اطمینان بخش تلاش کنیم که خودمان باشیم. یعنی مطابق ذائقه و علاقۀ فطری خود عمل کنیم و

ص:75

آمادگی ذاتی خود را فعال کنیم. بی جهت و با تکلّف ادای دیگران را در نیاوریم و حسرت نعمت دیگران را نخوریم. خدای متعال انسان ها را به گونه های مختلف و برای مأموریت های متفاوت آفریده است و از هر کس متناسب با نعمتی که ارزانی اش ساخته مسئولیت خواسته است.

ص: 76

برنامه های این مراکز متناسب با ظرفیت متوسط افراد تنظیم شده است. به دلایل کاملا منطقی در نظام های آموزشی نه ملاحظۀ استعدادهای ضعیف می شود و نه ملاحظۀ نوابغ. به همین جهت درصدی از افراد در مواجهه با برنامه ها احساس خستگی و سنگینی دارند و کسری از افراد نیز از سادگی و بی مایگی آن، دائم گلایه مند و شاکی اند. اما تودۀ جمعیت با در نظر گرفتن متوسط استعداد ذهنی و نیز امکان اختصاص فرصت عادی می توانند با موفقیت از آن برنامه عبور کنند. اجرای قوانین حضور و غیاب و ایجاد محدودیت و کنترل در نظام های آموزشی ضامن اجرای بهینۀ برنامه ها و در راستای همان انگیزه سازی است. بر پایۀ این واقعیت نباید از برنامه های آموزشی انتظار داشت که بدون هیچ کم و زیاد به مطالب کاملا نو و مهم بپردازد. مقداری معطلی که به صورت طبیعی در این برنامه ها وجود دارد باید تحمل گردد.

انسان به صورت طبیعی از تکلیف و برنامه گریزان است و دوست دارد در آزادی کامل به سر برد؛ ساده ترین و عادی ترین فعالیت ها مانند تخمه خوردن نیز وقتی که به صورت برنامه و تکلیف در آید ملال انگیز می شود. اما تجربۀ قاطعِ هر کس بر او ثابت می کند که اگر این الزام و تکلیف و تحمیل -از خارج یا به صورت خودانگیخته- نباشد سستی و تنبلی و کاهلی رخ می دهد و اقدامی صورت نمی گیرد. به شهادت تجربه، نوع ما انسان ها در شرایط آزادی مطلق یعنی بدون نوعی اجبار بیرونی یا درونی نمی توانیم از همۀ توان و استعداد خود بهره گیریم. بسیاری از تصمیم ها و برنامه های مورد نظر ما به خاطر نداشتن قوۀ الزام بیرونی یا التزام درونی در معرض آسیب تسویف قرار گرفته و عملاً اجرا نمی شود. جز

ص: 78

صاحبان انگیزه های قوی و اراده های پولادین که انگشت شمار و نادرند نمی توانند از انرژی فراوان انسانی بهره گیرند و در دشواری ها پایدار بمانند. همۀ ما می دانیم که همواره توان ما، بیش از مقداری است که تصور می کنیم. درستی این مطلب را در شب های امتحان یا هنگامۀ خطر تجربه کرده ایم. در چنین شرایطی به صورت اعجازآمیزی احساس نیرو می کنیم و قدرت ارادۀ انسانی را در وجود خود می یابیم. عشق به هدف نیز یک نیروی حرارت بخش و محرک فوق العاده است که جز در معدودی از افراد یافت نمی شود. با این وصف اگر بخواهیم برای تودۀ طلاب ارشاد عامی داشته باشیم، باید وضع عموم را در نظر بگیریم و از شخصیت های انگشت شمار صرف نظر کنیم. برای تودۀ طلاب با اراده و استعداد متوسط این گونه مراکز مفید و انگیزه ساز است یعنی همان منطقی که در انتخاب نظام آموزشی حوزه برای تحصیل معارف اسلامی وجود دارد، در استفاده از این مراکز تخصصی نیز حاکم است.

این همه فایده درباره مراکز تخصصی قابل انکار نیست، اما اکتفا به برنامۀ آموزشی و پرورشی این مراکز برای کسی که می خواهد در یکی از رشته های علوم اسلامی متخصص شود یک اشتباه بزرگ است. ظرف زمانی دوره های تحصیلی، گنجایش انتقال همۀ اطلاعات مورد نیاز را به صورت مستقیم ندارد. از این رو به جای انتقال مستقیم آموزه ها، روش ها آموخته و منابع معرفی می گردد تا طلبه یا دانشجو قابلیت های اولیه برای حرکت مستقل علمی را به دست آورد و بتواند ادامۀ راه را بدون همکاری و دست گیری استاد بپیماید. به تعبیر دیگر می توان گفت این مراکز تنها هنر ارائۀ طریق دارند نه توان ایصال الی المطلوب. بدین جهت طلبه باید ادامۀ راه

ص: 79

را بدون اتکا به دست گیری اساتید با قدم اراده و همت خویش بپیماید.

این مراکز تخصصی و مؤسسات پر ثمر به همت شخصیت های علمی موفق و دانشمندان پرتلاش تأسیس شده است. اگر این شخصیت ها نمی بودند تأسیس این مراکز عریض و طویل بهره ای نداشت و اختصاص بودجه و امکان مالی مشکلی را حل نمی کرد. این مطلب، اهمیت توانمندی های انسانی را آشکار می سازد. برای اینکه در آینده مجموعه های مشابهی پدید آاید یا کارهای بزرگ دیگری مانند این نمونه ها یا برتر از آن انجام گیرد نیز باید نیروهای توانایی وجود داشته باشند. این نیروهای توانا، ما هستیم که باید با استفاده از فرصت و امکان موجود آمادگی های لازم را به دست آورده و سوار بر تجربه های گذشته، با آگاهی و خلاقیت و سلیقه، آماده خدمات بزرگ تری باشیم.

آیا کسب تخصص و پیشرفت علمی مطلوب برای طلبه الزاماً در مراکز تخصصی و مؤسسات وابسته به حوزه امکان پذیر است، آیا لازم است همۀ طلاب برای رشد رضایت بخش تخصصی جذب این مراکز شوند؟ آیا خارج از این مجموعه ها امکان رشد تخصصی وجود ندارد؟ بی شک برای همۀ طلبه ها -با استعدادها، علاقه ها و توان های مختلف- نمی توان دستورالعمل واحد و ثابتی ارائه کرد. برای برنامه ریزی مطلوب علمی الگوهای متفاوتی وجود دارد که هر کس متناسب وضعیت خود می تواند از میان آنها یکی را انتخاب نماید. الگوی اول استفاده از این مراکز و امکانات مادی و معنوی آنها برای رشد تخصصی است. الگوی دوم این است که طلبه تلاش کند با اهتمام شخصی و فعالیت متمرکز مضاعف، یک تخصص را پی گیری

ص: 80

نماید. کسی که الگوی اول را انتخاب می کند از مزایای فراوانی بهره مند می گردد، اما به موازات این بهره مندی بهای متناسب آن را نیز باید بپردازد. زیرا ممکن است پاره ای از اجزای نظام آموزشی این مراکز برای او مطلوب یا مفید نباشد و احساس معطلی و نارضایتی کند. در ضمن چنانچه پیش تر گفته شد نباید به برنامۀ آموزشی آنها اکتفا کند بلکه باید با استفاده از آن برنامه به فعالیت مجدانه شخصی و گستردن ابعاد کار بپردازد. اما کسی که مدل دوم را انتخاب می کند نیز نمی تواند موفقیت خود را تضمین شده ببیند مگر این که انگیزۀ قوی برای استمرار راه داشته باشد. موفقیت چنین کسی تنها در گرو این انگیزۀ قوی است که یا به صورت عشق و ایمان راسخ به هدف ظاهر می شود و یا با تدابیر ثانویه تأمین می گردد. مراد از انگیزۀ ثانویه این است که شخص تلاش کند با استفاده از تدابیری، مانع از فرسایش انگیزه خود شود یا انگیزۀ از دست رفته را بازگرداند. از جمله تشکیل گروه مطالعاتی و تعهد متقابل جمعی می تواند ضامن کیفیت و استمرار کار باشد. به هر حال حتی اگر طلبه جذب این مجموعه ها نگردد و به صورت رسمی در آنان تحصیل نکند از ارتباط با این مراکز بی نیاز نیست.

مراکز تخصصی حوزه در یک نگاه، به دو دسته تقسیم می گردند. دستۀ اول، مراکزی که به صورت تخصصی درباره دانش های مرسوم حوزوی فعالیت می کنند. دانش هایی که در دامان حوزه های علمیه متولد شده و ریشه در سابقۀ آن دارد. یعنی همین علومی که طلبه طی دوره تحصیل خود فرامی گیرد را در سطح بالاتر و با هدایت بیشتر و برنامه ریزی خاص ارائه می کنند. مثل مرکز تخصصی کلام، تفسیر، فقه و اصول، حدیث و نهج البلاغه. گروه دوم مراکزی که به صورت

ص: 81

تخصصی به علوم انسانی جدید می پردازند، این علوم عمدتاً در دامان تمدن غربی تولد و رشد یافته اما در بنای تمدن اسلامی بدان ها نیاز است و باید صورت اسلامی آنان توسط حوزه های علمیه تدوین گردد. مانند روان شناسی، جامعه شناسی، علوم سیاسی، مدیریت، حقوق، علوم تربیتی، اقتصاد و... درباره این گروه دوم سخنی خواهیم داشت.

مؤسسات موجود را از یک زاویه دیگر می توان به آموزشی، پژوهشی و فرهنگی تقسیم کرد؛ مراکز آموزشی مراکزی است که سطح دانش و مهارت طلبه را افزایش می دهند یعنی اصالتاً به هدف آموزش و پرورش نیروی انسانی تشکیل شده اند گرچه تولیدات فرهنگی محدودی نیز دارند، مراکز فرهنگی اصالتاً در صدد ارائۀ خدمات فرهنگی به جامعه و متعهد به تولید فرهنگی هستند. البته کسانی که در یک مرکز فرهنگی مشغول خدمت می شوند، به مرور تجربۀ کاری و مهارت بالاتری کسب می کنند و در حین خدمت آموزش می یابند. مراکز پژوهشی نیز یک نوع خاص از مراکز فرهنگی است که متعهد به تولید اندیشه هستند. در این بحث سخن ما درباره مراکز آموزشی تخصصی بود و مراکز فرهنگی یا پژوهشی را در نظر نداشتیم.

اختصاص دهد. تا هم دانش و توان خود را بیافزاید و هم محصولی برای ارائه آماده سازد. اما اگر این آشنایی حاصل نباشد مطالعات عمومی طلبه پس از انتخاب قطعی گرایش تخصصی هم باید ادامه یابد تا پشتوانۀ محکمی برای موضوعِ تخصصی او قرار گیرد. اما بعد از انتخاب بهنگام و از روی بصیرت، لازم است فعالیت های علمی، یک باره در کانون آن رشته متمرکز گردد و از هرزدادن نیروی فراوان فکری در شعبه های مختلف پرهیز شود.

بلافاصله پس از انتخاب گرایش تخصصی لازم است امکانات نرم افزاری مورد نیاز که به منزله ابزارهای علمی موفقیت در آن رشته محسوب می شود جمع آوری گردد.

یعنی اطلاعات گسترده ای که یک متخصص مصمم، جدی و توانا از آن حوزۀ تخصصی نیاز دارد فراهم آید. این اطلاعات از جمله مشتمل بر این موارد خواهد بود: مراکز، شخصیت ها، مهم ترین منابع و آثار تولید شده نظیر کتاب ها، مجلات تخصصی، مقالات، سایت ها، پایان نامه ها، و نیز فضاهای نوین، موضوعات نوپدید، پرسش های مهم، دانشجویان فعال که تیم همراه آینده خواهند بود و... تشکیل یک بانک اطلاعات و اطلس جامع دانشی که مشتمل بر این موارد باشد مقدمه ای برای شناخت ظرفیت ها و استفادۀ بیشتر از آنها خواهد بود. همچنین فراهم ساختن نگاه های درجۀ 2 به آن حوزه که شامل منابع، روش ها، غایات، قلمرو، مبانی، دانش های مجاور و... باشد می تواند بصیرت طلبه را نسبت به آن حوزه تخصصی بالا برد.

طلبه در تمرکز بر آن رشته خاص باید تمام دانش ها و تخصص های مرتبط را شناسایی کرده و فراگیرد و با زبان تخصصی آن علم نیز آشنا گردد. مثلاً محقق اخلاق اسلامی لازم است علاوه بر

ص: 83

توان استفاده از منابع دینی، در دانش های روان شناسی، فلسفۀ اخلاق، معرفت نفس، انسان شناسی، علوم تربیتی و عرفان عملی نیز تبحر داشته باشد تا بتواند سخن جامع و استواری عرضه کند. همچنین ظرفیت های موجود در دانش های دیگر مانند فقه و کلام و اصول و... را نیز برای پژوهش های اخلاقی به کار گیرد. بی شک میان فعالیت علمی و پژوهشی در این عصر و همین فعالیت در 500 سال پیش تفاوت هایی وجود دارد که باید به خوبی شناسایی شود. طلبه نباید از فراورده های علمی، پژوهشی، ارتباطی و تکنولوژیک امروز و امکان و فرصتی که این ابزارها در اختیار او قرار می دهند محروم و غافل ماند.

مهم ترین دستاورد چنین تلاش متمرکزی این است که پس از چند سال فعالیت هدف مند و تخصصی، طلبه می تواند در یک زمینۀ خاص صاحب سخنِ معتبر، پخته و آتشین باشد. یعنی نوعی مرجعیت علمی یا تخصصی در آن رشته به دست آورده و با تسلط بر همۀ تجارب گذشته و بهره گیری از تلاش دیگران سخن استوار و جامعی در موضوع خود ارائه دهد و با خلاقیت و نوگرایی کار خود را در آن زمینه توسعه بخشد.(1)

تخصص، خواه و ناخواه اعتماد و اتکا می آورد و دیگران را به خضوع و تسلیم فرامی خواند. هرگاه یک متخصص، در زمینۀ تخصصی خود اظهار نظر می کند، دیگران با

ص: 84

آرامش و سکون به سخن او گردن می نهند و البته به همین نسبت زمینه برای عرضۀ سخنان سست و بی پشتوانه تنگ می گردد.

تدریس و تألیف مورد اعتماد قرار گرفته و مرجعیت علمی و اجتماعی یافته اند. امروزه برای اطلاع از توانمندی های افراد از رزومه یعنی شرح فعالیت های آنان بهره گرفته می شود. این رزومه شامل مقدار تحصیل افراد، نمرات پایانی آنان، سابقۀ تحقیق، تألیف، تبلیغ، فعالیت های فرهنگی، اجرایی و نیز عنوان پایان نامه ها و موضوع کتاب ها است که هریک گویای بخشی از شخصیت افراد است.

استفاده از مدرک برای معرفی، اختصاصی به عصر جدید ندارد. اجازۀ اجتهاد یا اجازۀ نقل حدیث در مدارس علمیۀ قدیم یک نوع مدرک تحصیلی کارآمد برای معرفی افراد به جامعه و جلب اعتماد آنان بوده است. لباس روحانیت نیز نوعی مدرک است که اصل هویت صنفی طلبه را به جامعه معرفی و اثبات می کند. تقریظ هایی که علمای بزرگ در ابتدای آثار شاگردان خود می نوشتند و در آن به معرفی مؤلف و اثر او می پرداختند نوع دیگری از مدرک بوده است.

روشن است که اگر حقیقتی وجود نداشته باشد ارائۀ مدرک برای آن، گونه ای جعل و فریب است. یعنی مدرک ارزش بالذات ندارد و ارزش آن به تبع ارزش حقیقت آن است. وجود مدرک در وجود آن حقیقت هضم می شود و تو گویی مدرک همان حقیقت در لباسی دیگر است. مدرک وجود اعتباری و قراردادی یک حقیقت خارجی است که نمی توان اصل آنرا به سادگی بروز داد اما آن را به کمک نشانه های قراردادی و اعتباری می توان تداعی کرد و نمایاند.

طلبه باید اصالتاً به دنبال خدمت به دین باشد و تمام هم و غم خود را برای افزایش مهارت و دانش مرتبط با آن به کارگیرد. اما پس از به دست آوردن مهارت لازم و توانایی واقعی خدمت، لازم است در مقام اثبات نیز موجه شمرده شود. زیرا گاهی توانایی واقعی وجود دارد

ص: 86

اما مقدمات ضروری دیگری که ارائۀ خدمت بدان وابسته است مفقود است. مثلاً کسی ممکن است هنر رانندگی را آموخته باشد و با تمرین فراوان مهارت کافی به دست آورده باشد اما به جهت نداشتن گواهی نامه اجازۀ استفاده از این مهارت و میدان و فرصت بهره گیری از این توانایی را نداشته باشد.

بدین ترتیب ما گاهی وظیفه داریم خود را به جامعه بشناسانیم و آمادگی خود را برای انجام برخی از خدمات اجتماعی اعلام داریم.(1) بنابراین اگر به کسی گفته می شود که برای گرفتن گواهی نامه اقدام کند به این معنی است که برای کسب مهارت رانندگی اقدام کند نه اینکه تنها مدرک بدون حقیقت و پشتوانه ای فراهم آورد. از آنجا که تلاش برای گرفتن مدرک نوعاً با تلاش برای کسب مهارت ملازمه دارد این توصیه بجا است. گاهی نیز به جهت ارتباط وثیق میان مهارت و عمل (تمرین) در میدان عمل مهارت انسان افزایش می یابد. اما شکی نیست که برای انجام یک کار خصوصاً کارهای بزرگ حد نصابی از مهارت و دانش که در فضای آموزش حاصل می شود نیاز است که این تجربه و مهارت با گذر زمان و به کار گیری آن افزوده می شود.

مدرک گرایی -مانند دنیاگرایی- به معنی اصالت قائل شدن برای مدرک و تلاش مستقل برای اخذ آن حتی بدون تحصیل مهارت ها و شرایطِ لازم است. داشتن مدرک هیچ افتخاری نیست. جز کودکان و نوآموزان کسی با داشتن گواهی نامۀ رانندگی، فخر بر دیگران نمی فروشد و احساس بزرگی نمی کند، بلکه این گواهی نامه را زمینه ای برای استفاده شخصی خود و خدمت اجتماعی می داند.

ص: 87

اگر طلبه به هدف خدمت به کاروان وحی و نصرت دین خدا جهاد علمی داشته و به توانمندی لازم دست یافته باشد، اخذ نشانی که دلالت بر این توانایی کند نه هیچ اشکالی دارد، و نه هیچ افتخاری به شمار می رود.

آیا بدون مدرک، خدمت به دین خدا امکان پذیر نیست؟ هرگز نمی توان چنین ادعایی کرد؛ اما بی واهمه می توان گفت که داشتن مدرک -اگر بر اساس حقیقتی باشد- گستره و تأثیر خدمت را افزایش می دهد و رنج برخی فعالیت های زائد را از دوش ما بر می دارد. به بیان دیگر برخی از رسالت های طلبه بدون هیچ گونه مدرک تحصیلی قابل انجام است. البته هرچه طلبه شناخته شده تر باشد و توانسته باشد مخاطب بیشتری برای خود جمع کند اثر کار او بیشتر است. بنابراین برخی از رسالت های بزرگ را جز با داشتن اعتبار اجتماعی بالا نمی توان انجام داد.(1)

ص: 88

مجلسی، تهران، المکتبة الاسلامیة، چاپ دوم، 1364.

12. به کجا و چگونه؟ نیم نگاهی به آرمان کمال و راه رسیدن به آن، عالم زاده نوری، محمد؛ قم، مرکز انتشارات مؤسسه امام خمینی، 1385.

13. پیرامون انقلاب اسلامی، شهید مرتضی مطهری، تهران، صدرا، 1373.

14. تاریخ الحکماء، قفطی، جمال الدین ابوالحسن علی بن یوسف، به کوشش بهین دارایی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1347.

15. تأملی در نظام آموزشی حوزه، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامی، قم، دفتر تبلیغات اسلامی، 1375.

16. تنبیه الخواطر و نزهه النواظر (مجموعه ورام)، ورام بن ابی فراس، بیروت، دارالتعارف و دار صعب.

17. جامع المقدمات، قم، مؤسسه انتشارات هجرت، 1372.

18. جهان بینی اسلامی، شهید مرتضی مطهری، تهران، صدرا، 1375.

19. حماسه حسینی، شهید مرتضی مطهری، تهران، صدرا، 1361.

20. خدا و انسان در قرآن، توشیهیکو ایزوتسو، ترجمۀ احمد آرام، تهران، شرکت سهامی انتشار، 1361.

21. الخصال، ابوجعفر محمد بن علی بن الحسین بن بابویه قمی معروف به شیخ صدوق، تحقیق علی اکبر غفاری، بیروت، مؤسسه اعلمی، 1410 ق.

22. رجال، محمد بن عمر کشی، مشهد، انتشارات دانشگاه مشهد، 1348ش.

23. روضة الواعظین، محمد بن حسن فتال نیشابوری، قم، انتشارات رضی.

24. سیره پیشوایان، مهدی پیشوایی، قم، مؤسسۀ امام صادق علیه السلام ، 1384.

25. سیری در نهج البلاغه، شهید مرتضی مطهری، تهران، صدرا، 1375.

26. شرح نهجالبلاغه، عبدالحمید بن ابی الحدید معتزلی، قم،

ص: 90

کتابخانه آیت الله مرعشی نجفی، 1404ق.

27. صحیفه نور، مجموعه رهنمودهای امام خمینی ره ، تهران، انتشارات سروش، 1369ش.

28.طرح کلی اندیشه اسلامی در قرآن کریم، سید علی حسینی خامنه ای، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1377.

29. العلم و الحکمه فی الکتاب و السنه، محمد محمدی ری شهری، قم، دارالحدیث، 1376.

30. غرر الحکم و درر الکلم، عبدالواحد آمدی تمیمی، تحقیق میر سید جلال الدین محدث ارموی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، 1360.

31. الکافی، محمد بن یعقوب کلینی رازی، با تصحیح و تعلیق علی اکبر غفاری، تهران، مکتبه الصدوق، 1381ق.

32. کشف الغمة فی معرفة الائمة، علی بن عیسی اربلی، با تصحیح سید هاشم رسولی محلاتی، بیروت، دارالکتاب الاسلامی، 1401 ق.

33. کنزالعمال فی سنن الاقوال و الافعال، علی بن حسام الدین متقی الهندی، مؤسسه الرسالة، 1413ق.

34. مجموعه آثار، مرتضی مطهری، قم، انتشارات صدرا، 1370.

35. محاسن، احمد بن محمد بن خالد برقی، قم، دارالکتب الاسلامیة، 1371ق.

36. معارف قرآن، محمدتقی مصباح یزدی، قم، مؤسسۀ در راه حق، 1373.

37. مفاتیح الجنان، شیخ عباس قمی.

38. مفاهیم اخلاقی دینی در قرآن کریم، توشیهیکو ایزوتسو، ترجمه فریدون بدرهای، تهران، نشر فروزان، 1378.

39. مکارم الاخلاق، حسن بن فضل طبرسی، قم، انتشارات شریف رضی، 1412ق.

40. منیة المرید فی آداب المفید و المستفید، زینالدین بن علی جبعی عاملی معروف به شهید ثانی، تحقیق رضا مختاری، قم، دفتر تبلیغات

ص: 91

اسلامی، 1409 ق.

41. میزان الحکمه، محمد محمدی ری شهری، قم، دارالحدیث، 1377.

42. المیزان فی تفسیر القرآن، علامه محمد حسین طباطبایی، قم، مطبوعاتی اسماعیلیان.

43. هنر از دیدگاه مقام معظم رهبری حضرت آیت الله خامنه ای، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1374.

44. وسائل الشیعه، شیخ حر عاملی، قم، مؤسسۀ آل البیت، 1409ق.

45. ولایت، رهبری، روحانیت، شهید سید محمد حسین بهشتی، بنیاد نشر آثار و اندیشه های شهید آیت الله دکتر بهشتی، تهران، بقعه، 1383.

ص: 92

* شناخت و بررسی شیطان پرستی

* آخرالزمان و آینده گرایی سینمایی؛ بررسی

و تحلیل بیش از پانصد فیلم

* دین و سینما، گزاره های اعتقادی؛ بررسی

و تحلیل بیش از سیصد فیلم

* دین و سینما، آموزه های اخلاقی و ارزشی؛ بررسی و تحلیل بیش از سیصد فیلم

* سینمای سیاسی، سیاست سینمایی؛ بررسی

و تحلیل بیش از پانصد فیلم

* تلخیص عصر امام خمینی ره

* عصر امام خمینی ره و بیداری بشر معاصر (دوره پنج جلدی)

* دفاع مقدس، رخداد عظیم

* در قلمرو اندیشه های دفاعی امام خمینی ره

* جنگ و قطعنامه های سازمان ملل متحد

* دانش تحصیل دانش

* کانال و مهتاب

* هزار و نه

* خمپاره خواب آلود

* راه مستقیم انقلاب؛ فرآیند پنجگانه تحقق اهداف نهضت اسلامی از منظر امام خمینی ره و حضرت امام خامنه ای (دوره دو جلدی)

* دشمن شناسی در کلام امام خامنه ای

* نصرت خدا، تجلی بیداری اسلامی

*بوستان معرفت

ص: 94